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2." Edición - Enero 2003

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La lectura está tan presente en nuestras vidas que acaba por parecemos una actividad "natural", tal y como la visión o la audición. Bast'a pensar por un momento en lo que ocurre cuando aparece ante nuestros ojos una palabra escri­ta-, una vez establecido el contacto es imposible no leerla, incluso aunque nos empeñemos en evitarlo. Como tampoco podríamos negamos apercibir los objetos que entran en nuestro campo visual o los sonidos que penetran en nuestro siste­ma auditivo. Leemos, pues, con la misma espontaneidad y gratuidad con la que reconocemos un objeto, un rostro o una melodía.

Quizás por ello nos rebelamos ante la evidencia de que una parte importante de los alumnos escolatizados muestren graves insuficiencias en su dominio. Pare­ce como si esperáramos que a esa facilidad con la que. obramos en la lectura, le correspondiera otra semejante para alcanzar su dominio. Nada más lejos, sin embargo, de la realidad.

La lectura, tal y como se documenta en este libro, precisa un largo y en cierta medida laborioso proceso de apredizaje. Un proceso en el que debemos adquirir y automatizar un amplio número de habilidades que han de operar de una forma ordenada. Lo más importante es que esas nuevas habilidades se integran en un sistema (éste sí, natural) que es esencial y característico de la mente humana-, el sistema lingüístico-, y al integrarse en él lo transforman y amplían. De esta mane­ra, con la lectura se nos abren nuevas formas de usar el lenguaje-, podemos cono­cer el pensamiento de personas ajenas a nuestro espacio y tiempo inmediato, pode­mos también dirigimos a otros interlocutores distantes y podemos, finalmente, convertimos en nuestro propio interlocutor y conversar de un modo nuevo, mucho más reflexivo, con nosotros mismos.

Por todo ello, al fracasar en la lectura, truncamos algo mucho más importan­te que la capacidad de reconocer las palabras escritas; truncamos un amplio con­junto de posibilidades expresivas y receptivas que son decisivas para adquirir todo cuanto nuestra cultura reclama a sus miembros-, sin la lectura difícilmente podría­mos llegar a saber lo indispensable para entenderla, y sin ella tampoco podemos desenvolvernos en las actividades jnás comunes que nos permiten ser partícipes de

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su desarrollo. Ahí reside la trascendecia de este instrumento que nos permite hacer visible el lenguaje, y lo que justifica el libro que tengo la satisfacción de prologar.

El libro de la profesora Rueda, de Mercedes, está dedicado al aprendizaje de la lectura y a quienes muestran serias dificultades en el proceso de adqusición. Se ocupa por tanto de esos mome?ttos iniciales en los que se adquieren las habilida­des específicas, momentos en los que se originan también las dificultades. El lec­tor puede encontrar en la primera parte del libro ima síntesis actualizada de la psicología de la lectura, que incluye tres apartados: los modelos que tratan de des­cribir y explicar el comportamiento de los lectores competentes, los modelcM que analizan el proceso de adquisición y, por ultimo, los que estudian el papel del conocimiento fonológico en todo ello. Una síntesis bien organizada y escrita, que evita lo innecesario y centra la mente del lector en los aspectos más relevantes de los que se ocupa la investigación actual.

Más interesante todavía es la revisión que en estas páginas se hace de las difi­cultades en el aprendizaje y especialmente de los problemas y limitaciones que engendra la intervención; se trata de una informacióri de primera mano, reali­zada con madurez por alguien que se ha dedicado en los últimos años al estudio de estas posibilidades. No hay aquí improvisación ni premura en persuadir de la bondad de las propuestas de intewención que se defienden; tampoco esperanzas injustificadas. El lector encontrará un resumen de los datos obtenidos en diversos estudios instrucccionales y, basándose en ellos, una reflexión constante en busca de las variables que limitan los efectos de la intervención. Reflexión a la que por su proyección al futuro puede sumarse el lector.

Se trata pues de un libro que tiene una función formativa en el que se reúne de forma comprensiva una buena parte de los conocimientos, herramientas y reflexiones necesarios para entender conjuntamente la adquisición de la lectura y sus dificultades. Como testigo en cierta medida privilegiado del trabajo que se culmina en este libro, creo ser consciente de su significado para la autora, y en ese sentido además de mostrar mi convicción de que tendrá una excelente acogi­da no puedo menos que sentir, por lo que me toca, un justificado orgullo.

