ESCUELA DE POSTGRADO

Maestría en Educación con Mención en Psicopedagogía de la

Infancia

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL RENDIMIENTO ACADEMICO EN ESTUDIANTES DEL V CICLO DE

EDUCACION BASICA REGULAR DE UNA INSTITUCION EDUCATIVA DE VENTANILLA-CALLAO-

2018

Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con Mención en

Psicopedagogía de la Infancia

JUAN EVANGELISTA SANTOS RICO

Asesor:

Roberto Santiago Bellido García

Lima – Perú

2019

ii

Miembros del jurado

Dr. MANUEL ENRIQUE CHENET ZUTA

Presidente

Mag. ELISA YANAC REYNOSO

Secretario

Mag. ROBERTO SANTIAGO BELLIDO GARCÍA

Vocal

Mag. ROBERTO SANTIAGO BELLIDO GARCÍA

Asesor

iii

Dedicatoria

A nuestro señor eterno y familia por

permitirme lograr este objetivo de vida y

haberme otorgado una buena salud para

alcanzar mi meta trazada.

iv

Agradecimiento

Agradezco a Dios nuestro señor por

protegerme y brindarme fuerzas para

superar dificultades e inconvenientes en mi

vida personal y profesional.

v

Índice de contenidos

Pág.

Dedicatoria iii

Agradecimiento iv

Índice de contenidos v

Índice de tablas vii

Índice de figuras ix

Resumen xi

Abstract xii

Introducción 13

Problema de investigación 14

Planeamiento de problema 14

Formulación 16

Justificación 17

Fundamentación teórica 18

Objetivos e hipótesis 62

Objetivo general 62

Hipótesis general 63

Marco metodológico

Tipos y diseño de investigación 65

Variables

66

Definición conceptual 66

Definición operacional 66

Población y muestra 79

Técnica e instrumento de Recolección de datos 71

Procedimientos 73

vi

Resultados 75

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión 100

Conclusiones 106

Sugerencias 109

Referencias 111

Anexos

Anexo 1: Matriz de consistencia 116

Anexo 2: Instrumento de recolección de datos 120

Anexo 3: Certificado de validez 123

Anexo 4: Matriz de datos 132

Anexo 5: Otras evidencias 133

vii

Índice de Tablas

Pág.

Tabla 1 El desarrollo según autores de la inteligencia interpersonal. 35

Tabla 2 Escala de evaluación vigesimal. 67

Tabla 3 Matriz de Operacionalización 68

Tabla 4 Población en estudio. 69

Tabla 5 Muestra en estudio. 70

Tabla 6 Juicio de expertos del instrumento de la investigación 72

Tabla 7 Análisis de confiabilidad de la variable inteligencia emocional 73

Tabla 8 Inteligencia emocional en estudiantes de una institución educativa

de Ventanilla – Callao. 75

Tabla 9 Dimensión interpersonal de la inteligencia emocional en estudiantes

de una institución educativa de Ventanilla - Callao. 76

Tabla 10 Dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional en estudiantes

de una institución educativa de Ventanilla del Callao. 78

Tabla 11 Dimensión adaptabilidad de la inteligencia emocional en estudiantes

de una institución educativa de Ventanilla del Callao.

79

Tabla 12 Dimensión manejo del estrés de la inteligencia emocional en

estudiantes de una Institución Educativa de Ventanilla - Callao.

80

Tabla 13 Dimensión estado de ánimo general de la Inteligencia Emocional en

estudiantes de una institución educativa de Ventanilla - Callao.

82

Tabla 14 Dimensión impresión positiva de la inteligencia emocional en

estudiantes de una institución educativa de Ventanilla del Callao.

83

Tabla 15 Rendimiento académico en estudiantes de una institución educativa

de Ventanilla - Callao.

84

Tabla 16 Rendimiento académico y la inteligencia emocional en estudiantes

de una institución educativa de Ventanilla – Callao.

85

Tabla 17 Prueba de normalidad de los datos 87

viii

Tabla 18 Contrastación de hipótesis con la prueba de Spearman entre las

variables rendimiento académico y la inteligencia emocional.

88

Tabla 19 Correlación de Spearman entre el Rendimiento académico y la

dimensión interpersonal de la inteligencia emocional en estudiantes

de una institución educativa de Ventanilla del Callao.

90

Tabla 20 Correlación de Spearman entre el Rendimiento académico y la

dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional en estudiantes

de una institución educativa de Ventanilla - Callao.

92

Tabla 21 Correlación de Spearman entre el Rendimiento académico y la

dimensión adaptabilidad de la inteligencia emocional en estudiantes

de una institución educativa de Ventanilla - Callao.

93

Tabla 22 Correlación de Spearman entre el Rendimiento académico y la

dimensión manejo del estrés de la inteligencia emocional en

estudiantes de una institución educativa de Ventanilla - Callao.

95

Tabla 23 Correlación de Spearman entre el Rendimiento académico y la

dimensión estado de ánimo general de la inteligencia emocional en

estudiantes de una institución educativa de Ventanilla - Callao.

96

Tabla 24 Correlación de Spearman entre el Rendimiento académico y la

dimensión estado impresión positiva de la inteligencia emocional en

estudiantes de una institución educativa de Ventanilla - Callao.

98

ix

Índice de Figuras

Pág.

Figura 1 Factores que generan la inteligencia emocional. 26

Figura 2 Los principios auto regulatorios. 34

Figura 3 Los cinco componentes de la propuesta de BarOn. 37

Figura 4 Inteligencia emocional. 38

Figura 5 Dimensiones de la Inteligencia Emocional. Fuente: Adaptado de

BarOn (1997).

39

Figura 6 Microcomponentes de la responsabilidad social. 46

Figura 7 Los subcomponentes de la adaptabilidad. Fuente: Adaptado de

Ugarriza y Pajares (2005).

53

Figura 8 Factores del rendimiento académico. Fuente: Adaptado de Vildoso

(2003)

58

Figura 9 Inteligencia Emocional en estudiantes de una institución educativa

de Ventanilla – Callao.

76

Figura 10 Dimensión interpersonal de la Inteligencia Emocional en alumnos

de una institución educativa de Ventanilla - Callao.

77

Figura 11 Dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional en

estudiantes de una institución educativa de Ventanilla - Callao.

78

Figura 12 Dimensión adaptabilidad de la inteligencia emocional en

estudiantes de una institución educativa de Ventanilla - Callao.

79

Figura 13 Dimensión manejo del estrés de la inteligencia emocional en

estudiantes de una institución educativa de Ventanilla - Callao.

81

Figura 14 Dimensión estado de ánimo general de la inteligencia emocional 82

x

en estudiantes de una Institución Educativa de Ventanilla - Callao.

Figura 15 Dimensión impresión positiva de la inteligencia emocional en

estudiantes de una institución educativa de Ventanilla – Callao.

83

Figura 16 Rendimiento académico en estudiantes de una institución

educativa de Ventanilla - Callao.

84

Figura 17 Rendimiento académico y la inteligencia emocional en estudiantes

de una institución educativa de Ventanilla - Callao.

86

xi

Resumen

El siguiente informe de tesis titulado La inteligencia emocional y el rendimiento

académico en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una institución

Educativa de Ventanilla – Callao; tuvo como propósito de estudio determinar la

relación existente entre la inteligencia emocional con sus respectivas dimensiones y el

rendimiento académico en estudiantes de una entidad educativa del Callao. El método

de estudio se basa en un enfoque cuantitativo, tipo y diseño descriptivo correlacional, de

estudio transversal. El método utilizado fue el hipotético deductivo. Se trabajó con el

muestreo no probabilístico intencional, con una muestra conformada por 114

estudiantes elegidos al azar todos comprendidos en el V ciclo de Educación Básica

Regular. Los instrumentos utilizados fueron el EQi-YV BarOn Emotional Quotient

Inventory y las calificaciones de los estudiantes. Los resultados determinaron una

correlación equivalente a 0,449**, es decir las variables se encuentran relacionadas de

forma significativa, además se determinó una relación directa y de nivel moderado, lo

que permite indicar que, a más altos valores de inteligencia emocional, se evidenciarán

mayores niveles de rendimiento académico. Lo mismo se expone y afirma al comprobar

cinco de las seis hipótesis alternas entre las dimensiones de la inteligencia emocional y

el rendimiento académico; siendo la excepción la no existencia de la relación entre la

dimensión intrapersonal con la variable rendimiento académico.

Palabras clave: Inteligencia emocional, rendimiento académico, inteligencia

intrapersonal, inteligencia interpersonal, manejo de estrés, adaptabilidad, estado de

ánimo, impresión positiva.

xii

Abstract

The following thesis report entitled Emotional intelligence and the academic

performance in students of the V cycle of Regular Basic Education of an Educational

Institution of Ventanilla - Callao; the purpose of the study was to determine the

relationship between emotional intelligence with its respective dimensions and

academic performance in students of an educational institution in Callao. The study

method is based on a quantitative approach, type and descriptive correlational design, of

cross-sectional study. The method used was the hypothetical deductive. We worked

with the sampling intentional non-probabilistic, with a sample consisting of 114

randomly selected students all included in the V cycle of Regular Basic Education. The

instruments used were the EQi-YV BarOn Emotional Quotient Inventory and the

students' grades. The results determined a correlation equivalent to 0,449**, that is, the

variables are significantly related, they also have a direct and moderate level

relationship, which indicates that higher emotional intelligence values will show higher

levels of performance academic. The same is stated and affirmed when checking five of

the six alternate hypotheses between the dimensions of emotional intelligence and

academic performance; the exception being the non-existence of the relationship

between the intrapersonal dimension and the academic performance variable.

Keywords: Emotional intelligence, academic performance, intrapersonal intelligence,

interpersonal intelligence, stress management, adaptability, state of mind, positive

impression.

13

Introducción

Hasta finales de la década pasada ha empezado a dar importancia al estudio de las

dimensiones de la emotividad insertos en el desarrollo general del individuo, cómo estas

afectan en el desempeño de las personas en su diario vivir y cómo determinan su calidad

de vida. En la actualidad se cuenta con medios para su medición, debido a los estudios

realizados por muchos investigadores, indistintamente del modelo a seguir, han sentado

las bases de su importancia. Muchos de los investigadores coinciden que la inteligencia

emocional tiene impacto en el éxito de las personas en todos los ámbitos en las que se

desarrollan.

Esta investigación tiene como propósito analizar estas variables en escolares; se

han realizado muchas investigaciones con población adulta y en el ámbito académico

con población universitaria, sin embargo, son pocas las investigaciones que se han

estudiado en la población escolar. Se puede determinar que, la carencia de la

inteligencia emocional o no tener un horizonte conveniente de la misma afecta los

estudiantes dentro del contexto escolar. Esto se ve reflejado en las inadecuadas

relaciones interpersonales, en la muestra de agresividad e impulsividad ante situaciones

estresantes y en la inadecuada capacidad de recibir y dar afecto. Todo ello repercute en

el rendimiento académico.

Conociendo los resultados se podrá crear programas de intervención temprana,

no solo para los escolares sino también para sus padres. Además, los profesores

contarán con las herramientas necesarias para poder discriminar cual es la verdadera

causa por la cual sus estudiantes muestran problemas de conducta y un inadecuado

rendimiento escolar.

14

Problema de investigación

Planteamiento del problema

Actualmente el mundo viene afrontando nuevos retos, como el desarrollo de nuevas

tecnologías (uso masivo de celulares, manejo excesivo de redes sociales, acceso a

diversas informaciones, transformación y empleo de alimentos, hogares disfuncionales,

desatención hacia los hijos, etc.), esta situación planteada limita que el hombre alcance

desarrollar de manera óptima su inteligencia emocional, muy por el contrario ocurrirán

graves consecuencias en el desarrollo de las personas lo que se demuestra en la niñez

con un bajo rendimiento académico, casos de Bullying, de agresividad, formación de

pandillas, grupos de asalto, maltrato a las personas, homicidios y feminicidios, etc.

A nivel nacional se puede notar que la predisposición de la inteligencia

emocional se expone a situaciones reales muy difíciles, pues se puede observar a diario

en los medios de comunicación agresiones a mujeres, feminicidios, fratricidios,

violaciones a menores, explotación infantil, trata de personas, asaltos, etc. (La

República, 2018). Por lo que existe una tarea ardua en el sector educativo. Desde el

Ministerio de Educación se han tomado diversas estrategias como la implementación de

la tutoría en los diversos niveles y modalidades, tratando de paliar esta situación, sin

embargo; se puede notar que no es suficiente o existen vacíos.

Todo lo dicho en el párrafo anterior conlleva a la posibilidad que los estudiantes

tengan bajos niveles de rendimiento académico y en relación a la inteligencia

emocional, ésta no se manifieste adecuadamente. Al respecto los estudios realizados por

el programa evaluativo a nivel internacional para estudiantes - PISA, el Perú se ubica

entre los últimos lugares en matemática, solamente alcanzando el nivel 1 de desempeño

15

en el área; en comprensión lectora ocurre lo mismo evidenciando grandemente este

problema. Asimismo la última Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2016, realizada

1 532 527 evidencian en líneas generales que se ha logrado avances en matemática,

tanto en segundo de primaria como en segundo de secundaria, pero no en el área de

lectura.

En el distrito de Ventanilla existen muchos asentamientos humanos, el mismo

que están conformados en un mayor porcentaje por personas que no poseen un nivel

adecuado de educación, por lo que no le dan importancia al desarrollo emocional de las

personas. Muchos de los estudiantes que asisten a clases provienen de familias cuyos

integrantes tienen estas características, por lo que se puede decir, que estos niños

carecen de un nivelado horizonte de inteligencia emocional debido al entorno familiar

como primer ente encargado de socialización y de enseñanza de valores no cumple su

rol de manera saludable y estas características repercuten en el desarrollo general del

niño y por ende, en su rendimiento académico.

Por ello es de suma importancia estar al tanto del nivel de la inteligencia

emocional, la destreza individual para tener en cuenta y distinguir las emociones de

manera adecuada y pertinente, la competencia para adjudicarse y percibir de modo

correcto, la habilidad para organizar y transformar la animosidad y de los otros, para

vivir de una manera plena y feliz, por ende que estos niños puedan desarrollarse de

forma adecuada, ya que son el futuro del país.

Bajo estas consideraciones elaboramos la siguiente pregunta o problema de

investigación: ¿Qué relación existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento

16

académico en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución

Educativa de Ventanilla - Callao?

Formulación

Problema general

¿Qué relación existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en

estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una institución educativa de

Ventanilla – Callao?

Problemas específicos

¿Qué relación existe entre la dimensión interpersonal y rendimiento académico en

estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución Educativa de

Ventanilla - Callao?

¿Qué relación existe entre la dimensión intrapersonal y rendimiento académico en

estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución Educativa de

Ventanilla - Callao?

¿Qué relación existe entre la dimensión adaptabilidad y rendimiento académico en

estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución Educativa de

Ventanilla - Callao?

¿Qué relación existe entre la escala manejo del estrés y rendimiento académico en

estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución Educativa de

Ventanilla - Callao?

17

¿Qué relación existe entre la dimensión estado de ánimo general y el rendimiento

Académico en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una institución

educativa de Ventanilla – Callao?

¿Qué relación existe entre la dimensión impresión positiva y el rendimiento académico

en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una institución educativa de

Ventanilla – Callao?

Justificación

Práctica

La presente investigación contribuirá de manera práctica en la labor educativa debido

principalmente que pretende predisponer la correspondencia entre las variables

propuestas, el cual pretende fundamentalmente que los docentes se apropien de recursos

que le permitan ayudar a sus estudiantes en el desarrollo de su inteligencia emocional

permitiéndoles alcanzar un mejor rendimiento en las diferentes áreas.

Pedagógica

La inteligencia emocional, es una temática interesante en la Educación Básica Regular

porque es considerado uno de los cimientos para la adquisición del desarrollo personal

de los estudiantes y alcanzar mejoras significativas en su rendimiento académico,

debido que la variable de estudio es considerada la destreza para adquirir conocimientos y

entendimiento para de esa manera identificar y predisponer las emociones de modo

correcto para facilitar la interacción con las personas, la obtención de fines y propósitos,

el control del estrés laboral y la erradicación de las dificultades.

18

Metodológica

La inteligencia emocional en la práctica educativa juega un rol de suma importancia, ya

que busca desarrollar en los estudiantes diferentes competencias y capacidades básicas

como la empatía, la resiliencia, la asertividad, etc. que les permite afrontar y

sobreponerse a las diferentes situaciones problemáticas de su grado o nivel. Esta

investigación de las variables propuestas investigadas bajo el enfoque cuantitativo y del

nivel descriptivo correlacional (Hernández, Fernández y Baptista, 2014); permitirá a los

niños convivir en armonía consigo mismo, con los demás y con la naturaleza,

mejorando la vida en la comunidad, en la región, en el país y en el mundo entero.

Social

La investigación tiene por finalidad aportar teoría y contribuir con datos y estrategias a

la comunidad educativa lo que facilitará la búsqueda de información en esta brega, en

pos de un buen rendimiento efectivo de los escolares de Ventanilla, del Perú, de

América y del mundo entero.

Fundamentación teórica

Antecedentes de investigación

Nacionales

Miranda (2017) en un estudio realizado Inteligencia emocional según género en

adolescentes de 13 a 16 años de una institución educativa de la ciudad de Cajamarca -

2017, cuyo objetivo fue determinar las diferencias de la Inteligencia Emocional según

género en adolescentes de 13 a 16 años de una escuela de la ciudad de Cajamarca –

2017, utilizó el tipo de estudio transversal comparativa y no experimental con un

diseño descriptivo comparativo abarcando una población de 304 estudiantes varones y

19

mujeres de los grados 3°, 4° y 5° de secundaria; la muestra fue de 170 estudiantes

varones y mujeres de los grados 3°, 4° y 5° de secundaria, arribando a la conclusión

siguiente: No se encontraron diferencias en varones y mujeres adolescentes de 13 a 16

años con respecto a la variable de estudio y en cada uno de sus niveles determinados,

pues la significación bilateral presentaron un puntaje de 0.810, lo cual se descarta la

hipótesis general.

Aranda (2016) en un estudio realizado Inteligencia emocional y logro de

aprendizaje del área de inglés de los estudiantes del segundo grado de la I.E.E. Santa

Isabel de Huancayo, cuyo objetivo es buscar la relación entre las variables propuestas

en los discentes de la I.E. “Santa Isabel” de Huancayo; utilizó la investigación básica y

el diseño correlacional entre las variables mencionadas, mediante la aplicación del

método científico. La población consistió en 2447 escolares y la muestra referencial fue

de 213 estudiantes del segundo grado de secundaria. Por lo tanto, se evidenció una

relación directa entre las variables propuestas del área académica mencionada en los

educandos matriculados en la I.E. Emblemática “Santa Isabel” durante el 2015, debido a

las derivaciones estadísticas de que la (p < 0,05 y el grado de relación de la Rho de

Spearman = 0,675 siendo una correlación fuerte).

Cristóbal (2016) en su investigación sobre la Inteligencia emocional y

rendimiento académico de los estudiantes del VII ciclo de la institución educativa Fe y

Alegría 34 Chorrillos. 2016, tuvo como propósito indicar la relación entre ambas

variables en estudio. El enfoque de estudio fue cuantitativo, de carácter descriptivo

correlacional, con un diseño no experimental y transversal, la población ascendía a 268

discentes con una muestra probabilística conformada por 158 estudiantes de 3ro, 4to y

5to de secundaria respectivamente. Se concluyó determinándose la existencia de una

20

relación directa y significativa entre ambas variables de estudio, con un coeficiente de

correlación de la prueba de Spearman de 409, infiriendo que existe una relación positiva

media o moderada, de tal manera que cuanto mayores niveles de inteligencia emocional

exista, más alto será el rendimiento académico de los estudiantes, aunque se demostró

un nivel de correlación alto en la dimensión intrapersonal y el rendimiento escolar.

