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8/11/2019 La-investigacion-accion (Latorre).pdf

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a investigacin accin

onocer y cambiar la prctica educativa

ntonio Latorre

o:;

~

~ 79


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Serie Investigacin educativa

Antonio Latorre

De esta edicin: Editorial Gra de IRIF S.L.

el

Francesc Tarrega 32-34. 08027 Barcelona

www gr o com

1. edicin: febrero 2003

2. edicin: febrero 2004

3. edicin: octubre 2005

ISBN 10: 84-7827-292-5

ISBN 13:978-84-7827-292-1

D.L.: 8-41.377-2005

Diseo de cubierta: Xavier Aguil

Impresin: Imprimeix

Impreso en Espaa

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cenamiento total o parcial de la presente publicacin incluyendo el diseo de la portada asi como la

transmisin de la misma por cualquiera de sus medios tanto si eselctrico como qumico mecnico pti

co de grabacin o bien de fotocopia sin la autorizacin escrita de los titulares del

copyright


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ndice

Introduccin I 5

~\

t:Y

1. l profesorado como investigador I 7

Enseanza e investigacin: una nueva relacin I 8

La enseanza como actividad tcnica

I

9

La enseanza como actividad investigadora

I

9

Docentes e investigacin

I

11

Teora y prctica dialogan

I

13

Conocimiento educativo: el conocimiento del profesorado I 14

Investigacin y autodesarrollo profesional I 16

Reflexin en la accin: la epist mologia de la prctica educativa I 17

La racionalidad tcnica I 18

La reflexin en la accin I 19

La racionalidad crtico-social I 20

2. La investigacin-accin I 23

Qu es la investigacin-accin? I 23

Definicin de investigacin-accin I 23

Caractersticas de la investigacin-accin

I

25

Propsitos de la investigacin-accin I 27

Investigacin y accin

I

27

En qu se diferencia la investigacin-accin de otras investigaciones?

I

27

Qu implica hacer investigacin-accin? I 28

Institucionalizacin de la investigacin-accin I 29

tica e investigacin-accin I 30

Modalidades de investigacin-accin I 30

El proceso de investigacin-accin I 32

Rasgos del proceso de la investigacin-accin

I

33

Modelos del proceso de investigacin-accin I 34

Modelo de Lewin I 35

Modelo de Kemmis I 35

Modelo de Elliott I 36

Modelo de Whitehead I 38

3. El proyecto de investigacin-accin I 39

Los ciclos de la investigacin-accin I 39

Implicar a otras personas en el proyecto

I

41

El plan de accin I 41

Iniciando el proyecto de investigacin I 41

El problema o foco de investigacin I 42

Diagnstico del problema o situacin I 43

I


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Revisin documental

I

44

La hiptesis de accin o accin estratgica

I

45

Formulacin de la hiptesis de accin

I

46

.a accin

I

47

Caractersticas de la accin

I

47

Control de la accin

I

48

La observacin de la accin

I

48

Cmo supervisar y documentar su investigacin accin: principios generales 49

Acciones que puede observar para generar informacin

I

49

Cmo garantizar que los juicios sean razonablemente vlidos y precisos

I

51

Evaluar el impacto y relevancia de las evidencias

I

51

Cmo recoger la informacin

I

52

Gestin de la informacin

I

53

Tcnicas de recogida de informacin

I

53

La reflexin

I

82

El proceso reflexivo

I

83

El informe de investigacin

I

99

Gua para el contenido de los capitulas

1

100

Presentacin del informe

I

101

Lista de control para redactar el informe

I

102

Propuesta de informe de investigacin accin

I

103

Referencias bibliogrficas

I

105

4. Experiencias de investigacin accin

I

107

1. Coordinar y organizar el trabajo grupa . Una investigacin accin en el aula

I

109

2. El aprendizaje cooperativo y dialgica en la carrera de Educacin de la Universidad Autnoma

de Santo Domingo

I

121


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ntrodu in

Una de las caractersticas de la poca social que nos ha tocado vivir es su cons

tante preocupacin por la calidad de la educacin. Los docentes aparecen como los

protagonistas principales del quehacer educativo y su accin en las aulas y en la es

cuela se considera como un ndcador de caldad, motvo por el cual la formacn del

profesorado es tambin el eje del debate sobre la calidad educativa.

Las reflexiones que se plantean en este libro surgen de preguntas que nos preo

cupan ya las que la escuela no ha dado una respuesta satisfactoria; nos referimos a

preguntas como: es posible que, entrados en el tercer milenio, en la mayora de los

centros educativos predomine un modelo de enseanza centrado ms en repetir

cosas sabidas que en construir nuevos saberes? Es posible que se mantenga un mo- .

del o de enseanza que propi tia una formacin basada en consumir informacin

frente a una concepcin del alumnado como sujeto activo y responsable de su pro

pio aprendizaje?

En este libro el lector encontrar un documento que describe una nueva vi

sin del aula como espacio de investigacin y desarrollo profesional, donde se

cuestionan el papel que los docentes deben desempear y cul debe ser su com

promiso; deben jugar el papel de profesionales tcnicos que repiten y reproducen

conocimientos generados por otros, o el papel de profesionales reflexivos, autno

mos, que piensan, toman decisiones, interpretan su realidad y crean situaciones

nuevas a partir de los problemas de la prctica cotidiana con la finalidad de mejo

rarla o transformarla?

Al hilo de las preguntas anteriores, el libro se ha estructurado en cuatro cap

tulos. En el primero, El profesorado como investigador, se consideran las funciones

de la docencia y de la investigacin como tareas sustantivas del quehacer educativo.

Se hacen algunas consideraciones con respecto al profesorado como investigador, a

la enseanza como investigacin, y se sealan los fundamentos de la epistemologa

de la prctica educativa centrada en la reflexin en la accin frente a la epistemolo

ga centrada en la racionalidad tcnica.

El segundo captulo, La investigacin-accin pretende proporcionar al lector

una visin general de la investigacin-accin como metodologa para la mejora de la

prctica educativa. Se describe la naturaleza de la investigacn-accin conceptua

lizacin, caractersticas, objetivos, diferencias con otras investigaciones) y se sealan

las diferentes modalidades y modelos.

El tercer captulo describe cmo elaborar un proyecto de investigacin-accin

cmo se identifica el problema, su reconocimiento, el plan de accin, la accin, etc.),

y se describen las distintas fases o momentos, con el fin de que el lector pueda ela

borar su propio proyecto de investigacin-accin.

Planteamos la investigacin-accin como una forma de indagacin realizada

por el profesorado para mejorar sus acciones docentes o profesionales y que les po

sibilita revisar su prctica a la luz de evidencias obtenidas de los datos y del juicio

crtico de otras personas.


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=cn el tiempo el concepto de investigacin-accin ha ido adoptando un sen

~ 3S

amplio y en cierta medida ha ido sufriendo cambios para dar entrada a

_~ : ;s experiencias y prcticas de investigacin que afloran en el campo de la in

~o~

Jacin educativa. En la actualidad la expresin investig cin ccin se utiliza

:: ~ O

palabra

p r gu s

o como metaconcepto para cubrir un amplio rango de enfo

= . es metodolgicos y estrategias de investigacin que tienen en comn su oposicin

:.; modelo tradicional.

El cuarto capitulo Experiencias de investigacin-accin recoge dos informes

oe investigacin-accin realizados sobre temas y en niveles educativos diferentes;

pero en las dos experiencias las aulas son espacios donde el profesorado reflexiona

e intenta mejorar su accin docente. En la primera experiencia una profesora inda

ga cmo coordinar y organizar el trabajo grupal con el fin de mejorar el clima del

aula promoviendo una interaccin ms dinmica entre docente

y

alumnos. La se

gunda experiencia la realizan un equipo de docentes universitarios que desean inno

var su prctica profesional. Para ello ponen en marcha una estrategia basada en el

aprendizaje cooperativo dialgico e indagan los efectos

y

el impacto de la misma en

ellos mismos como docentes e n los alumnos y en el contexto educativo.

El libro se fundamenta en la concepcin educativa de que el profesional de la

educacin es un investigador o prctico reflexivo; un profesional que integra en su

prctica la funcin investigadora como medio de autodesarrollo profesional e ins

trumento para mejorar la calidad de los centros educativos. Defendemos pues el

papel del docente como investigador como diseador de programas de autodesarro

110 como un innovador

y

prctico reflexivo un profesorado capaz de analizar su ex

periencia cargada de actitudes valores simbologas sentimientos intereses sociales

y pautas culturales.

En esta lnea de pensamiento la transformacin acadmica de todo centro pasa

necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador formado en

una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedaggico-didctica. Si de verdad quere

mos lograr una educacin de calidad la escuela del ~ercer milenio necesita llevar a

cabo una docencia transformadora.

I

6


9/140

l profesor do como investig dor

Los textos que tiene en Sus manos constituyen un conjunto de imgenes y re-

flexiones sobre las ideas clave o descriptores que se desarrollan en este libro: el pro-

fesorado como investigador y la investigacin accin Antes de adentrarnos en el

tema central la investigacin accin como metodologia de investigacin del profe-

sorado creemos necesario considerar y reflexionar sobre algunas concepciones tanto

de la enseanza como del profesorado que se defienden en este documento y que

aqu tienen sentido en la medida en que sirven para justificar y fundamentar la in-

vestigacin accin.

