La iniciación escolar *

FLORENCIO OLLE RIBA

Licenciado en Pedagogía y Jefe de Estudiosdel Colegio Nelly (Barcelona)

El Parvulario, y en particular su estadio másgenuino, el Jardín de Infancia, tiene asignadauna concreta misión en el proceso de la forma-ción del niño pequeño, lo mismo en el aspectointelectual que en el moral y social.

Como obligada antesala de la enseñanza for-mal, es totalmente eficaz para estimular el pro-gresivo desarrollo de los sentidos y facilitar suadaptación a las numerosas actividades a queda lugar la inconcreta curiosidad infantil.

Esta adaptación sensorial debe proyectarse demanera metodizada —dentro de la mayor espon-taneidad del niño— hacia cauces cuyo principalcometido esté encaminado a favorecer la evolu-ción de la gran variedad de reflejos que apare-cen sucesivamente en el niño a partir de lostres arios.

El niño de esta edad empieza a soltar el lastreque frenaba sus impulsos en el seno de la f ami-lía, lo que le facilita el aflorecer de su nacientepersonalidad. Esta personalidad se irá manifes-tando por una seguridad interna, impregnada decierta dosis de confianza en sí mismo, que leestimulará continuamente, proporcionándole losresortes necesarios para los inicios de una vidasocial llena de oportunidades, indispensable parasu superación.

Por tanto, si acertamos en el encauzamiento desus inquietudes biológicas, el niño, desde el mis-mo instante de incorporarse al quehacer orde-nado de la clase, quehacer que ha sido previstopara su actividad, y a base de una didáctica deacuerdo con su contextura mental, se sentiráatraído por toda clase de estímulos. Estos es-tímulos e iniciativas raramente hallan suequivalente en el seno del hogar, por las cir-cuntancias de cierto albedrío natural en el am-biente familiar, y por faltarle, además, las orien-taciones que sólo puede proporcionarle un am-biente que tenga en cuenta en todo momentocuáles son sus intereses predominantes en cadauna de las etapas del desarrollo para actuar enconsecuencia.

Con el presente trabajo sólo abordamos un as-pecto de la «Iniciación escolar», la que podríamos ca-lificar de «Actividades generales». El inicio de la lec-tura y de la escritura, por ejemplo, podría ser tema deinterés para el desarrollo de otro trabajo.

La educación que debemos dar al párvulo debetener como base fundamental situar al niño enun plano desde donde pueda desarrollar plena-mente su verdadera vida volitiva.

El contacto con otros niños, con otro estilo devida, con otro ambiente diferente al que le eshabitual, le permite una serie de experienciasque le sustraen totalmente de la influencia fa-miliar, de posibilidades limitadas. Al verse obli-gado a aceptar ciertas reglas y algunas, aunquelimitadas, responsabilidades, se despierta en él elespíritu de cooperación y de convivencia con re-lación a los demás, fin primordial de la obraeducativa.

En el terreno formativo se prepara al niñopara una completa etapa de desarrollo intelec-tual. Para lograr tal finalidad se le incita a unaverdadera especialización de los sentidos me-diante juegos educativos encaminados a que sumano sepa manejar las cosas, su vista sepa ob-servar los más pequeños detalles, su tacto se ha-bitúe a las diferentes formas, su oído esté encondiciones de percibir las diferencias, a vecesmuy pequeñas, de los sonidos. Es decir, debe pre-parársele a que sepa observar, ver, oír y dife-renciar.

Todo ello agudiza sus medios de expresión, aligual que cultiva su fantasía, tan rica en el niñode esta edad.

La cuartilla, el libro, el lápiz, la goma de bo-rrar, etc., instrumentos que deben ceñirse a suverdadera y circunstancial misión de comple-mento. deben dejar paso de manera preferentea los juegos espontáneos, a la algarabía desbor-dante del parque infantil, a los juegos dirigidos,a las actividades lúdicas educativas, a las na-rraciones, a las escenificaciones en el teatrillo,a las proyecciones, al canto, a la rítmica, al di-bujo, al colorido, etc., como medios activos deexpresión, así como también a todos aquellos ele-mentos de verdadera calidad formativa que pre-pararán, sin premuras, la eclusión intelectual de/niño, aprovechando todas las posibilidades quepaulatinamente irán apareciendo en él.