Altamirano (2015) en su estudio realizado Inteligencia emocional y rendimiento

académico de los estudiantes del V Ciclo del Colegio Parroquial San Vicente de Paúl-

Surquillo, tuvo como finalidad del presente trabajo establecer la relación entre ambas

variables. El tipo de estudio responde a una investigación no experimental con un

diseño descriptivo correlacional, la muestra censal estuvo conformada por 118

estudiantes del V ciclo; llegando a la siguiente conclusión que existe una relación entre

ambas variables la adaptabilidad en las áreas de matemáticas, comunicación, personal

social y ciencia y ambiente donde se desarrollan los estudiantes del sexto grado del

nivel primario de la escuela en mención.

Molina (2015) en su trabajo de investigación realizado Relación entre la

inteligencia emocional y rendimiento Académico en los niños del 6º de primaria de la

Institución. Educativa. 2049 San Felipe – Comas, 2015 cuyo propósito fue determinar

la relación entre la ambas variables mencionadas. El estudio se basó en el diseño no

experimental de tipo transversal correlacional aplicando un método hipotético

deductivo. La muestra de estudio estuvo conformada por 100 estudiantes, de modo que

dicho trabajo de investigación demuestra que la inteligencia emocional se relaciona

significativamente con el rendimiento académico en los niños del 6to grado nivel

primario de la I.E. 2049 “San Felipe” Comas, Lima, 2015, pues se obtuvo un Rho de

21

Spearman (rs =, 359, p =,000) el cual indica que existe una relación positiva y una

magnitud de correlación baja. Se determina la importancia del desarrollo de la

inteligencia en los niños para un mejor rendimiento.

Ortiz (2015) desarrolló un estudio titulado: Inteligencia emocional en nuestra

vida, cuyo objetivo primordial era distinguir las diversas emociones, provocando la

correspondencia pertinente entre el ámbito familiar y escolar, llegando a la siguiente

conclusión: Con la investigación se ha pretendido proporcionar una indagación

diferenciada sobre el surgimiento y caracterización de la variable propuesta, así cómo

puede desenvolverse en el nivel inicial. Es un aporte académico a la mejora de la

enseñanza en niño. Asimismo, cuando se aborda la indagación sobre la presente variable

se evidencia escasas investigaciones a nivel latinoamericano. En ese sentido, las

ventajas educativas que presenta la inteligencia emocional, su aplicabilidad, son

innumerables, por lo que convendría estar predispuesto en las planificaciones

curriculares de las instituciones educativas públicas y privadas y mejora la interrelación

en toda la comunidad educativa.

Salazar (2015) en su trabajo de tesis denominada Inteligencia emocional y

rendimiento académico en estudiantes del cuarto grado de educación primaria de la

institución educativa 7077 “Los Reyes Rojos” de Chorrillos, 2015; se planteó el

objetivo de establecer la relación que hay entre la inteligencia emocional y el

rendimiento académico en alumnos del nivel primario que cursan el cuarto grado en la

institución educativa mencionada. En dicho trabajo se empleó el método hipotético

deductivo, de tipo básica con un nivel descriptivo y diseño no experimental

correlacional; donde se relacionaron las dimensiones de las variables de dicha

22

investigación. la muestra lo conformó 77 estudiantes del cuarto grado de educación

primaria de la institución educativa No. 7077 Los Reyes Rojos de Chorrillos, donde se

concluye que la relación es significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento

académico de los estudiantes de cuarto grado con la prueba de contrastación que arroja

un nivel de 0,916, determinándose la importancia para el rendimiento académico y

desempeño del estudiante el desarrollo de la inteligencia emocional, principalmente en

su estado de ánimo y motivación.

Internacionales

Morales, Pérez, Morales, y García (2017), en su investigación titulada Diferencias en

empatía e inteligencia emocional en función del rendimiento académico, sostienen la

importancia de desarrollar las habilidades sociales para la pertinente convivencia social,

consideran a la empatía indispensable para el logro de las diversas habilidades

cognitivas y sociales. En ese sentido, el objetivo del presente estudio consiste en

examinar las diferencias y similitudes evidenciables entre empatía e inteligencia

emocional en relación con el rendimiento académico en una muestra significativa de

estudiantes de una entidad educativa de la ciudad de Granada. La población estuvo

conformada por 61 educandos siendo la mayoría mujeres. Asimismo, el diseño fue un

ex post facto y se utilizaron dos instrumentos para el recojo de información de las dos

variables de estudio. Se concluye la investigación señalando la relevancia de plantear en

la práctica educativa actividades que favorezcan a la adquisición de competencias

interpersonales como la comunicación asertiva, el apoyo mutuo y el trabajo colectivo

para desarrollar actividades significativas relacionadas con la empatía en los

estudiantes.

23

Escobedo (2015) realizó un estudio sobre la Relación entre inteligencia

emocional y rendimiento académico de los estudiantes del nivel básico de un colegio

privado, cuyo objetivo fue buscar la vinculación entre las variables propuestas en los

estudiantes de una escuela no pública, ubicado en Santa Catarina Pínula. Esta

investigación se trabajó de forma cuantitativa, teniendo un diseño correlacional; la

muestra para este estudio fueron 53 estudiantes hombres y mujeres, entre los trece y

dieciséis años de edad. Se concluyó que no se evidencia una correspondencia relevante

entre las sub escalas de atención en cuanto a las emociones, además se determinó una

correlación positiva débil en los estudiantes en la totalidad de las sub escalas las

variables propuestas en los estudiantes, la correlación no se evidenció significancia

nivel estadístico, principalmente en la dimensión impresión positiva.

Páez y Castaño (2015), en su estudio referente a la Inteligencia emocional y

rendimiento académico en estudiantes universitarios, sustentan que la presencia de

ambas variables en la práctica educativa contribuye al logro de aprendizajes en

estudiantes si es predispuesta de acuerdo a un propósito pedagógico planificado con

anticipación. Dicho estudio se realizó en la ciudad de Manizales-Colombia en el nivel

superior de estudios. En ese sentido, el objetivo del presente estudio fue describir la

presencia de la inteligencia emocional y determinar su relación con el rendimiento

académico en estudiantes del nivel superior. La población lo conformaron 263

participantes a quienes se les aplicó el instrumento de BarOn para la inteligencia

emocional que fue calculado el α de Cronbach para su confiabilidad y en cuanto a la

otra variable se utilizó las actas de notas de evaluación de los estudiantes. Se concluye

que se encuentran en correlación ambas variables al igual que la mayoría de

investigaciones contemporáneas.

24

Duarte (2016) en su estudio realizado Relación entre la inteligencia emocional,

la creatividad y el rendimiento académico en una muestra de estudiantes de grado 5°

de primaria, con el objetivo de buscar la correlación tanto de la creatividad como las

dos variables propuestas en los educandos de 5° grado de nivel primaria, el tipo de

diseño utilizado es descriptivo y correlacional, la muestra referencial es intencional, y

consistió en 30 estudiantes entre 10 y 12 años de ambos sexos, de los cuales 18 son

varones y 12 son damas, presentaron heterogeneidad en relación al rendimiento

obtenido y algunos con necesidades educativas especiales (NEE), arribando a la

siguiente conclusión: La única correlación relevante que se pudo identificar fue aceptar

la hipótesis principal donde se relaciona el rendimiento académico y la inteligencia

emocional.

Marco teórico

Inteligencia emocional

En esta parte del trabajo se realiza el basamento epistemológico y gnoseológico que va a

posibilitar la descripción y explicación de las categorías de estudio, así como los temas

y los subtemas concernientes con la problemática de estudio.

Ante lo expuesto, toda una estructura coherente y lógica de teorías, enfoques y

planteamientos que expliquen toda la temática conexa al problema de investigación;

todo ello nos servirá para una mejor formulación del problema, para realizar

adecuadamente la elaboración de las interpretaciones y conclusiones, por ende la

explicación de los resultados finales.

25

Conceptualización de la inteligencia emocional

En nuestra sociedad se considera al ser humano como la personas que debe resolver

problemas con habilidades matemáticas y aquellas que se desenvuelven con mucha

elocuencia pero, no consideran otros aspectos que intervienen como la inteligencia

emocional, ya que la enseñanza y el aprendizaje se consideran que se encuentran dentro

de las dimensiones profesionales, sociales, económicas, personales y culturales. En ese

sentido, la importancia de la variable de estudio considerada un elemento principal para

la superación y mejora académica, laboral y para la vida diaria de las personas. Por ello,

se debe promover tanto a nivel educativo como familiar una conveniente forma de

sentir, predisponer las emociones e interactuarlas con los procesos cognitivos favorece

una adaptación coherente al medio en el que se desenvuelve (Fernández-Berrocal y

Extremera, 2006).

Burt, (1971) plantea que la Inteligencia emocional es una capacidad y

predisposición cognitiva innata, esto quiere decir que la persona ya nace con esta

aptitud, no considera a la inteligencia como el desarrollo de las demás habilidades sino

como algo netamente mental.

A través de los años ha existido mucho teóricos que han planteado muchas

definiciones pero a partir del siglo XXI se ha considerado a la inteligencia emocional

como un componente importante no solo se da importancia a sus posibles evaluaciones

cognitivas sino que se ha catalogado como inteligente también a la persona que

desarrolla otras habilidades que ayuda a mejorar la convivencia entre ellos y que a partir

de ahí los aspectos de pensar, sentir y actuar se interrelacionan en la inteligencia

emocional.

26

Figura 1. Factores que generan la inteligencia emocional.

Gardner (2006), plantea que la inteligencia emocional es cuando las personas tienen la

capacidad de solucionar los problemas dentro de un contexto, para lograr el éxito. A

partir de esta cita, se puede señalar que la teoría de Gardner está basada en la visión de

la composición de las personas de forma individual: tienen distintos intereses y

capacidades, aprenden de diversas formas y estilos. Y, sobre todo teniendo en cuenta

que ninguna persona puede llegar a aprender la totalidad de conocimientos, desechando

así la idea de quien es inteligente es quien posee el mayor conocimiento, sino que

sostiene que las inteligencias múltiples trabajan juntas para solucionar problemáticas

que se exteriorizan al individuo en diferentes magnitudes.

Salovey y Mayer (1990) sostuvieron que es "la capacidad de percibir los

sentimientos propios y de los demás, distinguir entre ellos y servirse de esa información

para guiar el pensamiento y la conducta de uno mismo." (p.67). Asimismo, las personas

Desarrollo

cognitivo

Desarrollo

conductual

Desarrollo

emocional

SENTIR

PENSAR

ACTUAR

Inteligencia

Emocional

27

emocionalmente estables muestran autoestima positiva, bienestar y satisfacción

interpersonal con sus pares, interacción recíproca, apoyo social y presentan en menor

medida comportamientos inestables, violentos; también, presentan síntomas menores

físicos, así como situaciones de ansiedad y depresión que pueden acarrear

consecuencias lamentables en su rendimiento escolar.

En ese sentido, esta conceptualización sería mostrado por el investigador

Goleman (1995), al sostener que la inteligencia emocional se percibe cuando el

estudiante examina sus emociones y de los demás, de estimularnos y el manejo efectivo

de las emociones, de manera personal y en nuestra convivencia con los demás

considerando cinco aptitudes emocionales, Aptitud Social (Empatía y Habilidades

Sociales) como Aptitud Personal (Motivación, Auto-regulación y el Auto-

conocimiento)

Según este autor nos menciona que los seres que poseen una inteligencia

emocional alta son las que manejan bien sus emociones y para ello deberían desarrollar

aptitudes emocionales como la empatía, habilidades sociales, motivación y

autorregulación.

Es por ello, que la inteligencia emocional, según Bar-On (1997), lo predispone

hacía un “conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales y destrezas que

influyen en nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas que influyen en

la capacidad de un individuo para lograr el éxito en el manejo de las exigencias y

presiones del entorno” (p.87). Para el autor sostiene que las personas que manejan bien

sus habilidades sociales, emocionales estas habilidades de cada persona les sirven para

28

lograr solucionar sus problemas.

Según Mayer y Salovey (1990) afirman que esta variable es definida como “un

sub conjunto de la inteligencia social, que comprende la capacidad de controlar los

sentimientos y las emociones propias, así como la de los demás de discriminar entre

ellos y utilizar esta información para guiar nuestros pensamientos y nuestras acciones.”

(p.43). De esta manera, sepa inspeccionar sus emociones podrá orientarse a cumplir con

sus objetivos y tomar acciones correctas.

Goleman (1995), plantea en un “conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y

competencias que determinan la conducta del individuo, sus reacciones, estados

mentales, y que puede definirse como la capacidad para reconocer nuestros propios

sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las

relaciones”.(p.87). Son consideradas las destrezas que se tiene, estas actitudes

determinan nuestras conductas, nuestras reacciones y se puede relacionarse mejor con

las personas.

Del mismo modo, Cooper (1998), afirma: “es lo que motiva a buscar nuestro

potencial único y nuestro propósito que activa nuestros valores íntimos y aspiraciones,

transformándolos en cosas en las cuales pensamos. Es también la capacidad de sentir,

entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de

energía humana, información, conexión e influencia” (p.43). Las personas que tienen

inteligencia emocional es la manera de como expresamos nuestros sentimientos,

emociones como la energía interna de nosotros.

29

Gardner (1995), planteó la propuesta teórica sobre la presencia de las

inteligencias múltiples, las cuales son: Inteligencia con los pares, consigo mismo,

musical, por atención a las imágenes, espacial, del movimiento, ser comunicativo y la

inteligencia lógica. En las cuales, las dos últimas son fundamentalmente no-cognitivas

que involucra la capacidad de controlar emociones y poder establecer relaciones, es

decir, relacionadas con las habilidades sociales, mas no cognitivas.

Las teorías de la inteligencia emocional.

Uno de los modelos de esta variable está basado en cuanto a la regulación de sus

actitudes frente a su problemática de una situación dada, además la inteligencia lo

demuestra con la capacidad de resolver un problema y desarrollando todos sus

potencialidades. Mayer et al. (2000) propuso modelos teóricos mixtos tomando en

cuenta la teoría de Goleman. Asimismo, Salovey y Mayer (1990) lo clasifica en:

Expresión y percepción de la emoción

Es preciso acotar que Mayer, Dipaolo y Salovey (1980), citado por Cabanillas, 2002)

plantean en relación a la emoción como una “habilidad básica de procesamiento de

información interna y externa en relación con la emoción” (p.56). Así tenemos, que los

estudiantes que logren manifestar sus emociones son más empáticos y se deprimen

menos de lo hacen de forma inadecuada.

Facilitación emocional del pensamiento

El estado emocional de un estudiante va afectar en sus resultados de rendimiento

académico, si está con estado de ánimo positivo tendrá mejores resultados en cambio sí

tienen estado emocionales inestables o negativos tendrán resultados perjudiciales.

30

Rendimiento y análisis de la información emocional

Para Mayer, Dipaolo y Salovey (citado por Cabanillas, 2002) menciona:

La importancia que tiene esta habilidad es de ponerle nombre a las emociones

y reconocer una relación con el léxico emocional de esta manera puede

reconocer de manera óptima las condiciones en las que hay que describir una

situación específica en relación a los estados emocionales de sí mismo como de

los demás (p.89)

Por consiguiente, los estudiantes deben dominar la teoría emocional para que

de esta manera puedan aplicar estos conocimientos o habilidades frente a sus

problemáticas dentro de su contexto familiar y social.

Regulación de la emoción

Es indispensable que los estudiantes que deben manejar debidamente sus emoción lo

cual provoque emociones más adaptativas, no sólo conocer las emociones sino

practicarles frente a situaciones de conflicto, para evitar secuelas desagradables y por el

contrario, formen consecuencias positivos.

Los estudiantes auto reflexivos emocionalmente, son aquellas personas que

asimilan los principios y resultados de sus experiencias emocionales, por ello es

importante que deben conocerse a sí mismo para regular sus emociones para mejorar su

bienestar.

Teorías fisiológicas de la inteligencia emocional

Los estudios realizados han demostrado que el hombre no actúa solamente de forma

racional sino que estas acciones se presentan acompañadas de emociones las cuales

31

hacen de acciones un hecho extraordinario. Desde hace millones de años los seres más

primitivos contaban con células sensoriales que le permitirán la asimilación de olores y

estímulos visuales a partir de estas células se fueron desarrollando los lóbulos (visuales

olfatorios), los cuales los ayudaban a sobrevivir.

Estos lóbulos se fueron uniendo hasta llegar a formar una capa por encima del

bulbo raquídeo a la cual se le considera como la precursora del sistema límbico pues ya

con la aparición de los primeros mamíferos que este sistema se hace evidente y es

denominado el centro emocional del cerebro.

Teoría de las competencias emocionales de Goleman

La propuesta de Goleman (1998) está referida cuando tienen las capacidades de manejar

sus emociones, de sí mismo y hacia los demás. Así se tiene que Mayer et al. (2001

citado por Matthews, 2002) sustentan que este modelo se aplica mejor en el campo

laboral y organizacional, buscando la excelencia laboral, se considera como teoría

mixta, ya que se asienta en lo cognitivo, temperamento y estimulación, emoción,

comprensión y los demás procesos psicológicos que incluyan la presencia de la

neurociencia en general.

Goleman (2001) plantea que todo individuo tiene habilidades que le ayudan a

mejorar sus emociones partiendo de habilidad de socializarse adecuadamente con las

personas de su entorno, por otro lado debe manejar un autocontrol a sí mismo, de

sentimientos e impulsos, además es importante que toda persona debe reconocer sus

preocupaciones, necesidades de él y de sus pares a esto se le denomina conciencia

social.

32

Para la propuesta de Goleman (2001) admite que las “competencias como

rasgos de personalidad. Sin embargo, también pueden ser consideradas componentes de

la inteligencia, sobre todo aquellas que involucran la habilidad para relacionarse

positivamente con los demás” (p.54). Esto hace mención al grupo de conciencia y

manejo pertinente de las interacciones. En ese sentido, la inclusión de las cinco

competencias y el conocimiento efectivo de las emociones, así como su control

regularizador, la capacidad de auto motivarse, la afirmación de las distintas

percepciones y la adecuada conducción de las interacciones.

De esta manera, las habilidades sociales que forman parte de la inteligencia

emocional se predisponen de manera pertinente para la mejora de la convivencia social

entre las personas. Es por ello, que su desarrollo y fomento tanto en el ámbito familiar y

académico permitirán que cada individuo pueda desenvolverse de manera adecuada

durante su vida cotidiana. Asimismo, es preciso acotar que se coincide con el

investigador en relación a fortalecer las diversas capacidades mencionadas que

involucra la variable propuesta en la presente investigación, el aprendizaje instruccional

y relevante que se fomenta en las escuelas elementales y el nivel superior contribuyen a

la adquisición de conocimientos pertinentes, que es indispensable para la actualidad, nos

enseña a convivir, a atender y respetar los diversos puntos de vista, a reconocer las

emociones y regularizarla, a ser paciente, a tratar convenientemente a las personas con

las que tomamos contacto a diario.

Es por ello, que la variable estudiada no es una medida marcada e inherente al

nacer, sino que debemos de forjarla como una actividad posible de fomentar. La

inteligencia emocional nos permite identificar de manera coherente si un individuo está

calificado para desenvolverse de modo eficaz y eficiente en el entorno donde se

33

desenvuelve. Este accionar no solo servirá para las actividades escolares sino también

para las laborales en una organización

Teorías de Autorregulación Emocional de Bonano (2001)

Este modelo de autorregulación emocional que se centra en la exploración de la

homeostasis emocional, control y anticipación en términos de metas, que tiene que ver

lo expresivo o fisiológico de respuestas emocionales.

De esta manera, las investigadoras Vallés y Vallés (2003), manifiestan entorno

al estudio emocional que presentan tres secuencias concretas: psicofisiológico,

cognitivo y la autorregulación que será indispensable a mediano plazo. Estos autores se

basan más en las habilidades personales no tomando en cuenta la parte de superación

personal y el control de las emociones, basándose en comportamientos dirigidos,

mostrando una respuesta frente a un estímulo pasivo frente a experiencias anteriores con

sus limitaciones en el desarrollo de sus emociones personales. Por tanto, la homeostasis,

si está satisfecha provocará en el organismo la risa y evitará discusiones de lo contrario

ocasionará manifestaciones angustiosas en la persona.