Los textos de este primer capitulo dan testimonio de nuestro posicionamiento

sobre la enseanza como prctica investigadora y del profesorado como investigador

de su prctica docente as como sobre las nuevas imgenes que en las ltimas dca-

das han surgido de la investigacin como modelo de indagacin y de formacin del

profesorado.

Como elemento aglutinador de las imgenes de enseanza profesorado e in-

vestigacin se elabora una propuesta que considera la enseanza como investigacin

ya la persona docente como investigadora de su prctica profesional en el marco de

las bases terico metodolgicas de la docencia con el fin de conseguir mejorar la

calidad de la educacin.

Hoy ms que nunca las profesionales y los profesionales de la educacin jue-

gan un papel clave en la mejora de la calidad de la educacin. Los resultados de la

investigacin han proporcionado una mayor comprensin de las prcticas educativas

y de los contextos institucionales; no obstante vemos la necesidad de que el profe-

sorado asuma el papel de investigador de la educacin. La imagen del profesorado

investigador se considera como una herramienta de transformacin de las prcticas

educativas.

Los argumentos de las pginas siguientes sostienen que:

La investigacin del profesorado debe ser una empresa colaborativa. La co-

munidad educativa tiene el derecho a implicarse en la bsqueda de una

educacin de ms calidad y el deber de implicarse en dicha bsqueda.

Los docentes deben investigar su prctica profesional mediante la investi-

gacin accin teniendo como foco la prctica profesional del profesorado

7 I


10/140

con la finalidad de mejorar la calidad de la educacin y a travs de sta

transformar la sociedad.

La investigacin debe realizarse en los centros educativos y para los centros

educativos, teniendo sentido en el entorno de las situaciones problemticas

de las aulas. De esta forma, la investigacin-accin se constituye en una ex

celente herramienta para mejorar la calidad institucional.

Los centros educativos deben institucionalizar la cultura investigadora del

profesorado. La investigacin se considera una actividad que debe cristali

zar en la cultura de las instituciones educativas.

Vivimos en los inicios del tercer milenio, donde los rpidos cambios sociales y

tecnolgicos exigen la construccin de nuevas imgenes tanto de la educacin como

del profesorado; imgenes que conceptualizan a este ltimo como investigador y al

alumnado como ciudadanos activos, pensantes, creativos, capaces de construir cono

cimiento.

Las concepciones y reflexiones que se exponen en las pginas que siguen son

imgenes que configuran el tpico del profesorado como investigador, que desde

unas dcadas ac se viene denominando con expresiones tales como la investigacin

del profesor la investigacin en el aula

o l

profesorado investigador

nseanza e investigacin una nueva relacin

En el mbito educativo, la enseanza y la investigacin han coexistido como

dos actividades separadas, como ha ocurrido con la teora y la prctica. Las razones

de tal separacin se han vinculado a:

La debilidad de las tcnicas de investigacin su escasa precisin y exacti

tud , en la conviccin de que la investigacin est bien enfocada, pero

necesita afinar sus herramientas de anlisis._

Una eleccin errnea de los problemas de investigacin, debido a que quie

nes trabajan en la teoria estn tratando de responder a preguntas que en

realidad no se han hecho los que trabajan en la prctica.

Diferencias conceptuales entre el profesorado y quienes investigan, origina

das sobre todo por los intereses de los cientficos por generar un conoci

miento de carcter universal y validado experimentalmente, cuando el que

requiere y usa el profesorado es un conocimiento educativo, validado en la

prctica.

La escasa atencin que se ha prestado a la forma en que los resultados de

la investigacin se vinculan a la prctica educativa.

Como es reconocido, la investigacin tradicional se ha enfocado ms a crear las

teorias sobre la educacin que a mejorar la prctica educativa, separando y distan

ciando a quienes investigan en educacin de quienes estn en la prctica. La se

paracin de la investigacin educativa tradicional y la prctica docente ha sido

costosa y ha retrasado la mejora de la calidad de la educacin.

I


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En la actualidad, conviven distintas maneras de entender la relacin entre en

seanza e investigacin: como actividades separadas en la concepcin ms tradicio

nal, y como una actividad integrada en la nueva imagen de la enseanza como

actividad investigadora. Los prrafos que siguen describen estas dos concepciones.

ense nz como ctivid d tcnic

Desde esta perspectiva, la investigacin educativa se concibe como un proce

so racional y metdico, dirigido a lograr un conocimiento

o j tivo

y verdadero

sobre la educacin. La enseanza, por su parte, se considera como un fenmeno na

tural, que puede ser observado, descrito y analizado de manera rigurosa, y cuya

aspiracin bsica es formular teoras cientficas capaces de establecer hiptesis re

feridas al aprendizaje.

La enseanza se concibe como un proceso racional y tecnolgico de bsqueda

de la eficacia docente y de la efectividad de la escuela para lograr los objetivos edu

cativos definidos institucionalmente. Se enfatiza el criterio de aplicacin de las teo

ras cientficas, o el conocimiento cientfico, a los problemas de la prctica.

Desde este modelo de investigacin proceso-producto la enseanza es vista

como una actividad lineal donde las conductas del profesorado son consideradas

causas} ,y el aprendizaje del alumnado efectos} . Se enfatizan las acciones del pro

fesorado frente a los juicios profesionales, describiendo la enseanza como la iden

tificacin de series de conductas discretas reproducibles de un profesor o profesora

a otro u otra, y de una clase a la siguiente. Esta forma de investigar se asocia con la

visin de un profesorado tcnico, cuyo papel es poner en prctica los hallazgos de

la investigacin tradicional.

Para esta concepcin, el profesorado, bsicamente, es personal tcnico que

posee recursos y competencias para r solv r los problemas educativos. Su profesio

nalidad se contempla a travs de la racionalidad tcnica: dados unos determinados

o j tivos

se seleccionan los medios ms adecuados para su consecucin.

La investigacin sobre la eficacia del profesorado tiene como foco las prcticas

instructivas del personal docente lo que hacen en el aula y los efectos de ese hacer

en el alumnado. Considera que quien ejerce como docente es eficaz cuando domina

un conjunto de competencias actitudes, habilidades, conocimientos, etc. que

permiten realizar una enseanza eficaz.

ense nz como ctivid d investig dor

Desde esta nueva imagen la enseanza se concibe como una actividad investi

gadora y la investigacin como una actividad autorreflexiva realizada por el pro

fesorado con la finalidad de mejorar su prctica. La enseanza deja de ser un fenmeno

natural para constituirse en un fenmeno social y cultural, en una prctica social

compleja, socialmente construida, e interpretada y realizada por el profesorado.

La educacin se concibe como una accin intencional, propositiva, que se

rige por reglas sociales, no por leyes cientficas. La enseanza deja de ser una tc

nica, un saber aplicar la teora, para constituirse en un proceso reflexivo sobre la

propia prctica que lleva a una mayor comprensin de las prcticas y contextos

institucionales.

91


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Si admitimos que la naturaleza de la enseanza es compleja, se hace dificil en

tender que investigadores externos a la escuela, en un corto perodo de tiempo, pue

dan llegar a entenderla y comprenderla, cuando los datos recogidos en una primera

observacin sern distintos a los recogidos en la siguiente. La prctica educativa se

hace difcil de entender sin hacer referencia a las teoras implcitas, a las intenciones

del profesorado y a las percepciones del alumnado. De ahi que Stenhouse 1998 ar

guyese que el profesorado no debe ser objeto de investigacin de personas exter

nas, sino investigador de si mismo. Slo los docentes, sobre una base de continuidad,

tienen acceso a los datos cruciales para comprender las aulas.

Quienes defienden como objetivo de la investigacin tradicional crear una

ciencia de la enseanza obvian la complejidad de la naturaleza de los procesos de

enseanza-aprendizaje inciertos e impredecibles y desconsideran la diversidad de la

lgica de las materias y las metas educativas que el profesorado lleva a las aulas.

La metfora del pantano que propone Schon 1992 ilustra esta idea:

[ ] en la variopinta topografa de la prctica profesional existen unas tierras altas y

firmes desde las que se divisa un pantano En las tierras altas los problemas fciles de

controlar se solucionan por medio de la aplicacin de la teora y la tcnica con base en

la investigacin En las tierras bajas del pantano los problemas confusos y poco cla-

ros

se

resisten

a

una solucin nica

Tambin es clarificador el enfoque de la enseanza como investigacin que

plantea Stenhouse 1998 . Para este autor, el currculo es el medio a travs del cual

el profesor aprende porque le permite probar las ideas mediante la prctica, y por

tanto confiar en su juicio y no en el de otros. La pretensin del currculo es traducir

las ideas educativas en acciones educativas, yeso es siempre problemtico. Los curr

culos son procedimientos hipotticos que se rigen por las ideas e intenciones educa

tivas que el profesorado prueba en el aula; no slo se prueban los procedimientos,

sino tambin las ideas que los guan.

La idea de la enseanza como una actividad in-.;estigadora ha ido calando en el

mbito educativo, se basa en que la teora se desarrolla a travs de la prctica y se

modfica mediante nuevas acciones El profesorado como investigador formula nue

vas cuestiones y problematiza sus prcticas educativas. Los datos se recogen en el

transcurrir de la prctica en el aula, se analizan e interpretan y vuelven a generar

nuevas preguntas e hiptesis para ser sometidas a indagacin.

La investigacin del profesorado necesariamente requiere integrar investiga

cin y enseanza prctica educativa , caracterstica que proporciona una verdadera

oportunidad para el autodesarrollo del personal docente. Si el objetivo de la investigacin

es mejorar la calidad educativa, la enseanza, concebida como actividad investiga

dora, tiene pleno sentido.

