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ENSN°2 ‘MARIANO ACOSTA’

UTE-CTERA

SENNAF

Postítulo de Especialización Superior en

Políticas de la Infancia

COHORTE 2009

La inclusión del juego en la escuela

de jornada completa

Autora: Sandra Ghi

FECHA DE PRESENTACION: 01/03/2011

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RESUMEN:

En este trabajo monográfico pretendemos hacer un recorrido desde la concepción de Infancia en la Edad Media hasta el actual concepto de Niño, Sujeto de Derecho y objeto de estudio de las Ciencias Sociales. . Nos interesa destacar en qué momento de la historia, la infancia se transforma en una categoría social y como tal, la inclusión del juego como portador de beneficios para los niños de nuestras escuelas.

El texto de la Convención de los Derechos del Niño ubica al derecho al juego como una categoría tan importante como el derecho a la alimentación, a la identidad, a la educación o a la salud, ya que todos favorecen su desarrollo integral. Si escuchamos la voz de los chicos, si creamos espacios para la discusión y el debate, ellos piden momentos de juego en la escuela. A través de diversos recorridos profesionales sabemos de su importancia para el desarrollo emocional, cognitivo, social.

Como marco de nuestro trabajo nos interesa profundizar sobre las concepciones e imágenes que el contexto histórico- social ha ido construyendo sobre la categoría infancia.

Después de la Revolución Francesa, se configura un nuevo modelo de ciudadano y de estado-nación e impulsa los primeros servicios estatales de protección de la infancia desvalida. La infancia se convierte en un asunto de Estado que progresivamente, se va incorporado a los programas y presupuestos nacionales. No basta la inclusión de la infancia en la agenda del Estado para considerarlo un derecho (siglo XVIII), además son necesarias las condiciones sociales y políticas para convertir nuestro tema de interés en un derecho.

PROBLEMA:

En los últimos años, el tema del juego ha ido cobrando importancia, pero no suficientemente, como para producir un cambio consistente en la cotidianeidad de la escuela. Muchos pedagogos e intelectuales abonaron el tema sobre el juego como estrategia de aprendizaje, pero no ahondaron sobre jugar por jugar. Desde 1994, el Gobierno Nacional ha definido como prioridad enfrentar las problemáticas de la infancia, apuntando al fortalecimiento del sistema educativo entre otras cosas. Valoramos los alcances del Programa Juegotecas Barriales, por citar uno, pero no llega a la totalidad de los chicos. Las juegotecas pretenden revalorizar el valor del juego tanto a nivel individual como grupal y desde allí, comunitario.

En las ciudades se ha restringido el desarrollo del juego infantil, al ir convirtiendo los espacios públicos en poco seguros para el despliegue del juego. La calle, los potreros, las plazas, los parques, lentamente han ido perdiendo la imagen de niños jugando. Consideramos que la escuela sigue siendo el mejor lugar donde continuar esta propuesta. Los chicos de algunas escuelas de CABA, gozan de este espacio lúdico una vez al mes, durante 3 o 4 años de su escolaridad primaria y otros, como algunos del Distrito 19, no las disfrutan periódicamente.

Consideramos a la escuela, la institución socializadora, por excelencia, después de la familia Apostamos al diseño de una política pública que la considere lugar apropiado para efectivizar al juego como un derecho de la infancia.

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PROPÓSITOS:

El propósito del presente trabajo es analizar las diferentes infancias según el paso del tiempo, para destacar en qué momento de la historia esta categoría se transforma en una categoría social. Si en la Edad Media, no hay espacio para la infancia, tampoco lo hay para el desarrollo del niño y para el juego. En la edad Moderna, comienza a dibujarse la infancia con el reconocimiento de un niño objeto, objeto de tutela al que hay que disciplinar. Después del siglo XVIII, se singularizan los espacios infantiles. La concepción moderna se sintetiza en: el niño-alumno escolar, el niño que convive con una familia nuclear y el niño que juega con juegos y juguetes infantiles.

Las concepciones que la sociedad ha ido construyendo sobre la infancia a lo largo de la historia son variadas, pero recién el siglo XX se constituye el siglo del Niño, y junto con esto, la valoración del juego como una actividad propia de la infancia que aporta a su desarrollo. A tal punto que se la incluye en la Convención de los Derechos del Niño

Profundizaremos sobre las ideas de los chicos acerca del juego y del derecho a jugar en el marco de la Etnografía y de la Psicología Genética. Las variables que orientan el desarrollo del mismo y su definición, forman parte del cuerpo del mismo. Ellas son: Infancia, Patronato, Menor, Sujeto de derechos, UNESCO., juego, desarrollo, Etnografía.

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INFANCIA:

Las concepciones que la sociedad ha ido construyendo sobre el concepto “infancia” a lo largo de la historia, son variadas. El niño ha sido marginado, reprimido y hasta ha sido considerado un ser extraño en el que se le ha negado la propia existencia.

Según el diccionario de la Real Academia Española, Infancia es “el período de la vida del hombre que se extiende desde el nacimiento hasta la pubertad”. Alude a un “conjunto de niños” de tal edad, o al primer estado de una cosa después de su nacimiento o formación. El concepto de infancia alude a un tiempo biológico ubicado entre el nacimiento y la pubertad / adolescencia.

Durante la Edad Media el niño es un desconocido absoluto. Se podría pensar que en esa sociedad no había espacio para la infancia. Era una época de transición que pasaba rápidamente y de la que se perdía enseguida el recuerdo. No se pensaba que ese niño contenía toda su persona de hombre, como creemos hoy día. Al desinterés de los padres, Tuchman lo resume de esta manera: “De todas las características que diferencian la época medieval de la moderna, ninguna es tan sorprendente como la ausencia comparativa de interés por los niños”. No había ninguna noción sobre el desarrollo del niño ni ninguna concepción de la enseñanza como preparación para el mundo adulto. La enseñanza de la escritura estaba reservada a los hijos de los nobles, atendidos por un preceptor o de las manos de su madre. En este contexto, el niño vive totalmente desprotegido y es víctima de abandono institucionalizado y castigos corporales.

Durante la Edad Moderna, aparece la tensión entre la conquista de la intimidad individual, con una débil intervención del estado en la regulación de la infancia, y entre la familia y la escuela. En el ámbito familiar surge un sentimiento hacia el niño, se lo trata como una especie de criatura divina que hay que civilizar, y en el ámbito público, nace la idea de que hay que protegerlo y disciplinarlo. Surgen las primeras fronteras entre adultos y niños; los primeros escenarios de la infancia: prisiones, hospitales, casas de misericordia y escuelas.

Las nuevas formas de socialización surgen por el hundimiento del régimen feudal. La nueva concepción de gobierno y el ejercicio de la autoridad por parte del Estado inicia la segregación de grupos sociales en espacios diferenciados.

Los niños de las clases altas son instruidos por preceptores y maestros domésticos que los preparan para acceder a la universidad. Los chicos de clase media asisten a escuelas religiosas. Y los niños sin familia son recogidos en albergues, casas de expósitos, hospicios y seminarios de pobres.

En la Edad Contemporánea, se produce una progresiva singularización de los espacios de la infantiles. El niño deja de ser un adulto en miniatura y adquiere categoría propia. Esta nueva concepción es diferente entre diversas zonas, países y culturas.

Con la Revolución Francesa y otras revoluciones burguesas, en la medida que se instauran las libertades individuales y democráticas, configuran un nuevo modelo de ciudadano y de estado. nación que impulsan las primeras reformas escolares y los primeros servicios estatales de protección a la infancia desvalida.

Una de las características de este período es el incipiente interés por el distanciamiento de los niños del mundo del trabajo; el capitalismo salvaje utiliza a los

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niños como mano de obra barata para sus industrias. Evoluciona el concepto de propiedad y protección de los hijos, se empieza a admitir la responsabilidad compartida entre la familia y el estado. La infancia deja de considerarse una cuestión doméstica y se convierte en un asunto de Estado, que se va incorporando a los programas y a los presupuestos nacionales.