Teoría Autorregulatoria de las experiencias emocionales

La autorregulación permite la ingeniosidad de las etapas predilectas, del mismo modo

manifiestan que el tipo de satisfacción y la incomodidad que las personas perciben

obedecen al tipo de automatización que se esté realizando.

Higgins, Grant y Shah (1999) señalan tres principios fundamentales que se

evidencian en la siguiente figura:

34

Figura 2. Los principios auto regulatorios. Fuente: Adaptado de Higgins, Grant y Shah

(1999).

Anticipación regulatoria

Higgins, Grant y Shah (1999) plantean que “Basándose en la experiencia previa,

la gente puede anticipar el placer o malestar futuro. De esta forma, imaginar un

suceso placentero futuro producirá una motivación de acercamiento, mientras

que imaginar un malestar futuro producirá una motivación de evitación” (p.45)

Referencia regulatoria

Higgins, Grant y Shah (1999) sostienen que “Ante una misma situación, se

puede adoptar un punto de referencia positivo o negativo. Por ejemplo, si dos

personas desean casarse, una de ella puede anticipar el placer que significaría

estar casados, mientras que la otra persona podría imaginar el malestar que les

produciría no casarse. Por tanto la motivación sería la misma, pero una de ellas

estaría movida por un punto de referencia positivo y otro negativo” (p.45).

35

Enfoque regulatorio

Higgins, Grant y Shah (1999) plantean “Los autores hacen una distinción entre

un enfoque de promoción y un enfoque de prevención. Por tanto se distingue

entre dos diferentes tipo de estados finales deseados: aspiraciones,

cumplimientos y responsabilidades seguras (preventivas)” (p.45)

El autor se basan en las experiencias que presenta las personas frente a una

determinada motivación sea positiva o negativa lo cual se presentará una motivación

favorable ante un hecho agradable mientras ante una situación desagradable ocasionará

un malestar general frente a una determinada toma de decisiones determinadas, son por

ello manifestaciones que se presenta en las personas que experimenta situaciones reales

y censurables.

Tabla 1

El desarrollo según autores de la inteligencia interpersonal.

Mayer y Salovey

(1990)

Daniel Goleman

(1995)

Bar – On

(1997)

Comprensión de las

emociones personales

Reconocimiento de las

emociones individuales Intrapersonal

Manejo de las emociones Control emotivo Interpersonal

Motivarse a uno mismo Capacidad de auto motivarse Orientación cognitiva

Identificar las emociones

con los otros

Afirmación de las emociones

de sus pares Manejo de estrés

Predisposición para

interactuar en los demás Control de las relaciones Afecto

Fuente: Elaboración propia (2018)

36

Modelo Propuesto de inteligencia emocional y social de BarOn, relacionado

al contexto de estudio

Este investigador precisa que la inteligencia emocional como un conjunto de

habilidades personales, emocionales y sociales y de destrezas que influyen en nuestra

habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y presiones del medio. La destreza

es fundamentada en la facultad para saber expresar sus emociones de manera efectiva,

sensato, se comprende y controla. De esta manera, las personas pueden desarrollar

actividades motoras y de diverso accionar en parte por la predisposición de logro de

adecuación pertinente de las destrezas como aprendizaje relevante durante su proceso de

enseñanza.

El modelo propone que las inteligencias no asociadas al sentido cognitivo se

establecen en las capacidades, las que manifiestan cómo un ser humano interactúa con

los demás y con su entorno. Por ello, tanto la perspectiva socio emocional son

consideradas como un agregado de elementos integrales que median en las actividades

cotidianas y se adecuan de modo conveniente a las situaciones contextuales (BarOn,

2000, citado por Gabel, 2005). Es preciso acotar que el contexto y el accionar diario se

encuentran estrechamente ligados a las actividades individuales de las personas que han

de ser direccionados en base del manejo de las emociones desde una perspectiva

integral de desarrollo significativo.

De esta manera, la propuesta simboliza un bagaje de información indispensable

para afrontar los desafíos cotidianos del entorno social en perspectiva con el desarrollo

de sus aprendizajes significativos que conlleven a la mejora de la enseñanza y por ende

a la formación de calidad tanto en la gestión como el ámbito académico en la dimensión

37

pedagógica. MEl modelo de BarOn se conforma por cinco componentes concretos que

a continuación podemos visualizar en la siguiente figura:

Figura 3. Los cinco componentes de la propuesta de BarOn. Fuente: Adaptado de

BarOn (1997).

Del mismo modo, este investigador convergió de una manera pertinente el sentido

emocional y la predisposición de las capacidades en las personas en dos elementos

claramente demarcados. Así tenemos: el primero, hace referencia a las capacidades

indispensables, como la presencia de la variable de estudio, como la comunicación

asertiva, flexibilidad, habilidades blandas, afrontamiento de situaciones extremas,

diagnóstico situacional, y el control de los impulsos emocionales. El segundo hace

referencia a las capacidades y facultades reguladoras, que abarca a la independencia

emocional, satisfacción, optimismo, autorregulación y responsabilidad social. Para

BarOn, (2000) éstos unidades se hallan interrelacionados en su accionar.

38

Componentes de la inteligencia emocional

Basado en las teorías de Gardner y Goleman, el investigador Bar-On (1997), sostiene

que “La capacidad de entender y encaminar nuestras emociones para que estas trabajen

para nosotros y no en contra, lo que nos ayuda a ser más eficaces y a tener éxito en

distintas áreas de la vida” (p33). Este se sustenta sobre cinco elementos claves, los

cuales abarcan a su vez tres factores cada uno, surgiendo una totalidad de 15 escalas que

pueden ser medidos mediante el instrumento psicométrico que el investigador ha

diseñado, el EQ-I. Como es: Percepción y expresión de uno mismo, Componente

interpersonal, Toma de decisiones y Manejo de estrés.

Entonces, en base a estos autores ¿cómo podemos, finalmente definir a la

inteligencia emocional? Lo resolveremos en el siguiente esquema:

Figura 4. Inteligencia emocional. Fuente: Tomado de BarOn (1997).

Luego del estudio de estas definiciones propuestas por diversos autores,

39

consideramos dentro del trabajo de investigación que estamos desarrollando la

propuesta aplicativa de Bar-On por ajustarse más a nuestra propuesta investigativa en

proponer de forma objetiva y estructurada dimensiones y subdimensiones de cómo

tratar y desarrollar las habilidades sociales que están inmersas en la Inteligencia

emocional, no obstante consideramos también la propuesta de los otros autores por

sumar con definiciones y conceptos necesarios para la comprensión de la misma.

Dimensiones consideradas por Baron para medir la inteligencia emocional

Los componentes evaluables mediante la predisposición de las sub-escalas definidas del

instrumento de este investigador, se manifiestan en que dichas capacidades no

cognoscitivas y las habilidades se desenvuelven en un proceso temporal, cambian de

manera constante y pueden ser mejoradas mediante entrenamiento, técnicas y

actividades reparables.

Las dimensiones consideradas se tomó como referencia la Teoría del autor Baron –

ICE (1988, 1997) y estandarizado por Ugarriza (2003) por los cuales se ha considerado

las siguientes dimensiones:

.

Figura 5. Dimensiones de la Inteligencia Emocional. Fuente: Adaptado de BarOn

(1997).

40

Dimensión 1: Componentes Interpersonales (CIE)

Tanto los investigadores Ugarriza y Pajares (2005) expresaron que: “en el área

interpersonal se deben desarrollar las habilidades para discriminar las emociones de los

demás, basándose en gestos y situaciones expresivas que tienen algún grado de

consenso en la cultura en cuanto a su significado emocional” (p. 17). De esta manera, la

predisposición en cuanto al manejo de las emociones ha de evidenciarse en las

actividades cotidianas y en las conductas mostradas durante la convivencia de las

personas de acuerdo al entorno en el que se desenvuelven.

En concordancia con lo anterior se puede decir que la dimensión interpersonal

de la inteligencia emocional es cuando muestran sus estados de ánimo, intenciones,

motivaciones y temperamentos, en este ámbito que expresa las competencias y el

desempeño manifestado; ser comprometidos y honestos en cuanto al desarrollo de las

habilidades blandas. En ese sentido, la empatía es aquella acción consciente, y

apreciable de los sentimientos a los demás. Mostrar sensibilidad como se sienten los

otros y por qué lo manifiestan. La persona empática es capaz de entender de manera

emocional a los demás. Asimismo, cuidan de las demás y su preocupación por su

accionar, Así tenemos, en cuanto a las relaciones interpersonales, la facultad de

constituir y conservar interacciones afectuosas, esta contiene las reciprocidades que son

beneficiosos y atractivos. Por lo tanto, esta habilidad muestra la sensibilidad hacia los

demás, una pretensión de instituir relaciones y sentirse orgulloso con ellas. En cuanto a

la acción de responsabilidad social, es considerada la actividad relevante para señalarse

como un elemento cooperador, coadjutor y que es un integrante productivo. De esta

manera, involucra actuar de manera responsable con la idea de efectuar proyectos de

vida a mediano plazo, y proceder en relación a la propia razón y acatamiento de las

41

reglas sociales establecidas.

Las escuelas son pequeñas sociedades que se proyectan a representar una

realidad social, ya que poseen una organización y estructuras particulares, crean un

conjunto de normas de convivencias y poseen estatutos que permiten incluir en algunas

instancias a los estudiantes, además de incluir actividades que ayuda en el

involucramiento de toda la comunidad educativa, con el objetivo que el estudiante

pueda desenvolverse al salir del colegio con las herramientas suficientes como los

conocimientos teóricos, las habilidades sociales y una filosofía autónoma, para poder

enfrentarse a una realidad cambiante. Sin embargo, la convivencia educativa está

direccionada por un conjunto de particularidades de las entidades de enseñanza y del

sistema educativo que obstaculizan la autenticidad democrática, es decir, las escuelas de

forma particular tienden a crear reglas que imposibilita al estudiante analizar y

reformular acciones que se requieren para crear un clima positivo y participación crítica,

reflexiva y de unión. Es por ello importante el fomento y desarrollo de las habilidades

sociales que conlleven al manejo conveniente de las emociones que beneficien la

convivencia grupal para que el entorno sea favorable y permita la mejora progresiva en

cuanto al logro de aprendizajes relevantes de los estudiantes.

Además, que suelen haber escuelas jerarquizadas, con normas generalmente

sancionadoras, con orientaciones estandarizadas y con fuerte presión social según

formas marcadas de pensar. Es por ello que la responsabilidad social que ejercen los

estudiantes, en muchas ocasiones es obligada, de actuación sistemática, y condicionada

al temor de las sanciones, esto limita que su participación en la convivencia escolar sea

voluntaria, analítica, crítica y reflexiva en pos del bien de sus semejantes y escuela.

Como consecuencia, en el colegio se presentan casos de bullying, acciones

42

individualistas, transgresiones de reglas y normas, etc., que van contra la convivencia

armoniosa dentro de esta pequeña sociedad. Por lo tanto, se busca reforzar el aspecto

emocional desde una visión compartida e integradora, casi similar a la familia con

práctica de valores como el respeto, empatía y asertividad que hagan más llevadera las

actividades escolares y por ende la convivencia escolar.

Una organización educativa de calidad brinda a sus integrantes en especial a los

estudiantes un clima de confianza capaz de tener en cuenta sus quejas y malestares, de

reconocer sus necesidades y expectativas, con apoyo vivencial y orientación en relacion

a las situaciones de índole interpersonal, y de predisponer de manera clara los acuerdos

de convivencia indispensables en la vida de la escuela (Benites, 2011). De esta manera

las condiciones para el aprendizaje serán adecuados en la medida que estos se

circunscriban a los propósitos educativos que no solo involucra el ámbito cognitivo sino

el actitudinal desde una perspectiva integral del aprendizaje.

Es por ello, que la educación no puede valorarse solo por términos académico y

en las competencias cognitivas, sino que también se debe de revalorar con mayor fuerza

las habilidades sociales, en estos casos de convivencia: la responsabilidad social, y esto

implica poder identificar y adjudicarse la responsabilidad directa por la preposición

conveniente del bienestar grupal en un entorno determinado y a las personas que

corresponden a ese contexto en diferentes espacios: colegio, comunidad, familia,

personas con discapacidad, etc. En ese sentido, la práctica educativa involucra no solo

transmisión de conocimientos o cumplimiento efectivo de la programación curricular,

sino que envuelve el desarrollo de actitudes en relacion con la enseñanza de contenidos

cognitivos. Asimismo, es preciso mencionar que el manejo adecuado de las habilidades

sociales y las emociones constituyen el referente más relevante para una enseñanza

43

integral de las personas. De igual forma estos actos significativos y auténticos deben

desarrollarse en todos los ámbitos y dimensiones de la educación, en las industrias en la

política, etc.

Se debe de tener en cuenta que la subdimensión de responsabilidad social del

aspecto interpersonal se precisa como la facultad de mostrarse como un elemento

participante y constructivo de su entorno (Bar-On, 1997) Es decir, las personas son

capaces de realizar disciplinadamente propuestas y actos que involucren la mejora de su

sociedad y la vida de las personas que la integran. Además, les permite tener relaciones

estables y recíprocas que les facilita alcanzar metas.

Los estudiantes que poseen esta inteligencia en la subdimensión de

responsabilidad social, presentan tres habilidades desarrolladas en el vínculo con las

personas y su medio social que son: El respeto a los demás, la cooperación en beneficio

social y la ayuda activa.

El respeto: Este microcomponente es el primero en desarrollarse para generar una

conciencia de responsabilidad social. Posee la característica de empatía: estos jóvenes

son sensibles a los sentimientos de los otros; se preocupan por los problemas sociales y

políticos; comprenden y pueden convivir en lugares con personas de culturas diferentes.

Además, lo que envuelve a respetar las personas y el entorno social no solo es el

conocimiento que posee por ellos, sino también la reflexión de la experiencia y el

instinto de supervivencia que permite las personas necesariamente apreciar la vida y

objetivo de todos los seres de la tierra. (Bisquerra, 2015)

La importancia de esta habilidad radica en que les permite a los estudiantes

44

acercase a una situación o un contexto desconocido que necesita ser juzgado o atendido

con el objetivo de reflexionar y valorar más lo que conocen dándole una significancia de

respeto. Es en donde los estudiantes pueden descubrir la problemática, tratar de

comprenderla y sensibilizarse frente a ella.

Las características que posee una persona con esta habilidad son: Brinda

confianza a las personas, es sensible a los sentimientos del otro, está preparado para

respetar las ideas de los otros, adopta una postura ante una situación concreta y muestra

interés por temáticas direccionadas a la política y a los problemas sociales.

La cooperación: Este es el segundo microcomponente que ayuda a fomentar la

iniciativa en la relación con la Responsabilidad Social, ya que, propone diversas

alternativas viables y concretas de ayuda en base a una problemática presentada en la

etapa anterior.

Sin lugar a dudas, la predisposición de los actos cooperativos forjará el sentido

de liderazgo y conducción de acciones relevantes en las personas, con el propósito de

solucionar situaciones problemáticas que surgen en la vida cotidiana. En el ámbito

educativo, es indispensable presentar a los estudiantes tanto en el nivel inicial, primario

y secundario diversas situaciones y eventos que se evidencian conflictos a ser

solucionados desde una perspectiva criterial y evitando formular soluciones literales o

prefabricadas que no evidencian logro de esta habilidad. Asimismo, es preciso acotar

que la imposición de normas es contraproducente y la formulación de acuerdos

conjuntos servirá de referente y apoyo a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

(Regal. 1994).

45

Ante esta afirmación, se determina la cooperación como una habilidad que

permite a los jóvenes desempeñarse como buenos líderes, promoviendo y proponiendo

formas innovadoras de solución frente a una problemática específica o situación

conflictiva. Por otro lado, esta habilidad dará pie a que disfruten interactuando con

diversas personas con ideas diferentes a los suyos, y cumplir las normas sociales que

promuevan una convivencia de paz.

Las características que poseen una persona con esta habilidad son: Contribuye a

una cultura de paz respetando las leyes que la promueva, fomenta el orden partiendo del

bien común, brinda soluciones pertinentes, trabaja en equipo y suele liderar las

actividades con las que interactúa y muestra iniciativa para promover una mejora social.

La ayuda: Es el último microcomponente que ayuda a fomentar la iniciativa en

relación con la Responsabilidad Social porque es la acción concreta y activa donde se

ejecuta o se pone en manifiesto el desarrollo de las habilidades anteriores: El respeto y

la cooperación.

En ese sentido, Juliao (2010), manifiesta que no se puede actuar solo con

políticas foráneas. Un conocimiento pertinente de su persona, del entorno, de los

protagonistas que lleva a la formulación, la planificación y la elaboración de la acción,

que al mismo tiempo, manifiesta la eficiencia y eficacia. A partir de esta cita, podemos

afirmar que esta habilidad permite que los estudiantes estén atentos y se involucren con

la realidad de su contexto. Además, fomenta que ellos ayuden sin intereses individuales

a los integrantes de su sociedad: personas, animales y plantas para formar y mantener

una comunidad saludable y de paz. El compromiso y la constancia van de la mano, para

continuar el objetivo propuesto inicialmente: disfruta colaborando desinteresadamente

46

en beneficio de los demás, ayuda a los demás renunciando a sus intereses personales,

enfrenta situaciones, resolver problemas y expresar puntos de vista, sin violentarse ni

imponer ideas, se involucra en asuntos relacionados a la participación ciudadana y se

compromete activamente en acciones que promuevan una convivencia de paz.

Figura 6. Microcomponentes de la responsabilidad social. Elaboración propia.

De forma general los estudiantes que mejoran su Responsabilidad Social teniendo

en cuenta estos microcomponentes se identifican mostrando alegría y humor al aula, y

como desarrollan un alto grado de empatía al reflexionar sobre lo que conoce, son los

que generalmente perciben si algún compañero está en dificultades. Estos estudiantes

también tienen un alto grado de influencia en las opiniones y acciones de los demás, por

lo que es muy importante guiarlos a que sean lideres positivos para lograr

interrelaciones de valor en el salón y en la escuela.

Es en la sociedad donde el hombre desarrolla una cierta manera de conocer, sentir

y actuar en la vida, lo que da origen a una explícita idea de lo que nos rodea y de la

existencia que poseen todos. (Oseguera, 2011).

47

Así pues, el desarrollo de estos microcomponentes contribuye a que los

estudiantes puedan ejecutar actividades mediante las cuales estos faciliten el

conocimiento de ellos mismos, pues conocen de lo que son capaces de realizar. Al

convertirse en agentes activos de la sociedad pueden comprometerse con esta misma y

hacer de sus acciones un gesto trascendente, pues resulta significativo sobre todo para

quienes se benefician con sus acciones y esto a su vez ejercita su voluntad.

Además, es importante señalar que, es este desarrollo social donde se involucran

los estudiantes para desarrollar actitudes, pensamientos y acciones que tienen múltiples

influencias. El psicólogo Estadounidense Urie Bronfenbrenner, creador de la teoría

ecológica (1987), quien refuerza la hipótesis de que el estudiante aprende en base a su

sociedad por una relación constante y eterna que los vincula, la teoría de

Bronfenbrenner habla sobre el perfeccionamiento y el cambio conductual en el

individuo (en este caso el estudiante) y percibe el entorno como un acumulado de

organizaciones repartidas en varios niveles, en donde cada uno sujeta al otro, esto va a

influir en el sujeto y en su cambio durante su desarrollo, es decir que la teoría ecológica

de Bronfenbrenner explica la influencia intrínseca que tienen los ambientes (Sociedad)

en el desarrollo del adolescente. El autor considera 5 sistemas a los que denomina

niveles, estos son el Microsistema, el Mesosistema, el Exosistema, el Macrosistema y el

Cronosistema. Para poder desarrollar cada una de ellas plantearemos el siguiente caso:

Pedro es una estudiante del 5° C de la I.E Precursores, este colegio está ubicado en

el distrito de Surco, la pregunta que se genera alrededor del adolescente es: ¿El

desarrollo de Pedro se verá influenciado por la sociedad y las relaciones sociales que él

establezca? La teoría ecológica o de los ecosistemas responderá esta incógnita de

manera afirmativa. Según Urie Bronfenbrenner, Pedro se desarrolla dentro de 5

48

diferentes niveles mencionados previamente:

El microsistema es el sistema más cercano a él, es decir, es aquel con la que tiene

un contacto más cercano, puede ser la casa donde vive Pedro o el colegio al que él

asiste, para este ejemplo seleccionaremos a la escuela como medio social de Pedro, las

personas con las que se relacionan en este microsistema es básicamente los maestros y

compañeros, este trato es bidireccional, Pedro se verá afectado en su desarrollo de

acuerdo al trato que reciba por parte de su sociedad dentro del microsistema, como se

observa este microsistema es la más influyente por ser la más cercana y contar con las

interacciones que él vive a diario.