Como venimos diciendo, la escuela del tercer milenio precisa de una ensean

za de calidad, pero no lograr tal objetivo si contina siendo pasiva y libresca, erudita

y poco crtica; si contina siendo una escuela que ni motiva a aprender ni a investi

gar y transformar la realidad. Hoy da, el debate educativo no se centra tanto en qu

contenidos transmitir como en propiciar una enseanza orientada a descubrir, inno

var y pensar para construir conocimiento.

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Para cambiar la escuela es necesario que las prcticas docentes cambien. Y para

que stas cambien se precisa un profesorado capaz de reflexionar, analizar e indagar

su prctica docente, que se constituya en investigador de su propia prctica profe

sional. Pensamos que la propuesta de

la enseanza como investigacin

que defen

demos aqui, se constituye en una modalidad pedaggica de innovacin y cambio que

responde mejor a las nuevas imgenes de formacin y profesionalizacin del profe

sorado y puede ser una alternativa al modelo tradicional de enseanza.

Para institucionalizar la cultura investigadora es necesario que la escuela asuma

la idea de Stenhouse 1998 de la prctica educativa como tarea de indagacin y del

profesorado como un investigador que cuestiona, indaga y transforma su prctica pro

fesional. Esta nueva propuesta no es una moda ms, sino una nueva imagen de la

enseanza como una forma de docencia creadora que puede contribuir a mejorar y

transformar las prcticas educativas del profesorado.

ocentes e investig cin

En las pginas anteriores hemos examinado la relacin entre enseanza e in

vestigacin. Ahora describiremos la imagen del profesorado como investigador y su

relacin con la investigacin, no sin antes hacer una breve referencia al movimiento

del profesorado como investigador .

Si bien es cierto que la expresin


14/140

cin de alguna otra persona para pasar a una posicin activa de indagacin

dentro de su propia prctica.

profesorado comienza a definir por s mismo un lenguaje, una metodolo-

ga y un estilo de informacin ms manejable, a travs del cual puede tener

acceso a debates ms tericos.

La idea que subyace en esta propuesta es la de un profesorado con capacidad para

reflexionar sobre la prctica y para adaptarse a las situaciones cambiantes del aula y

del contexto social; la figura de un profesorado intelectual, crtico, capaz de cuestio-

nar, indagar, analizar e interpretar las prcticas y situaciones acadmicas que el que-

hacer docente conlleva. Esta idea es la que vamos a desarrollar ms adelante: la de un

profesorado investigador, reflexivo, crtico e innovador de su prctica educativa.

Esta propuesta del profesorado investigador aporta nuevos elementos al proce-

so educativo. Se brinda al profesorado la posibilidad de identificar problemas o difi-

cultades en su prctica docente, indagarlos, reflexionar sobre los mismos y, sobre la

base de la reflexin, proponer acciones de intervencin, comprensin y posible me-

jora de las prcticas educativas propias de las instituciones educativas.

profesorado investigador asume la prctica educativa como un espacio que

hay que indagar; se cuestiona el ser y hacer como docente; se interroga sobre sus

funciones y sobre su figura; se pregunta por su quehacer docente y por los objetivos

de la enseanza; revisa contenidos y mtodos, as como las estrategias que utiliza; re-

gula el trabajo didctico, evala el proceso y los resultados.

Hay diferentes maneras de estar en la enseanza; la del profesorado investiga-

dor es cuestionndola, la del profesor rutinario es dar sus clases siempre de la misma

manera, sin cuestionarse lo que dice y hace.

profesorado investigador cuestiona su

enseanza; innova, renueva, pone a prueba sus creencias, problematiza lo que hace

con la finalidad de mejorar su prctica profesional. Reflexiona sobre su prctica, a

veces utiliza la ayuda externa, recoge datos, los analiza, plantea hiptesis de accin,

redacta informes abiertos a crticas, incorpora las reflexiones de modo sistemtico,

busca el perfeccionamiento contrastando hiptesis en el plano institucional. Las

cuestiones de investigacin surgen de la experiencia cotidiana, de las discrepancias entre

lo que se pretende y lo que ocurre en clase. El proceso de cuestionamiento es alta-

mente reflexivo, inmediato, y referido al alumnado y a los contextos escolares.

De ahi que los resultados inesperados de una evaluacin, el bajo nivel alcanza-

do en una unidad didctica o la desmotivacin del alumnado por aprender sean mo-

tivos suficientes que desencadenen su curiosidad y le impulsen a investigar su

programa de estudios o a examinar su desempeo en el aula. Si no tiene capacidad

de asombro, su preocupacin por dar respuesta a los problemas disminuye y el deseo

de investigar desaparece.

La complejidad de la prctica educativa hace necesario que el profesorado

asuma el papel de investigador; que est atento a las contingencias del contexto; que

se cuestione las situaciones problemticas de la prctica; que d respuesta a las ne-

cesidades del alumnado y trate de buscar nuevos enfoques. La enseanza es un pro-

ceso donde tienen lugar simultneamente mltiples elementos en interaccin, lo que

hace difcil su indagacin y conocimiento.


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Cuadro 1. Proceso de teorizacin Whitehead, 1995

visin tradicional

Prctica ~ Teora ~ Prctica reformulada ~ Teora reformulada

tica: de ver la prctica como espacio de aplicacin de la teora, pasa a considerar que

la reflexin sobre l prctic revela la teora inherente a la misma y permite teorizar

sobre la prctica. Esta idea stJpone un cambio crucial: el profesorado puede investi-

gar sus propuestas educativas y construir valosas teoras de su prctica.

El enfoque tradicional de capacitacin del profesorado ve la teora como gua

y soporte de la prctica, y a sta como el producto final de una teora. Whitehead

1995 plantea una estrategia global de teorizacin que implica un dilogo entre

teora y prctica, y una reformulacin continua de ambas. Este proceso de teorizacin,

donde teora y prctica estn en continua retroalimentacin, es el fundamento de la

prctic cre tiv

En el esquema del cuadro 1 ambas integran un proceso de dilogo.

En este proceso, la prctica educativa es considerada como punto de partida,

como eje de formacin, como objeto de reflexin y de construccin y, finalmente, como

objeto de transformacin. Esta visin de la prctica docente es distinta.de la visin

tradicional que hemos considerado ms arriba, donde la docencia era vista plena de

improvisacin

y

burocratizada, de naturaleza informativa ms que formativa, sin

creatividad, limitada en autocrtica

y

orientada a la memorizacin.

onocimiento educativo el conocimiento

del profesorado

Qu conocimiento es til para la enseanza? Quines generan el conoci-

miento tih ? El profesorado que vive el mundo real de la enseanza o los inves-

tigadores que viven alejados de la misma? El profesorado es slo consumidor de

conocimiento o tambin constructor del mismo? El conocimiento que se genera, es

ciertamente pertinente y aplicable para mejorar la prctica educativa? stos son al-

gunos de los interrogantes que nos planteamos al examinar el conocimiento que los

docentes llevan a las aulas.

En educacin se consideran diferentes tipos de conocimiento. Una de las dico-

tomas clasifica el conocimiento en

cientfico y educ tivo

Uno formulado en princi-

pios y teoras, creado por quienes investigan, orientado a la poltica educativa,

denominado

conocimiento cientfico

o conocimiento sobre la enseanza y que se

114


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considera relevante para la ciencia educativa. El otro generado por el profesorado,

denominado aqu conocimiento educ tivo tambin llamado conocimiento prctico, de

oficio, profesional, etc., que consideramos til para dar respuesta a las situaciones

problemticas que plantea la prctica educativa.

Esta distincin acarrea diferentes estatus acadmico y social para los profesio

nales de la educacin, al separar la creacin de conocimiento de su aplicacin. La ge

neracin de conocimiento es, ante todo, prerrogativa de la academian, que se dedica

a la investigacin cientfica, otorgando un estatus privilegiado al conocimiento cien

tifico y racional, que el profesorado puede utilizar para conformar sus teoras edu

cativas o para tomar decisiones sobre los procesos educativos.

En la propuesta que se defiende en este libro, la enseanza como investigacin

o ensear investigando), optamos por el conocimiento educ tivo como til para la

prctica educativa, sin menospreciar el conocimiento cientifico, que tiene otras pre

tensiones. El conocimiento educativo se constituye en una fuente importante para la

construccin del saber de la e nseanza y a los docentes se les reconoce mayor auto

nomia y profesionalidad.

En un sentido amplio, por conocimiento educ tivo se entiende el conjunto

interrelacionado de teoras implcitas, de saberes sobre la educacin, y de valores

educativos, generado a partir de procesos de reflexin sobre la prctica docente, y

caracterizado por la habilidad para manejar los procesos interactivos del aula yafron

tar las situaciones problemticas que se presentan. Es de carcter prctico y si

tuacional, a la vez que dialgico, siendo componente esencial del juicio y de la

comprensin necesarios para actuar en los contextos educativos.

El conocimiento educ tivo es un conocimiento personal, pertinente para ma

nejar la complejidad del aula y para resolver las situaciones problemticas que plan

tea la enseanza; es experiencial, cargado de valor propositivo y orientado a la

prctica; su construccin requiere que el profesorado reflexione sobre la experiencia

profesional y personal.

Creemos que el conocimiento educativo, bsico para la prctica educativa de la

que deriva y a la que retorna, es un componente clave para una enseanza de cali

dad, apostando por un profesorado capaz de cambiar y transformar su prctica.