Pero téngase en cuenta que su campo de aten-ción es muy limitado y que las impresiones queprovocan en él los mejores reflejos y las másmatizadas reacciones son fundamentalmente las-de tipo motriz y visual. Asimismo hay que saberque su poder de concentración es limitado, por la

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que para despertar su interés y encauzar su des-bordante actividad necesita de toda una gamade estímulos que, en mayor o menor grado, seancapaces de proporcionarle impresiones durade-ras para poder iniciar con éxito la educaciónde los sentidos, aspiración máxima en esta de-licada etapa de transición hacia objetivos ins-tructivos más formales.

Y por encima de todo téngase en cuenta queel párvulo es un niño con todas sus inconcre-ciones e imperfecciones. La incomprensión dela vida infantil, principalmente en esta etapade desarrollo, proviene de que juzgamos los ac-tos de los niños suponiéndolos sumergidos en elmismo medio que nosotros, sin tener en cuentaque su mundo, sus reacciones, sus intereses ysus particulares concepciones difieren totalmen-te de nuestros puntos de vista.

Una de las tendencias más desarrolladas enlos primeros arios de la vida infantil es la nece-sidad de apropiarse de una serie de elementosdel mundo exterior para crear su propio «yo».

La actividad bien encauzada de todas las ma-nifestaciones de su vida escolar son jalones quevan marcando esta inconsciente aspiración delalma infantil, y que el educador no puede, nidebe, descuidar si quiere orientar debidamentela educación de los pequeños escolares.

Por su idiosincrasia, el niño de tres a cinco oseis arios tiene una natural tendencia a olvidarfácilmente todo lo que se le dice o que se le pro-pone; se distrae continuamente, es decir, se can-sa rápidamente, cuando su interés no está ligadode manera permanente con la actividad a que seve encauzado. En resumen: al niño le atrae laactividad interesada que instintivamente rehuyede la pasividad impuesta.

De aquí la importancia de los juegos educati-vos, iniciados por Froebel, y de cuya acertadaidea tan gran partido han sacado pedagogos mo-dernos como Montessori, Decroly, Jentzan, De-wey, etc., para aconsejarlos como medio indirectoen la educación del párvulo.

Pero si el juego así empleado constituye unaespecie de mecanismo usado arteramente paralograr despertar el interés y orientarle hacia laaceptación de sus quehaceres, el niño, en estaedad, necesita otros motivos de actividad paracanalizar sus fuerzas vitales en plenitud de des-arrollo. Este motivo es el juego en su más puraesencia.

El juego actúa como estimulante del sistemanervioso en los primeros arios de la vida del niñoy en una época en que los centros nerviosos sehallan defectuosamente desarrollados.

Por otro lado, el juego tiene, asimismo, un ele-vado valor educativo, pues el niño vierte en éltodo el caudal de su actividad, mientras imponesus deseos en una especie de entrenamiento na-tural de sus posibilidades, más o menos incon-troladas, por la libertad de que se ve rodeado ensus afanes creadores.

Por esto, en el aspecto del juego libre, es nece-sario respetar todas las iniciativas que el niñopone en práctica en esta clase de actividad si noqueremos malograr en flor uno de los procesosmás esenciales en esta especie de autoeducaciónInnata. Por tal motivo, es absurdo imponerle de-terminados juegos, y más absurdo todavía pre-tender enseñarle a jugar, actitud muy frecuenteentre padres y educadores, frustrando así su li-bertad de acción, sus iniciativas, sus inclinacionesy sus preferencias.

La misión de la parvulista, en tales circunstan-cias, es sumamente delicada, ya que el niño, porinstinto, tiende a convertir sus juegos libres enuna especie de desordenada algarabía que es ne-cesario encauzar y muy conveniente mantener asu justo término, mientras respete, en lo posible,su espontaneidad.