El siguiente nivel es el Mesosistema, este nivel consiste en las interacciones entre

las diferentes partes del microsistema de Pedro, por ejemplo aquí se relaciona el

microsistema del hogar de Pedro con el microsistema de su colegio, esto se logra

cuando los padres de Pedro asisten a las reuniones del colegio o conversan acerca del

desempeño de Pedro con su maestra, este acto va a influenciar de manera indirecta en

él, será positivo si se realiza la acción o puede ser negativo sino la acción no se

concreta.

El Exosistema, es el siguiente nivel en el que está inmerso Pedro, en este nivel

Pedro no es un agente activo, las decisiones que se tomen no parten de él pero como

vive dentro de esa sociedad se va ver afectado de alguna manera, esto sucederá en el

caso de que la familia de Pedro tuviera que mudarse a otro distinto, departamento o

País, o incluso si tan solo lo cambiaran del colegio que está en Surco a otro colegio que

se ubique en un distrito diferente, esta decisión, en la cual no fue él, el que ejecutó la

orden afectará de manera directa en el desarrollo y las relaciones sociales de Pedro.

El cuarto nivel es el Macrosistema, este nivel hace referencia a la sociedad en la

49

que vive, es el ambiente cultural que se va a desarrollar alrededor de Pedro, esto es

considerable en comparación a su desarrollo, que vive en la capital, con un joven que se

desarrolla al interior del país, Pedro vería afectado su desarrollo si tuvieran que cambiar

de departamento donde la sociedad de acuerdo a creencias y costumbres viven de

manera diferente a la acostumbrada por Pedro.

Finalmente el Cronosistema contempla el tiempo en relación a la persona, el

tiempo va a influir de manera directa en el desarrollo de Pedro como ahora, donde la

tecnología para él es una constante en sus días y hasta cuenta con dispositivos

tecnológicos que son de uso personal, como una Tablet, laptop, Smartphone y

videojuegos, la escuela donde estudia Pedro, también ha adquirido estas tecnología y

hace uso de ellas a través de equipos multimedia como televisores de pantalla led,

proyectores, entre otros; esto crea una notoria diferencia entre el desarrollo de Pedro y

el desarrollo de un adolescente de hace 20 años atrás. Entonces, para responder la

pregunta ¿El desarrollo de Pedro se verá influenciado por la sociedad y las relaciones

sociales que él establezca? La respuesta es sí, Bronfenbrenner a través de su teoría nos

demuestra que la sociedad contiene un sistema de dependencia e interconexiones

sociales entre sí, esto refiere a que todas jerarquías del modelo propuesto obedecen unos

de otros y, por ello, se solicita una participación efectiva de los contextos y de un

eficiente diálogo entre todos.

Los niveles antes mencionados se encuentran interrelacionados, es decir, uno

depende del otro de manera inmediata, pero por factores que favorecen a la

investigación consideraremos tomar el nivel del Microsistema por estar relacionado

directamente con la escuela que es nuestro campo de estudio y aplicación, en nivel del

Mesosistema por corresponder inmediatamente con el primer nivel y poder hacer un

cruce entre los estudiantes, padres de familia, personal del colegio y demás autoridades

50

estudiantiles con el fin de favorecer el objetivo de la investigación y por último con el

nivel del Macrosistema por relacionarse con la sociedad que es al campo general al que

se desea ingresar para poder desarrollar a plenitud la responsabilidad social. Esta

selección intencional de los niveles del sistema ecológico hace que se trabaje de lo

específico a lo general sin independizarse o aislarse de los demás niveles aportando sus

beneficios de manera circundante.

Todo lo antes mencionado refuerza la aplicación eficaz de la responsabilidad

social en la escuela, el estudiante debe estar en una constante relación con su sociedad y

referirse a ella de manera positiva aprendiendo de forma interrelacionada a través de las

micro habilidades que a su vez utiliza medios audiovisuales, que como se explica en la

teoría del sistema ecológico es parte del Cronosistema del estudiante y va a formar parte

de su desarrollo, así que para lograr esta primera parte se debe recurrir a las

representaciones sociales a través de imágenes, videos, audios o los ya muy conocidos

materiales audiovisuales, estos permitirán al estudiante identificarse con una realidad en

la cual se verán reflejados y lograrán captar su atención y el aprendizaje será más fluido

y dinámico, para reforzar esta hipótesis nos basaremos en la propuesta teórica de las

representaciones sociales de Serge Moscovici que lo define como un “universo de

opinión” lo que busca decir con esa frase es que las representaciones sociales son el

conocimiento que maneja un grupo de personas acerca de un mismo suceso social, esto

se apoya en el Exosistema planteado por Bronfenbrenner.

El Ministerio de Educación (2014), refuerza la idea anterior, a través del Marco

curricular nacional donde explica que los cambios que se producen tras la experiencia y

las interacciones son más estables y arraigados a la persona que se enfrenta a una

realidad representada donde ellos se verán identificados y de esa manera podrán

cambiar e integrar estos nuevos aprendizajes a su conducta y pensamiento logrando

51

percibir, razonar, valorar y relacionarse con los demás de manera responsable. Por ello

es necesario entender que el aprendizaje escolar se elabora dentro de un contexto que no

solo se presenta a través de un escenario físico, sino también en un contexto social.

En un promedio general, cada aula tiene un clima que se distingue de los demás

por factores emocionales indistintos que surge de las experiencias emocionales de sus

miembros, estos se pueden desarrollar entre los estudiantes y el profesor o entre los

estudiantes propiamente, pero siempre en una interrelación constante y de manera

social.

Dimensión 2: Componentes Intrapersonales (CIA)

Según Ugarriza y Pajares (2005), lo intrapersonal, es indispensable, en cuanto a la

intuición de la emotividad, circunscribiendo la eventualidad de la experimentación de

emociones propias, y percatarnos que en momentos, una persona no es consecuente de

sus aspectos sentimentales por situaciones no conscientes o por una deliberación

influyente. Esta inteligencia involucra el conocimiento propio y la habilidad de acción

en base al saber de las personas. Es por ello que la aceptación personal es el referente

inicial de autoestima positiva en cada individuo con el propósito de ir encaminándose

hacia la mejora de su autorregulación en concordancia con sus actividades cotidianas en

clase.

De esta manera, tenemos en primer término la comprensión emocional personal

(CM) que es la facultad personal para reconocer su aspecto emocional, donde le permite

diversificarlos; saber que ocasionó dichos sentimientos y conocer lo que se está

sintiendo. En segundo término, al referirnos a la asertividad (AS), es la facultad para

manifestar el juicio crítico reflexivo y opiniones sin menoscabar los otros; y preservar

sus acciones de un modo no destructivo. Asimismo en relación al tercero, el auto

52

concepto (AC) es la facultad que tiene el ser humano de admirarse y admitirse como un

individuo bueno. Este componente de la variable de estudio guarda relación con la

firmeza, fuerza motivacional, confianza y adecuación a las circunstancias. La seguridad

en uno mismo se establece en un sentido desarrollado del sentido de la identidad. Una

buena autoestima lleva a la persona que se sienta realizada y satisfecha consigo misma y

evitar la presencia de situaciones de depresión e inferioridad. El cuarto término, es la

autorrealización (AR), que es la facultad que tiene la persona en cuanto al desarrollo de

sus capacidades, se manifiesta mediante el involucramiento en actividades que

conlleven, a una situación relevante de la vida cotidiana. El esfuerzo implica realizar

actividades significativas de toda una vida relacionada con las metas establecidas. En

cuanto al quinto: la Independencia (IN), es la facultad de los seres humanos para

ordenarse y reconocerse en su manera de cavilar y actuar independientemente de alguna

subordinación emocional. Así, los individuos entregan en su proceder y en las

decisiones a realizar. Es preciso acotar, las percepciones de los demás al tomar la

decisión acertada; el consultar con otros no es una indicación de dependencia alguna

hacia otra persona.

Por ello, la independencia es la manera de desenvolverse de manera autónoma.

Los seres humanos independientes no se circunscriben a sus necesidades emocionales,

radica de esta manera la confianza personal, fuerza motivacional, logro de las

perspectivas y el cumplimiento de los compromisos.

Dimensión 3: Componentes de Adaptabilidad (CAD)

La propuesta sustentada por los investigadores Ugarriza y Pajares (2005), en

concordancia con la adaptabilidad, el sujeto debe alcanzar mejoras de las habilidades

concretas en la utilización de la terminología apropiada y decir de manera verbal sus

53

emociones y que sean habituales en la propia cultura. De esta manera, se obtienen

signos particulares del entorno, que relacionan las capacidades emocionales con su

función social, tanto para adecuarse y desafiar las suscitadas que ameriten situaciones

estresantes se complementa con las estrategias autorreguladoras, en cuanto al estrés, que

disminuye la intensidad de las situaciones emocionales.

Se entiende que esta área permite estimar la predisposición del individuo para

adaptarse a los requerimientos y cambios contextuales, valorando y desafiando de modo

pertinente las circunstancias que surjan. A continuación podemos visualizar los sub

componentes en la siguiente figura:

Figura 7. Los subcomponentes de la adaptabilidad. Fuente: Adaptado de Ugarriza y

Pajares (2005).

Dimensión 4: Componentes del Manejo del Estrés (CME)

Según Ugarriza y Pajares (2005), el estrés es la tensión provocada por ciertas

situaciones agobiantes que causan trastornos psicológicos, en tal sentido el manejo de

54

estrés significa que el sujeto percibe la manera como se concibe y considera de forma

conveniente. De esta manera, tenemos la definición de la autoeficacia emocional, donde

uno admite “sus experiencias emocionales únicas y excéntricas o culturalmente

convencionales, aceptación que está ligada con las creencias del individuo” (p.18), De

esta manera, se evidencia un balance emocional adecuado y se predispone a vivir de

acuerdo a las acciones integradas a nuestra perspectiva moral.

Se muestra la capacidad de un individuo de hacer frente a la rigidez sin perder el

control. Congrega los elementos que mencionaremos: la tolerancia concreta a toda

forma de tensión, es una destreza para sobrellevar sucesos discrepantes, contextos

violentos, y emociones lamentables sin quebrarse, enfrentando la tensión. De esta

manera, permite sobrellevar las situaciones difíciles en la vida cotidiana. Asimismo, los

impulsos y su control pertinente en los individuos evidencian que para actuar e

intervenir las emociones, se predisponen con el propósito de evitar situaciones hostiles y

de desavenencias laborales.

Dimensión 5: Componentes de estado de ánimo general (CAG)

Se predispone la facultad de las personas para divertirse en vida y con la percepción

concreta que se evidencia, relacionado con la satisfacción de lo que realiza. Los

elementos son: el sentido de la felicidad, la facultad de estar orgulloso con su accionar

cotidiano, para regocijarse de su accionar, y manifestar sentimientos efectivos. Es la

predisposición de complacerse de las ocasiones de esparcimiento que surgen. En el caso

del optimismo, es percibido como la facultad visionaria en cuanto al aspecto beneficioso

de la cotidianeidad y conservar la condición efectiva, a pesar que surjan situaciones de

infortunio (Juliao, 2010).

55

La Inteligencia Emocional en el contexto familiar

Las personas relacionan las actitudes, valores y costumbres sociales con ayuda de sus

familiares, mediante el amor y los valores, indispensables en la socialización. La familia

y sus componentes conforman la escuela experimental de aprendizaje, porque permiten

el desarrollo de la cognición social para corregir, motivar a la mayor parte de sus

experiencias, entonces los padres son el paradigma de emulación, y ellos son

responsables de la adecuación axiológica conductual de sus hijos.

La predisposición de la crianza de los hijos en aspectos emocionales para que

desafíen los acontecimientos de la vida y los impulsos emocionales y de conducta. De

esta manera la adecuación de las habilidades blandas regularan sus actividades y

permitirán la elaboración de proyectos laborales, académicos y de vida en perspectiva

del apoyo familiar que reciba. Es importante la utilización de las cualidades familiares

positivas en el manejo cotidiano de sus interacciones.

Dimensión 6: Componentes de Impresión positiva (CIP)

Según Ugarriza y Pajares (2005), en esta dimensión el estudiante tiene “confianza en sí

mismo, curiosidad, por descubrir, tener capacidad, manejar su autocontrol, relación con

el grupo de iguales, capacidad de comunicar y cooperar con los demás” (p. 54). De esta

manera, en la medida que se encuentren las personas integradas a su grupo familiar,

escolar, laboral y social, lograrán una impresión favorable.

Es relevante que en las escuelas los educandos no solo se deben desenvolver

bien académicamente sino que se le debe ofrecer herramientas intelectuales elementales

como el manejo efectivo de las competencias comunicativas, la asertividad y empatía

grupal, la resolución efectiva de situaciones conflictivas, la creatividad e innovación, el

56

liderazgo. De esta manera, Goleman, ha determinado esta acción como la alfabetización

emocional y permite a los educandos a moderar sus sentimientos integrales.

Así, para lograr una educación emocionalmente inteligente, los padres deben

poner de su parte para la predisposición de las capacidades de sus hijos.

Rendimiento académico

Definición conceptual del rendimiento académico

Para los investigadores, Aceros, Angarita y Campos (2006) lo consideran como “el

nivel de logro que puede alcanzar un estudiante en el ambiente académico en general o

en una asignatura en particular” (p.13). De esta manera es considerada no solo la

calificación sino el accionar de logro en cuanto a lo planificado por parte del docente

durante la práctica educativa.

Para el Ministerio de Educación (2014) sustenta: “Se puede entender como un

nivel de domino o desempeño que se evidencia en ciertas tareas que el estudiante es

capaz de realizar y que se considera buenos indicadores de la existencia de procesos u

operaciones integrales cuyo logro se evalúa.” (p.22)

Touron (2004) manifiesta: “el rendimiento Académico es el fin de todos los

esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres de los mismos

estudiantes; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos

adquiridos por los estudiantes.” (p.41).

Del mismo modo, Pérez (2006) afirma de manera concreta que el rendimiento

académico es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad académica

formativa. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud y predisposición, y sería

“el resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la

57

ejercitación.” (p.14). De esta manera, esta variable es un componente significativo en el

nivel de logro de aprendizaje obtenido por los educandos. Por lo tanto, es indispensable

precisar que en el ámbito de la educación se predispone de una relevancia necesaria en

cuanto su accionar, a pesar que intervienen otras variables como: la calidad docente, los

factores familiares, ambiente pedagógico, la motivación, la actitud hacia el área

académica, la inteligencia, el temperamento, la valoración del estudiante y la sociedad.

Enfoques teóricos del rendimiento académico

Existen diversas teorías que sustentan el rendimiento académico como son:

Teoría del modelo del 3p

Dunkin y Bidle (1974) proponen un modelo descriptivo del proceso educativo y el

ejercicio de la clase en 3 pasos: presagio (p), proceso (p) y producto (p). El primero

guarda relacion con el contexto estudiantil y de la enseñanza. El proceso es la

interacción en clase y el producto, es el resultado esperado. Este modelo de las 3p fue

sustentado por el investigador Biggs (1993) con el propósito de simbolizar la

configuración escolar en el accionar pedagógico interpersonal y la adquisición de

aprendizajes relevantes.

Propuesta teórica de Albert Bandura

Sostuvo sobre el entorno, que origina el proceder conductual y a su vez este predispone

el ambiente. De esta manera, el aprendizaje se manifiesta mediante la observación y

reproducción de prototipos, allí se presentan: el estándar, que efectúa una diligencia

explícita y la persona que visualiza la conducta manifestada.

Propuesta teórica de Reuven Feuerstein

58

Reuven (1921) sostiene la existencia de cierto potencial de enseñanza en las personas y

que puede ser desarrollado si coexiste una medición pertinente. También que es posible

adquirir el aprendizaje por la interacción con los demás mediante actividades

vivenciales durante el proceso de enseñanza.

Propuesta teórica de Howard Gardner

Gardner sostiene que inteligencia es la facultad para disipar situaciones problemáticas o

diseñar resultados que permitan ser apreciados en un determinado entorno cultural. De

esta manera, el sentido de la inteligencia es una percepción confusa de delimitar, y nos

concentrarnos en el C.I, de las personas que nos va a ocuparnos en el presente estudio.

Factores que influyen en el Rendimiento académico

Ponce de León (1998) citado por Vildoso (2003), especifica los factores en cuatro sub

divisiones que podemos observarlo en la siguiente figura:

Figura 8. Factores del rendimiento académico. Fuente: Adaptado de Vildoso (2003)

Factores socio-demográficos

59

En los últimos años, la existencia de elementos que intervienen en la variable propuesta,

como la participación, estimulación y dinamismo, es conveniente para la realización de

una acción concreta, pero abarca una variedad de componentes; de esta manera,

corrobora que se halla estudiantes con derivaciones educativas excelentes a pesar de

evidenciarse una inteligencia inestable y al inverso, estudiantes que cuentan con

capacidades excelentes, caen en las actividades escolares de manera contundente. En

ese sentido, Vildoso (2003) manifiesta que la relevancia en distinguir a los educandos

que han obtenido prácticas convenientes de acomodación por estudiar y al contexto

escolar, en su generalidad destacan sin dificultad alguna los niveles de enseñanza

requeridos; y supeditados a potenciales cambios integrales, que les favorezca en su

rendimiento estudiantil. De este modo, aquellos que acostumbran repetir asignaturas no

han consolidado los hábitos adecuados (como el estrés); porque les dificulta continuar a

sus pares desde el inicio o desde la asignatura que les reclama apuntalar esos hábitos

determinados.

Por ello, el educando adquiere ciertos hábitos académicos con predisposición,

actitudinal que favorezcan y respalden el rendimiento escolar a mediano y largo plazo.

Factores familiares y sociales

Para el investigador Bustamante (2004) quien manifiesta que: “Los factores que

influyen en el rendimiento Académico del estudiante son diversos como la edad, la

etapa de la vida que está atravesando el estudiante, sus motivaciones, aspiraciones,

estados de ánimo, deseos de superación y su anhelo de aprender, por ello el factor

ambiental, no resulta ser factor significativo en las diferencias del rendimiento escolar”

(p.97). En la relación rendimiento académico interesarse en la presencia de factores

personales y familiares, didácticos, organizativos y evaluativos de la escuela; es

indispensable estar al tanto y registrar los requerimientos y particularidades de los

60

diferentes medios que determina el accionar del estudiante, siendo la familia un punto

referencial muy significativo.

Sánchez (2012) afirma: “muchos padres de familia enfrentan el problema de

bajo rendimiento escolar con sus hijos, pero no únicamente a partir de la adolescencia

sino en etapas anteriores” (p.87).

Algunas de las razones

La mayoría de los adolescentes experimentan una sucesión de trasformaciones

fisiológicas y emocionales muy enredadas e insondables.

Al conseguir efectos desfavorables en sus cursos se manifiestan adaptados en

menor grado al contexto estudiantil, se quejan de los docentes, sistema de evaluación y

reglas disciplinarias. etc.

En relación a lo mencionado las carencias del adolescente cuando no encuentra

el equilibrio entre familia y escuela, la incomprensión se va a dar por la falta de

estabilidad emocional que carece es por ello cuán importante es el clima en que se

desenvuelve el adolescente en esta etapa de su vida (Sánchez, 2012).

Factores actitudinales, motivacionales y de personalidad.