Salamanca 1995 EMILIO SÁNCHEZ

Prof. Titular de Psicología Escolar

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INTRODUCCIÓN

La lectura es una actividad que a primera vista puede parecer sencilla por lo cotidiana y familiar que nos resulta. En su acepción básica leer equivale a deco-dificar los signos escritos. Si precisamos más, leer es una operación compleja en la que intervienen un conjunto de procesos cognitivos que conducen al lector a atribuir significado a un texto escrito. Estos procesos cognitivos van desde la per­cepción visual de las letras, a la obtención de un significado global del texto. Son procesos que tienen que ver con la transformación de esas letras en sonidos, con la construcción de una representación fonológica, con el acceso al significado de la palabra, seleccionando el más apropiado en cada contexto, o con la asignación de un valor sintáctico a cada palabra para poder dar un significado a la frase y, de esta manera, llegar a la construcción del significado global del texto.

Así mismo, en la lectura intervienen e interactúan dos tipos de información: la visual y la no visual. La información visual se refiere a los signos que podemos ver en la página escrita. Información que ha de integrarse con la información no visual, relativa al conocimiento que el lector posee del lenguaje y del mundo, de manera que esa información le ayude a dar sentido a lo escrito. Esta interacción implica conceptualizar la lectura, como hemos afirmado anteriormente, como una tarea constructiva y, por lo tanto, activa. Además de estos dos rasgos, la lectura debe ser entendida, así mismo, como una actividad estratégica y afectiva.

La lectura es un proceso de construcción en cuanto que combina los elemen­tos del texto con los conocimientos previos que posee el lector sobre el mundo que le rodea. Es decir, ningún texto es completo en sí mismo, al leerlo se inter­preta y se elabora el mensaje escrito gracias a que los lectores poseen conoci­mientos relevantes para comprender el texto. Igualmente los lectores disponen de esquemas de conocimiento que les permiten integrar y entender la nueva infor­mación que se les presenta.

Definida la lectura de este modo, una persona no puede leer con efectividad si no se acerca al texto de una manera activa, regulando y manteniendo la aten­ción en la tarea, seleccionando los conocimientos previos, interpretando lo que está leyendo, formulando cuestiones y confirmando o modificando hipótesis.

Hemos calificado la lectura como un proceso constructivo y activo, pero tam­bién señalamos que es un proceso estratégico. La noción de estrategia se define como un método para emprender una tarea o alcanzar un objetivo, en este caso la lectura (Nisbet y Shucksmith, 1987). Las investigaciones llevadas a cabo por Anderson (1980) o Sánchez (1988) demuestran que los mejores lectores, no sólo

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se implican activamente en el proceso de lectura, sino que también son más com­petentes en la utilización de estrategias. Los lectores competentes desarrollan un conjunto de estrategias necesarias para procesar el texto. Este aspecto es impor­tante puesto que lleva al lector a establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que sabe y lo nuevo que se le ofrece en el texto. Supone, en última ins­tancia, aprender de forma significativa.

Por último recordemos que, además de definir la lectura como un proceso constructivo, activo y estratégico, también la hemos definido como un proceso afectivo. Una revisión de los estudios sobre psicología de la lectura muestra que lo afectivo se incorpora como una dimensión cognitiva mas del lenguaje (Robeck y Wallace, 1990). En este sentido, es necesario subrayar que el impacto de los aspectos afectivos va más allá de la atención del lector o de la persistencia en la tarea.

En definitiva, el significado del texto se construye influido por las habilidades cognitivas, las metacognitivas y el estado afectivo del lector. Consecuentemente y tal como afirmamos al inicio, la lectura, a pesar de su apaíiencia sencilla, es un proceso complejo, una actividad multidimensional en la cual el lector interactúa con el texto para construir o atribuir un significado consistente con el texto y con el propio mundo del lector.

En un intento de analizar y desentrañar los procesos implicados en el acto de leer se han diseñado diversos modelos. La mayoría de ellos intentan dar cuenta del primer acto lector que es enfrentarse a la palabra impresa y acceder a su sig­nificado. También a nosotros nos han interesado estos procesos que intervienen en la lectura, si bien analizándolos desde un punto de vista educativo.

Este libro surge como consecuencia de intentar dar respuesta a cuestiones como ¿qué supone reconocer una palabra escrita?, ¿cómo y cuándo accede el niño al significado de la palabra y puede nombrarla?, ¿qué les ocurre a los niños que no son capaces de nombrar, leer o reconocer adecuadamente una palabra escri­ta?, ¿podemos hacer algo para ayudar a estos niños comúnmente categorizados como disléxicos o niños con dificultades específicas en el aprendizaje de la lec­tura?.