No obstante, si el niño se dedicara de continuoa esta clase de juegos, es decir, si el juego en esteparticular aspecto fuese su única manifestacióny se redujera a un continuo recreo, perderíamos,a no dudar, muchas oportunidades educativas. Elfondo lúdico de su actividad puede ayudarnos allenar otras facetas, no menos importantes de sueducación: tales serán el juego en el ámbito delparque infantil y los juegos dirigidos.

El juego en el parque infantil llena una doblefinalidad, ya que dentro de los límites de ciertaespontaneidad en la acción lleva aparejada la es-tructuración, bien metodizada, de una libertadcontrolada. En tal caso, el niño tiene la sensaciónde ser el eje de una serie de manifestaciones que,por el aspecto de movilidad y actividad de que varevestido, llena totalmente el lógico afán de bus-car por su cuenta la culminación de sus experien-cias propiamente personales, siempre que sus cui-dadores sepan estar a la altura de su misión:sugiriendo iniciativas y velando continuamentepara que la actividad desordenada de unos pocosno inhiba la iniciativas de los más.

Como es natural, aquí la misión de vigilancia,en el aspecto de facilitar oportunidades para to-dos, es esencial y por tanto el control directo delos juegos y el contacto inmediato con los niños,dentro la natural discreción, debe ser total y per-manente.

Pero la verdadera finalidad educativa que cabebuscar en el juego se halla implícita en los lla-mados juegos dirigidos.

En el aspecto más matizado y mejor organizadoque tales juegos exigen, la profesora parvulistahallará las mejores oportunidades para inculcaral párvulo una serie de principios esenciales, enlos que el orden, la convivencia, la cooperación,la realización de iniciativas reglamentadas, ten-drán su mayor exponente.

Aunque antes hemos apuntado que lo que alniño le entusiasma, lo que más le atrae en eljuego es su libertad de acción y de iniciativa,cuando se trate de una manifestación de juegocolectivo, sujeto a cierto orden y a ciertas reglas,

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si la habilidad de la profesora sabe interesarle enesta expansión, los resultados formativos serán deprimerísima calidad.

Si bien es cierto que, en tales juegos, el niñose ve impulsado a una actividad eminentementemetodizada, no lo es menos que si se sabe inte-resarlo en la colectividad de la que forma parte,de manera transitoria, se sentirá elemento vivode la acción. Entonces, por tal causa, lo más pro-bable es que se identifique con la situación, y suscambios de actitud, que indudablemente los habrá,no obedecerán más que al lógico afán de fundirse,como uno más, a todo cuanto le rodea. a todocuanto se le propone. a todo cuanto se le exija,y sus manifestacipnes lúdicas convergerán, sinque él se dé cuenta, hacia un fin que habrá sidoprevisto de antemano.

Tengan en cuenta las profesoras parvulistasque una sesión de juego dirigido es. en realidad.una verdadera clase. Los resultados estarán, pues,de acuerdo con la preparación de que haya sidoobjeto el desarrollo de tal juego.

En resumen: cada juego, cada modalidad dejuego, desempeña una concreta función, tanto fi-siológica como psicológica, al ejercitar los proce-sos de la vida motriz o mental del niño.

En consecuencia, si al párvulo se le deja en to-dos sus juegos en una especie de libre albedrío,sin orientación, pronto se hallará metido en unconstante divagar que da la sensación de quenada le sujeta, ni nada le atrae. Juega a una cosae inmediatamente cambia de acción o de signifi-cado. Se inicia en una determinada actividad y alos pocos momentos, sin razón aparente, se inte-resa por otras actividades de significado opuesto.

Y esto es lo que, dentro de los limites de ciertaespontaneidad, hay que evitar y prevenir.

La parvulista debe partir de la base de que eljuego, sea cual sea su modalidad, es como unaclase al aire libre, y como a tal debe ceñir con-tinuamente su actuación.

Por otro lado, el significado del juego, al sertrasladado al interior del parvulario, y trocado,con habilidad, en ocupación productiva, no tienepara el niño diferente interpretación. El párvulo,en realidad, juega en todas sus actividades, porestructuradas y metodizadas que sean, si se hasabido planear su actividad.