Para Bruce y Russell 1992), el conocimiento educativo:

Es generado deSde la prctica en dilogo con otros profesionales reflexivos,

donde los docentes son el centro del proceso; en este sentido, es un cono

cimiento producido por y para docentes.

Es construido por el profesorado al investigar su prctica.

De alguna forma describe lo que ocurre cuando los docentes tratan de

lograr o mejorar el aprendizaje del alumnado.

Es un conocimiento que se adquiere de la experiencia, al reflexionar sobre los

procesos educativos que tienen lugar en el aula.

Es de naturaleza dialctica, pues se inicia y sustenta de contradicciones, se

prueba y desarrolla en la prctica a travs del dilogo.

El valor epistemolgico del conocimiento educ tivo yace precisamente en su

naturaleza dialctica. La enseanza como investigacin integra una forma de dialc-

I


18/140

tica -conocimiento y accin- que fundamenta el conocimiento docente. Los resulta

dos son sometidos a prueba constantemente y adaptados a las nuevas situaciones. La

investigacin, como aqu la entendemos, requiere un foro, un grupo profesional con

quien probar y examinar crtica mente los resultados.

nvestig cin

utodes rrollo profesion l

Los inicios del tercer milenio se caracterizan por una mayor conciencia y preo

cupacin social por las cuestiones educativas, y de manera ms concreta por la cali

dad de la educacin. A los docentes se les atribuye un papel clave como responsables

de lograr dicha meta; razn por la que su formacin docente es foco de controver

sia en el actual debate de la problemtica educativa.

Una de las imgenes de este libro es considerar la investigacin como un ele

mento constitutivo del autodesarrollo profesional de los docentes. En el mbito de la

capacitacin docente la propuesta de la enseanza como investigacin se constituye en

una modalidad de formacin que integra la docencia y la investigacin en las aulas,

de forma que sta y el autodesarrollo profesional son procesos interrelacionados. La

profesin docente requiere desarrollar constantemente nuevos conocimientos en re

lacin con los cambios continuos que tienen lugar en la sociedad; de ah que la ac

cin investigadora de los docentes se constituya en su elemento profesiona lizador.

Desde esta concepcin, la prctica educativa sirve de laboratorio para el desarrollo

del profesorado, cuyas propuestas curriculares son hiptesis de accin con la finalidad de

contrastarlas en la prctica. Las ideas curriculares y las que surgen de las situaciones pro

blemticas son ideas para experimentarlas en el laboratorio del aula. De aqu surgen los

enunciados: No hay desarrollo curricular sin desarrollo del profeson} y el profesor es un

investigador en el aula}} Stenhouse, 1998 . As, la investigacin, a la vez que metodolo

gia para resolver los problemas educativos, es vista como modelo de formacin continua,

es decir, como poderosa herramienta para el autodesarrollo profesional.

La literatura especializada destaca el xito de la ivestigacin como modelo de

formacin de los docentes de primaria y secundaria. A travs de la investigacin, el

profesorado puede llegar a profesionalizarse, a interesarse por los aspectos pedag

gicos de la enseanza, y a motivarse por integrar investigacin y docencia; todo ello

conduce a una mayor satisfaccin profesional, a mejorar los programas acadmicos

y el aprendizaje del alumnado, y a avanzar en el conocimiento educativo.

Desde esta perspectiva, la capacitacin del profesorado no depende tanto de la

asimilacin de teoras y tcnicas cientficas, ni del aprendizaje de competencias di

dcticas como del desarrollo de la comprensin reflexiva sobre su prctica, y de la re

flexin e indagacin de s mismos. Lo anterior no significa que desestimemos las

competencias didcticas del docente, sino que la docencia, considerada como activi

dad investigadora, requiere un nuevo perfil de docente. No se trata de sustituir unas

cualidades por otras, sino de integrar ambas en el perfil de docente investigador, que

supere la situacin actual donde docencia e investigacin continan separadas.

Desde esta visin integradora, en la capacitacin de los docentes se deben crear las

condiciones que revitalicen y consideren la enseanza como espacio de reflexin, discu-

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19/140

sin y anlisis. A travs de la investigacin los docentes adquieren comprensin y conoci

miento educativo de la enseanza que pueden utilizar para mejorar su prctica docente.

Pensamos que la investigacin de los docentes en el aula lleva a generar:

Autodesarrollo profesional.

Una mejor prctica profesional.

Mejoras en la institucin educativa.

Unas mejores condiciones sociales.

Un aspecto importante de la investigacin, ya sealado, es que propicia autonoma

y autodesarrollo profesional a los docentes. A travs de la indagacin, el profeso

rado es capaz de construir una forma de teora educativa viva Whitehead, 1995 ,

constituida por las descripciones y explicaciones construidas sobre el propio desarro

llo profesional cuando contestan a la pregunta: Cmo puedo mejorar lo que estoy

haciendo? La investigacin en el aula, en este sentido, es una investigacin perso

nal, que mplca una forma de. autodesarrollo profesonal.

Nuestra experiencia en proyectos de formacin en distintos paises latinoameri

canos, y en nuestro pas, nos ha proporcionado consistentes evidencias de los cambios

significativos y de los impactos que la investigacin de los docentes tiene en su prc

tica profesional.

Reflexin en la accin la epistemologa

de la prctica educativa

Los prrafos que siguen tienen el propsito de describir las bases epistemolgicas

que sustentan la enseanza como actividad investigadora y el personal docente como

investigador, as como la investigacin-accin que se trata en la segunda parte del

libro. En su desarrollo seguimos las aportaciones de Carr y Kemmis 1988 y de Schi:in

1992 . que sealan que la racionalidad tcnica es una epistemologa limitada si

queremos resolver los problemas de los profesionales cuyas prcticas poseen zonas inde

termnadas; estos autores proponen l reflexin en l ccin Schon y l r cion lid d

crtic

Carr y Kemmis como racionalidades pertinentes para resolver tales problemas.

Schon 1992 seala dos tipos de racionalidad:

r cion lid d tcnic

y

reflexin

en l ccin

El cuadro 2 recoge las ideas del autor sobre tipos de racionalidad, de

profesional y de problemtica que resuelve.

Cuadro

2

Tipos de racionalidad y profesional

R CION LID D PROFESION L PROBLEMTIC

Expertotcnico

Prcticoreflexivo

Resolucinde problemas

Situacinproblemtica

7

I


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r cion lid d tcnic

Esta racionalidad mantiene una visin de la prctica educativa heredada del

positivismo, concepcin an dominante en el pensamiento cientfico actual,

cuyos postulados han orientado la enseanza, la formacin del profesorado y la in-

vestigacin educativa.

Esta visin positivista de la prctica ha predominado en el mbito de la educa-

cin; ha marcado los principios y ha sentado las bases en las que se sustenta la prc-

tica educativa.

Entre los rasgos de la racionalidad tcnica destacamos:

Considera al profesorado como un experto tcnico.

Los profesionales se ocupan de resolver problemas a travs de la aplicacin

de teorias y tcnicas cientficas.

Ve los problemas profesionales como procesos instrumentales.

Jerarquiza la relacin entre teora y prctica, investigacin y accin, saber y

hacer.

La actividad profesional consiste en resolver problemas instrumentales de

forma rigurosa a travs de la aplicacin de la tcnica y teora cientifica.

El profesorado es visto como un

usuario del saber

una persona experta que

lleva a la prctica los conocimientos cientficos. En la racionalidad tcnica la teoria

gua a las ciencias aplicadas y stas, a su vez, guan a la prctica. En educacin, se ha

considerado que las prcticas deben estar guiadas por las disciplinas ms cienti-

ficas, tales como la psicologa o la sociologa.

La racionalidad tcnica: una racionalidad limitada

Desde la dcada de los setenta los supuestos de la racionalidad tcnica han re-

cibido duras crticas. Los estudios sobre la prctica social conducidos desde la filoso-

fa de la prctica, desde la hermenutica o desde la reflexin en la accin, coinciden

en que la prctica educativa tiene

zonas indeterminaf as

constituidas por la incer-

tidumbre, la singularidad, el conflicto de valores que scapan a los postulados de la

racionalidad tcnica. Asimismo, afirman que la prctica est mediada por procesos de

interpretacin de los participantes y regulada por normas ticas.

La racionalidad tcnica es una racionalidad limitada , pues la teora no puede,

sin ms, proyectarse en la prctica. Cualquier principio educativo que pretenda

orientar la prctica slo ser educativo dentro de un determinado conjunto de fines

educativos; por tanto, esos principios no pueden derivarse nicamente de la teora.

Los medios no pueden derivarse de la teora, no son una mera instrumentacin. Los

fines y los medios estn intrnsecamente relacionados con valores educativos, y la

educacin incluye a ambos.

Desde quienes critican la racionalidad tcnica, la prctica profesional es vista

como una actividad humana prctica y reflexiva. No cabe duda de que algunas ta-

reas concretas requieren la aplicacin de teoras y tcnicas derivadas de la racionali-

dad tcnica como nica forma de intervencin eficaz. Lo que niegan los crticos es la

posibilidad de considerar la actividad profesional del profesor exclusivamente como

tcnica, como sostiene la racionalidad tcnica.