Para obtener mejores resultados académicos es importante que el estudiante este

motivado, tenga una personalidad definida y su actitud sea positiva dedicando un

tiempo necesario para favorecer la mejora del rendimiento Académico por otro lado

algunos escolares muestran predisposición hacia la música, pintura, teatro, pero hay un

factor importante es que el entorno familiar como variable interviniente en gran medida

ayuda a tener un éxito escolar, en algunos casos puede ser un obstáculo.

61

Factores contextuales.

Los estudios académicos de los padres influyen en la variable y en la generalidad de las

experiencias curriculares de aprendizaje; y aqueja el nivel económico y socio cultural,

que conlleva a inestabilidades cuantitativas en cuanto a su aprovechamiento y a su

rendimiento académico.

También, Sánchez (2012) plantea que “la situación de empleo de los padres,

establece ciertas diferencias significativas en los logros y en el rendimiento de las áreas.

El estado financiero de la familia, las condiciones materiales del hogar, resultan ser

factores fuertemente condicionantes para el aprendizaje” (p.89). Manifiesta el autor que

los factores socios democráticos, familiares, actitudinales y contextuales ayudan al

estudiante a tener un mejor rendimiento significativo para ser capaz de resolver

problemas dándole solución de manera constructiva.

Características del rendimiento académico

Los investigadores García y Palacios (2001) sustentan “después de realizar un análisis

comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que desde el

punto de vista estático y dinámico afecta al sujeto de la educación como ser social.”

(p.64).

Asimismo, se le identifica como un modo eficaz de observancia de proceso del

aprendizaje y guarda relacion con el carácter ético de acuerdo a las expectativas

económicas generales. Por ello, el rendimiento académico es representado por el

dinámico relacionado con el proceso de aprendizaje, caracterizado por la voluntad

escolar de estudio. Luego, alcanza al producto integrador concebido por el educando y

formula una guía observable de disposición evaluable. El rendimiento de los educandos

62

es la obtención cualitativa y cuantitativa de ese proceso con fines procesuales y

evaluables para el docente y el entorno educativo.

En conclusión, el autor manifiesta que el rendimiento académico debe darse de manera

dinámico para generar una conducta de aprovechamiento y de mejora en la adquisición.

Objetivos e hipótesis

Objetivo general

Determinar la relación existente entre la inteligencia emocional y el rendimiento

académico en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución

Educativa de Ventanilla - Callao.

Objetivos específicos

Determinar la relación entre la dimensión interpersonal y Rendimiento académico en

estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución Educativa de

Ventanilla - Callao.

Determinar la relación entre la dimensión intrapersonal y Rendimiento académico en

estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución Educativa de

Ventanilla - Callao.

Determinar la relación entre la dimensión adaptabilidad y el Rendimiento académico en

estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución Educativa de

Ventanilla - Callao.

Determinar la relación entre la dimensión manejo del estrés y Rendimiento académico

en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución Educativa

de Ventanilla - Callao.

63

Determinar la relación entre la dimensión estado de ánimo general y el Rendimiento

académico en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución

Educativa de Ventanilla - Callao.

Determinar la relación entre la dimensión impresión positiva y el Rendimiento

académico en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución

Educativa de Ventanilla - Callao.

Hipótesis general

Existe relación significativa entre la inteligencia emocional y el Rendimiento

Académico en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución

Educativa de Ventanilla - Callao.

Hipótesis específicas

Existe relación significativa entre la dimensión interpersonal y rendimiento académico

en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución Educativa de

Ventanilla - Callao.

Existe relación significativa entre la dimensión intrapersonal y rendimiento académico y

en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución Educativa de

Ventanilla - Callao.

Existe relación significativa entre la dimensión adaptabilidad y el rendimiento

académico en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución

Educativa de Ventanilla - Callao.

64

Existe relación significativa entre la dimensión manejo del estrés rendimiento

académico en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución

Educativa de Ventanilla - Callao.

Existe relación significativa entre la dimensión estado de ánimo general y el

rendimiento académico en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una

Institución Educativa de Ventanilla - Callao.

Existe relación significativa entre la dimensión impresión positiva y el rendimiento

académico en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución

Educativa de Ventanilla – Callao.

65

Marco metodológico

Tipo y diseño de investigación

En cuanto al diseño propuesto para la presente investigación corresponde a un enfoque

cuantitativo, y aun nivel descriptivo correlacional, puesto que se busca la descripción y

relación de dos variables:

Sánchez y Reyes (2002) manifiestan que este estudio se predispone al detalle del

nivel de correspondencia existente entre las variables propuestas en una muestra de

sujetos entre dos eventos visualizados, así se puede verificar en qué medida las

variaciones están relacionadas con ente variables y dimensiones consideradas. Se tiene

el siguiente diagrama:

Dónde:

M = muestra

Ox = Variable Inteligencia emocional

Oy = Variable rendimiento académico

r= Es la correspondencia entre las variables de estudio

66

Variables

Definición conceptual

Definición conceptual de la Inteligencia emocional.

BarOn (1997), conceptualiza esta variable en una diversidad de “aptitudes,

competencias y habilidades no cognoscitivas que influyen en la capacidad de un

individuo para lograr el éxito en su manejo de sus exigencias y presiones del entorno”

(p. 33).

Definición conceptual del Rendimiento académico.

Para Aceros, Angarita y Campos (2006) lo consideran como “el nivel de logro que

puede alcanzar un estudiante en el ambiente académico en general o en una asignatura

en particular” (p.13).

Para el Ministerio de Educación (2014) sustenta: “Se puede entender como un

nivel de domino o desempeño que se evidencia en ciertas tareas que el estudiante es

capaz de realizar y que se considera buenos indicadores de la existencia de procesos u

operaciones integrales cuyo logro se evalúa.” (p.22). El ministerio de educación del

Perú además indica la medición del rendimiento académico de manera vigesimal.

Definición operacional

Variable inteligencia emocional.

Considerado el acumulado de destrezas particulares, emocionales y contextuales que

median en la facultad para acomodar y afrontar las variadas situaciones del entorno;

asociadas en los elementos que se mencionan: Intrapersonal, interpersonal,

adaptabilidad, manejo de estrés, estado de ánimo general e impresión positiva.

67

Variable rendimiento académico

Considerada la media aritmética en cuanto a las calificaciones comprendidas en la

escala vigesimal (0 a 20), logrados de manera pertinentes por los educandos en la

finalización de un año lectivo académico en las asignaturas correspondientes.

Tabla 2

Escala de evaluación vigesimal. Adaptado del Ministerio de Educación (2014).

Literal descriptiva Criterios Numérica

descriptiva

AD

Logro destacado

Cuando el estudiante destaca en

el aprendizaje más allá de lo

pronosticado

18 - 20

A

Logro previsto

El estudiante evidencia logro en

su aprendizaje

14 - 17

B

En proceso

El estudiante está en camino de

lograr su aprendizaje

13 - 11

C

En inicio

El estudiante no logra los

aprendizajes esperados

01 - 10

Fuente MINEDU

68

Tabla 3. Matriz de Operacionalización

Fuente: Elaboración propia

Variable

Dimensiones

Indicadores

Ítems

Escalas

Niveles y rangos Inteligencia emocional

Interpersonal

Intrapersonal

Adaptabilidad

Manejo de estrés

Estado de Animo General

Impresión Positiva

-Empatía.

-Relaciones

interpersonales.

-Responsabilidad social

-Comprensión de sí mismo.

-Asertividad.

-Auto concepto.

-Autorrealización

-Solución de problemas.

-Prueba de la realidad.

-Flexibilidad.

-Tolerancia al estrés.

-Control de impulsos.

-Felicidad

-Optimismo.

2,5,10,14,20,24,

36,41,45,51,55,59

7,17,31,43,53,28

12,16,22,25,30,

34,38,44,48,57

3,11,54,6,15,21,

26,35,39,46,49,58,

1,4,9,13,19,23,

29,32,40,47,50,56,

60,37

8,18,27,33,42,52

Escala de Likert:

1=Muy rara vez

2=Rara vez

3=A menudo

4=Muy a menudo

Capacidad emocional por

mejorar

Capacidad emocional adecuada

Capacidad emocional muy

desarrollada

69

Población y muestra

Para los investigadores Hernández, Fernández y Baptista (2010) “una población es el

conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones” (p. 174).

La población participante, está conformada por una Institución Educativa que alberga

un total de 416 estudiantes del nivel primario de la Red 01 UGEL Ventanilla.

Tabla 4.

Población en estudio. Secciones /

Grados

Primer

grado

Segundo

grado

Tercer

grado

Cuarto

grado

Quinto

grado

Sexto

grado

Sección A 30 32 36 32 33 31

Sección B 30 31 36 35 30 32

Sección C 28

Total 416 estudiantes

Fuente: base de datos

Elaboración propia

Muestra y muestreo

Para Hernández, Fernández y Baptista (2010) “la muestra es un subgrupo de la

población de interés sobre el cual se recolectarán datos, y que tienen que definirse o

delimitarse de antemano con precisión, esto deberá ser representativo de dicha

población” (p. 175). Se considera como muestra al total a los estudiantes del V ciclo de

una institución educativa de Ventanilla Callao.

La muestra lo conformaron 126 estudiantes quienes tendrán la posibilidad de

salir elegidos para una mayor representatividad. El muestreo es no probabilístico

intencional. La muestra se expresa en la siguiente tabla:

70

Tabla 5.

Muestra en estudio. Secciones / Grados Quinto grado Sexto grado

Sección A 33 31

Sección B 30 32

Total 126 estudiantes (*)

Fuente: base de datos

Elaboración propia

Criterios de selección

Criterios de inclusión

Accesibilidad del investigador.

Educandos del V ciclo de educación primaria.

Estudiantes tanto del género masculino y femenino.

Edades oscilantes entre los 10 y 12 años.

Edades que oscilan entre los 7 y 18 años.

Estudiantes que pertenecen a la institución educativa objeto de estudio.

Criterios de exclusión

No accesibilidad del investigador.

Estudiantes de otros grados.

Estudiantes que no pertenecen a la institución educativa objeto de estudio.

Seis omisiones a más en la versión larga del instrumento

Índice de inconsistencia mayor que 10.

(*) El día de la aplicación de los instrumentos, 12 (doce) niños fueron excluidos,

por inasistencia y por presentar omisiones en la versión larga del instrumento,

procesando la información con un total de muestra de 114 estudiantes.

71

Técnicas e instrumentos de recolección de datos

La técnica que se aplicó durante el proceso de recojo de información consistió en la

encuesta en ambos casos, se procedió en reunir los 114 estudiantes en cuatro ambientes

de la institución, luego se explicó los objetivos del trabajo, precisando que la encuesta

solo tenía fines académicos, por ende tenían que responder con toda la sinceridad

posible ya que no iba perjudicarles en sus calificaciones en ninguna de las áreas

curriculares.

En cuanto al instrumento de recolección de datos, para medir la variable

propuesta, se aplicó el EQi-YV BarOn Emotional Quotient Inventory, adaptación

realizada por Ugarriza y Pajares (2004) denominada Inventario Emocional BarOn ICE:

NA de la forma completa lo cual mide seis componentes relevantes que se mencionó en

el marco teórico, dicho instrumento cuenta con un total de 60 ítems. Del mismo modo,

para la medición de la variable rendimiento académico.

Ficha Técnica: Inventario Emocional BarOn ICE: NA

Nombre Original : EQi-YV BarOn Emotional Quotient Inventory

Autor : Reuven Bar-On

Procedencia : Toronto - Canadá

Adaptación Peruana : Nelly Ugarriza Chávez y Liz Pajares

Administración : Individual o Colectiva.

Formas : Formas Completa y Abreviada

Duración : Sin límite de tiempo (Forma completa: 20 a 25 minutos

aproximadamente y abreviada de 10 a 15 minutos)

72

Aplicación : Niños y adolescentes entre 7 y 18 años.

Puntuación : Calificación computarizada.

Significación : Evaluación de las habilidades emocionales y sociales.

Tipificación : Baremos Peruanos

Usos : Educacional, clínico, jurídico, médico y en la investigación. Son

usuarios potenciales aquellos profesionales que se desempeñan

como psicólogos, psiquiatras, médicos, trabajadores sociales,

consejeros, tutores y orientadores vocacionales.

Materiales : un disquete que contiene: cuestionarios de la forma completa y

abreviada, calificación computarizada y perfiles.

Del mismo modo, para la medición de la variable rendimiento académico se

utilizó las calificaciones comprendidas en la escala vigesimal (0 a 20).

Validez

La validez del instrumento se realizó por juicio de expertos, quienes evaluaron ambos

instrumentos y dieron su aprobación y opinión profesional.

Tabla 6.

Juicio de expertos del instrumento de la investigación

Nro. Expertos Instrumento 1

1 Mg. Jaime Menacho Carhuamaca Aplicable

2 Mg. Fernando Alexis Nolazco Lavajos Aplicable

3 Mg. Jakline Gicela Leiva Torres Aplicable

Total Aplicable

73

Confiabilidad

La confiabilidad se efectuó a través de la aplicación de pruebas piloto en entidades

educativas similares al contexto de investigación; para luego procesar en el estadístico

SPSS a través de la prueba de confiabilidad Alpha de Cronbach, obteniéndose

siguientes resultados:

Tabla 7.

Análisis de confiabilidad de la variable Inteligencia Emocional

Alfa de Cronbach Nro. de ítems

0, 947 60

N= 20

En la tabla 7 se observa que la prueba de alfa de Cronbach determina una muy

alta confiabilidad a un 0,947

La propuesta de esta investigación comprende seis componentes principales

descritos en el marco teórico, y a su vez cada una de estas dimensiones expuestas en la

matriz.

Procedimientos

El test podrá ser administrado en forma individual en un periodo de 20 a 25

minutos.

El estudiante leerá con atención cada ítem para luego marcar con una (X) la

alternativa en la columna correspondiente tomando en cuenta lo siguiente:

1. Muy rara vez

2. Rara vez

3. A menudo

4. Muy a menudo.

74

Así también el evaluador explicara que los estudiantes no deben dejar ninguna

pregunta por responder. En caso de que se haya equivocación el estudiante debe borrar

con cuidado y volver a marcar la opción que crea que es correcta.

75

Resultados

En esta parte se muestran los resultados conseguidos después de haber aplicado y

tabulado los datos conseguidos al utilizar los instrumentos, en relación a la Inteligencia

emocional se aplicó un instrumento de 60 ítems, clasificados en seis dimensiones. En

relación al rendimiento académico, se emplearon principalmente las diversas notas

calificativas alcanzadas por los educandos de una Institución Educativa de Ventanilla -

Callao, del V ciclo de Educación Básica Regular y el procesamiento de los datos es

apoyado con el programa informático estadístico SPSS, versión 24.0

Resultados descriptivos

Resultados de la variable: Inteligencia emocional

Tabla 8

Inteligencia emocional en estudiantes de una institución educativa de Ventanilla –

Callao.

Niveles Frecuencia Porcentaje

Capacidad emocional por mejorar 25 21.93%

Capacidad emocional adecuada 63 55.26%

Capacidad emocional muy desarrollada 26 22.81%

Total 114 100,0

Fuente: base de datos

Elaboración propia

76

Figura 9. Inteligencia emocional en estudiantes de una institución educativa de

Ventanilla – Callao.

En la tabla 8 y figura 09 se percibe que la Inteligencia Emocional, del grupo estudiado,

el 55.26% presentaron una facultad emocional adecuada, el 22.81% capacidad

emocional muy desarrollada y el 21.93% evidenciaron una facultad emocional por

mejorar en estudiantes de una Institución Educativa de Ventanilla - Callao, del V ciclo

de Educación Básica Regular. Los estudiantes potencializan en la escuela su

Inteligencia emocional dado que es una capacidad y predisposición cognitiva innata, y

netamente mental (Burt, 1971)

Tabla 09

Dimensión interpersonal de la inteligencia emocional en estudiantes de una Institución

Educativa de Ventanilla del Callao.

Niveles Frecuencia Porcentaje

Capacidad emocional por mejorar 28 24.56%

Capacidad emocional adecuada 63 55.26%

Capacidad emocional muy desarrollada 23 20.18%

Total 114 100,0

77

Fuente: base de datos

Elaboración propia

Figura 10. Dimensión interpersonal de la Inteligencia Emocional en estudiantes de una

Institución Educativa de Ventanilla - Callao.

En la tabla 09 y figura 10 se refiere a la dimensión interpersonal de la Inteligencia

emocional, del grupo estudiada, fue que el 55.26% presentaron una capacidad

emocional adecuada, el 24.56% evidenciaron una capacidad emocional por mejorar, y el

20.18% manifestaron una capacidad emocional muy desarrollada en lo interpersonal de

la Inteligencia Emocional en educandos del V ciclo de Educación Básica Regular de

una Institución Educativa de Ventanilla - Callao. Las personas emocionalmente

estables que demuestran niveles adecuados, presentan autoestima positiva, bienestar y

satisfacción interpersonal con sus pares, interacción recíproca, apoyo social y presentan

en menor medida comportamientos inestables, violentos sociales (Salovery y Mayer,

1990).

78

Tabla 10

Dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional en estudiantes de una Institución

Educativa de Ventanilla - Callao.

Niveles Frecuencia Porcentaje

Capacidad emocional por mejorar 23 20.18%

Capacidad emocional adecuada 69 60.53%

Capacidad emocional muy desarrollada 22 19.30%

Total 114 100,0

Fuente: base de datos

Elaboración propia

Figura 11. Dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional en alumnos de una

Institución Educativa de Ventanilla - Callao.

En la tabla 10 y figura 11 se percibe que la dimensión intrapersonal de la inteligencia

emocional, del grupo estudiado, el 60.53% presentaron una facultad emocional

adecuada, el 20.18% presentaron una capacidad emocional por mejorar y el 19.20%

evidenciaron una facultad emocional muy desarrollada, en la escala intrapersonal de la

Inteligencia Emocional en educandos de una Institución Educativa de Ventanilla -

Callao del V ciclo de Educación Básica Regular.

79

Para Gardner (2006), la inteligencia emocional intrapersonal en niveles adecuados

demuestran que las personas tienen la capacidad de solucionar los problemas dentro de

un contexto principalmente de manera individual: distintos intereses y capacidades,

formas y estilos.

Tabla 11

Dimensión adaptabilidad de la inteligencia emocional en estudiantes de una Institución

Educativa de Ventanilla del Callao.

Niveles Frecuencia Porcentaje

Capacidad emocional por mejorar 23 20.18%

Capacidad emocional adecuada 64 56.14%

Capacidad emocional muy desarrollada 27 23.68%

Total 114 100,0

Fuente: base de datos

Elaboración propia

Figura 12. Escala adaptabilidad de la Inteligencia Emocional en estudiantes de una

Institución Educativa de Ventanilla - Callao.

80

En la tabla 11 y figura 12 se percibe en relación a la dimensión adaptabilidad de la

Inteligencia emocional, del grupo dado el 56.14% presentaron una capacidad emocional

adecuada, el 23.68% evidenciaron una capacidad emocional muy desarrollada, y el

20.18% manifestaron una capacidad emocional por mejorar en la escala adaptabilidad

de la variable en educandos del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución

Educativa de Ventanilla - Callao. Goleman (1995) sostiene que la inteligencia

emocional se percibe cuando el estudiante examina sus emociones y se adapta a la

convivencia con los demás considerando aptitudes emocionales como la aptitud social,

empatía y las habilidades sociales.

Tabla 12

Dimensión manejo del estrés de la Inteligencia Emocional en estudiantes de una

Institución Educativa de Ventanilla - Callao.

Niveles Frecuencia Porcentaje

Capacidad emocional por mejorar 28 24.56%

Capacidad emocional adecuada 64 56.14%

Capacidad emocional muy desarrollada 22 19.30%

Total 114 100,0

Fuente: base de datos

Elaboración propia

81

Figura 13. Dimensión manejo del estrés de la Inteligencia Emocional en estudiantes de

una Institución Educativa de Ventanilla - Callao.