INFANCIA SEGÚN LA UNESCO

Según la UNESCO, a pesar de numerosos debates sobre la definición de infancia y sobre las diferencias culturales acerca de lo que se debe ofrecer a los niños y lo que se debe esperar de ellos, siempre tuvo un criterio compartido de que la infancia implica (o debería implicar, sugerimos) un espacio seguro, en el cual los niños y las niñas pueden crecer, jugar y desarrollarse. En el año 2004, la UNESCO firmó un Convenio de Cooperación Técnica con el Ministerio de Desarrollo Social para definir el modelo de gestión de las políticas sociales, desde un enfoque integral, poniendo a la familia en un lugar central de dichas políticas.

DE LA LEY DEL PATRONATO (1919) A LA LEY PROTECCION DE LOS DERECHOS DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOESCENTES

A fines de siglo XIX y comienzos del XX, empeoraron las condiciones de vida de gran cantidad de niños y jóvenes en las calles de Buenos Aires, razón por la cual se elaboraron proyectos destinados a encauzar la vida de estos sujetos cuyo comportamiento resultaba inquietante. Los funcionarios pidieron intervención al Estado en cuanto a la tutela o patronato estatal sobre los menores y la creación de instituciones estatales de corrección, porque estos sujetos resultaban peligrosos para la sociedad. En 1919 se sanciona la Ley de Patronato Estatal de Menores (*). Dicha ley sobre el régimen penal de la minoridad fue herencia de la dictadura. Cita de María Carolina Zapiola: De este modo, los padres perdían la patria potestad sobre sus hijos menores de 18 años y la Ley 10.903 amplió las posibilidades del Estado para intervenir sobre estos sujetos, que no eran tratados como tal. Cuando el Congreso de la Nación convirtió en ley el proyecto del Patronato Estatal de Menores, los jueces fueron habilitados a suspender la patria potestad a aquellos padres que hubieran abandonado a sus hijos, que hubieran cometido delitos contra ellos o cuyas conductas los colocaran en peligro moral o material. La Ley del Patronato continuaba una tradición de intervención público-privada sobre los niños y jóvenes de sectores sociales desfavorecidos, pero la profundizaba, ya que otorgaba la tutela definitiva de los niños internados por sus padres a las comisiones directivas de las asilos que los había recibido y extendía los motivos por los cuales los progenitores podían perder o ver suspendido su derecho de patria potestad.

La ley 10.903 sentó las bases para el tratamiento jurídico-penal de los menores de 18 años. El niño pasa desde un oscuro lugar, sin consideración humana a la exploración del Ser: Sujeto de Derecho.

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(*) Ver Anexo 6. Con esta nota periodística, nos interesa mostrar el largo camino entre una ley y otra. Desde 2005 la Ley de Protección de los Derechos del Niño, Niña y Adolescente, reemplaza a la Ley del Patronato. Con esto, dicha ley decidía y disponía sobre los menores, así llamados los chicos.

En septiembre de 2004, la Cámara de Diputados aprobó este proyecto de ley impulsado por la Presidenta de la Comisión de Familia

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Durante los 90, se intensificó el debate con respecto de las políticas para la infancia: las educativas y las de minoridad. El aumento de niños, niñas y adolescentes en situación de calle era un tema urgente y prioritario, junto con la Convención de los Derechos del Niño. Los derechos de los niños habían sido vulnerados por el sistema tutelar.

Como señala Valeria Llobet, en ¿Fábricas de niños?:”Dos posiciones antagónicas y claramente polarizadas: quienes se posicionaban defendiendo la continuidad del modelo punitivo, en función de la peligrosidad social, la necesidad de tutela, la inadecuación de las familias, y, quienes por el contrario, defendían la condición del “niño sujeto de derechos” propiciada por la CDN, y, por lo mismo, planteaban una reformulación o abolición de las políticas tutelares en la nueva dirección”

Encontramos dos paradigmas acerca de la niñez y adolescencia, uno más antiguo, el llamado Patronato de Menores y otro, producto del movimiento de los derechos humanos, el llamado de Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes. Se han superpuesto durante un siglo. Ambos lograron ser reflejados en leyes nacionales. La más antigua fue la Ley de Patronato de Menores (1919) y la segunda, la Ley de Protección de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (2005)

Argentina adhiere desde su Constitución Nacional a la Convención Internacional por los Derechos del Niño (CIDN), la Ciudad de Buenos Aires, dicta desde su Legislatura la Ley 114 de aplicación de la Convención de Derechos del Niño. Es en el marco de esa ley que se reconoce como derecho inalienable el Derecho al juego y la recreación, Art 30, Derecho a la recreación, juego, deporte y descanso.

La Convención sobre Derechos del Niño (1994) propone una doctrina de protección integral. Declara que no hay diferencia entre los niños, y niñas, ni por su situación social, sexo, religión o nacionalidad. Al niño/a se lo concibe como un sujeto de derecho frente al Estado, una persona a la que se le reconoce el derecho de ser protegido en su desarrollo y frente a situaciones de irregularidad.

El gobierno nacional da prioridad a las problemáticas de la infancia en temas referidos a la salud, al fortalecimiento del sistema educativo, la creación de diferentes planes para mejorar las condiciones de la infancia.

CITA de Sandra Carli (2005) “En el marco de este proceso, el Congreso de la Nación dio un significativo paso al sancionar la Ley N 26061 de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, adecuando la normativa de nuestro país a los preceptos de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, texto incorporado a nuestra Constitución Nacional en la Asamblea Constituyente de 1994”

La recreación debe entenderse como parte de los derechos enunciados en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, incorporada a la Constitución Nacional en 1994. El Art. 31 de la Declaración Universal De Derechos Humanos consagra el derecho del niño al descanso y al esparcimiento, al juego, a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.

La Convención rompe con el concepto tradicional o antiguo de infancia.. La Ley del Patronato había considerado a los niños/as como seres menores, incompletos que necesitaban de los adultos para llegar al estado de completud y madurez fijado en los 18 años. La Convención no considera a la niñez como una etapa de preparación para la vida adulta. Cita “La infancia y la adolescencia son formas de ser personas y tienen

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igual valor que cualquier otra etapa de la vida. La infancia es concebida como una época de desarrollo efectivo y progresivo de la autonomía personal, social y jurídica.”

Sandra Carli señala que un niño es sujeto de derechos cuando se le reconocen los derechos universales (para todos los niños del mundo), similares a los derechos humanos de los adultos, cuando se le reconocen derechos específicos, por el hecho de ser niños. En la Convención se establecen principios, como el interés superior del niño, el derecho a la no discriminación, el derecho a la vida, la supervivencia y al desarrollo y el derecho al respeto a la opinión del niño. Esta nueva concepción de la Infancia expresada en la Convención impone abandonar la idea de “menor incapaz”, subyacente a toda vieja legislación nacional, y asumir la de “niño y adolescente ciudadano” y por ese camino va la Promulgación de la Ley 114 de la Ciudad de Buenos Aires

CONCEPCIÖN DE INFANCIA DURANTE LOS 80 Y LOS 90

Durante las décadas del 80 y del 90 del siglo XX en Argentina se consolida la democracia y al mismo tiempo, aumenta la pobreza. Este momento histórico muestra a la vez tendencias progresivas y regresivas. Por un lado se produjeron avances en el reconocimiento de los derechos de los niños, desde el marco jurídico y se amplió la investigación al campo de los saberes sobre los mismos. La cuestión de la infancia adquirió visibilidad al mismo tiempo que se produjo cierta invisibilización de las consecuencias trágicas que tuvo el cambio de estructura social en Argentina.

La nueva visibilidad se refiere al reconocimiento de los derechos de los niños que dio lugar a la universalización de la identidad infantil en la medida que en la nueva concepción de Niño, sujeto de derechos se inscribieron signos mundiales que disolvieron las diferencias y desigualdades locales y territoriales.

La niñez se convierte en objeto de estudio y de investigación en un momento histórico de cambios científicos, de globalización económica y cultural.