Intentando ser coherentes con los planteamientos e interrogantes anterior­mente expuestos hemos estructurado el libro de la siguiente manera. En primer lugar abordamos el análisis de los modelos de reconocimiento de palabra escri­ta. Presentamos el modelo logogen y el modelo dual clásico de acceso al léxico y las nuevas alternativas a este modelo. Así mismo, en esta primera parte efec­tuamos una revisión de las principales teorías sobre el desarrollo del aprendizaje de la lectura. Intentamos mostrar la relación que existe entre estas teorías y los modelos de reconocimiento de la palabra expuestos con anterioridad. Con el exa­men de las teorías sobre el desarrollo del aprendizaje de la lectura finaliza la pri­mera parte a la que denominamos adquisición y desarrollo del aprendizaje de la lectura.

La aproximación al estudio de los procesos implicados en la lectura nos per­mite constatar que existe un componente fundamental que favorece el reconoci­miento de la palabra y está presente en el desarrollo del aprendizaje de la lectu­ra. Este elemento es el conocimiento fonológico. La segunda parte, por lo tanto,

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la dedicamos al estudio del conocimiento fonológico. ¿Qué es?, ¿cómo se desa­rrolla? y ¿cuáles- son las vinculaciones entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura? son algunas de las cuestiones que abordamos en este apartado. Examinamos, así mismo, la polémica sobre la relación entre el conoci­miento fonológico y la lectura. La adquisición del conocimiento fonológico reper­cute en la lectura o, por el contrario, es la lectura la que favorece el desarrollo del conocimiento fonológico.

En la tei'cera parte del libro abordamos el estudio de las dificultadgs en el aprendizaje de la lectura. Hablamos de la dislexia, ¿qué es?, ¿cuáles son sus cau­sas?, ¿qué relación tiene con el conocimiento fonológico?, etc. En las últimas pági­nas del libro efectuamos algunas reflexiones sobre los niño disléxicos ¿cómo se puede intervenir en este tipo de problemática?, ¿qué, aspectos habría que tener en cuenta?, etc.

Este libro, tanto en su estructura como en su contenido, está pensado con el objetivo de ofrecer un marco conceptual a todo aquel, psicólogo, pedagogo, maestro, profesor de apoyo, logopeda, psicopedagogo, etc., que quiera o deba enfrentarse con el estudio de la adquisición de la lectura y sus dificultades.

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PRIMERA PARTE

ADQUISICIÓN Y DESARROLLO

DEL APRENDI2ATE DE LA LECTURA

CAPITULO 1

PROCESOS BÁSICOS IMPLICADOS

El objetivo que nos proponemos al abordar este capítulo es analizar cómo se produce el proceso de reconocimiento de la palabra escrita y cíiáles son los ele­mentos implicados en esta actividad.

Existen un conjunto importante de modelos explicativos que intentan arrojar luz sobre los procesos implicados en el reconocimiento de la palabra escrita (para una revisión véase, Belinchón, Riviére e Igoa, 1992; Beltrán, García-Alcañiz, Mora-leda, Calleja y Santiuste, 1987; Valle, 1991). Por ello no es nuestro objetivo reali­zar una nueva revisión. Nosotros nos centraremos, inicialmente, en el análisis de uno de los modelos clásicos que mayor trascendencia ha tenido: el Modelo Logo-gen. Este modelo, elaborado y reformulado varias veces por Morton (1969), per­mite explicar el proceso de lectura de palabras conocidas. Es obvio que los mode­los de reconocimiento de palabras, o modelos de experto, no pueden limitar su explicación a la lectura de palabras conocidas. El lector se enfrenta con frecuen­cia al reconocimiento de palabras que le son desconocidas e, incluso, a la lectu­ra de seudopalabras. Es necesario, por lo tanto, que los modelos de reconoci­miento den cuenta también de cómo se realiza el reconocimiento de palabras desconocidas o seudopalabras. Por ello, una vez examinado el Modelo Logogen centraremos nuestra atención sobre los modelos que explican la lectura de pala­bras desconocidas o seudopalabras.

Los modelos que exponen conjuntamente la lectura de palabras conocidas y desconocidas o seudopalabras se les conoce como Modelos de Doble Ruta o Modelos Duales. La elaboración de una teoría sobre la lectura de palabras des­conocidas o seudopalabras se pudo realizar gracias a las aportaciones de los estu­dios de Coltheart (1978). Este autor sugiere que la lectura de palabras descono­cidas se realiza a través de un proceso que se denomina conversión grafema-fonema o recodificación fonológica.