118


21/140

Al hilo de lo dicho, podemos concluir sealando que la racionalidad tcnica es

una epistemologa limitada para resolver los problemas ms cruciales que plantea la

educacin.

reflexin en l ccin

Schbn 1992) analiza las actividades profesionales prcticas que, como ocurre

con la enseanza, se caracterizan por ser de naturaleza incierta, inestable, singular y

por darse en ellas conflictos de valor, y propone la reflexin en l ccin como epis-

temologia ms adecuada para el estudio de las mismas. Se constituye en una cate-

gora importante para estudar la prctica profesional desde las propias acciones que

realizan los profesionales.

Destacamos algunos rasgos que definen la epistemologa de la reflexin en la

accin:

El profesional es una persona prctica reflexiva.

Ser profesional mp .ica ocuparse de redefinir situaciones problemticas

prcticas.

El profesional desarrolla una mejor comprensin del conocimento en la ac-

cin.

Ser profesional es ser una persona capaz de examinar y explorar nuevas si-

tuaciones.

Une teora y prctica, investigacin y accin, saber y hacer.

La prctica profesional se concibe como actividad investigadora.

La investigacin supone una conversacin con la situacin problemtica en

la que saber y hacer son inseparables.

La reflexin en la accin se constituye, pues, en un proceso que capacita a las

personas prcticas a desarrollar una mejor comprensin del conocimiento en la ac-

cin, ampliando la competencia profesional de los prcticos, pues la reflexin en la

accin capacita a los profesionales para comprender mejor las situaciones problem-

ticas, y les reconoce la habilidad para examinar y explorar las zonas indeterminadas

de la prctica. Reorganiza la forma de pensar sobre la prctica profesional y la rela-

cin entre teora y prctica. La prctica adquiere un nuevo estatus en relacin con la

teoria.

Desde la perspectiva de la reflexin en la accin, la prctica educativa se ve

como una actividad reflexiva, que requiere de una actuacin diferente a la hora de

afrontar y resolver los problemas educativos. Para dar respuesta a actividades de esta

naturaleza, Schon propone el prctico reflexivo un nuevo modelo de profesional

para abordar los problemas relativos a la educacin, que se caracterizan por ser sin-

gulares y que exigen actuaciones de naturaleza deliberativa.

Es una profesional o un profesional que reflexiona en la accin y que, en la re-

flexin, construye nuevas estrategias de accin, nuevas formas de bsqueda, nuevas

teoras y categorias de comprensin para afrontar y definir las situaciones proble-

mticas. Al actuar en la accin y reflexionar sobre la misma construye de forma idio-

sincrsica su propio conocimiento educativo, que incorpora y transciende el

conocimiento rutinario y reglado propio de la racionalidad tcnica.

I


22/140

En suma, la reflexin en la accin plantea una concepcin epistemolgica de la

prctica educativa diferente a la que hasta ahora se viene contemplando desde la r

bita de la racionalidad tcnica.

a racionalidad crtico social

La perspectiva crtico-social de Carr y Kemmis 1988) aporta nuevas imgenes

de la enseanza y del profesorado que complementan las ideas de Schon sobre la re

flexin en la accin que hemos considerado anteriormente.

Para esta perspectiva, la reflexn sobre la prctica y la adopcin de una posi

cin crtica frente a lo social son dos formas de avanzar o tomar conciencia de los

problemas. Considera la dimensin crtica en tanto que el profesorado concibe su

prctica como problemtica; proceso que va ms all de la comprensin y del cono

cimiento vulgar y cotidiano. El cambio educativo se construye como un proceso de

ideologa crtica}), sobre las contradicciones y tensiones entre los objetivos educativos

y los valores, de una parte, y la ideologia social y poltica de la escolarizacin insti

tuconalizada por otra.

El cambio educativo implica siempre cuestionar de manera crtica las relaciones

entre educacin

y

sociedad. La clave del aprendizaje profesional radica en compren

der la manera en que los significados culturales son configurados por las estructuras

sociales, histricas y econmicas,

y

a travs de esta comprensin adquirir la capaci

dad de actuar sobre las mismas. Enfatiza, tambin, el aspecto tico de la enseanza,

incluyendo la formacin del profesorado.

La educacin no es una actividad tcnica, neutral y apoltca, despreocupada de

los problemas morales, sociales y polticos, como aparece en la racionalidad tcnica;

ni tampoco un proceso para ilustrar a los profesores sobre sus valores y prcticas. Para

esta perspectiva la educacin es vista como una actividad comprometida con los va

lores sociales, morales y polticos, donde la poltica educativa debe propiciar las con

diciones que ayuden al profesorado a cuestionar la prctica educativa: la manera de

ensear, las teoras implcitas que mantiene, el modo ~e organizar una clase; a plan

tearse de una manera crtica la enseanza, a hacerse preguntas de tipo: por qu lo

hago as?, qu utilidad tiene?, por qu es tan difcil hacer las cosas de otra forma?,

qu concepcin de la educacin est vigente en esta manera de hacer las cosas?

La investigacin-accin: la metodologa del profesorado como investigador

Hasta aqu hemos expuesto algunas concepciones relativas a la enseanza

como investigacin, al profesorado com o investigador. Ahora es el momento de plan

tear una de las preguntas clave de este libro: De las metodologas que aporta la inves

tigacin educativa, cul es la que se ajusta mejor al perfil del profesorado como

investigador que hemos descrito? Sin lugar a dudas, desde la profesionalizacin del

docente, entendida sta como el proceso a travs del cual adquiere una formacin

epistemolgica, terica, metodolgica y estratgica para estudiar, comprender y

transformar su prctica educativa, optamos por la investigacin accin

Pensamos que no todas las metodologas de investigacin sirven para indagar

la prctica profesional; depender de los propsitos y de las metas que deseemos al

canzar. En el caso del profesorado, la finalidad es mejorar, innovar, comprender los

I


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Cuadro 3. Ciclo de la investigacin-accin

PL N DE CCiN

REFLEXiN

CCiN

O SERV CiN

DE L CCiN

contextos educativos, teniendo como meta la calidad de la educacin. Se defiende,

pues, una investigacin en la~scuela y desde la escuela, realizada por los docentes,

con el fin de dar respuesta puntual a las situaciones problemticas que tienen lugar

en el aula.

En este marco, la investigacin en el aula es, quizs, la estrategia metodolgi

ea ms adecuada para hacer realidad esta nueva concepcin del profesorado inves

tigador y de la enseanza como actividad investigadora. cuadro 3 muestra el ciclo

de l investigacin-accin, donde el proceso de reflexin en la accin se constituye

en un proceso de investigacin en la accin. Vemos cuadro 3 que el ciclo de la in

vestigacin se configura en torno a cuatro momentos o fases: planificacin accin

observacin y reflexin momento de la observacin, la recogida y anlisis de los

datos de una manera sistemtica y rigurosa, es lo que otorga rango de investigacin.

I


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;


25/140

La investigacin accin

Qu es la investigacin accin

Responder a esta pregunta no es fcil. Nos encontramos con mltiples respues-

tas con diversas definiciones y con gran variedad de prcticas de investigacin ac-

cin. La expresin investigacin accin se utiliza con variedad de usos y sentidos no

disponiendo de criterios concretos para delimitar las numerosas orientaciones meto-

dolgicas que la reclaman para s.

La investigacin del profesorado aparece en los textos de investigacin educa-

tiva con diferentes expresiones:

investigacin

en el

aula

el

profesorado investigador

investigacin colaborativa investigacin participativa investigacin critica etc.

que designan modelos de investigacin con cierta especificidad pero que se consi-

deran expresiones intercambiables.

En el texto que el lector tiene en sus manos la expresin investigacin accin

educativa se utiliza para describir una familia de actividades que realiza el profeso-

rado en sus propias aulas con fines tales como: el desarrollo curricular su autodesarrollo

profesional la mejora de los programas educativos los sistemas de planificacin o la

politica de desarrollo. Estas actividades tienen en comn la identificacin de estrate-

gias de accin que son implementadas y ms tarde sometidas a observacin reflexin

y cambio. Se considera como un instrumento que genera cambio social y conoci-

miento educativo sobre la realidad social y/o educativa proporciona autonoma y da

poder a quienes la realizan.

A continuacin con el fin de dar una visin general de la investigacin accin

presentaremos algunas definiciones de investigacin accin sus caracteristicas ms

destacadas cules son sus propsitos y sus aspectos especificos y singulares frente a

otras maneras de hacer investigacin en educacin.

Definicin de investigacin accin

La investigacin accin se puede considerar como un trmino genrico que

hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema

educativo y social. Existen diversas definiciones de investigacin accin; las Iineas

que siguen recogen algunas de ellas.

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Elliott 1993 define la investigacin-accin como un estudio de una situacin

social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma. La entiende

como una reflexin sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por

el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensin diagnstico de los

docentes de sus problemas prcticos. Las acciones van encaminadas a modificar la si

tuacin una vez que se logre una comprensin ms profunda de los problemas.

Con Kemmis 1984 la investigacin-accin no slo se constituye como ciencia

prctica y moral, sino tambin como ciencia crtica. Para este autor la investigacin

accin es:

] una forma de indagacin autorreflexiva realizada por quienes participan profeso-

rado, alumnado,

o

direccin por ejemplo en las situaciones sociales incluyendo las

educativas para mejorar la racionalidad y la justicia de: a sus propias prcticas so-

ciales o educativas; b su comprensin sobre las mismas; y las situaciones e insti-

tuciones en que estas prcticas

se

realizan aulas

o

escuelas, por ejemplo .

Lomax 1990 define la investigacin-accin como una intervencin en la

prctica profesional con la intencin de ocasionar una mejora . La intervencin se

basa en la investigacin debido a que implica una indagacin disciplinada.