Los niños nacidos en Argentina fueron testigos de la pérdida de formas de vida, pautas de socialización, políticas de crianza., sobre valorizando la "tarea productiva" al "ocio improductivo", así vemos niños con agendas casi tan ocupadas como los adultos. La sociedad adhiere en alguna medida, a la concepción del mercado que supone el tiempo libre como actividad poco productiva, desvalorizando el rol del juego. Nuestros niños sufrieron la desigualdad social que produjo el pasaje de una infancia caracterizada por la mezcla social a una sociedad marcada por diferencias sociales.

La CDN reconoce a todos los chicos y chicas los mismos derechos sociales, económicos, políticos y culturales que a los adultos. El cambio marca el pasaje a la idea de niño sujeto de derecho, con representación propia, impugnando de este modo la actuación de sus representantes jueces, padres, estado.

Cita de Sandra Carli (2003) Las políticas de infancia pensadas como políticas en las que se pone en juego la representación del niño en el sentido de "hablar en nombre de" otro ausente en el momento de la representación, a la vez que se especializaron y dieron lugar a otro tipo de presencia en el organigrama y en la agenda estatal, encarnaron la crisis de la relación entre representantes y representados, con el telón de fondo de la reforma del Estado y el cambio profundo de la estructura social.

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Maestros que a lo largo de los años noventa ocuparon la escena pública hablando "en nombre de" los alumnos del sistema educativo, y más tarde familiares que hablan "en nombre de" sus hijos víctimas de situaciones de muerte o maltrato, comenzaron a llevar adelante políticas de representación de niños y adolescentes que indican tanto la crisis de las mediaciones estatales como el componente político de los vínculos educativos y filiales.

EL JUEGO SEGÚN KANT Y ARISTOTELES

Los seres humanos juegan desde épocas remotas. El hombre intentó a través de juegos y rituales dar explicación a fenómenos que no comprendía: la vida, la muerte, las lluvias, el sol. Otras veces fue un modo de prepararse para situaciones que la realidad exigía: juegos de ataque y defensa, de persecución.

A lo largo de la historia son diferentes las miradas sobre el juego que se fueron construyendo. Kant y Aristóteles conceptualizaban al juego, de este modo:

Kant (1790) define el juego, como una ocupación placentera por sí misma, por lo que no necesita de otra finalidad en contraposición al trabajo que es "una ocupación penosa por sí misma y que sólo atrae por el resultado que promete".

Aristóteles, compara el juego con la felicidad y la virtud; todas ellas son actividades deseables por sí mismas y no son necesarias como el trabajo. Pero el juego no es, como aquéllas, una actividad valiosa por sí misma, sino en la medida en que nos capacita para la actividad seria

Ambos filósofos analizan al juego como dos conceptos diferentes. Para Kant el juego es una actividad placentera, opuesta al trabajo. Aristóteles valora al juego como antecedente para la actividad seria. Asociamos la idea de Kant con las representaciones de los adultos de la actualidad, con las palabras de un niño entrevistado por nosotras. A la escuela se va a estudiar, palabras escuchadas de los adultos. Pasaron muchísimos años, y seguimos preguntando: ¿Jugar por jugar? ¿El juego como paso previo al trabajo áulico?

LA INFANCIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES

El tema infancia adquiere importancia en Argentina, si consideramos las investigaciones, tesis de posgrados, publicaciones, desarrollados después del período de la dictadura militar. Surge una generación de jóvenes investigadores interesados en el campo de la niñez.

La producción sobre el tema de interés recibe aportes de varias disciplinas como el psicoanálisis, sociología, de la comunicación, de la antropología, de la antropología de la educación, de la etnografía. También estos trabajos intentan desarrollar concepciones acerca de la infancia que resultan representativas de estas décadas, para llegar a comprender las transformaciones de las relaciones de la niñez con las instituciones del mundo social

Estos investigadores a los que nos referimos desarrollaban sus trabajos bajo la supervisión de profesionales de la Universidad de San Andrés y de la UBA.

Cita de Sandra Carli (2003) en Infancia, Cultura y Educación en las décadas del 80 y los 90: Los documentos difunden conferencias dictadas en el ámbito del Seminario

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Permanente de Investigación de la Especialización y la Maestría en Educación con Orientación en Gestión Educativa y del Doctorado en Educación. También difunden expresiones de invitados especiales. El Seminario Permanente de Investigación tiene el propósito de estimular la producción y difusión de la investigación en el campo de la Educación. Tiene, además, el objetivo de familiarizar a los estudiantes de posgrado con la producción de conocimiento riguroso en el área. Entre los expositores se cuentan, fundamentalmente, investigadores formados y, eventualmente, expertos en planificación y política de la educación. También, estudiantes de posgrado con sus trabajos de tesis avanzados.

LA ESCUELA EN EL PROCESO ETNOGRÁFICO

Como desempeñamos nuestro trabajo en escuelas de la CABA, profundizaremos en los procesos que acontecen dentro de ella. Es la Etnografía, la que permite describir y analizar escenas de la vida escolar.

Asociamos la Etnografía con la investigación cualitativa; Investigamos y documentamos diálogos con la infancia de nuestras escuelas. La etnografía construye conocimiento, apunta a al nueva relación entre la escuela y el trabajo docente. Su técnica la tomó de las ciencias naturales y sociales, de las humanidades. Investiga ámbitos cotidianos como la escuela, un ámbito sociocultural concreto en el que se dan relaciones de poder. Lo que el etnógrafo documenta es lo no documentado de la realidad escolar. Las entrevistas, que siguen, fueron desarrolladas dentro de las escuelas

En las teorías de carácter antropológico social y cultural, los antropólogos han subrayado reiteradamente la dimensión sociocultural del juego. Malinowski (1931), xx en sus observaciones etnológicas, subrayó que los juegos arrancan al hombre de la rutina, mitigando la disciplina de la vida diaria y restaurando en él la plena capacidad por el trabajo rutinario.

Cita de Elsie Rockwell: En nuestras sociedades, lo no documentado es lo familiar, lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente; es la historia de los que lograron la resistencia a la dominación y a la construcción de los movimientos alternativos. El etnógrafo escribe un texto, una descripción. Muestra los resultados de su investigación de manera descriptiva, y ésta orienta las respuestas a sus preguntas. Un rasgo esencial es la centralidad del etnógrafo como sujeto y de su experiencia directa en un ámbito. Lo empírico se traduce en interacciones personales entre investigadores y habitantes, objeto de estudio. El etnógrafo construye conocimientos; si bien describe realidades sociales particulares, construye un conocimiento para develar cuestiones teóricas más generales.

Cita de E. Rockwell: La etnografía no es una práctica que, en sí misma, transforme la escuela. La transformación social de la escuela se origina en procesos políticos, en acciones colectivas de otro orden, dentro de las cuales puede ser relevante, el conocimiento que resulta de la investigación. La transformación más importante que logra la etnografía se da en quienes la practicamos, en nuestras concepciones sobre la realidad. La experiencia de campo y el trabajo analítico debe cambiarnos, debe cambiar la manera de mirar la realidad escolar. La escuela sigue siendo un lugar de encuentro e interacción, por eso la propuesta de incluir al juego en un proyecto institucional

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El juego como objeto de estudio es y ha sido motivo de investigación y debate en cuanto a su utilidad, sus objetivos y sus fines en el ámbito escolar. La escuela sigue siendo el espacio privilegiado de la infancia , como valor inapreciable en el desarrollo infantil. En ese espacio construimos nuestras ideas, hipótesis acerca de la infancia

El acceso a este conocimiento, nos da las herramientas necesarias para indagar la voz de los chicos en un ámbito de trabajo similar al nuestro: otra escuela de la CABA.