Desde el punto de vista funcional, no existepara él ninguna diferencia entre la actividad deljuego y la actividad del trabajo u ocupación per-sonal. Una y otra tienen como finalidad satisfacersus necesidades, canalizar sus iniciativas y facili-tarle la culminación de sus deseos.

La diferencia hay que buscarla en el orden deintereses que predominan en el niño.

El juego en sí es un interés biológico, por lo quetiene de espontáneo y de realización inmediata,mientras que el trabajo u ocupación, por ser derealización diferida, necesita de ciertos estímuloslúdicos para responder a los deseos del niño. Eslo que Claparéde llama interés psicobiológico.

Para llegar a esta realización de juego-trabajo,

hay que rodear todas las actividades, a que que-remos conducir al niño, con toda suerte de arti-ficios, a base de una variada gama de objetos y deun material apropiado. Sólo así lograremos inte-resarle en un quehacer educativo e instructivo,ya que, el verdadero y útil interés sólo se suscitacuando el niño se halla predispuesto a dejarseinteresar por lo que se le propone.

De aquí la gran cantidad de material que pre-cisa todo parvulario bien organizado, para logrartal finalidad.

Por tanto, la misión de la parvulista, en esteparticular cometido —ocupación apropiada paracada edad y para cada mentalidad—, se concreta-rá en saber despertar el interés del niño y encolmar sus deseos de acuerdo con las posibilida-des, tanto manuales como intelectuales, de quedará prueba cada niño, en mayor o menor grado.

Una de las disciplinas que vienen a llenar, enparte, este vacío, en la educación del párvulo, loconstituye el dibujo. El dibujo debe ser enzarza-do, cultivado y ejercitado en todos los quehaceresde la clase.

Al niño le encanta, le atrae, le obsesiona el «di-bujo». (Para él cualquier raya trazada con in-tención es un dibujo). Por tal causa, el dibujo co-mo medio de expresión, en esta edad, es el ele-mento básico para encauzar su actividad.

El niño debe dibujar, dibujar y pintar siempre:en sus manifestaciones espontáneas, en los ini-cios de la escritura, como vehículo de comprensiónde la lectura, para manifestar sus ideas, para con-cretar sus concepciones, para dar a conocer susreacciones, para manifestar el proceso de su evo-lución mental, para poner de manifiesto el des-arrollo de sus funciones intelectivas en el ordende la adquisición y de la elaboración de ideas, etc.

Esta manifestación, constante y espontánea dela vida psíquica y activa del niño, es de grantrascendencia para facilitar la acción orienta-dora de la parvulista, ya que le proporciona loselementos indispensables para seguir el desarrollodel niño y poder interpretar, de manera aproxi-mada, el sentido y el valor de las ideas que pre-dominan en su intelecto.

Por tanto, y teniendo en cuenta esta particu-laridad psicopedagógica del dibujo como valorpara la formación del niño, se comprenderá fá-cilmente el porqué el párvulo no debe dibujarpara hacerlo mejor o peor, sino para contribuira su formación y exteriorizar, por este cauce, to-das sus ideas y emociones.

De aquí el error, en el que caen, de manera in-consciente, algunas parvulistas, en corregir losdibujos del niño, para darles mejor expresión, me-jor presentación o mejor plasmación de ideas. Sinproponérselo desvirtúan la fisonomía mental delniño, es decir, enmascaran totalmente la evolu-ción de su proceso mental, al propio tiempo quefalsean las concepciones que al niño le sugierensus ideas. Es, valga el símil, como si un faculta-tivo amañara la radiografía de un enfermo parajustificar sus honorarios.

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Para el párvulo, el dibujo es un medio de ex-presión de lo que le sugiere su imaginación. Re-produce, a veces, de manera muy enigmática, aveces de manera poco precisa, pero siempre susdibujos serán de un gran valor psicológico, yaque con ellos manifiesta lo que ve, tal como love y con aquellos detalles que más le sugestionan,todo lo cual facilita el conocimiento, muy apro-ximado de su evolución biológica y de su desarro-llo mental.