En la tabla 12 y figura 13 se percibe que la dimensión manejo del estrés de la variable

de la muestra estudiada, el 56.14% presentaron una capacidad emocional adecuada, el

24.56% evidenciaron una capacidad emocional por mejorar, y el 19.30% manifestaron

una capacidad emocional muy desarrollada en el manejo del estrés de la variable

propuesta en educandos del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución

Educativa de Ventanilla - Callao. Los estudiantes manejan su estrés adecuadamente,

esto se aplica según Ugarriza y Pajares (2005), cuando se maneja situaciones

provocadas por ciertos momentos agobiantes que causan trastornos psicológicos, en tal

sentido el manejo de estrés significa que el sujeto percibe la manera como se concibe y

considera de forma conveniente.

82

Tabla 13

Dimensión estado de ánimo general de la Inteligencia Emocional en estudiantes de una

Institución Educativa de Ventanilla - Callao.

Niveles Frecuencia Porcentaje

Capacidad emocional por mejorar 27 23.68%

Capacidad emocional adecuada 61 53.51%

Capacidad emocional muy desarrollada 26 22.81%

Total 114 100,0

Fuente: base de datos

Elaboración propia

Figura 14. Dimensión estado de ánimo general de la Inteligencia Emocional en

estudiantes de una Institución Educativa de Ventanilla - Callao.

En la tabla 13 y figura 14 se percibe a la dimensión estado de ánimo general de la

variable, de la muestra estudiada, el 53.51% presentaron una capacidad emocional

adecuada, el 23.68% evidenciaron una capacidad emocional por mejorar, y el 22.81%

manifestaron capacidad emocional muy desarrollada en el estado de ánimo general de la

variable propuesta en educandos del V ciclo de la EBR de una Institución Educativa de

Ventanilla - Callao. El estado de ánimo presenta elementos como el sentido de la

83

felicidad, la facultad de estar orgulloso con su accionar cotidiano, para regocijarse de su

accionar, y manifestar sentimientos efectivos. Se predispone la facultad de las personas

para divertirse en vida (Juliao, 2010).

Tabla 14

Dimensión impresión positiva de la Inteligencia Emocional en estudiantes de una

Institución Educativa de Ventanilla del Callao.

Niveles Frecuencia Porcentaje

Capacidad emocional por mejorar 17 14.91%

Capacidad emocional adecuada 73 64.04%

Capacidad emocional muy desarrollada 24 21.05%

Total 114 100,0

Fuente: base de datos

Elaboración propia

Figura 15. Dimensión impresión positiva de la Inteligencia Emocional en estudiantes de

una Institución Educativa de Ventanilla – Callao.

En la tabla 14 y figura 15 se percibe en relación a la dimensión impresión positiva de la

Inteligencia emocional, de la muestra estudiada, el 64.04% presentaron una capacidad

emocional adecuada, el 21.05% evidenciaron una capacidad emocional muy

84

desarrollada, y el 14.91% manifestaron una capacidad emocional por mejorar en la

escala impresión positiva de la Inteligencia Emocional en estudiantes del V ciclo de la

EBR de una Institución Educativa de Ventanilla - Callao. Es relevante que en las

escuelas que los educandos no solo se deben desenvolver bien académicamente, sino

que deben tener un buen manejo efectivo y de impresión positiva de sí mismos (Juliao,

2010).

Resultados de la variable: Rendimiento académico

Tabla 15

Rendimiento académico en estudiantes de una Institución Educativa de Ventanilla -

Callao.

Niveles Frecuencia Porcentaje

En inicio 2 1,8%

En proceso 7 6,1%

Logro previsto 103 90,4%

Logro destacado 2 1,8%

Total 114 100,0

Fuente: base de datos

Elaboración propia

85

Figura 16. Rendimiento Académico en estudiantes de una Institución Educativa de

Ventanilla - Callao.

En la tabla 15 y figura 16, se percibe en relación al rendimiento académico, de la

muestra estudiada, el 90,4% presentaron un logro previsto, mientras que el 6,1%

evidenciaron un nivel denominado en proceso, por otro lado el 1,8% manifestaron un

nivel en inicio y el otro 1,8% un nivel de logro destacado del rendimiento académico en

estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución Educativa de

Ventanilla - Callao. El rendimiento académico es el fin de todos los esfuerzos y todas

las iniciativas escolares donde se evalúan los conocimientos adquiridos por los

estudiantes (Touron, 2004).

Tabla 16

Rendimiento Académico y la Inteligencia Emocional en estudiantes de una Institución

Educativa de Ventanilla – Callao

Rendimiento Académico

Capacidad

emocional

por mejorar

Capacidad

emocional

adecuada

Capacidad

emocional muy

desarrollada

Total

(n) (%) (n) (%) (n) (%) (n) (%)

En inicio --- --- --- --- --- --- --- ---

En proceso 2 1.8 6 5.3 --- --- 8 7

Logro previsto 22 19.3 52 45.6 23 20.2 97 85.1

Logro destacado 1 0.9 5 4.4 3 2.6 9 7.9

Total 25 21.9 63 55.3 26 22.8 114 100.0

Fuente: base de datos

Elaboración propia

86

Figura 17. Rendimiento Académico y la Inteligencia Emocional en estudiantes de una

Institución Educativa de Ventanilla - Callao.

En la tabla 16 y figura 17 se visualiza que 1.8% presentan un rendimiento académico en

proceso y a su vez presentan una capacidad emocional por mejorar; 5.3% presentan un

rendimiento académico en proceso y a su vez presentan una capacidad emocional

adecuada; el 19.3% presentan un rendimiento académico en logro previsto y a su vez

presentan una capacidad emocional por mejorar, el 45.6% presentan un rendimiento

académico en logro previsto y a su vez presentan una capacidad emocional adecuada, el

20,2% presentan un rendimiento académico en logro previsto y a su vez presentan una

capacidad emocional muy desarrollado, el 0.9% presentan un rendimiento académico en

logro destacado y a su vez presentan una capacidad emocional por mejorar, el 4.4%

presentan un rendimiento académico en logro destacado y a su vez presentan una

capacidad emocional adecuada y el 2.6% presentan un rendimiento académico en logro

destacado y a su vez presentan una capacidad emocional muy desarrollada de

Inteligencia Emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una

Institución Educativa de Ventanilla - Callao. Esto indica que a mayor inteligencia

emocional, mayor será el rendimiento académico de los estudiantes del nivel primario.

87

Prueba de hipótesis.

Para la demostración de la hipótesis, se realizó la prueba de normalidad de Kolmogorov

Smirnov, y para ello se planteó las siguientes hipótesis:

Ho: El conjunto de datos provienen de una distribución normal.

H1: El conjunto de datos no provienen de una distribución normal.

Consideramos la regla de decisión:

p < 0.05, se rechaza el Ho.

p > 0.05, no se rechaza el Ho.

Utilizando el SPSS, nos presenta:

Tabla 17

Prueba de normalidad de los datos

Como se puede observar en la tabla 14 el p-valor de ambas variables y de sus

dimensiones son menores al nivel de significancia establecido, es por ello que se

rechaza la H0 y se acepta la H1, es decir los datos de las variables y de sus dimensiones

no provienen de una distribución normal, frente a estas circunstancias se deberá aplicar

la estadística no paramétrica, es por ello que se utilizó la prueba rho de Spearman.

88

Hipótesis general

Ho: El Rendimiento académico no se relaciona de manera significativa con la

inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de

una institución educativa de Ventanilla - Callao.

Hg: El Rendimiento Académico se relaciona de manera significativa con la Inteligencia

Emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una

institución educativa de Ventanilla - Callao.

Nivel de signicancia α = 0,05 es decir un nivel de confiabilidad del 95%

Prueba estadística Correlación de Spearman.

Regla de decisión:

p<0.05, se rechaza la Ho

p>0.05, no se rechaza la Ho

Tabla 18

Contrastación de hipótesis con la prueba de Spearman entre las variables rendimiento

académico y la inteligencia emocional.

Rendimiento

académico

Inteligencia

emocional

Rho de

Spearman

Rendimiento

académico

Coeficiente de correlación 1,000 0,449**

Sig. (bilateral) . ,000

N 114 114

Inteligencia

emocional

Coeficiente de correlación 0,449** 1,000

Sig. (bilateral) ,000 .

N 114 114

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Elaborado por el investigador.

89

Como se evidencia en la tabla 18, el p-valor = 0,000, se encuentra por debajo del nivel

de significancia establecido (α=0,05) ante estas circunstancias rechazamos la Ho y se

tuvo que aceptar H1 con lo cual se concluye que existe relación muy significativa entre

el Rendimiento Académico y la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de

Educación Básica Regular de una Institución Educativa de Ventanilla -Callao.

Asimismo, el valor de la Rho de Spearman es igual a 0,449 representando una relación

directa y de nivel moderado, esto nos permite señalar que a mayores valores de

inteligencia emocional, se evidenciaran mayores niveles de Rendimiento académico. Es

indispensable precisar que en el ámbito de la educación se predispone de una relevancia

necesaria el rendimiento académico siempre en relación con otras variables como: la

calidad docente, los factores familiares, ambiente pedagógico, la motivación, la actitud

hacia el área académica y como demuestra este estudio, la inteligencia emocional

(Pérez, 2006).

Hipótesis específica 1

Ho: No existe relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión

interpersonal de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación

Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao.

H1: Existe relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión

interpersonal de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación

Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao.

Nivel de signicancia α = 0,05 es decir un nivel de confiabilidad del 95%

Prueba estadística Correlación de Spearman.

90

Regla de decisión:

p<0.05, se rechaza la Ho

p>0.05, no se rechaza la Ho

Tabla 19

Correlación de Spearman entre el Rendimiento académico y la dimensión interpersonal

de la Inteligencia Emocional en estudiantes de una Institución Educativa de Ventanilla

del Callao.

Rendimiento

académico

Dimensión

interpersonal

Rho de

Spearman

Rendimiento

académico

Coeficiente de correlación 1,000 0,311**

Sig. (bilateral) . ,001

N 114 114

Dimensión

interpersonal

Coeficiente de correlación 0,311** 1,000

Sig. (bilateral) ,001 .

N 114 114

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Elaboración propia

Como se evidencia en la tabla 19, el p-valor = 0,001, se encuentra por debajo del nivel

de significancia (α=0,05) ante estas circunstancias rechazamos la Ho y se tuvo que

aceptar la H1 con lo cual se concluye que existe relación muy significativa entre el

rendimiento académico y la dimensión interpersonal de la inteligencia emocional en

estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una institución educativa de

Ventanilla - Callao. Por otro lado el valor de la Rho de Spearman es igual a 0,311 este

valor indica que las variables se encuentran relacionadas y además presentan una

relación directa y de nivel bajo, nos permite señalar que a mayores niveles de escala

interpersonal, se evidenciaran mayores niveles de rendimiento académico. El proceso

de interacción en clase (relaciones interpersonales) y el producto académico, es el

resultado esperado en la formación educativa. El modelo de las 3P fue sustentado por el

investigador Biggs (1993) con el propósito de simbolizar la configuración escolar en el

91

accionar pedagógico interpersonal del estudiante y la adquisición de aprendizajes

relevantes.

Hipótesis específica 2

Ho: No Existe relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión

intrapersonal de la Inteligencia Emocional en estudiantes del V ciclo de Educación

Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao.

H2: Existe relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión

intrapersonal de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación

Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao.

Nivel de signicancia α = 0,05 es decir un nivel de confiabilidad del 95%

Prueba estadística Correlación de Spearman.

Regla de decisión:

p<0.05, se rechaza la Ho

p>0.05, no se rechaza la Ho

Utilizando el SPSS, nos presenta:

92

Tabla 20

Correlación de Spearman entre el rendimiento académico y la dimensión intrapersonal

de la Inteligencia Emocional en estudiantes de una Institución Educativa de Ventanilla

- Callao.

Rendimiento

académico

Dimensión

intrapersonal

Rho de

Spearman

Rendimiento

académico

Coeficiente de correlación 1,000 0,164

Sig. (bilateral) . ,081

N 114 114

Dimensión

intrapersonal

Coeficiente de correlación 0,164 1,000

Sig. (bilateral) ,081 .

N 114 114

La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

Elaboración propia

Como se evidencia en la tabla 20, el p-valor = 0,081, se encuentra por encima del nivel

de significancia establecido (α=0,05) ante estas circunstancias aceptamos la Ho y se

concluye que no existe relación significativa entre el rendimiento académico y la

dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de

Educación Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao. Para

Ugarriza y Pajares (2005), lo intrapersonal, es indispensable, en cuanto a la intuición de

la emotividad, de emociones propias y las situaciones de deliberación influyente, como

el rendimiento académico, que en esta ocasión no se relaciona con esta dimensión.

Hipótesis específica 3

Ho: No existe relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión

adaptabilidad de la Inteligencia Emocional en estudiantes del V ciclo de Educación

Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao.

93

H3: Existe relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión

adaptabilidad de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación

Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao.

Nivel de signicancia α = 0,05 es decir un nivel de confiabilidad del 95%

Prueba estadística Correlación de Spearman.

Regla de decisión:

p<0.05, se rechaza la Ho

p>0.05, no se rechaza la Ho Utilizando el SPSS, nos presenta:

Tabla 21

Correlación de Spearman entre el rendimiento académico y la dimensión adaptabilidad

de la Inteligencia Emocional en estudiantes de una Institución Educativa de Ventanilla

- Callao.

Rendimiento

académico

Dimensión

Adaptabilidad

Rho de

Spearman

Rendimiento

académico

Coeficiente de correlación 1,000 0,427**

Sig. (bilateral) . ,000

N 114 114

Dimensión

Adaptabilidad

Coeficiente de correlación 0,427** 1,000

Sig. (bilateral) ,000 .

N 114 114

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Elaboración propia

Como se evidencia en la tabla 21, el p-valor = 0,000, se encuentra por debajo del nivel

de significancia establecido (α=0,05) ante estas circunstancias rechazamos la Ho y se

tuvo que aceptar la H3 por ello se concluye que existe relación significativa entre el

rendimiento académico y la dimensión adaptabilidad de la inteligencia emocional en

estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una institución educativa de

Ventanilla - Callao. Por otro valor de la prueba Rho de Spearman es igual a 0,427 este

94

valor señala que muestran una relación directa y de nivel moderado, esto permite

señalar que a mayores valores en la escala adaptabilidad, existirán mayores niveles de

rendimiento académico.

Al respecto, Bandura (en Vildoso, 2003) sostuvo sobre el entorno escolar, que

origina el proceder conductual y a su vez este predispone una adaptabilidad del

ambiente. De esta manera, el aprendizaje se manifiesta mediante la observación y

reproducción de prototipos y bajo una conducta manifestada por la adaptabilidad del

sujeto.

Hipótesis específica 4

Ho: No Existe relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión

manejo del estrés de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de

Educación Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao.

H4: Existe relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión manejo

del estrés de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación

Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao.

Nivel de signicancia α = 0,05 es decir un nivel de confiabilidad del 95%

Prueba estadística Correlación de Spearman.

Regla de decisión:

p<0.05, se rechaza la Ho

p>0.05, no se rechaza la Ho

95

Tabla 22

Correlación de Spearman entre el Rendimiento académico y la dimensión manejo del

estrés de la Inteligencia Emocional en estudiantes de una Institución Educativa de

Ventanilla - Callao.

Rendimiento

académico

Dimensión

manejo del

estrés

Rho de

Spearman

Rendimiento

académico

Coeficiente de correlación 1,000 0,225*

Sig. (bilateral) . ,016

N 114 114

Dimensión

manejo del

estrés

Coeficiente de correlación 0,225* 1,000

Sig. (bilateral) ,016 .

N 114 114

*. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

Elaboración propia

Como se evidencia en la tabla 22, el p-valor = 0,016, se encuentra por debajo del nivel

de significancia establecido (α=0,05) ante estas circunstancias se rechaza la Ho y se

tuvo que aceptar la H4 con lo cual permite concluir que existe relación significativa

entre el rendimiento académico y la dimensión manejo del estrés de la inteligencia

emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una institución

educativa de Ventanilla - Callao. Por otro lado, el valor de la Rho de Spearman es igual

a 0,225 este valor señala que las variables se encuentran relacionadas y presentan una

relación directa y de nivel bajo, esto nos permite señalar que a mayores valores en la

dimensión manejo del estrés, se evidenciaran mayores niveles de rendimiento

académico. Vildoso (2003) manifiesta que la relevancia en distinguir a los educandos

que han obtenido prácticas convenientes de acomodación por estudiar, es la

potencialidad en sus cambios integrales, que les favorece en su rendimiento estudiantil.

De la misma manera, aquellos que acostumbran repetir asignaturas o no rendir bien

académicamente no han consolidado los hábitos adecuados y sobretodo no pueden

manejar su estrés.

96

Hipótesis específica 5

Ho: No Existe relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión

estado de ánimo general de la Inteligencia Emocional en estudiantes del V ciclo de

Educación Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao.

H5: Existe relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión estado

de ánimo general de la Inteligencia Emocional en estudiantes del V ciclo de

Educación Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao.

Nivel de significancia α = 0,05 es decir un nivel de confiabilidad del 95%

Prueba estadística Correlación de Spearman.

Regla de decisión:

p<0.05, se rechaza la Ho

p>0.05, no se rechaza la Ho

Utilizando el SPSS, presenta:

Tabla 23

Correlación de Spearman entre el rendimiento académico y la dimensión estado de

ánimo general de la Inteligencia Emocional en estudiantes de una Institución Educativa

de Ventanilla - Callao.

Rendimiento

académico

Dimensión

estado de

ánimo

Rho de

Spearman

Rendimiento

académico

Coeficiente de correlación 1,000 0,338**

Sig. (bilateral) . ,000

N 114 114

Dimensión

estado de ánimo

Coeficiente de correlación 0,338** 1,000

Sig. (bilateral) ,000 .

N 114 114

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Elaboración propia

97

Como se evidencia en la tabla 23, el p-valor = 0,000, se encuentra por debajo del nivel

de significancia establecido (α=0,05) ante estas circunstancias rechazamos la Ho y se

tuvo que aceptar la H5 con lo cual se concluye que existe relación muy significativa

entre el rendimiento académico y la escala estado de ánimo general de la inteligencia

emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una institución

educativa de Ventanilla - Callao. Por otro lado, el valor de la Rho de Spearman es igual

a 0,338 este valor indica que presentan una relación directa y de nivel bajo, nos permite

señalar que a mayores valores en la escala estado de ánimo, existirán mayores niveles

de rendimiento académico. Para Bustamante (2004) los factores que influyen en el

rendimiento académico del estudiante son diversos pero los principales son sus

motivaciones, aspiraciones, estados de ánimo y deseos de superación, situaciones de

alto nivel significativo en el proceso del rendimiento escolar.

Hipótesis específica 6

Ho: No se evidenció relación significativa entre el rendimiento académico y la

dimensión impresión positiva de la Inteligencia Emocional en estudiantes del V

ciclo de Educación Básica Regular de una Institución Educativa de Ventanilla -

Callao.

H6: Existe relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión

impresión positiva de la Inteligencia Emocional en estudiantes del V ciclo de

Educación Básica Regular de una Institución Educativa de Ventanilla - Callao.

Nivel de signicancia α = 0,05 es decir un nivel de confiabilidad del 95%

Prueba estadística Correlación de Spearman.

Regla de decisión:

98

p<0.05, se rechaza la Ho

p>0.05, no se rechaza la Ho. Utilizando el SPSS, nos presenta:

Tabla 24

Correlación de Spearman entre el rendimiento académico y la dimensión impresión

positiva de la Inteligencia Emocional en estudiantes de una Institución Educativa de

Ventanilla - Callao.

Rendimiento

académico

Dimensión

impresión

positiva

Rho de

Spearman

Rendimiento

académico

Coeficiente de correlación 1,000 0,282**

Sig. (bilateral) . ,002

N 114 114

Dimensión

impresión

positiva

Coeficiente de correlación 0,282** 1,000

Sig. (bilateral) ,002 .