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ENTREVISTAS

En el anexo 1, Registro de una entrevista a una docente del Distrito 19, incorporamos un diálogo con unos niños de tercer grado en una ronda de intercambio. Los chicos manifiestan un particular interés por el juego (y nosotros, también). Venimos pensando que la jornada completa puede resultar larga para algunos chicos y la inclusión de horas de juego pueden transformar notablemente su paso por la escuela. En ese momento, tomamos conocimiento de las ideas de esos chicos, comenzando con rumbo incierto el comienzo de nuestro trabajo de investigación. También nos preguntamos si todos los niños piensan lo mismo sobre la posibilidad de jugar en la escuela, razón por la cual presentamos entrevistas de diferentes chicos. Nos preguntamos si haríamos entrevistas individuales o grupales. Durante el tiempo transcurrido de investigaciones, los chicos demostraron apertura y sinceridad y expresaron sus ideas libremente; la presencia de los otros no opacó su expresión. Tuvimos la sensación que no tienen nada que ocultar con respecto al tema. Preguntando a la infancia llegamos a construir ideas sobre el mundo infantil.

Los supuestos teóricos de la Psicología Genética consideran que “el proceso de construcción conceptual de dominio social se produce mientras el sujeto participa de de prácticas institucionales que lo tienen como blanco de su accionar. Estas asignan al niño determinado lugar en la trama institucional, prescriben determinadas acciones y contenidos a transmitir”. Sobre estas acciones que condicionan el paso de los chicos por la escuela (aportando material para la construcción de sus representaciones), nos detenemos para descubrirlas e indagarlas, para construir proyectos en el marco de las políticas de la infancia y educativas, una escuela que trabaje en la defensa de los derechos de la infancia.

Los derechos que se relacionan con la protección y el cuidado de la infancia aparentan tener aceptación en el mundo de los adultos, mientras el derecho a la intimidad es difícilmente respetado por los adultos. ¿Cómo construye el niño su derecho a la intimidad, al secreto y a la privacidad interactuando con adultos incapaces de respetarlos? Seguramente porque ellos mismos no fueron niños respetados,

En este apartado, profundizaremos el discurso de los chicos que nos conducen hacia sus representaciones. La finalidad de esta exploración es conocer las grietas de la práctica escolar para transformarla, con la idea de desarrollar proyectos factibles que evidencien que escuchamos y consideramos la voz de la infancia, como lo expresa el Art 17 de la Ley 114 en el Derecho a ser oído. RONDA DE INTERCAMBIO DE NIÑOS DE TERCER GRADO Transcribimos el diálogo de una seño con sus niños, en una ronda de intercambio.

En esa oportunidad, abrimos el diálogo con la pregunta : -¿Qué actividades les gustan y cuáles no les gustan de todo lo que hacen en la escuela?

Las respuestas fueron variadas:

-A mi me gusta cuando nos lees cuentos, -Estudiar y aprender, -Jugar a la pelota, -Horas libres,

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-No me gusta cuando dos amigos se pelean, -No me gusta que el recreo sea corto, -Me Gusta trabajar con Gira Lunas (Libro de lecturas y actividades).

Me sorprendió eso de horas libres. Seguí preguntando:

Si ustedes tuvieran horas libres ¿Qué les gustaría hacer? Dibujaríamos, jugaríamos a las cartas, al juego de la memoria, tendríamos más tiempo de juegoteca (dos horas al mes).

Al propiciar el diálogo en un clima armónico, mostrando una postura de etnólogo curioso, los niños dialogan y expresan sus ideas. Ellos manifiestan un particular interés por el juego, pero también por estudiar y aprender ; La frase horas libres se traduce como horas donde sus profesores especiales están ausentes y ellos proponen jugar en el aula.

Preguntamos ¿Qué posibilidades hay de acercar el juego a las aulas?

¿Cómo se fundamentan la ausencia y la presencia del juego en las aulas?

Jugar: ¿Por placer y disfrute? ¿Con sentido didáctico, pedagógico? O ¿Jugar ara desarrollar competencias sociales, intelectuales, expresivas?

Estos niños asisten a una escuela de la CABA. El art 39 de dicha Constitución dice La Ciudad reconoce a los niños/as y adolescentes como sujetos activos de sus derechos, les garantiza su protección integral y deben ser informados, consultados y escuchados

Estos chicos son escuchados, pero sus deseos no pueden ser considerados, ya que las escuelas no disponen de un espacio físico , organizado, destinado a su práctica y el juego en la escuela no ha sido formulado como tema de agenda política. Necesitamos una política sustentada en los DNNyA, que descentralice los programas con distintas líneas de acción orientadas hacia la protección de los derechos a la educación, a la salud, a la vivienda digna, a la recreación.

La Secretaría de Niñez y Juventud cuenta con el Programa de Juegotecas Barriales. Las juegotecas son espacios donde los chicos se encuentran a jugar con otros de su misma edad. Pueden jugar con gran variedad de juguetes y juegos, hacer talleres de plástica, música, teatro, títeres, organizar actividades especiales con los docentes y compañeros o salir de paseo. Es un lugar donde pueden aprender más sobre sus derechos. Cada juegoteca es diferente y tiene que ver con los intereses de los niños, los de su familia y los de su barrio. Una cantidad considerable de escuelas cuenta con juegotecas, pero no a todas. En la escuela del Distrito 19 donde trabaja la Seño Cecilia, no funciona.

ENTREVISTA A UN NIÑO DE 11 AÑOS Transcribimos parte de una entrevista

-¿A qué juegan ustedes en el recreo? - Jugamos a la pelota aunque esté prohibido, a la mancha, con las bolitas, a las figuritas. Casi siempre queremos correr, las chicas hacen rondas.

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ENTREVISTA A JOAQUÏN (9 años, 11 meses)

Joaquín es un niño de tercer grado de la escuela donde trabaja Cecilia

Dos días antes de la entrevista, consulto con él sobre la posibilidad de que me cuente algunas cosas que me interesa saber para seguir estudiando. El me responde: Tal vez. De esto asimilo que no le pareció buena la idea de compartir este momento conmigo.

- Entrevista Contame algo que quieras contarme sobre tu escuela. J-Mi escuela es pequeña. -¿Quiénes trabajan en tu escuela? J-Algunas maestras, profesoras, la directora con otras, el profe de educación

física -Contame algo sobre la directora. J-Se llama Beatriz y es muy estricta -¿Por qué? ¿Estricta? J -Porque no nos deja jugar a la mancha, no podemos correr. Es que hay poco espacio. Nos angustiamos mucho cuando no podemos jugar.

Cuándo no podéis jugar a lo que querés? N0? J-Claro. El quemado es nuestro juego favorito -¿Tu seño lo sabe? ¿Ella sabe lo que ustedes piensan? J-No -¿Qué pasaría si ella supiera lo que ustedes piensan?

Las escuelas de nuestra ciudad no fueron diseñadas arquitectónicamente para que los chicos puedan jugar y correr sin riesgo de golpearse, ante este temor las seños piden que no corran. En otras escuelas, los recreos suceden en espacios cerrados, impidiendo el contacto con la naturaleza. Con la reforma constitucional de 1994, la que incorpora la Convención de los Derechos reconocidos al niño hace referencia al nivel de vida adecuado para su desarrollo, descanso, esparcimiento. Algunas escuelas de la capital tienen diseños muy antiguos, que no invitan al esparcimiento y la recreación. No fueron diseñadas arquitectónicamente para lo sujetos que albergarían. A veces, las limitaciones para jugar en la escuela, en algunos casos tiene que ver con la falta de conocimiento sobre el tema de maestros y directivos. Pero aquí, la prohibición tiene un sentido para Joaquín, si Beatriz no lo permite, él no cuestiona su postura. ¿Qué sucede en las aulas para que los chicos necesiten salir corriendo de ellas? Consideramos al juego, propicio para su desarrollo y crecimiento. Vinculado a las dimensiones básicas del desarrollo (psicomotor, intelectual, social y emocional) las niños van desarrollando sus potencialidades capacidades y habilidades individuales y sociales: desde el juego simbólico de los más pequeños hasta los juegos de roles de los mayores. El juego no es sólo la posibilidad de autoexpresión, sino también de autodescubrimiento, exploración y experimentación con sensaciones, relaciones, a través de las cuales llegan a descubrirse a sí mismos y a formar conceptos sobre el mundo.