Para Bartolom 1986 la investigacin-accin es un proceso reflexivo que vin

cula dinmica mente la investigacin, la accin y la formacin, realizada por profe

sionales de las ciencias sociales, acerca de su propia prctica. Se lleva a cabo en

equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo :

Es significativo el tringulo de Lewin 1946 que contempla la necesidad de la

investigacin, de la accin y de la formacin como tres elementos esenciales para el

desarrollo profesional vase el cuadro 4 . Los tres vrtices del ngulo deben perma

necer unidos en beneficio de sus tres componentes. La interaccin entre las tres di

mensiones del proceso reflexivo puede representarse bajo el esquema del tringulo.

Para nosotros la investigacin-accin es vista como una indagacin prctica

realizada por el profesorado, de forma colaborativa, ~on la finalidad de mejorar su

prctica educativa a travs de ciclos de accin y refleXin.

Cuadro 4. Tringulo de Lewin

INVESTIG iN

I

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aractersticas de la investigacin accin

Kemmis y McTaggart 1988 han descrito con amplitud las caractersticas de la

investigacin-accin. Las lneas que siguen son una sntesis de su exposicin. Como

rasgos ms destacados de la investigacin-accin reseamos los siguientes:

Es participativa Las personas trabajan con la intencin de mejorar sus pro

pias prcticas. La investigacin sigue una espiral introspectiva: una espiral

de ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin.

Es colaborativa se realiza en grupo por las personas implicadas.

Crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran en

todas las fases del proceso de investigacin.

Es un proceso sistemtico de aprendizaje orientado a la praxis accin cr

ticamente informada y comprometida .

Induce a teorizar sobre la prctica.

Somete a prueba las prcticas, las ideas y las suposiciones.

Implica registrar reopilar analizar nuestros propios juicios, reacciones e

impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el

que se registran nuestras reflexiones.

Es un proceso poltico porque implica cambios que afectan a las personas.

Realiza anlisis crticos de las situaciones.

Procede progresivamente a cambios

ms amplios.

Empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y refle

xin, avanzando hacia problemas de ms envergadura; la inician pequeos

grup.os de colaboradores, expandindose gradualmente a un nmero mayor

de personas.

La naturaleza participativa y el carcter colaborativo de la investigacin-accin

lo explica Kemmis 1988 : La investigacin-accin es una investigacin sobre la prc

tica, realizada por y para los prcticos, en este caso por el profesorado. Los agentes

involucrados en el proceso de investigacin son participantes iguales, y deben impli

carse en cada una de las fases de la investigacin. La implicacin es de tipo colabo

rativo. Requiere una clase de comunicacin simtrica, que permite a todos los que

participan ser socios de la comunicacin en trminos de igualdad, y una parti

cipacin colaborativa en el discurso terico, prctico y poltico es el sello de la

investigacin-accin.

Zuber-Skerritt 1992 seala que la investigacin-accin, como enfoque alter-

nativo a la investigacin social tradicional, se caracteriza porque es:

Prctica Los resultados y percepciones ganados desde la investigacin no

slo tienen importancia terica para el avance del conocimiento en el

campo social, sino que ante todo conducen a mejoras prcticas durante y

despus del proceso de investigacin.

Participativa

y

colaborativa

Al investigador no se le considera un experto

externo que realiza una investigacin con personas, sino un coinvestigador

que investiga con y para la gente interesada por los problemas prcticos y

la mejora de la realidad.

Emancipatoria El enfoque no es jerrquico, sino simtrico, en el sentido de

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I

que los participantes implicados establecen una relacin de iguales en la

aportacin a la investigacin.

Interpretativa La investigacin social no asume los resultados desde la vi

sin de los enunciados del investigador positivista basados en las respuestas

correctas o equivocadas para la cuestin de investigacin, sino en solucio

nes basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas in

volucradas en la investigacin. La validez de la investigacin se logra a

travs de estrategias cualitativas.

ritica La comunidad critica de participantes no slo busca mejoras prcti

cas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolticas dadas, sino tam

bin actuar como agentes de cambio crticos y autocrticos de dichas

restricciones. Cambian su ambiente y son cambiados en el proceso.

Elliott 1993 dice que la investigacin-accin educativa:

Se centra en el descubrimiento y resolucin de los problemas a los que se

enfrenta el profesorado para llevar a la prctica sus valores educativos.

Supone una reflexin simultnea sobre los medios y los fines. Como fines,

los valores educativos se definen por las acciones concretas que selecciona

el profesorado como medio para realizarlos. Las actividades de enseanza

constituyen interpretaciones prcticas de los valores. Por lo tanto, al refle

xionar sobre la calidad de su enseanza, el profesorado debe hacerlo sobre

los conceptos de valor que la configuran y moldean.

Es una prctica reflexiva. Como forma de autoevaluacin, la investigacin

accin consiste en que el profesorado evale las cualidades de su propio

yon tal como se manifiestan en sus acciones.

esta perspectiva, esas ac

ciones se conciben como prcticas morales ms que como simples expresio

nes tcnicas.

el contexto de una prctica moral, la autoevaluacin

supone un tipo determinado de autorreflexin: la reflexividad.

Integra la teora en la prctica. Las teoras educativas se consideran como

sistemas de valores, ideas y creencias represe~tadas no tanto en forma pro

posicional como de prctica. Esasteoras se desarrollan a travs del proceso

reflexivo sobre la prctica. El desarrollo de la teora y la mejora de la prc

tica se consideran procesos interdependientes.

Supone el dilogo con otras u otros profesionales.

la medida en que el

profesorado trata de poner en prctica sus valores profesionales mediante

la investigacin-accin, se hace responsable de los resultados ante sus com

paeros. Esa responsabilidad se expresa en la elaboracin de expedientes

que documenten los cambios habidos en la prctica y los procesos de deli

beracin y reflexin que dan lugar a esos cambios.

Lomax 1995 le atribuye seis rasgos:

Trata de buscar una mejora a travs de la intervencin.

Implica al investigador como foco principal de la investigacin.

Es participativa, e implica a otras personas ms como coinvestigadores que

como informantes.


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Pring 2000 seala cuatro caracteristicas significativas de la investigacin-

accin:

Cclica, recursiva. Pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar.

Participativa. Los clientes e informantes se implican como socios, o al menos

como participantes activos, en el proceso de investigacin.

Cualitativa. Trata ms con el lenguaje que con los nmeros.

Reflexiva. La reflexin crtica sobre el proceso y los resultados son partes im

portantes de cada ciclo.

Un rasgo especfico de la investigacin-accin es la necesidad o imperativo de

integrar la accin. El foco de la investigacin ser el plan de accin para lograr el

cambio o mejora de la prctica o propsito establecido. Hacer algo para mejorar una

prctica } es un rasgo de la investigacin-accin que no se da en otras investigacio

nes. La intencin es lograr una mejora en congruencia con los valores educativos ex

plicitados en la accin.

En suma, la investigacin-accin se diferencia de otras investigaciones en que:

Requiere una accin como parte integrante del mismo proceso de investigacin.

El foco reside en los valores dela profesional y del profesional ms que en

las consideraciones metodolgicas.

Es una investigacin sobre la persona, en el sentido de que los profesiona

les investigan sus propias acciones.

Qu implica hacer investigacin accin

Zuber-Skerritt 1992 dice que tiene lugar una investigacin-accin si:

La persona reflexiona y mejora su propia prctica y su situacin.

Se vincula con rigor la reflexin y la accin.

Se hace pblica la experiencia no slo a otros participantes sino tambin a

otras personas interesadas y preocupadas en el trabajo y la situacin.

y si se da una situacin en que:

El poder se comparte.

La recogida de datos la realizan los propios participantes.

Se participa en la toma de decisiones.

Hay colaboracin entre los miembros del grupo como una comunidad crtica.

Hay autorreflexin, autoevaluacin y autogestin en el grupo de personas.

Tiene lugar un aprendizaje progresivo y pblico a travs de espiral autorre

flexiva.

La situacin reflexiva se equipara con la idea del prctico reflexivo.

Bassey 1995 seala que la investigacin-accin pretende comprender e inter

pretar las prcticas sociales indagacin para cambiarlas accin y para mejorarlas

propsito . Como calificadores clave de la investigacin-accin seala:

Indagacin sistemtica, crtica, hecha pblica.

Accin informada, comprometida e intencionada.

Con un propsito valioso.

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Indagar significa plantear preguntas para las que uno no tiene respuestas; sig

nifica un compromiso de aprender algo nuevo. La investigacin-accin aade la idea

de que se conseguir un cambio, tanto en el mundo mental como en el prctico. Sig

nifica que se est dispuesto a cambiar la propia comprensin y que se intenta asumir

cambios prcticos fuera de la prctica.

Pring 2000 pone un ejemplo de preguntas para distinguir lo que considera

investigacin-accin de lo que no lo es:

Cmo puedo mejorar la calidad de mi prctica docente?

Qu est sucediendo aqu?

La primera es una pregunta de investigacin-accin, la segunda, no lo es; la

primera supone un compromiso de mejorar la prctica a travs de implementar

acciones de mayor grado de calidad.

nstitucionalizacin de la investigacin accin

Un aspecto central de la investigacin-accin es llegar a formar parte de la cul

tura del centro educativo. Cmo conseguir que forme parte de la cultura de la

escuela? La institucionalizacin es un concepto plural que implica toda una serie de

cambios organizativos y personales, la puesta en marcha de procesos y estrategias

de forma estable; se constituye en un proceso a travs del cual una organizacin asi

mila una innovacin en su estructura. Supone que el centro revisa critica y refle

xivamente sus propios procesos y prcticas dentro de una estructura de anlisis

sistemtico.