N 114 114

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Elaboración propia

Como se evidencia en la tabla 24, el p-valor = 0,002, se encuentra por debajo del

nivel de significancia establecido (α=0,05) ante estas circunstancias rechazamos la Ho y

se tuvo que aceptar la H6 con lo cual se concluye que existe relación muy significativa

entre el rendimiento académico y la dimensión impresión positiva de la Inteligencia

Emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución

Educativa de Ventanilla - Callao. Por otro lado, el valor de la Rho de Spearman es

equivalente a 0,282 este valor señala que las variables presentan una relación directa y

de nivel bajo, esto permite señala que a mayores valores en la dimensión impresión

positiva, existirán mayores niveles de rendimiento académico. La mayoría de los

adolescentes experimentan una sucesión de trasformaciones fisiológicas y emocionales

muy enredadas e insondables. En relación a lo mencionado las carencias del adolescente

cuando no encuentra el equilibrio entre familia y escuela, la incomprensión se va a dar

99

por la falta de inestabilidad emocional y la impresión positiva de sí mismo, intervienen

como acciones negativas en los resultados del rendimiento escolar (Sánchez, 2012).

100

Discusión

La siguiente investigación considera la inteligencia emocional como uno de los

cimientos para la adquisición del desarrollo personal de los estudiantes y alcanzar

mejoras significativas en su rendimiento académico, debido que la variable de estudio es

considerada la destreza para adquirir conocimientos y entendimiento para de esa manera

identificar y predisponer las emociones de modo correcto para facilitar la interacción con

las personas, la obtención de fines y propósitos, el control del estrés y la erradicación de

las dificultades sobre todas las relacionadas a las académicas o rendimiento escolar.

Entre los hallazgos de la investigación, se determinó los niveles adecuados y

previstos referentes a la inteligencia emocional y el rendimiento académico. Estos

resultados permiten comprobar la correlación que se sustenta en la hipótesis, es decir a

mejor o mayor inteligencia emocional mayor o mejor será el rendimiento académico de

los estudiantes. Demostrando que el presente trabajo de investigación refleja

concordancia con el planteamiento del problema; pero que a su vez se debe precisar que

cinco de las seis hipótesis alternas entre las dimensiones de la inteligencia emocional y el

rendimiento académico; siendo la excepción la no existencia de la relación la dimensión

intrapersonal con la variable rendimiento académico, esto quiere decir que no es

determinante que el nivel de la dimensión intrapersonal sea alto para lograr un adecuado

u alto rendimiento académico.

Según la hipótesis general se logró como resultado que el rendimiento

académico se relaciona de manera significativa con la inteligencia emocional en

estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución Educativa de

Ventanilla - Callao. Asimismo, el valor de la Rho de Spearman es igual a 0,449** esto

indica que ambas variables están relacionadas significativamente y a su vez presentan

101

una relación directa y de nivel moderado, esto quiere decir que, a mayores valores de

inteligencia emocional, existirán mayores niveles de rendimiento académico. Este

resultado ratifica los estudios de Duarte (2016) y Ferragut, y Ferro (2013), quienes

determinaron la existencia de correlaciones significativas entre las dos variables en

estudio. Bajo sustentos teóricos, se debe promover en el estudiante tanto a nivel

educativo como familiar una conveniente forma de sentir, predisponer las emociones e

interactuarlas con los procesos cognitivos favoreciendo así una adaptación coherente al

medio en el que se desenvuelve, principalmente el educativo donde se expone su

rendimiento académico (Fernández-Berrocal y Extremera, 2006). Asimismo, la

inteligencia emocional es una capacidad y predisposición cognitiva innata, esto quiere

decir que la persona ya nace con esta aptitud, no considera a la inteligencia como el

desarrollo de las demás habilidades sino como algo netamente mental, que a nivel

educativo se ve reflejado en su rendimiento académico (Burt, 1971).

Con respecto a la hipótesis específica 1, se obtuvo como resultado que existe

relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión interpersonal de la

Inteligencia Emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una

Institución Educativa de Ventanilla - Callao. Asimismo, el valor de la Rho de Spearman

es igual a 0,311** esto indica que ambas variables están relacionadas significativamente

y a su vez presentan una relación directa y de nivel bajo, esto quiere decir que, a

mayores valores en la dimensión interpersonal, existirán mayores niveles de

Rendimiento Académico. Lo cual concuerda con Ortiz (2015) quien explica que una de

las ventajas educativas que presenta la inteligencia emocional y su aplicabilidad, es la

mejora de la interrelación en toda la comunidad educativa. Basada en los postulados de

Salovey y Mayer (1990) los resultados se relacionan con lo expresado en esta teoría,

102

que sostiene que las personas emocionalmente estables muestran autoestima positiva,

bienestar y satisfacción interpersonal con sus pares, interacción recíproca, apoyo social

y presentan en menor medida comportamientos inestables, violentos; también, presentan

síntomas menores físicos, así como situaciones de ansiedad y depresión que pueden

acarrear consecuencias lamentables en su rendimiento escolar.

Con respecto a la hipótesis específica 2, se obtuvo como resultado que no existe

relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión intrapersonal de la

Inteligencia Emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una

Institución Educativa de Ventanilla - Callao. Asimismo, el valor de la Rho de Spearman

es igual a 0,164 esto indica que la variable y la dimensión no se relacionan

significativamente, esto quiere decir que no es determinante que el nivel de la

dimensión intrapersonal sea alto para lograr un adecuado u alto rendimiento académico.

Los estudios de Cristóbal (2016) contrastan con estos resultados dados, donde se

determinó que a cuanto mayor sea la inteligencia emocional, mejor será el rendimiento

académico de los estudiantes en un nivel moderado, aunque él demostró un nivel de

correlación alto en la dimensión intrapersonal y el rendimiento escolar. En base a uno

de los principios de la teoría Gardner (2006) se puede señalar que la visión de la

composición de las personas de forma individual tiene distintos intereses y capacidades,

aprenden de diversas formas y estilos, pero con respecto al rendimiento académico no

exista dicha relación, ni con otras actividades derivadas a estas variables.

Según la hipótesis específica 3, se obtuvo como resultado que existe relación

significativa entre el rendimiento académico y la dimensión adaptabilidad de la

inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una

institución educativa de Ventanilla - Callao. Asimismo, el valor de la Rho de Spearman

103

es igual a 0,427** esto indica que ambas variables están relacionadas significativamente

y a su vez presentan una relación directa y de nivel moderado, esto quiere decir que a

mayores valores en la dimensión adaptabilidad, existirán mayores niveles de

rendimiento académico. Se relaciona estos resultados con lo expuesto por Altamirano

(2015) cuyo estudio llega a la conclusión que existe una relación entre ambas variables

la adaptabilidad en las áreas de matemáticas, comunicación, personal social y ciencia y

ambiente donde se desarrollan los estudiantes de primaria. La adaptabilidad desde el

postulado teórico de según Bar-On (1997), predispone hacía un conjunto de habilidades

personales, emocionales y sociales para adaptarse y enfrentar a las demandas que

influyen en la capacidad de un individuo para lograr confrontar las presiones del

entorno y solucionar problemas, como las situaciones que se generan durante el

desempeño y rendimiento escolar.

Asimismo, con respecto a la hipótesis 4, se obtuvo como resultado que existe

relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión manejo del estrés

de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de

una institución educativa de Ventanilla - Callao. Asimismo, el valor de la Rho de

Spearman es igual a 0,225** esto indica que ambas variables están relacionadas

significativamente y a su vez presentan una relación directa y de nivel bajo, esto quiere

decir que a mayores valores en la dimensión manejo del estrés, existirán mayores

niveles de rendimiento académico. Estos resultados son ratificados con los estudios de

según Ugarriza y Pajares (2005), cuando el estudiante maneja situaciones provocadas

por ciertos momentos agobiantes, en tal sentido maneja su estrés de forma conveniente.

En ese sentido, el postulado de Goleman (1995), se relaciona con estos resultados,

puesto que la inteligencia emocional se percibe cuando el estudiante examina sus

emociones y maneja su estrés, desde su desenvolvimiento personal y en su convivencia

104

con los demás considerando aptitudes emocionales, como empatía, motivación,

autorregulación y el auto-conocimiento.

Según la hipótesis específica 5 se obtuvo como resultado que existe relación

significativa entre el rendimiento académico y la dimensión estado de ánimo general de

la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de

una institución educativa de Ventanilla - Callao. Asimismo, el valor de la Rho de

Spearman es igual a 0,338** esto indica que ambas variables están relacionadas

significativamente y a su vez presentan una relación directa y de nivel bajo, esto quiere

decir que a mayores valores en la dimensión estado de ánimo, existirán mayores niveles

de rendimiento académico. Los estudios de Salazar (2015) coinciden con estos

resultados, puesto que este estudioso determinó en su investigación la importancia para

el rendimiento académico y desempeño del estudiante el desarrollo de la inteligencia

emocional, principalmente en su estado de ánimo y motivación. El fundamento teórico

de Cooper (1998), se relaciona con los resultados expuestos, puesto que, menciona que

la inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el

poder y la agudeza de las emociones y estados de ánimo como fuente de energía

humana. Los sujetos que tienen inteligencia emocional es la manera de como

expresamos nuestros sentimientos, emociones y estados de ánimo, y esto se refleja en su

desempeño diario (en los estudiantes en su rendimiento escolar).

Finalmente, según la hipótesis específica 6, se obtuvo como resultado que

existe relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión impresión

positiva de la Inteligencia Emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica

Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao. Asimismo el valor de la

105

Rho de Spearman es igual a 0,282** esto indica que ambas variables están relacionadas

significativamente y a su vez presentan una relación directa y de nivel bajo, esto quiere

decir que a mayores valores en la dimensión estado impresión positiva, existirán

mayores niveles de rendimiento académico. Ester resultado contrasta con lo expuesto

por Escobedo (2015) quien indicó que no se evidencia una correspondencia relevante

entre las subescalas de atención en cuanto a las emociones, además se evidencia una

correlación positiva débil a nivel estadístico, principalmente en la dimensión impresión

positiva. En función a una relación teórica, se expone lo propuesto por Goleman (2001)

quien admite que la inteligencia emocional involucra la habilidad de tener una

impresión positiva de sí mismo para poder relacionarse con los demás. En ese sentido,

la inclusión de competencias y el conocimiento efectivo de las emociones y de la

impresión positiva de sí mismo como su control regularizador y la capacidad de auto

motivarse, permitirá el adecuado desenvolvimiento del sujeto en su entorno.

106

Conclusiones

Primero: Se determinó que el rendimiento académico se relaciona de manera muy

significativa con la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de

Educación Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla -

Callao. Asimismo el valor de la Rho de Spearman es igual a 0,449** esto

indica que ambas variables están relacionadas significativamente y a su vez

presentan una relación directa y de nivel moderado, esto quiere decir que a

mayores valores de inteligencia emocional , existirán mayores niveles de

rendimiento académico.

Segundo: Según la hipótesis específica 1, se obtuvo como resultado que existe relación

muy significativa entre el rendimiento académico y la dimensión

interpersonal de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de

Educación Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla -

Callao. Asimismo, el valor de la Rho de Spearman es igual a 0,311** esto

indica que ambas variables están relacionadas significativamente y a su vez

presentan una relación directa y de nivel baja, esto quiere decir que a

mayores valores en la dimensión interpersonal, existirán mayores niveles de

rendimiento académico.

Tercero: Según la hipótesis específica 2, se obtuvo como resultado que no existe

relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión

intrapersonal de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de

Educación Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao.

107

Asimismo, el valor de la Rho de Spearman es igual a 0,164 esto indica que

ambas variables no están relacionadas significativamente; esto quiere decir

que no es determinante que el nivel de la dimensión intrapersonal sea alto

para lograr un adecuado u alto rendimiento académico.

Cuarto: Según la hipótesis específica 3, se obtuvo como resultado que existe relación

muy significativa entre el rendimiento académico y la dimensión adaptabilidad

de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica

Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao. Asimismo el

valor de la Rho de Spearman es igual a 0,427** esto indica que ambas

variables están relacionadas significativamente y a su vez presentan una

relación directa y de nivel moderado, esto quiere decir que a mayores valores

en la dimensión adaptabilidad, existirán mayores niveles de rendimiento

académico.

Quinto: Según la hipótesis específica 4 se obtuvo como resultado que existe relación

muy significativa entre el rendimiento académico y la dimensión manejo del

estrés de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación

Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao. Asimismo

el valor de la Rho de Spearman es igual a 0,225** esto indica que ambas

variables están relacionadas significativamente y a su vez presentan una

relación directa y de nivel bajo, esto quiere decir que a mayores valores en la

dimensión manejo del estrés, existirán mayores niveles de rendimiento

académico.

108

Sexto: Según la hipótesis específica 5 se obtuvo como resultado que existe relación

muy significativa entre el rendimiento académico y la dimensión estado de

ánimo general de la Inteligencia Emocional en estudiantes del V ciclo de

Educación Básica Regular de una Institución Educativa de Ventanilla - Callao.

Asimismo, el valor de la Rho de Spearman es igual a 0,338** esto indica que

ambas variables están relacionadas significativamente y a su vez presentan una

relación directa y de nivel bajo, esto quiere decir que a mayores valores en la

dimensión estado de ánimo, existirán mayores niveles de rendimiento

académico.

Séptimo: Según la hipótesis específica 6, se obtuvo como resultado que existe relación

muy significativa entre el rendimiento académico y la dimensión impresión

positiva de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación

Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao. Asimismo

el valor de la Rho de Spearman es igual a 0,282** esto indica que ambas

variables están relacionadas significativamente y a su vez presentan una

relación directa y de nivel bajo, esto quiere decir que a mayores valores en la

dimensión estado impresión positiva, existirán mayores niveles de rendimiento

académico.

109

Sugerencias

Primera: Desarrollar programas y talleres de coaching para estudiantes, de relaciones

interpersonales en el aula o de convivencia escolar con paseos y juegos

recreativos y educativos; para así lograr no sólo una mejora en su inteligencia

emocional sino también en su rendimiento académico de los estudiantes.

Estos programas deben seguir una estructura flexible y viable, para su

difusión en la escuela y en otras entidades.

Segunda: Ampliar el estudio a un panorama local, con la intervención y apoyo directo

del director de la institución educativa; para fomentar a través de ellos las

soluciones más precisas y efectivas posibles sobre las relaciones

interpersonales. La difusión y amplitud de este estudio, debe ser reforzado

con criterio experimental, con programas de intervención que mejoren las

condiciones emocionales, interpersonales y motivacionales de los

estudiantes.

Tercera: En el aula de quinto y sexto grado; fomentar el trabajo en equipo y el

desarrollo de habilidades blandas para lograr en los estudiantes un mejor

desarrollo de su inteligencia intrapersonal e interpersonal. La convivencia

en la escuela mejorará con el desarrollo de estas dimensiones. Que el

estudiante desarrolle su capacidad intrapersonal, permitirá luego un mejor

desarrollo de su capacidad interpersonal y de convivencia en el aula y

escuela.

Cuarta: En apoyo con el comité de tutoría y el área de Relaciones Humanas,

sostener un plan de mejora ante la problemática más común que viven los

110

estudiantes, determinándose temas ejes el bullying, estrés, disfuncionalidad

familiar y otras variables que puedan afectar el rendimiento académico.

Realizar un trabajo especial con los estudiantes nuevos o que recién se

incorporen a la escuela, reforzando su capacidad de adaptabilidad y este no

afecte a su rendimiento estudiantil.

Quinta: Estar en constante apoyo del departamento de psicología para detectar los

casos de estudiantes que tienen niveles inadecuados de inteligencia

emocional y ante ello afectan su rendimiento escolar. El trabajo efectivo del

departamento de psicopedagogía debe tener dentro de sus ejes

problemáticos detectar los alumnos con niveles de estrés y como este

problema afecta el desenvolvimiento del estudiante.

Sexta: Se sugiere trabajar además con los docentes de aula. Los directivos de la

escuela deben proponer talleres y capacitaciones trimestrales para los

docentes en actividad, referentes al desarrollo de la felicidad y el optimismo,

relaciones interpersonales, ya que estas capacidades son importantes para el

desarrollo de la inteligencia emocional. Los estados de ánimo y la motivación

que debe tener el estudiante son cruciales para su desarrollo y aprendizaje en

la escuela, y el docente allí juega un rol muy importante.

Séptima: Se sugiere practicar una política de convivencia armoniosa. El reglamento

interno de la escuela y la práctica de la disciplina escolar, debe incidir no solo

en castigos y sanciones sino también en recompensas y motivaciones para

que los estudiantes tengan una impresión positiva de sí mismo y esto mejore

su inteligencia emocional.

111

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Revista peruana de Psicología. 10 (2), 12-57.

115

Anexos

116

Anexo 1:

Matriz de consistencia

Título: La inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una institución

educativa de Ventanilla - Callao.

PROBLEMA

OBJETIVOS

HIPOTESIS

VARIABLE

DISEÑO

TECNICA E

INSTRUMENTO

DE

EVALUACION

Problema general:

¿Qué relación existe entre la

Inteligencia Emocional y el

Rendimiento Académico en

estudiantes del V ciclo de

Educación Básica Regular de

una Institución Educativa de

Ventanilla - Callao?

Problemas específicos:

¿Qué relación existe entre la

dimensión interpersonal y

Objetivo general:

Determinar la relación

existente entre la

Inteligencia Emocional y

el Rendimiento

Académico en estudiantes

del V ciclo de Educación

Básica Regular de una

Institución Educativa de

Ventanilla - Callao.

Objetivos específicos.

Determinar la relación

entre la dimensión

Hipótesis general:

Existe relación

significativa entre la

inteligencia emocional y el

Rendimiento Académico

en estudiantes del V ciclo

de Educación Básica

Regular de una Institución

Educativa de Ventanilla -

Callao.

Hipótesis específicas

Existe relación

significativa entre la

Inteligencia

emocional

Rendimiento

académico

Promedio

aritmético de las

notas en escala

vigesimal (0 a 20)

alcanzados por los

estudiantes al

concluir el año

escolar.

Investigación de

diseño

Correlacional

Nivel de

Rendimiento

académico.

Escala de

calificación:

-Logro

Para medir la

Inteligencia

Emocional y

Rendimiento

Académico se

utilizará el

INVENTARIO

EMOCIONAL

BarOn ICE: NA

117

Rendimiento Académico en

estudiantes del V ciclo de

Educación Básica Regular de

una Institución Educativa de

Ventanilla - Callao?

¿Qué relación existe entre la

dimensión intrapersonal y

Rendimiento Académico en

estudiantes del V ciclo de

Educación Básica Regular de

una Institución Educativa de

Ventanilla - Callao?

¿Qué relación existe entre la

dimensión adaptabilidad y

Rendimiento Académico en

estudiantes del V ciclo de

interpersonal y

Rendimiento académico

en estudiantes del V ciclo

de Educación Básica

Regular de una

Institución Educativa de

Ventanilla - Callao.

Determinar la relación

entre la dimensión

intrapersonal y

Rendimiento académico

en estudiantes del V ciclo

de Educación Básica

Regular de una

Institución Educativa de

Ventanilla - Callao.

Determinar la relación

entre la dimensión

adaptabilidad y el

Rendimiento académico

dimensión interpersonal y

rendimiento académico en

estudiantes del V ciclo de

Educación Básica Regular

de una Institución

Educativa de Ventanilla -

Callao.

Existe relación

significativa entre la

dimensión intrapersonal y

rendimiento académico y

en estudiantes del V ciclo

de Educación Básica

Regular de una Institución

Educativa de Ventanilla -

Callao.

Existe relación

significativa entre la

dimensión adaptabilidad y

el rendimiento académico

destacado

18-20

-Logro previsto.

14-17

-En proceso.

11-13

-En inicio.

0-10

118

Educación Básica Regular de

una Institución Educativa de

Ventanilla - Callao?

¿Qué relación existe entre la

escala manejo del estrés y

Rendimiento Académico en

estudiantes del V ciclo de

Educación Básica Regular de

una Institución Educativa de

Ventanilla - Callao?

¿Qué relación existe entre la

dimensión estado de ánimo

general y el rendimiento

Académico en estudiantes

del V ciclo de Educación

Básica Regular de una

en estudiantes del V ciclo

de Educación Básica

Regular de una

Institución Educativa de

Ventanilla - Callao.