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La escuela podría ser el lugar propicio para que estos sujetos crezcan y se desarrollen aprovechando los beneficios del juego, sólo si ese espacio hubiera sido pensado y diseñado para llevar a cabo el acto de jugar. El Pacto San José de Costa Rica, en su artículo 19, incorpora los Derechos del Niño a la Constitución Nacional. La escuela es una institución del Estado. Dicho Estado debe garantizar el cumplimiento de los derechos y la protección de los chicos que asisten a ella. Está lejos de garantizarlos, ya que no los protege de los golpes, disfrutando de los recreos rodeados de duras paredes. Cita del Pacto S J de C R: Todo niño tiene derecho a las medidas de protección que su condición de menor requieren por parte de su familia, de la sociedad y del Estado. ENTREVISTA A NIÑOS DE CUARTO GRADO

Edor - ¿Qué posibilidades de jugar tienen en la escuela?

- En los recreos jugamos a lo bruto, la seño siempre nos dice que no nos golpeemos, que no corramos (Parece que todos le decimos lo mismo a los niños, pienso).Dentro de la escuela no se puede ser bruto. - Y afuera tampoco, dice mi papá (agrega otro) - Algunos chicos son muy brutos… se pegan, se enojan, se golpean… - Otros juegan a la botellita, ahora que estamos en el otro patio (chicos de 4to a 7mo grado) los vemos. En el patio de tercero no veíamos esto, tratan de jugar sin que la seño los vea. - Si, los de 5to son…. Otros de 5to son brutos. - Si, son brutos, juegan con ramas, con palos, afuera hacen lo que quieren, se pelean. - Son brutos, afuera pueden hacer lo que quieran, pero en la escuela, no. - Se pelean, dan patadas con los pies, se ponen la traba para que el otro se caiga.

Edor-¿Dónde es afuera?

- En la calle, en el barrio.

Edor- Volvamos adentro….Si? Cuéntenme algo más sobre el recreo de los grandes, sobre los recreos de ustedes. -Jugamos a la rayuela, la marcamos en el piso con tiza, al elástico, a las cartas, hacemos carreras, jugamos a la pelota, algunos se golpean, otros juegan a la escondida, a la mancha columna. -En Educación Física también jugamos. -Si, al football, al quemado, a la paleta.

Este recorte de la entrevista, muestra las representaciones que los chicos construyeron influenciados por las interacciones institucionales e ideas construidas a través de vínculos significativos. Ellos mismos hacen referencia a la violencia en los juegos, manifestando la idea de violencia dentro y fuera de la escuela, comentando la idea del papá.

¿Qué intervención podrían hacer los docentes ante estas situaciones? ¿Qué aporta su formación a la mirada sobre el juego, la violencia, la defensa de los derechos, las rondas de intercambio? Consideramos que son temas muy actuales y en ellos subyace la defensa de los derechos, la obligación de la escuela de trabajar en pos de estos temas. Cita de Castorina: Las prácticas escolares aportan durante el proceso de

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reconstrucción del objeto de conocimiento, e influyen sobre la construcción de nociones sociales como el juego, la disciplina. Las prácticas escolares posibilitan o limitan la conceptualización del objeto social.

PARTE DE LA MISMA ENTREVISTA

- ¿Qué situaciones de juego se imaginan para el aula? -Nosotros jugamos en el aula. Si, jugamos a la maestra, a la peluquería, al mercado, al doctor. -Eh… Al doctor? -¿Por qué no? Qué bueno, cuéntenme. -Si, el doctor puede decirte algo sobre la vacuna de la gripe, darte un jarabe para la tos (me sorprendió este comentario, no lo había escuchado antes, de otros niños).

- Juegos con números: pensar y adivinar números; si, jugamos al mercado y somos vendedores, hacemos la cuenta para cobrar, dar vuelto. - A mí me gusta ser la maestra y tomarle lectura a mis alumnos y hacer que corrijo. - Si, bueno, jugamos en el aula si terminamos con todo lo de la mañana, porque si no, no jugamos. Si tenemos prueba, en esa hora practicamos. - Si, primero el estudio, la carpeta completa y después… Jugar. - ¿Así les dice la seño? - Si (caras serias) - ¿Qué relación encuentran entre las materias especiales y el juego? Mmm...(Pensaba) Educación Física, Juegoteca, Música, Teatro….Horas de clase. - En Educación Física, jugamos, en Juegoteca, también, en Música se me ocurre que podríamos bailar las canciones que cantamos y copiar un poco menos. No sólo cantar, podríamos bailar y armar juegos con pasos. -¿Se lo propusieron al profesor? - Seguro que no va a querer… - El viernes le decimos. - ¿Tienen Juegoteca? - Si, pero una vez por mes. - Pasa mucho tiempo entre una vez y otra. - La próxima vez que llueva y que vengan pocos chicos, podremos jugar todo el día, traer los juegos de juegoteca al aula. –Lástima que no se los puede traer, dijo Silvina (maestra recuperadora).

Estos chicos juegan en el aula, con un sentido didáctico y pedagógico. Con el juego del doctor, manifiestan nociones de cuidado del cuerpo y la salud. Como otras representaciones, estas ideas se originan en la interacción con otros, teniendo la escuela junto con la familia, un lugar trascendente. Aquí, el juego tiene un sentido instrumental, para trabajar con ellos la protección de la salud, el Derecho a la salud, Art 22 y 23 de la Ley 114.

En otro momento, aparece el juego como premio o recompensa por haber trabajado. No es este el sentido del juego, otorgado por el Art 30, de la misma ley, donde asocia

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juego y recreación. Participan de la juegoteca en la escuela, de forma mensual ; en el barrio, no sabemos. Sólo sabemos que están. En la Ciudad de Buenos Aires se sancionó la ley de Juegotecas Barriales, que lleva el número 415/2000 y regula el funcionamiento de los Proyectos Barriales de Juegotecas.

Este Programa comenzó a funcionar dentro del ámbito del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, a partir de la promulgación de la Ley 415/2000. Las juegotecas surgen cuando notan el repliegue lúdico de la infancia y cuando empiezan a considerar al juego junto con la nutrición, salud, vivienda y educación, vital para el desarrollo de los niños.

Argentina adhiere en la Constitución Nacional a la Convención Internacional por los Derechos del Niño, la Ciudad de Buenos Aires, dicta desde su Legislatura la Ley 114 de aplicación de la Convención de Derechos del Niño. El derecho al juego y a la recreación se constituye en derecho inalienable.

La creación del Programa instala al juego como una Política Pública, de carácter universal, basada en la CIDN y en la Ley 114 de la Ciudad.

El programa garantiza el derecho a jugar, pero no a la totalidad de chicos que habitan la ciudad. Si consideramos este derecho tan importante como los otros, ya mencionados, no llega a todos los destinatarios, considerando también, el aumento de población infantil.

PARTE DE LA MISMA ENTREVISTA - ¿Es suficiente el tiempo que juegan en la escuela? Les alcanza? - Hay que estudiar, leer, mucho para aprender, practicar cuentas y jugar. - Tenemos mucho que hacer y la seño dice que no alcanza el tiempo para todo. - Porque a la escuela venimos para aprender y jugamos en los recreos. - Ustedes me contaron que juegan en el aula…. ¿Entonces? - Si, pero primero hay que terminar los trabajos, la guías, la tarea. - Las lecturas del manual. - ¿Por qué el juego al final? - Si, todo lo de la carpeta tiene que estar hecho, para poder jugar. - Sólo en juegoteca es todo juego.

Las ideas de estos niños fueron construidas interactuando en el campo escolar; los chicos hablan del juego, pero están latentes en su discurso, las prácticas escolares tan vívidas y estereotipadas por parte de una institución, que debiera promover el derecho de nuestro interés.

ENTREVISTA A MIRANDA (7 años)

-¿Qué sabes sobre los derechos de los niños? .En mi escuela hay un cartel con los derechos de los chicos -¿Hablaron con la seño sobre el mensaje del cartel? -Si, hace mucho. Los derechos son para todos los chicos del mundo. Derecho a ir a la escuela, derecho a aprender, derecho a jugar.