Por último, finalizaremos este capítulo con la presentación de las críticas y alternativas al modelo dual. Críticas y alternativas propuestas por investigadores como Ehri (1992) o Goswami y Bryant (1990) que cuestionan aspectos funda­mentales del modelo dual como la independencia de las vías de acceso al léxico o, incluso, la propia existencia de dichas vías.

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1. MODELOS DE RECGXOCIMIEXTO DE LA PALABRA ESCRITA

Aun sabiendo que la lectura es una actividad cognitiva compleja en la que inter­vienen diversos procesos^ -léxicos, sintácticos y semánticos- nuestra revisión se cen­trará, como hemos mencionado anteriormente, en los léxicos o también denomina­dos procesos básicos de reconocimiento e identificación de palabras. Conviene recordar, en este sentido, que Stanovich (1991b; pág. 442) llega a afirmar que "el reconocimiento de la palabra es el subproceso central en el complejo acto de leer".

4 La mayor parte de las teorías que explican el reconocimiento de la palabra o

acceso lexical han surgido en la década de los años setenta. No obstante, la prác­tica totalidad de estas propuestas explicativas han sufrido modificaciones y recon-ceptualizaciones en años sucesivos debido, fundamentalmente, a la influencia de los avances de la psicología cognitiva y de la ciencia cognitiva en general.

Tal y como señalan Belinchón y sus colaboradores los modelos de reconoci­miento de palabra pueden clasificarse en autónomos o de dos etapas y en mode­los interactivos o de una sola etapa. La diferencia enfre unos y otros radica en el grado de comunicación que existe entre los diferentes niveles de procesos que el sujeto realiza. En los modelos autónomos los procesos que lo integran no se influ­yen unos en otros. Por el contrario, en los modelos interactivos se produce un flujo de influencia entre los diferentes procesos que se ejecutan en el reconoci­miento de la palabra. Belinchón y colaboradores consideran que dentro de este último tipo de modelos, los interactivos, debe situarse el Modelo Logogen de Mor-ton en sus diferentes versiones (Morton, 1969; 1979). Es interactivo si se entien­de que el sistema logogen no actúa sólo, sino que está en constante relación con el sistema semántico o cognitivo. No obstante, como hace notar Valle (1991), este tipo de efectos no supone una prueba contundente para considerar este modelo como interactivo. De todas formas, el modelo logogen resulta uno de los más representativos e influyentes en psicología cognitiva. En en este sentido, se con­sidera que ha sido una buena teoría explicativa de los procesos de reconoci­miento de la palabra escrita. Por todo ello, entendemos que es interesante dedi­car un espacio a exponer y reflexionar sobre este modelo.

1.1. Lectura de palabras conocidas: El Modelo Logogen de Morton

Para poder entender el modelo logogen de Morton (1969) debemos definir pre­viamente dos elementos fundamentales que lo integran: el lexicón interno y el logogen. El concepto de lexicón fue definido por Treisman en 1960 como un alma­cén o diccionario interno en el que se encuentra situado el conocimiento que el sujeto tiene sobre las palabras. El lexicón se forma a través de un proceso en el que las huellas de los estímulos que recibe el lector se convierten en código lexi­cal. La búsqueda y organización de la información dentro de este lexicón se expli­ca por medio de unos mecanismos que se denominan logogenes. El logogen es un dispositivo, o patrón de reconocimiento de palabras, que recoge información

1 Para una revisión .sobre los procesos implicados en la lectura pueden consultarse las obras de Cuentos (1990); Valle (1991) o De Vega, Carreiras, Gutiérrez-Calvo, Alonso-Quecuty (1990).

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acústica, \'isual, contextual, etc. Es decir, la función del logogen es reunir infor­mación que ayude a reconocer la palabra. A medida que el logogen recibe dicha información su umbral de activación aumenta hasta alcanzar el nivel óptimo. Cada uno de los logogenes tiene, por lo tanto, un umbral determinado y específico de activación, cuando ese umbral se alcanza la palabra ha sido reconocida. El con­junto de todos los logogenes forma lo que se denomina Sistema Logogen.