Determinar la relación

entre la dimensión

manejo del estrés y

Rendimiento académico

en estudiantes del V ciclo

de Educación Básica

Regular de una

Institución Educativa de

Ventanilla - Callao.

Determinar la relación

entre la dimensión estado

de ánimo general y el

Rendimiento académico

en estudiantes del V ciclo

de Educación Básica

en estudiantes del V ciclo

de Educación Básica

Regular de una Institución

Educativa de Ventanilla -

Callao.

Existe relación

significativa entre la

dimensión manejo del

estrés rendimiento

académico en estudiantes

del V ciclo de Educación

Básica Regular de una

Institución Educativa de

Ventanilla - Callao.

Existe relación

significativa entre la

dimensión estado de

ánimo general y el

rendimiento académico en

estudiantes del V ciclo de

119

institución educativa de

Ventanilla – Callao?

¿Qué relación existe entre la

dimensión impresión

positiva y el rendimiento

Académico en estudiantes

del V ciclo de Educación

Básica Regular de una

institución educativa de

Ventanilla – Callao?

Regular de una

Institución Educativa de

Ventanilla - Callao.

Determinar la relación

entre la dimensión

impresión positiva y el

Rendimiento académico

en estudiantes del V ciclo

de Educación Básica

Regular de una

Institución Educativa de

Ventanilla - Callao.

Educación Básica Regular

de una Institución

Educativa de Ventanilla -

Callao.

Existe relación

significativa entre la

dimensión impresión

positiva y el rendimiento

académico en estudiantes

del V ciclo de Educación

Básica Regular de una

Institución Educativa de

Ventanilla – Callao.

120

Anexo 2

Instrumento de recolección de datos

Instrumento: INVENTARIO EMOCIONAL BARON ICE- NA- COMPLETA

DATOS PERSONALES

Nombre: JULIO JULIANITO JULIAN

Sexo : Masculino Edad : 14

Fecha : 29/08/2009 Grado : 4º

Colegio : SAN VICENTE DE LUJAN

Gestión : PRIVADA

1. Muy rara vez 2. Rara vez 3. A menudo 4. Muy a menudo

Ítems

Preguntas

1 2 3

4

1 Me gusta divertirme.

2 Soy muy bueno (a) para comprender cómo la gente se siente.

3 Puedo mantener la calma cuando estoy molesto.

4 Soy feliz.

5 Me importa lo que les sucede a las personas.

6 Me es difícil controlar mi cólera.

7 Es fácil decirle a la gente cómo me siento.

8 Me gustan todas las personas que conozco.

9 Me siento seguro (a) de mí mismo (a).

10 Sé cómo se sienten las personas.

11 Sé cómo mantenerme tranquilo (a).

12 Intento usar diferentes formas de responder las preguntas difíciles.

13 Pienso que las cosas que hago salen bien.

14 Soy capaz de respetar a los demás.

15 Me molesto demasiado de cualquier cosa.

16 Es fácil para mí comprender las cosas nuevas.

17 Puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos.

18 Pienso bien de todas las personas.

19 Espero lo mejor.

20 Tener amigos es importante.

21 Peleo con la gente.

22 Puedo comprender preguntas difíciles.

23 Me agrada sonreír.

24 Intento no herir los sentimientos de las personas.

25 No me doy por vencido (a) ante un problema hasta que lo resuelvo.

121

26 Tengo mal genio.

27 Nada me molesta.

28 Es difícil hablar sobre mis sentimientos más íntimos.

29 Sé que las cosas saldrán bien.

30 Puedo dar buenas respuestas a preguntas difíciles.

31 Puedo fácilmente describir mis sentimientos.

32 Sé cómo divertirme.

33 Debo decir siempre la verdad.

34 Puedo tener muchas maneras de responder una pregunta difícil, cuando yo

quiero.

35 Me molesto fácilmente.

36 Me agrada hacer cosas para los demás.

37 No me siento muy feliz.

38 Puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver los problemas.

39 Demoro en molestarme.

40 Me siento bien conmigo mismo (a).

41 Hago amigos fácilmente.

42 Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago.

43 Para mí es fácil decirles a las personas cómo me siento.

44 Cuando respondo preguntas difíciles trato de pensar en muchas soluciones.

45 Me siento mal cuando las personas son heridas en sus sentimientos.

46 Cuando estoy molesto (a) con alguien, me siento molesto (a) por mucho

tiempo.

47 Me siento feliz con la clase de persona que soy.

48 Soy bueno (a) resolviendo problemas.

49 Para mí es difícil esperar mi turno.

50 Me divierte las cosas que hago.

51 Me agradan mis amigos.

52 No tengo días malos.

53 Me es difícil decirles a los demás mis sentimientos.

54 Me fastidio fácilmente.

55 Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste.

56 Me gusta mi cuerpo.

57 Aun cuando las cosas sean difíciles, no me doy por vencido.

58 Cuando me molesto actúo sin pensar.

59 Sé cuándo la gente está molesta aun cuando no dicen nada.

60 Me gusta la forma como me veo.

122

123

Anexo 3: Certificado de Validez

CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO QUE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL (INVENTARIO

EMOCIONAL BARON ICE- NA) Nro. 1

Nº DIMENSIONES / ítems Pertinencia1 Relevanci

a2 Claridad3 Sugerencias

DIMENSIÓN 1:INTRAPERSONAL Si No Si No Si No 7 Es fácil decirle a la gente cómo me siento. X X X

17 Puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos. X X X

31 Puedo fácilmente describir mis sentimientos. X X X

43 Para mí es fácil decirles a las personas cómo me siento. X X X

53 Me es difícil decirles a los demás mis sentimientos. X X X

28 Es difícil hablar sobre mis sentimientos más íntimos. X X X

DIMENSIÓN 2: INTERPERSONAL Si No Si No Si No

2 Soy muy bueno (a) para comprender cómo la gente se siente. X X X

5 Me importa lo que les sucede a las personas. X X X

10 Sé cómo se sienten las personas. X X X

14 Soy capaz de respetar a los demás. X X X

20 Tener amigos es importante. X X X

24 Intento no herir los sentimientos de las personas. X X X

36 Me agrada hacer cosas para los demás. X X X

41 Hago amigos fácilmente. X X X

45 Me siento mal cuando las personas son heridas en sus sentimientos. X X X

51 Me agradan mis amigos. X X X

55 Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste. X X X

59 Sé cuándo la gente está molesta aun cuando no dicen nada. X X X

DIMENSIÓN 3: MANEJO DEL ESTRÉS

Si No Si No Si No

12 Intento usar diferentes formas de responder las preguntas difíciles. X X X

16 Es fácil para mí comprender las cosas nuevas. X X X

22 Puedo comprender preguntas difíciles. X X X

124

25 No me doy por vencido (a) ante un problema hasta que lo resuelvo. X X X

30 Puedo dar buenas respuestas a preguntas difíciles. X X X

34 Puedo tener muchas maneras de responder una pregunta difícil, cuando yo quiero. X X X

38 Puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver los problemas. X X X

39 Demoro en molestarme. X X X

44 Cuando respondo preguntas difíciles trato de pensar en muchas soluciones. X X X

48 Soy bueno (a) resolviendo problemas. X X X

57 Aun cuando las cosas sean difíciles, no me doy por vencido. X X X

DIMENSION 4: ADAPTABILIDAD

Si No Si No Si No

3 Puedo mantener la calma cuando estoy molesto. X X X

11 Sé cómo mantenerme tranquilo (a). X X X

6 Me es difícil controlar mi cólera. X X X

15 Me molesto demasiado de cualquier cosa. X X X

21 Peleo con la gente. X X X

26 Tengo mal genio. X X X

35 Me molesto fácilmente. X X X

46 Cuando estoy molesto (a) con alguien, me siento molesto (a) por mucho tiempo. X X X

49 Para mí es difícil esperar mi turno. X X X

54 Me fastidio fácilmente. X X X

58 Cuando me molesto actúo sin pensar. X X X

DIMENSION 5: ÁNIMO GENERAL

Si No Si No Si No

1 Me gusta divertirme. X X X

4 Soy feliz. X X X

9 Me siento seguro (a) de mí mismo (a). X X X

13 Pienso que las cosas que hago salen bien. X X X

19 Espero lo mejor. X X X

23 Me agrada sonreír. X X X

29 Sé que las cosas saldrán bien. X X X

32 Sé cómo divertirme. X X X

40 Me siento bien conmigo mismo (a). X X X

125

47 Me siento feliz con la clase de persona que soy. X X X

37 No me siento muy feliz. X X X

50 Me divierte las cosas que hago. X X X

56 Me gusta mi cuerpo. X X X

60 Me gusta la forma como me veo. X X X

DIMENSION 6: IMPRESIÓN POSITIVA

Si No Si No Si No

8 Me gustan todas las personas que conozco. X X X

18 Pienso bien de todas las personas. X X X

27 Nada me molesta. X X X

32 Sé cómo divertirme. X X X

42 Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago. X X X

52 No tengo días malos. X X X

Observaciones (precisar si hay suficiencia): Si hay suficiencia

Opinión de aplicabilidad: Aplicable [ x ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]

03 de mayo del 2018

Apellidos y nombres del juez evaluador: Mgtr. Jaime Menacho Carhuamaca DNI: 40219932

Especialidad del evaluador: Magister en Educación – Docente universitario 1Pertinencia: El ítem corresponde al concepto teórico formulado. 2Relevancia: El ítem es apropiado para representar al componente o dimensión específica del constructo 3Claridad: Se entiende sin dificultad alguna el enunciado del ítem, es conciso, exacto y directo

Nota: Suficiencia, se dice suficiencia cuando los ítems planteados son suficientes para medir la dimensión.

126

CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO QUE la INTELIGENCIA EMOCIONAL (INVENTARIO

EMOCIONAL BARON ICE- NA) Nro. 2

Nº DIMENSIONES / ítems Pertinencia1 Relevanci

a2 Claridad3 Sugerencias

DIMENSIÓN 1:INTRAPERSONAL Si No Si No Si No 7 Es fácil decirle a la gente cómo me siento. X X X

17 Puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos. X X X

31 Puedo fácilmente describir mis sentimientos. X X X

43 Para mí es fácil decirles a las personas cómo me siento. X X X

53 Me es difícil decirles a los demás mis sentimientos. X X X

28 Es difícil hablar sobre mis sentimientos más íntimos. X X X

DIMENSIÓN 2: INTERPERSONAL Si No Si No Si No

2 Soy muy bueno (a) para comprender cómo la gente se siente. X X X

5 Me importa lo que les sucede a las personas. X X X

10 Sé cómo se sienten las personas. X X X

14 Soy capaz de respetar a los demás. X X X

20 Tener amigos es importante. X X X

24 Intento no herir los sentimientos de las personas. X X X

36 Me agrada hacer cosas para los demás. X X X

41 Hago amigos fácilmente. X X X

45 Me siento mal cuando las personas son heridas en sus sentimientos. X X X

51 Me agradan mis amigos. X X X

55 Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste. X X X

59 Sé cuándo la gente está molesta aun cuando no dicen nada. X X X

DIMENSIÓN 3: MANEJO DEL ESTRÉS

Si No Si No Si No

12 Intento usar diferentes formas de responder las preguntas difíciles. X X X

16 Es fácil para mí comprender las cosas nuevas. X X X

22 Puedo comprender preguntas difíciles. X X X

25 No me doy por vencido (a) ante un problema hasta que lo resuelvo. X X X

127

30 Puedo dar buenas respuestas a preguntas difíciles. X X X

34 Puedo tener muchas maneras de responder una pregunta difícil, cuando yo quiero. X X X

38 Puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver los problemas. X X X

39 Demoro en molestarme. X X X

44 Cuando respondo preguntas difíciles trato de pensar en muchas soluciones. X X X

48 Soy bueno (a) resolviendo problemas. X X X

57 Aun cuando las cosas sean difíciles, no me doy por vencido. X X X

DIMENSION 4: ADAPTABILIDAD

Si No Si No Si No

3 Puedo mantener la calma cuando estoy molesto. X X X

11 Sé cómo mantenerme tranquilo (a). X X X

6 Me es difícil controlar mi cólera. X X X

15 Me molesto demasiado de cualquier cosa. X X X

21 Peleo con la gente. X X X

26 Tengo mal genio. X X X

35 Me molesto fácilmente. X X X

46 Cuando estoy molesto (a) con alguien, me siento molesto (a) por mucho tiempo. X X X

49 Para mí es difícil esperar mi turno. X X X

54 Me fastidio fácilmente. X X X

58 Cuando me molesto actúo sin pensar. X X X

DIMENSION 5: ÁNIMO GENERAL

Si No Si No Si No

1 Me gusta divertirme. X X X

4 Soy feliz. X X X

9 Me siento seguro (a) de mí mismo (a). X X X

13 Pienso que las cosas que hago salen bien. X X X

19 Espero lo mejor. X X X

23 Me agrada sonreír. X X X

29 Sé que las cosas saldrán bien. X X X

32 Sé cómo divertirme. X X X

40 Me siento bien conmigo mismo (a). X X X

47 Me siento feliz con la clase de persona que soy. X X X

128

37 No me siento muy feliz. X X X

50 Me divierte las cosas que hago. X X X

56 Me gusta mi cuerpo. X X X

60 Me gusta la forma como me veo. X X X

DIMENSION 6: IMPRESIÓN POSITIVA

Si No Si No Si No

8 Me gustan todas las personas que conozco. X X X

18 Pienso bien de todas las personas. X X X

27 Nada me molesta. X X X

32 Sé cómo divertirme. X X X

42 Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago. X X X

52 No tengo días malos. X X X

Observaciones (precisar si hay suficiencia): Si hay suficiencia

Opinión de aplicabilidad: Aplicable [x ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]

03 de mayo del 2018

Apellidos y nombres del juez evaluador: Mgtr. Fernando Alexis Nolazco Labajos DNI: 400861282

Especialidad del evaluador: Magister en Educación – Docente metodólogo de pre y post grado 1Pertinencia: El ítem corresponde al concepto teórico formulado. 2Relevancia: El ítem es apropiado para representar al componente o dimensión específica del constructo 3Claridad: Se entiende sin dificultad alguna el enunciado del ítem, es conciso, exacto y directo

Nota: Suficiencia, se dice suficiencia cuando los ítems planteados son suficientes para medir la dimensión.

129

CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO QUE la INTELIGENCIA EMOCIONAL (INVENTARIO

EMOCIONAL BARON ICE- NA)

Nº DIMENSIONES / ítems Pertinencia1 Relevanci

a2 Claridad3 Sugerencias

DIMENSIÓN 1:INTRAPERSONAL Si No Si No Si No 7 Es fácil decirle a la gente cómo me siento. X X X

17 Puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos. X X X

31 Puedo fácilmente describir mis sentimientos. X X X

43 Para mí es fácil decirles a las personas cómo me siento. X X X

53 Me es difícil decirles a los demás mis sentimientos. X X X

28 Es difícil hablar sobre mis sentimientos más íntimos. X X X

DIMENSIÓN 2: INTERPERSONAL Si No Si No Si No

2 Soy muy bueno (a) para comprender cómo la gente se siente. X X X

5 Me importa lo que les sucede a las personas. X X X

10 Sé cómo se sienten las personas. X X X

14 Soy capaz de respetar a los demás. X X X

20 Tener amigos es importante. X X X

24 Intento no herir los sentimientos de las personas. X X X

36 Me agrada hacer cosas para los demás. X X X

41 Hago amigos fácilmente. X X X

45 Me siento mal cuando las personas son heridas en sus sentimientos. X X X

51 Me agradan mis amigos. X X X

55 Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste. X X X

59 Sé cuándo la gente está molesta aun cuando no dicen nada. X X X

DIMENSIÓN 3: MANEJO DEL ESTRÉS

Si No Si No Si No

12 Intento usar diferentes formas de responder las preguntas difíciles. X X X

16 Es fácil para mí comprender las cosas nuevas. X X X

22 Puedo comprender preguntas difíciles. X X X

25 No me doy por vencido (a) ante un problema hasta que lo resuelvo. X X X

130

30 Puedo dar buenas respuestas a preguntas difíciles. X X X

34 Puedo tener muchas maneras de responder una pregunta difícil, cuando yo quiero. X X X

38 Puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver los problemas. X X X

39 Demoro en molestarme. X X X

44 Cuando respondo preguntas difíciles trato de pensar en muchas soluciones. X X X

48 Soy bueno (a) resolviendo problemas. X X X

57 Aun cuando las cosas sean difíciles, no me doy por vencido. X X X

DIMENSION 4: ADAPTABILIDAD

Si No Si No Si No

3 Puedo mantener la calma cuando estoy molesto. X X X

11 Sé cómo mantenerme tranquilo (a). X X X

6 Me es difícil controlar mi cólera. X X X

15 Me molesto demasiado de cualquier cosa. X X X

21 Peleo con la gente. X X X

26 Tengo mal genio. X X X

35 Me molesto fácilmente. X X X

46 Cuando estoy molesto (a) con alguien, me siento molesto (a) por mucho tiempo. X X X

49 Para mí es difícil esperar mi turno. X X X

54 Me fastidio fácilmente. X X X

58 Cuando me molesto actúo sin pensar. X X X

DIMENSION 5: ÁNIMO GENERAL

Si No Si No Si No

1 Me gusta divertirme. X X X

4 Soy feliz. X X X

9 Me siento seguro (a) de mí mismo (a). X X X

13 Pienso que las cosas que hago salen bien. X X X

19 Espero lo mejor. X X X

23 Me agrada sonreír. X X X

29 Sé que las cosas saldrán bien. X X X

32 Sé cómo divertirme. X X X

40 Me siento bien conmigo mismo (a). X X X

47 Me siento feliz con la clase de persona que soy. X X X

131

37 No me siento muy feliz. X X X

50 Me divierte las cosas que hago. X X X

56 Me gusta mi cuerpo. X X X

60 Me gusta la forma como me veo. X X X

DIMENSION 6: IMPRESIÓN POSITIVA

Si No Si No Si No

8 Me gustan todas las personas que conozco. X X X

18 Pienso bien de todas las personas. X X X

27 Nada me molesta. X X X

32 Sé cómo divertirme. X X X

42 Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago. X X X

52 No tengo días malos. X X X

Observaciones (precisar si hay suficiencia): Si hay suficiencia

Opinión de aplicabilidad: Aplicable [ x ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]

02 de mayo del 2018

Apellidos y nombres del juez evaluador: Mgtr. Jakline Gicela Leiva Torres DNI: 40601866

Especialidad del evaluador: Magister en Educación 1Pertinencia: El ítem corresponde al concepto teórico formulado. 2Relevancia: El ítem es apropiado para representar al componente o dimensión específica del constructo 3Claridad: Se entiende sin dificultad alguna el enunciado del ítem, es conciso, exacto y directo

Nota: Suficiencia, se dice suficiencia cuando los ítems planteados son suficientes para medir la dimensión.

132

Anexo 4: Matriz de datos

Matriz de datos de la Variable Inteligencia Emocional

133

134

135

Anexo 5:

Otras evidencias

Confiabilidad

Alfa de Cronbach

Estadísticas de escala

Media Varianza

Desviación

estándar

N de

elementos

127,7000 291,274 17,06674 60

Análisis de confiabilidad de la variable Inteligencia emocional

Alfa de Cronbach Nro. de ítems

0, 947 60

N= 20

En la tabla se observa que la prueba de alfa de Cronbach determina una muy alta confiabilidad

a un 0,947

Baremos de la variable inteligencia emocional y sus dimensiones

Estadísticos Interpersonal Intrapersonal Adaptabilidad

Manejo de

estrés

Estado de

ánimo

general

Impresión

positiva

Inteligencia

emocional

N 114 114 114 114 114 114 114

Media 34,50 12,99 27,39 25,88 43,96 15,93 160,64

Desviación

estándar 5,253 3,941 5,623 5,637 6,783 3,030 21,292

Percentiles 25 31,75 10,00 23,00 21,75 40,00 13,00 146,00

50 34,50 12,50 27,50 26,00 45,00 16,00 160,00

75 38,00 16,00 31,00 30,00 49,00 18,00 175,00

Fuente: Cuestionario de inteligencia emocional