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¿Sentís que en tu escuela se respetan los derechos? -Si, en el recreo

LA ESCUELA COMO GARANTE DEL DERECHO A JUGAR La Ley 114 propone prevenir situaciones de vulneración de derechos y mejorar la calidad de vida de los niños. En este sentido, exige al gobierno la ejecución de Políticas educativas y sociales destinadas a proteger los derechos a la salud, a la educación, a su bienestar, o sea propiciando el interés superior del niños, niñas y adolescentes. Las actividades lúdicas se plantean como condición para la socialización Consideramos conveniente reflexionar con compañeros y directivos acerca de la función de la escuela como promotora de espacios lúdicos, revalorizando el papel del “jugar por jugar”. Se muestra como dichos espacios pueden ser incorporados en los proyectos institucionales de modo que el juego pase a formar parte de la vida cotidiana de la institución y conviva con las actividades curriculares Stella Converso, en “La juegoteca en el Proyecto Educativo Institucional” muestra como dichos espacios pueden ser incorporados en los proyectos institucionales de modo que el juego pase a formar parte de la vida cotidiana de la institución y conviva con las actividades curriculares.

El fin de las Políticas Públicas es trabajar por el cumplimiento de los derechos. Durante

este tiempo de investigación, escuchamos las representaciones que ellos tienen con

respecto al juego en el ámbito escolar.

A medida que los chicos pasan de grado, comienzan a escasear las experiencias lúdicas

escolares, salvo en las clases de educación física

-La escuela ¿Garantiza el derecho a jugar?

-¿Dónde comienza el cambio, en la escuela o en la política de la infancia?

-¿Dónde se ubicaría el niño durante este trayecto?

-El niño ¿Es el destinatario de la Política o el generador de ideas para diseñarlas ?

-¿Qué consideraciones tienen las docentes sobre el juego y su inclusión en la escuela?

Cita de Una ley joven para los jóvenes de la ciudad (Ley 114): Para garantizar el cumplimiento de sus objetivos, la Ley dispone de un organismo capaz de diseñar, coordinar y orientar las políticas públicas destinadas a los niños y adolescentes. Este es el Consejo de los DNN y A. de la Ciudad, que articula las políticas por medio de las Secretarías de Educación, Salud, Protección Social, Cultura, a través de la participación de representantes. Dentro de estos ámbitos, trabaja para lograr la protección y el cumplimiento de los derechos de los chicos . Para facilitar estas acciones, el Consejo lleva a cabo diferentes actividades:

de elaboración de proyectos; Proponemos la elaboración de nuevos proyectos donde directivos, docentes y padres sean orientados sobre los beneficios de los espacios lúdicos en las escuelas

investigaciones y recopilación de datos: Capacitar a los docentes para que ellos mismos investiguen en otra escuela que no sea la suya,.

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el diseño, supervisión y ejecución de campañas públicas

la supervisión de entidades no gubernamentales que trabajen con niños y adolescentes:

Trabajar con una perspectiva de derechos desde una política educativa para la infancia supone, por lo tanto, el diseño de estrategias pensadas desde la escuela , con otras áreas del Estado para que cada niño, niña y joven despliegue su potencial intelectual, emocional y social Crear redes es un camino para comenzar…. Entre la escuela y Cesac , entre la escuela y ONGs,

Consideramos que hay muchos trabajos, productos de investigaciones, sobre el tema juego y derechos de los niños. Desde el marco legal, la actividad lúdica es promovida como una actividad privilegiada de valor inapreciable en el desarrollo infantil. Nos preguntamos si la escuela garantiza este derecho.

La escuela ,no garantiza este derecho, los maestros usamos el juego como estrategia didáctica para contribuir al aprendizaje. Estamos lejos de potenciar en nuestros chicos el jugar por jugar. Que valoremos el juego aplicado a fines didácticos no invalida que se considere que los niños también jueguen por el placer de jugar. En la actualidad el juego en el ámbito educativo, lejos de propósitos didácticos carece de espacio para desarrollarse de un modo sistemático.

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CONSIDERACIONES FINALES

"Es verdad que si a los niños los dejasen solos con sus juegos, sin forzarlos, harían maravillas. Usted vio como empiezan a dibujar y a pintar, después los obligan a dibujar la manzana y el ranchito con el árbol y se acabó el pibe. Con la escritura es exactamente igual."

Julio Cortazar

La escuela está ubicada entre la Política Educativa y el sujeto destinatario de la misma. Tiene la posibilidad de iniciar dos caminos: Hacia el niño-sujeto, formándolo como sujeto pleno y conocedor de sus derechos, para defenderlos, o hacia la Política, promoviendo la formación y capacitación en las políticas como herramienta para comenzar a transformar la escuela.

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IBLIOGRAFÏA

*Valeria Llobet . (2010) ¿Fábricas de niños? Ediciones Noveduc *Sandra Carli. (2001) El Niño como Sujeto de Derechos. Rosario *Sandra Carli. (2005) Infancia, Cultura y Educación en las décadas del 80 y 90 en Argentina. Argentina *Comisión de Educación de la APDH. ¿Qué es esto de los derechos humanos? Argentina *José Castorina. El derecho a la privacidad en los niños. Un enfoque constructivista *José Castorina. El conocimiento social de los niños y las prácticas institucionales *Elsie Rockwell. La relevancia de la Etnografía para la transformación de la escuela. *Guardia V, Ayuso M ( ). Programa Juegotecas Barriales. GCBA *Jaime Carbonell. La escuela entre la utopía y la realidad *Stella Converso. La juegoteca en el Proyecto Educativo Institucional: abrir la puerta para ir a jugar

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ANEXO 1 ENTREVISTA A UNA DOCENTE DEL DISTRITO 19. Qué posibilidad tienen en tu escuela de elegir alguna actividad lúdica o recreativa? -Ninguna. Mi escuela, y las otras pocas que conozco, no tienen un lugar destinado a esto, como podría ser una ludoteca. A veces las maestras organizamos juegos en el patio. -¿Juegan ajedrez los chicos de tu escuela? ¿Tienen teatro? -No tienen esa suerte; sólo en algunas escuelas y no en todos los grados. Mis nenes sólo tienen teatro y esperan ansiosos los encuentros con la profesora, los disfrutan mucho. -¿Qué posibilidad tienen de elegir alguna actividad lúdico-recreativa o de algún taller? -Prácticamente ninguna. No tenemos talleres efectivos. Los juegos se eligen sólo para los recreos. Cuando participan de algún taller, es para todos los chicos del grado, no eligen. . -¿Qué opinas de la inclusión de un espacio lúdico-recreativo para los chicos de jornada completa? -Como proyecto, como idea me parece genial, pero podría ser difícil su implementación. Para estos chicos sería una buena oportunidad de desarrollo.

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ANEXO 2

EL ARTÍCULO 75, INCISO 22, DE LA CONSTITUCIÓN Y LOS DERECHOS HUMANOS

Por Germán J. Bidart Campos

1. El abordaje del tema que nos ocupa hace conveniente recordar la norma constitucional de base, introducida por la reforma de 1994.

Dice así, cuando se refiere a las competencias del congreso:

Art. 75, inc. 22: "Aprobar o desechar tratados concluidos con las demás naciones y con las organizaciones internacionales y los concordatos con la Santa Sede. Los tratados y concordatos tienen jerarquía superior a las leyes.

La Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre; la Declaración Universal de Derechos Humanos; la Convención Americana sobre Derechos Humanos; el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales; el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y su Protocolo Facultativo; la Convención sobre la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio; la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial; la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer; la Convención contra la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes; la Convención sobre los Derechos del Niño; en las condiciones de su vigencia, tienen jerarquía constitucional, no derogan artículo alguno de la primera parte de esta Constitución y deben entenderse complementarios de los derechos y garantías por ella reconocidos. Sólo podrán ser denunciados, en su caso, por el Poder Ejecutivo nacional, previa aprobación de las dos terceras partes de la totalidad de los miembros de cada Cámara.