El niño, en esta edad, dibuja (no escribe) laspalabras, las letras, las cifras, los signos, las ex-presiones, las ideas, las sugestiones, las preocupa-ciones, los estímulos internos y los externos de suambiente, y esta actividad lúdica que aporta atodas sus manifestaciones, debe ser la verdaderabase educativa donde debemos fundamentar todala educación que necesita en cada etapa de suvida evolutiva.

El eminente pedagogo y gran psicólogo Clapa-réde ha demostrado cómo la educación dirigidapor tales cauces es la más activa, al propio tiem-po que es también la más concreta e intuitiva,pues hallándose el niño en la fase psicológica-mente más analítica observa, compara y mide(con la vista), poniendo en juego todas susfacultades intelectuales, factor eminentementeesencial para una fructífera labor educativa.

Por tanto, todas las manifestaciones de la vidaescolar del niño, observadas desde este ánguloeducativo son, por sí solas, muy significativas pa-ra el educador, por la generalidad de informa-ción de orden psicológico que proporcionan en to-dos los casos, y cuya significación real será fácil-mente interpretada por todo el que tenga un co-nocimiento básico de la psicología infantil.

Ahora bien, hay que tener en cuenta que las di-ferentes sugestiones provocadas en el niño peque-ño obedecen, como es natural, a ciertos aspectosde su carácter, en donde la imaginación juega unpapel primordial, según el estado de evolución ylas circunstancias de curiosidad personal, pro-pias de cada niño.

Por tal causa, debemos tener presente, a fin deprevenir posibles errores, que cuando queramosaceptar los dibujos del niño como test, no todaslas expresiones gráficas, por él realizadas, tendránel mismo valor informativo.

Tales manifestaciones las aceptaremos másbien como un medio que como un fin, si con ellas

pretendemos investigar la evolución del niño. Asi-mismo hay que proceder, también, con ciertasreservas si, por tal medio intentamos formarnosuna idea, aunque sea aproximada, de su persona-lidad subjetiva.

Para cuando queramos utilizar la actividad grá-fica del niño, en el sentido de darle la valoraciónde test, existe un método elaborado con toda ga-rantía científica. Dicho método, de origen espa-ñol, ha sido divulgado con éxito en fechas muyrecientes. Por su fiabilidad ha sido aceptado porla gran mayoría de psicólogos por la fidelidad deque es capaz en plasmar los procesos evolutivosdel niño en sus diferentes etapas de desarrollo.

Dicho método, basado en la figura humana, porser ésta la más universal entre los niños, da unaidea muy precisa del estado mental del niño enigualdad de sugestiones y de posibilidades básicas.

En líneas generales, este test puede resumir-se así:

Con referencia a la Primera infancia tipo, pe-ríodo, que en realidad es el que nos interesa enel presente trabajo, se divide en cuatro etapasbien definidas:

La primera etapa, que se inicia alrededor delos dos arios, se le da el nombre de «trama o red»,debido a que los dibujos del niño suelen ser unaserie de líneas cruzadas en todas direcciones, sinnexo alguno y de una densidad que viene deter-minada por el tiempo que el niño haga uso dellápiz.

La segunda etapa se la llama «Ovillo», porquelos niños trazan una línea continua que se vaenroscando sobre sí. Esta etapa denota una edadaproximada de tres arios. A veces, en algunos di-bujos, según el niño, aparecen algo así como célu-las embrionarias, con flagelos. (Siempre se refieretodo ello a la figura humana.)

La tercera etapa es la llamada «Unicelular». Secaracteriza por la aparición de flagelos lógicos.Tiene su desarrollo alrededor de los cuatro arios,y, a veces, hasta los cinco, aunque, en tal caso,se perfilan algunos detalles más de la figura.

La cuarta etapa, que se le da el nombre de «Bi-celular», comienza alrededor de los cinco arios, ysuele durar hasta bien entrados los seis. En ellala cabeza y el tronco están claramente definidos.En sus finales aparece la segunda dimensión enbrazos y piernas, así como, tamlgén, hacen apari-ción las manos y los pies bien determinados.