La cultura del centro se modifica, al lograr que un proyecto de cambio educa

tivo se institucionalice y contribuya al desarrollo profesional. Es un proceso sis

temtico de cambio y mejora de la escuela, y como tal proceso necesita ser

comprendido, reconocido e integrado en la vida organizativa del centro. Teniendo

en cuenta que es un proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo, por lo que exige

continuidad en el proyecto de trabajo y permanencia en el centro del profesorado

que lo asume.

Bartolom 1986 seala algunos elementos clave que permiten delimitar el sig-

nificado de este proceso:

Intenta que el cambio introducido sea asimilado e incorporado a la organi

zacin educativa. Lo que supone un cambio en la cultura de la institucin

que asimila el cambio.

Esta incorporacin debe alcanzar una cierta duracin temporal.

Procura la extensin de la innovacin a otras reas del curriculo.

Desarrolla, en fin, en la institucin educativa la capacidad de resolver sus

propios problemas.

Se han identificado algunas dificultades vinculadas al proceso de la institucio-

nalizacin, entre las que podemos sealar:

La resistencia al cambio de los centros educativos.

La falta de tiempo para dedicarse a las tareas de investigacin e innovacin.

La dificultad de comunicacin interpersonal.

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La carencia de medios de infraestructura y de apoyo tcnico al proceso.

El ejercicio arbitrario del poder.

Etc.

tica e investigacin accin

Los textos de investigacin educativa dedican un apartado a informar sobre los

principios ticos que rigen la investigacin con seres humanos. Aqu, nos limitamos a

hacer algunas consideraciones sobre el tema a modo de lista de comprobacin bsica:

Negociar el acceso con:

- Las autoridades.

- Los participantes.

- Padres, administradores y supervisores.

Garantizar la confidencialidad de:

- La informacin.

- La identidad.

- Los datos.

Garantizar el derecho de los participantes a retirarse de la investigacin.

Mantener a otros informados.

Mantener los derechos de la propiedad intelectual.

odalidades de investigacin accin

Los libros que abordan el tema de la investigacin-accin suelen ponerse de

acuerdo al sealar tres tipos de investigacin-accin: tcnica prctica y critica eman-

cipadara que corresponden a tres visiones diferentes de la investigacin-accin:

La investigacin accin tcnica cuyo propsito sera hacer ms eficaces

las prcticas sociales, mediante la participacin del profesorado en pro

gramas de trabajo diseados por personas_expertas o un equipo, en los

que aparecen prefijados los propsitos del mismo y el desarrollo metodo

lgico que hay que seguir. Este modelo de investigacin-accin se vincu

la a las investigaciones llevadas a cabo por sus iniciadores, Lewin, Corey

y otros.

La investigacin accin prctica confiere un protagonismo activo y aut

nomo al profesorado, siendo ste quien selecciona los problemas de inves

tigacin y quien lleva el control del propio proyecto. Para ello puede

reclamarse la asistencia de un investigador externo, de otro colega, o, en

general, de un amigo crtico . Son procesos dirigidos a la realizacin de

aquellos valores intrnsecos a la prctica educativa. Es la perspectiva que

representa el trabajo de Stenhouse 1998 y de Elliott 1993 . La investiga

cin-accin prctica implica transformacin de la conciencia de los partici

pantes as como cambio en las prcticas sociales. La persona experta es un

consultor del proceso, participa en el dilogo para apoyar la cooperacin de

los participantes, la participacin activa y las prcticas sociales.

La investigacin accin crtica emancipataria incorpora las ideas de la teo-

[


33/140

ra crtica. Se centra en la praxis educativa, intentando profundizar en la

emancipacin del profesorado sus propsitos, prcticas rutinarias, creen

cias , a la vez que trata de vincular su accin a las coordenadas socales y

contextuales en las que se desenvuelven, as como ampliar el cambio a otros

mbitos sociales. Se esfuerza por cambiar las formas de trabajar constitui

das por el discurso, la organizacin y las relaciones de poder . Este modelo de

investigacin es el que defienden Carr y Kemmis.

La investigacin-accin crtica est ntimamente comprometida con la trans

formacin de la organizacin y prctica educativa, pero tambin con la organizacin

y prctica social. Deja de ser un proceso neutral de comprensin y prctica, y se con

vierte en un proceso crtico de intervencin y reflexin. Es un proceso de indagacin

y conocimiento, un proceso prctico de accin y cambio, y un compromiso tico de

servicio a la comunidad.

Como proceso de cambie., la investigacin-accin pretende construir y formu

lar alternativas de accin. La comprensin de la realidad educativa se orienta a me

jorar las prcticas. No se limita a mejorar un conocimiento y juicio prctico, sino que

va ms all de sus posibilidades crtico-interpretativas: la investigacin est compro

metida en la transformacin de las prcticas colectivas.

El

cuadro 5 recoge los tres tipos de investigacin-accin, relacionando los

objetivos, el rol del investigador y la relacin entre facilitador y participantes.

Cuadro 5. Lastres modalidades de investigacin-accin Carr y Kemmis, 1988

TIPOS DE

INVESTIG -

CiN CCiN

O JETIVOS

Efectividad,eficiencia de la

prcticaeducativa.Desarro

llo profesional.

ROL DEL

INVESTIG DOR

Expertoexterno. Coopcin de los

prcticosque depen

dendel facilitador .

Z >f cti~ Como 1 . La comprensin

de losprcticos.Latransfor

macinde suconciencia.

Como 2 . Emancipacinde

los participantesde los dic

tados de la tradicin, auto

decepcin, coercin. Su

crtica de la sistematizacin

burocrtica.Transformacin

de la organizacin

y

del sis

temaeducativo.

Rolsocrtico,encare

cer la participacin y

la autorreflexin.

Moderadordel proce

so igual responsabili

dad compartida por

losparticipantes .

Cooperacin consul

ta del proceso .

Colaboracin.

31

I


34/140

Para Carr y Kemmis 1988 slo la investigacin-accin emancipatoria es la ver

dadera investigacin-accin. Sin embargo, autores como Zuber-Skerritt 1992 sea

lan que cada una de las investigaciones es vlida en s, las tres modalidades conllevan

desarrollo profesional, yes legtimo comenzar por la indagacin tcnica y, progresi

vamente, avanzar hacia las de tipo prctico y emancipatorio. Sin embargo, la meta

ltima sera mejorar la prctica de forma sistemtica y garantizada, realizando cam

bios en el ambiente, contexto o condiciones en los que tiene lugar la prctica, con el

propsito de una mejora deseable y un desarrollo futuro efectivo.

El proceso de investigacin accin

La investigacin-accin no slo la constituyen un conjunto de criterios, asun

ciones y principios tericos sobre la prctica educativa, sino tambin un marco me

todolgico que sugiere la realizacin de una serie de acciones que debe desarrollar el

profesorado como profesionales de la educacin.

La investigacin-accin se suele conceptualizar como un proyecto de accin

formado por estrategias de accin, vinculadas a las necesidades del profesorado

investigador y/o equipos de investigacin. Esun proceso que se caracteriza por su ca

rcter cclico, que implica un vaivn -espiral dialctica- entre la accin y la refle

xin, de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan. El

proceso es flexible e interactivo en todas las fases o pasos del ciclo.

El proceso de la investigacin-accin fue ideado primero por Lewin 1946 y

luego desarrollado por Kolb 1984 , Carr y Kemmis 1988 y otros autores. A modo de

sntesis, la investigacin-accin es una espiral de ciclos de investigacin y accin

constituidos por las siguientes fases: planificar actuar observary reflexionar vase

cuadro 6 .

La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la prctica. Diferen

tes investigadores en la accin lo han descrito de forma diferente: como ciclos de ac

cin reflexiva Lewin, 1946 ; en forma de diagrafna de flujo Elliott, 1993 ; como

espirales de accin Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y otros, 1996 .

Plan t:; \

revisado

I 32

Cuadro 6. Espiral de ciclos de la investigacin-accin

Planificar

CD

\

ctuar

eflexionar

j

\

o

Observar

ctuar


35/140

Para lograr el potencial total de mejora y cambio, un ciclo de investigacin-ac

cin no es suficiente. La implementacin satisfactoria de un plan de accin puede lle

var cierto tiempo si requiere ciertos cambios en la conducta de los participantes. El

tiempo necesario para que se origine el cambio depender de la frecuencia de las

transacciones del profesorado con el alumnado, o de la capacidad que tenga el pro

fesorado para analizar la situacin problemtica que intenta mejorar. Aunque el paso

o accin se implemente con relativa facilidad, pueden surgir efectos colaterales que

requieran reajustes o cambios en el plan general de la accin.

Lo que se precisa es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o siem

pre que sea posible en grupo, en comunidades crticas, constituido por una espiral de

ciclos de investigacin-accin.

En la espiral de la investigacin-accin, el grupo:

Desarrolla un plan de accin informada crtica mente para mejorar la prc

tica actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptacin a

efectos imprevistos .. ,,;,

Acta para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado.

Observa la accin para recoger evidencias que permitan evaluarla. La obser

vacin debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propsitos. El

proceso de la accin y sus efectos deben observarse y controlarse individual

o colectivamente.