Los demás tratados y convenciones sobre derechos humanos, luego de ser aprobados por el Congreso, requerirán el voto de las dos terceras partes de la totalidad de los miembros de cada Cámara para gozar de la "jerarquía constitucional" (el destacado es nuestro).

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ANEXO 3

CONSTITUCIÓN DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES

POLITICAS ESPECIALES

CAPITULO PRIMERO

DISPOSICIONES COMUNES

ARTICULO 17.- La Ciudad desarrolla políticas sociales coordinadas para superar las condiciones de pobreza y exclusión mediante recursos presupuestarios, técnicos y humanos. Asiste a las personas con necesidades básicas insatisfechas y promueve el acceso a los servicios públicos para los que tienen menores posibilidades.

ARTICULO 18.- La Ciudad promueve el desarrollo humano y económico equilibrado, que evite y compense las desigualdades zonales dentro de su territorio.

ARTICULO 19.- El Consejo de Planeamiento Estratégico, de carácter consultivo, con iniciativa legislativa, presidido por el Jefe de Gobierno e integrado por las instituciones y organizaciones sociales representativas, del trabajo, la producción, religiosas, culturales, educativas y los partidos políticos, articula su interacción con la sociedad civil, a fin de proponer periódicamente planes estratégicos consensuados que ofrezcan fundamentos para las políticas de Estado, expresando los denominadores comunes del conjunto de la sociedad. Sus integrantes se desempeñan honorariamente

CAPITULO DECIMO

NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES

ARTICULO 39.- La Ciudad reconoce a los niños, niñas y adolescentes como sujetos activos de sus derechos, les garantiza su protección integral y deben ser informados, consultados y escuchados. Se respeta su intimidad y privacidad. Cuando se hallen afectados o amenazados pueden por sí requerir intervención de los organismos competentes.

Se otorga prioridad dentro de las políticas públicas, a las destinadas a las niñas, niños y adolescentes, las que deben promover la contención en el núcleo familiar y asegurar:

La responsabilidad de la Ciudad respecto de los privados de su medio familiar, con cuidados alternativos a la institucionalización.

El amparo a las víctimas de violencia y explotación sexual.

Las medidas para prevenir y eliminar su tráfico.

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Una ley prevé la creación de un organismo especializado que promueva y articule las políticas para el sector, que cuente con unidades descentralizadas que ejecuten acciones con criterios interdisciplinarios y participación de los involucrados. Interviene necesariamente en las causas asistenciales.

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ANEXO 4

Niñez y Juventud Programas (NyJ)

Ley CABA Nº: 415 / 2000 Publicado en el B.O. Nº 992 el 26-07-2000

Programa de juegotecas barriales

Buenos Aires, 15 de junio de 2000.-

La Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires sanciona con fuerza de Ley

Artículo 1°.- Créase en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires el Programa de Juegotecas Barriales .

Artículo 2°.- Las Juegotecas son lugares destinados a la recreación y el juego de niños y niñas de entre tres y doce años de edad que residan en el barrio donde se encuentran ubicadas las mismas.

Artículo 3°.- Los objetivos del Programa son:

a. Potenciar y redimensionar el lugar de niños y niñas en la comunidad. b. Generar espacios lúdicos y recreativos para niñas y niños en cada

barrio. c. Sostener a través del juego un espacio saludable que favorezca la

construcción de estrategias para abordar los problemas de la vida cotidiana.

d. Contribuir a articular los recursos y los vínculos de la comunidad, especialmente con las áreas de salud, educación, las instituciones barriales y vecinos.

e. Fomentar la construcción de espacios de encuentro con participación activa de los miembros de la comunidad que favorezcan la integración barrial.

f. Ayudar al fortalecimiento de las relaciones familiares y comunitarias. g. Promocionar el conocimiento en el barrio de la Convención

Internacional por los Derechos del Niño asumiendo la defensa y difusión de los derechos de niños y niñas.

Artículo 4º.- Cada Juegoteca deberá contar con personal rentado integrado por profesionales, técnicos y trabajadores comunitarios especializados en las temáticas de infancia, adolescencia, recreación y juego, así como personal para limpieza y elaboración de merienda. Se promoverá la participación de vecinos que deseen colaborar.

Artículo 5°.- Los recursos mínimos necesarios para el funcionamiento de cada Juegoteca Barrial son:

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a. Espacio Físico:

Salón de amplias dimensiones, con iluminación natural y buena ventilación, baños adecuados para niñas y niños.

b. Materiales:

Entre otros, juegos didácticos; mesitas y sillas infantiles y para adultos; juegos de mesa; colchonetas; juguetes; disfraces; títeres; libros de cuentos; una computadora equipada con CD para utilización como recurso didáctico y lúdico; un equipo para escuchar música; elementos para la elaboración de la merienda.

Artículo 6°.- Las Juegotecas permanecerán abiertas todos los días hábiles, con un mínimo de cuatro horas diarias, y un régimen de permanencia libre de niños y niñas.

Artículo 7º.- Las Juegotecas, a través de los organismos que correspondan, podrán acordar la participación de los niños en los programas recreativos y deportivos que se desarrollan en el ámbito de la Ciudad, en polideportivos, establecimientos escolares y otros, incluyendo los días no hábiles para su realización.

Artículo 8°.- El Programa dependerá de la Secretaría de Promoción Social y será ejecutado en forma descentralizada.

Artículo 9º.- Se podrán afectar inmuebles de propiedad de la Ciudad Autónoma para facilitar la creación en cada barrio de Juegotecas.

Artículo 10º.- Se realizará una permanente capacitación al personal que cumpla tareas en las Juegotecas a fin de permitir un mejor aprovechamiento tanto de los recursos humanos como del tiempo transcurrido por los niños en dichos establecimientos.

Artículo 11º.- Se privilegiará para la concreción del Programa la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires teniendo en cuenta las prioridades asignadas por el Gobierno de la Ciudad a los barrios que la conforman .

Artículo 12º.- Se constituirá una Comisión Técnica integrada por un representante de la Secretaría de Promoción Social, uno del Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, y un Delegado elegido por cada Juegoteca.

Son funciones de la Comisión Técnica:

a. Planificar y coordinar el trabajo de las Juegotecas.- b. Evaluar la implementación del presente Programa.- c. Establecer los criterios y perfiles requeridos para el concurso de

selección del personal. d. Organizar el sistema de capacitación.

Artículo 13°.- Los recursos necesarios para la implementación de la presente Ley se imputan en la Jurisdicción 45, Secretaría de Promoción Social, Programa 201, del Presupuesto General de Gastos y Cálculo de Recursos del Ejercicio 2000."

Artículo 14º.- Comuníquese, etc

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ANEXO 5

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES Ley 114

Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires

El Consejo es previsto en la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires (art. 39) y creado por la Ley 114 de la Ciudad, de "Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes".

El texto de dicha Ley se transcribe a continuación:

LEGISLATURA DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES

Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires

Pref 1 Expte. 253-D-98 y agregados Buenos Aires, 3 de diciembre de 1998.

La Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires sanciona con fuerza de Ley:

TITULO I DISPOSICIONES GENERALES

Objeto y fines

Artículo 1º - Objeto. La presente ley tiene por objeto la protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes. Los derechos y garantías enumerados en la presente ley deben entenderse complementarios de otros reconocidos en la Constitución Nacional, la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, los Tratados Internacionales en los que el Estado Argentino sea parte y la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires. Art. 2º - Interés Superior. A todos los efectos emergentes de la presente ley, se entiende por interés superior de niños, niñas y adolescentes, el sistema integral que conforman todos y cada uno de los derechos a ellos reconocidos y los que en el futuro pudieran reconocérseles. Art.. 3º - Aplicación e interpretación. En la aplicación e interpretación de la presente ley, de las demás normas y en todas las medidas que tomen o en las que intervengan instituciones públicas o privadas, así como los órganos legislativos, judiciales o administrativos es de consideración primordial el interés de niños, niñas y adolescentes. Art. 4º - Derechos fundamentales. Todos los niños, niñas y adolescentes gozan de los derechos fundamentales inherentes a su condición de personas. La Ciudad propicia su participación social y garantiza todas las oportunidades para su pleno desarrollo físico, psíquico, moral, espiritual y social, en condiciones de libertad, igualdad y dignidad. Art. 5º - Remoción de obstáculos. La Ciudad promueve la remoción de los obstáculos de cualquier orden que, limitando de hecho la igualdad y la libertad, impidan o entorpezcan el pleno desarrollo de niñas, niños y adolescentes y su efectiva participación en la vida política, económica y social de la comunidad. Art. 6º - Efectivización de derechos. La familia, la sociedad y el Gobierno de la Ciudad, tienen el deber de asegurar a niñas, niños y adolescentes, con absoluta prioridad, la efectivización de los derechos a la vida, a la libertad, a la identidad, a la salud, a la alimentación, a la educación, a la vivienda, a la cultura, al deporte, a la

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recreación, a la formación integral, al respeto, a la convivencia familiar y comunitaria, y en general, a procurar su desarrollo integral Art. 7º - Medidas de efectivización, definición y objetivos El Gobierno de la Ciudad adopta medidas legislativas, administrativas y de otra índole para dar efectividad a los derechos reconocidos a niños, niñas y adolescentes por normas jurídicas, operativas o programáticas. Las medidas de efectivización de derechos comprenden las de acción positiva que garantizan la igualdad real de oportunidades y de trato y el pleno goce y ejercicio de los derechos humanos reconocidos por la Constitución Nacional, por los Tratados Internacionales vigentes, la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires y la legislación nacional. Su objetivo esencial es la prevención y detección precoz de aquellas situaciones de amenaza o violación de los principios, derechos y garantías contemplados en la presente ley. Art. 8º - Garantía de Prioridad. Los/las niños, niñas y adolescentes tienen prioridad en la: a. protección y auxilio cualquiera sea la circunstancia; b. atención en los servicios públicos; c. asignación de recursos públicos en la formulación y ejecución de políticas en las áreas relacionadas con la efectivización y la protección de los derechos de la niñez, la adolescencia y la familia; d. consideración y ponderación de las necesidades y problemáticas de la comunidad local a la que pertenecen. Art. 9º - Denominación. Toda referencia de cualquier índole a las personas que constituyen el ámbito de aplicación subjetiva de la presente ley debe hacerse con las palabras "niñas, niños, adolescentes". La denominación "menores de edad" se utiliza exclusivamente cuando razones técnicas insalvables así lo justifiquen.

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ANEXO 6

SOCIEDAD › DICTAMEN FAVORABLE EN COMISION POR LOS DERECHOS DE LA NIÑEZ

Una ley para el fin del Patronato

El proyecto fue aprobado por unanimidad en el Senado y resistido en Diputados. La presión de

los organismos de DD.HH. torció el brazo de los más conservadores. Hoy se realizará un

abrazo al Congreso para impulsar la aprobación final.

Por Horacio Cecchi

Después de una acalorada reunión de la Comisión de Familia de Diputados, la ley de

Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes está a un paso de

transformarse en ley y reemplazar a la del Patronato de la Infancia, que a esta altura, con sus

casi cien años, es más antigua que el bronce de unos cuantos próceres. Los ánimos en la

comisión estaban caldeados porque el proyecto devuelto por el Senado había sufrido

transformaciones muy profundas, tanto que lo que había ido como un proyecto de ley de

Patronato que cuidaba no mencionar la palabrita Patronato, regresaba como un proyecto de ley

coincidente con los criterios más avanzados de tratamiento a la niñez. Finalmente, la comisión

aprobó a regañadientes la ley tal como fue aprobada en el Senado. Ahora deberá pasar por

otras comisiones. Para ser aprobada definitivamente deberá contar con el voto de la mitad más

uno de los diputados, lo que no aparece como una dificultad. De todos modos, y por las dudas,

una numerosa lista de organizaciones entre las que figuran Abuelas de Plaza de Mayo, Madres

Línea Fundadora, Cels y Casacidn, firmaron una solicitada y convocaron a un abrazo al

Congreso, hoy a las 14

En realidad, el recorrido del proyecto ahora al borde de su sanción fue interminable, espinoso y

con muchas postergaciones. Desde hace años la derogación y reemplazo de la vetusta ley

Agote o del Patronato de la Infancia (de 1919) es tema de fuertes polémicas y debates codo a

codo. En términos muy amplios, la ley del Patronato hoy vigente da atribuciones ilimitadas a los

jueces de menores para decidir la internación de niños con el argumento de su asistencia

social. De ese modo, el juez lo arranca del seno familiar y lo deriva a institutos donde termina

mezclado con otros chicos en conflicto con la ley penal, lo que los especialistas denominan

como judicialización de la pobreza, porque semejante lastre protectivo sólo se ejerce sobre

niños de familias pobres

El 29 de septiembre del año pasado, Diputados aprobó un proyecto de ley impulsado por la

presidenta de la Comisión de Familia, la duhaldista Silvia Martínez. En aquel momento,

especialistas internacionales en niñez, diputados y un gran número de organizaciones

defensoras de los derechos de los niños, en desacuerdo, calificaron al proyecto como un

aggiornamiento de la ley de Patronato. “Sacaron la palabra Patronato pero la potestad judicial

seguía intacta”, señaló a Página/12 la diputada socialista María Elena Barbagelata.

El proyecto viajó al Senado, donde se debatió profundamente y se introdujeron modificaciones

profundas en base a la consulta con especialistas internacionales y organizaciones no

gubernamentales dedicadas a los problemas de la infancia. Entre las modificaciones más

destacadas figuraba la que quitaba las atribuciones de la esfera judicial.

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Finalmente, el 1º de junio pasado, el Senado aprobó por unanimidad el proyecto modificado,

que resultaba en todo congruente con los paradigmas de los derechos humanos y las políticas

públicas universales, y con la Reforma del „94 que consideró a la Convención Internacional

sobre los Derechos del Niño en un plano constitucional. Y lo derivó a la cámara originaria.

Según el artículo 81 de la Constitución, que define los procedimientos para la sanción de una

ley, una vez que un proyecto fue tratado por ambas cámaras y regresa a la de origen, sólo

quedan dos caminos posibles: o es aprobado tal como se recibió de la cámara revisora, sin

realizar modificaciones y por mayoría simple, o impulsa al proyecto originario para lo que

deberá aprobarlo con los dos tercios del cuerpo.

El martes pasado se realizó una reunión en la Comisión de Familia, de Diputados, en la que

participaron también los organismos especializados. “En ese momento, la presidenta de la

comisión, Silvia Martínez –señaló Nora Shulman, de Casacidn (Comité Argentino de

Seguimiento y Aplicación de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño)– dijo

que estaban buscando antecedentes que permitieran rediscutir el proyecto. Se agarraban de la

figura del Defensor Nacional de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes, que fue

incorporada por el Senado porque diputados no lo mencionaba. Era una excusa. Les resultaba

urticante tener que aprobar una ley que no era la que ellos habían aprobado.”

Las Madres de Plaza de Mayo Línea Fundadora, las Abuelas de Plaza de Mayo, Casacidn, la

Federación Agrupación de ONG, el Cels, el Serpaj, Herman@s de Desaparecidos por la

Verdad y la Justicia, Medh, CTA, y varios centenares más, junto a diputados como María Elena

Barbagelata y Laura Musa (Ari), Aldo Neri y Cynthia Hernández (Ucr), entre otros, convocaron

a la firma de una solicitada publicada en este diario y a un abrazo alrededor del Congreso, hoy

a las 14, impulsando la aprobación de la ley y contra las trabas a la votación.

Finalmente ayer, vuelta a reunir la comisión, terminó aprobando un dictamen favorable. “Se

aprobó tal cual vino del Senado. Yo voté en disidencia porque la figura del Defensor debería

haber sido tratada primero en diputados”, dijo Juliana Marino a este diario. Barbagelata, en

cambio, aseguró que “sólo lo aprobaron porque se hizo presión. De todas formas, vamos a

seguir con el abrazo hasta que tengamos la ley sancionada.