Reflexiona sobre la accin registrada durante la observacin, ayudada por

la discusin entre los miembros del grupo. La reflexin del grupo puede con

ducir a la reconstruccin del significado de la situacin social y proveer la

base para una nueva planificacin y continuar otro ciclo.

Estos pasos son realizados de una manera ms cuidadosa, sistemtica y riguro

sa que la que tiene lugar en la prctica diaria Zuber-Skerritt, 1992, p. 16 .

asgos del proceso de la investigacin accin

McNiff 1988 seala como rasgos principales del proceso:

Un compromiso con la mejora educativa.

Una clase especial de pregunta de investigacin.

Poner al yo como centro de la investigacin.

Una clase especial de accin que es informada, comprometida e intencional.

Un control sistemtico de la generacin de datos vlidos.

Autntica descripcin de la accin.

Explicaciones de la accin.

Nuevas maneras de representar la investigacin.

Validar las afirmaciones hechas como resultado de la investigacin.

Hacer la investigacin-accin pblica.

Elliott 1993 seala como caractersticas las siguientes:

Examina problemas que resultan difciles para el profesorado.

Los problemas se consideran resolubles.

Los problemas requieren una solucin prctica.

I


36/140

La investigacin-accin deja en suspenso una definicin acabada de la si

tuacin.

Es misin del investigador profundizar en el problema.

Utiliza la metodologa del estudio de casos en un intento por contar una

historia.

El estudio de casos se comunica desde la perspectiva de los participantes.

Utiliza el lenguaje del discurso empleado por los participantes.

La validacin tiene lugar en un dilogo sin restricciones de los participantes.

Debe haber un flujo libre de informacin dentro del grupo.

Modelos del proceso de investigacin accin

La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diver

sas representaciones o modelos de investigacin. Un resumen de los mismos

aparece en la literatura sobre el tema. Los modelos son bastante similares en su

estructura y proceso, pues todos ellos parten y se inspiran en el modelo matriz

lewiniano.

Cuadro 7. Modelo de investigacin-accin de Lewin 1946

Exploracin

bsqueda de los hechos

,

PL N GENER L

I

Paso 1

Paso2

PL N RECTIFIC DO

Paso 1

Paso2


37/140

odelo de lewin

Lewin 1946 describi la investigacin-accin como ciclos de accin reflexiva.

Cada ciclo se compone de una serie de pasos: planificacin accin y evaluacin de

la accin Comienza con una idea general sobre un tema de inters sobre el que se

elabora un plan de accin. Se hace un reconocimiento del plan, sus posi-bilidades y

limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de accin y se evala su resultado. El plan

general es revisado a la luz de la informacin y se planifica el segundo paso de ac

cin sobre la base del primero vase cuadro 7 .

odelo de emmis

Kemmis 1989 . apoyndose en el modelo de Lewin, elabora un modelo

para aplicarlo a la enseanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estra

tgico, constituido por la accin

y

la reflexin; y otro organizativo, constituido

por la planificacin y la observacin. Ambas dimensiones estn en continua in

teraccin, de manera que se- establece una dinmica que contribuye a resolver

los problemas y a comprender las prcticas que tienen lugar en la vida cotidia

na de la escuela.

El proceso est integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: pla-

nificacin accin observacin y reflexin Cada uno de los momentos implica una

mirada retrospectiva, y una intencin prospectiva que forman conjuntamente

una espiral autorreflexiva de conocimiento y accin. En los cuadros 8 y 9 se concretan

los momentos de investigacin-accin.

Cuadro

8

Los momentos de la investigacin-accin Kemmis,

1989

-

35 I


38/140

Cuadro 9. Los momentos de la investigacin-accin Kemmis, 1989)

4 Reflexionar

Retrospectiva sobre la

observacin

3 Observar

Prospectiva para la

reflexin

Planificar

Prospectiva para la

accin

2 Actuar

Retrospectiva guiada por la

planificacin

El modelo de Kemmis se representa en una espiral de ciclos, cada ciclo lo com-

ponen cuatro momentos:

El desarrollo de un plan de accin criticamente informado para mejorar

aquello que ya est ocurriendo.

Un acuerdo para poner el plan en prctica.

La observacin de los efectos de la accin en el contexto en el que tienen

lugar.

La reflexin en torno a esos efectos como base para una nueva planifica

cin, una accin crtica mente informada posterior, etc. a travs de ciclos su

cesIvos.

odelo de lliott

El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo cclico de Lewin,

que comprenda tres momentos: elaborar un plag ponerlo en marcha y evaluarlo;

rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo, y as sucesivamente.

En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:

Identificacin de una idea general. Descripcin e interpretacin del proble

ma que hay que investigar.

Exploracin o planteamiento de las hiptesis de accin como acciones que

hay que realizar para cambiar la prctica.

Construccin del plan de accin. Esel primer paso de la accin que abarca:

la revisin del problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visin

de los medios para empezar la accin siguiente, y la planificacin de los ins

trumentos para tener acceso a la informacin. Hay que prestar atencin a:

- La puesta en marcha del primer paso en la accin.

- La evaluacin.

- La revisin del plan general.

Elliott hace algunas crticas al modelo lewiniano y remodela la espiral de acti

vidades como muestra el diagrama de flujo del cuadro 10.

I


39/140

Cuadro 10. Ciclo de la investigacin-accin Elliott, 1993

Identificacin de la

idea inicial

t

Reconocimiento

Descubrimiento

anlisis de hechos

t

Plan General

Paso 1 de la accin

Paso 2 de la accin

Paso 3 de la accin~

Revisin de I.aimplemen

tadon sus efectos

Implementacin

del paso 1

~

~ Revisin de la idea general.

~ Revisin de la idea general

Revisin de la implemen ...

tacin

sus efectos .

Reconocimiento l

Explicacin de fallos en

la implementacin sus

efectos

t

Reconocimiento

Explicacin de. fallos en

la impkmentacin y sus

efectos

Revisin de la implemen

tacin y sus efectos

t

Reconocimientol

Explicacin de. fallos en

la implementacin y sus

efectos

t

PI;ncQrregido

Paso 1 de la accin

Paso 2 de la accin

Paso 3 de la accin

t

Plan corregido

Paso 1 de la accin

Paso 2 de la accin

Paso 3 de la accin

~

lmplementa

dn de los

pasos

siguientes

~

Implementa

cin de los

pasos si

guientes

37


40/140

odelo de hitehead

Whtehead 1989 , crtico con las propuestas de Kemms y de Elliott. por en

tender que se alejan bastante de la realidad educativa convirtindose ms en un ejer

cicio acadmico que en un modelo que permita mejorar la relacin entre teora

educativa y autodesarrollo profesional, propone una espiral de ciclos cada uno con

los pasos que se especifican en el cuadro

Cuadro 11. Ciclo de la investigacin-accin segn Whitehead 1991

I

38


41/140

l proyecto de investigacin accin

Para desarrollar este ap rtado tomo prestadas algunas ideas clave de varios

destacados autores con gran experiencia en la elaboracin de proyectos de investi

gacin-accin, como Elliott, Kemmis, Zuber-Skerritt, y la corriente de la Universidad

de 8ath, representada por Whitehead 1989), Lomax y McNiff 1996).

Los ciclos de la investigacin accin

Como se seal ms arriba, la investigacin-accin es de carcter cclico. Re

alizar una investigacin puede llevar un solo ciclo, pero la mayora de las veces

consume varios; todo depender del problema y del tiempo que se disponga para

realizar el proyecto. Cuando la investigacin-accin se ha institucionalizado, los ci

clos de investigacin-accin suelen transformarse en espirales de accin. Hay que

tener presente que los ciclos de la investigacin-accin son ms formas de disci

plinar los procesos de investigacin que formas de representar la investigacin.

Ayudan a organizar el proceso, y menos a desarrollar explicaciones de nuestra

prctica.

Por lo general, los ciclos de investigacin-accin se transforman en nuevos ci

clos, de modo que la investigacin en s puede verse como un ciclo de ciclos o

como una espiral de espirales que tiene el potencial de continuar indefinidamen

te. Aqu vemos la investigacin-accin como una espiral autorreflexiva, que se

inicia con una situacin o problema prctico, se analiza y revisa el problema con la

finalidad de mejorar dicha situacin, se implementa el plan o intervencin a la vez

que se observa, reflexiona, analiza y evala, para volver a replantear un nuevo

ciclo.

Alguien podra argUir que es algo normal y de sentido comn, que cada perso

na prctica, el profesorado, planifique, acte, observe y reflexione; este proceso en la

investigacin-accin se hace de manera ms cuidadosa, sistemtica y con mayor

rigor que en la vida cotidiana.

El diseo de un proyecto de investigacin-accin para Escudero 1990) podra

articularse en torno a estas fases:

I


42/140

Identificacin inicial de un problema, tema o propsito sobre el que inda

gar analizar con cierto detalle la propia realidad para captar cmo ocurre

y comprender por qu .

Elaborar un plan estratgico razonado de actuacin crear las condiciones

para Ilevarlo a la prctica y realizarlo , controlar el curso, incidencias, con

secuencias y resultados de su desarrollo.

Reflexionar crtica mente sobre lo que sucedi, intentando elaborar una

cierta teora situacional y personal de todo el proceso.

El plan incluye la revisin o diagnstico del problema o idea general de inves

tigacin; la accin se refiere a la implementacin del plan da accin; la observacin

incluye una evaluacin de la accin a travs de mtodos y tcnicas apropiado

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INVESTIGACION EDUCATIVA11 Latorre Inv Acc Cap 1

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