En la figura 1.1 se presenta una descripción de cómo se comporta una unidad logogen ante el estímulo de una palabra escrita. Como podemos observar inicial-mente se realiza un análisis grafémico. Con la información obtenida por medio de este análisis se accede al léxico interno donde se activan todas las palabras que se parecen a la palabra estímulo. En el ejemplo que presentamos la infor­mación obtenida a través del análisis grafémico del estímulo visual /Casa/ permi­te el acceso al léxico interno donde se activan todas las palabras que presentan una semejanza ortográfica como: /Cosa / Canuaje / Calesa / Cara/. El logogen que obtiene el mayor número de información, tanto del sistema cognitivo semán­tico, del contexto, como del análisis grafémico es el que se activa.^En el ejemplo, el logogen asociado a la palabra /Cosa/ no obtiene las evidencias necesarias puesto que la palabra no es apropiada en el contexto "Estuve toda la tarde en cosa", ni posee un contenido semántico adecuado, ni coincide ortográficamente. Lo mismo ocurre con el resto de palabras que se activan en primera instancia por su parecido grafémico: /Carruaje / Calesa / Cara/. Por el contrario, el logogen de la palabra /Casa/ es el que mayores posibilidades tiene de activarse puesto que obtiene evidencias grafémicas, semánticas y del contexto apropiadas.

ENTRADA VISUAL

Estímulo visua!

Casa

Lososenes

(Recogen evidencia-s)

SISTEMA COGNITIVO/ SEMÁNTICO

"Estuve toda la tarde...".

Salida lexical /Casa/

FIGURA 1.1: Búsquecia de una palabra en el léxico)! según el modelo logogen. Adaptado de Bilis y Miles (1981).

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iSC

En la primera formulación del modelo logogen Morton (1969) postula la exis­tencia de un sólo sistema de logogenes para todo tipo de información. Esta con­cepción se verá modificada posteriormente debido a la influencia de los trabajos realizados sobre el efecto priming o efecto de preparación (Forster y Davis, 1984). Los efectos de preparación que se han estudiado con mayor frecuencia son el pri-mmg semántico y el priming de repetición. El efecto de priming semántico se refiere a la facilitación que se produce cuando se presenta una palabra clave y seguidamente otra con un significado similar o relacionado semánticamente con ella. ¿Cómo afecta este fenómeno al reconocimiento de la palabra?. Básicamente, una palabra se reconocerá con mayor rapidez y facilidad si previamente al suje­to se le ha presentado otra que pertenece a su mismo campo semántico. Así por ejemplo, un lector reconocerá más fácilmente y con mayor rapidez la palabra /hogar/ si con anterioridad se le ha presentado otra palabra de su mismo campo semántico como /casa/. De manera análoga el efecto priming de repetición se refiere al efecto de facilitación que las experiencias visuales o auditivas previas del sujeto tienen en el subsiguiente reconocimiento visual o auditivo de un estí­mulo. Es decir, las palabras que se ven o se oyen van disminuyendo el umbral de activación del logogen correspondiente y, por lo tanto, se reconocerán con más facilidad. No obstante, se ha comprobado que no se produce ningún bene­ficio en el reconocimiento de una palabra presentada visualmente si antes ha sido presentada auditivamente y viceversa. En definitiva, el priming de repetición pare­ce depender de la naturaleza del estímulo y de la modalidad en la que se pre­senta la palabra (véase una interesante revisión sobre este tema en Neely, 1991).

Teniendo en cuenta todas estas consideraciones y principalmente las que se refieren al efecto priming de repetición, es fácil entender que Morton reformula-se el modelo logogen y diese paso a una nueva versión en la que postula la exis­tencia de más de un sistema de logogen. Concretamente propone dos sistemas de logogen, un sistema logogen de entrada y un sistema logogen de salida. El sis­tema logogen de entrada está formado, a su vez, por un sistema logogen de entra­da visual y un sistema logogen de entrada auditiva. Por su parte, el sistema logo-gen de salida lo integran el sistema de articulación y las unidades responsables de dar la respuesta escrita.

Cada sistema logogen se encuentra asociado a un almacén de información. Dicho de otro modo, la información visual de palabras, la información de dibu­jos, la información auditiva y la información referente a la emisión oral o escrita de la palabra, están almacenadas separadamente. Esta información es recogida y almacenada gracias a la activación de su correspondiente sistema logogen. En la figura 1.2 presentamos un esquema que resume y clasifica los diferentes sistemas logogen y sus almacenes asociados.

En relación con el sistema logogen de entrada se ha comprobado que la entra­da visual y la auditiva son independientes. Es decir, la experiencia visual de una palabra facilita sólo el reconocimiento de otra palabra presentada visualmente y, de igual modo, la experiencia auditiva solamente facilita el reconocimiento audi­tivo de otra palabra, pero una experiencia visual no facilita el reconocimiento auditivo, ni una experiencia auditiva un reconocimiento visual. De igual forma, la experiencia visual con un dibujo tiene un efecto facilitador sobre la presentación

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Influencia " del contexto Ensayo

Código articulatorio

Respuesta

FiGLR, 1.3: Modelo logogen de reconocimiento de dibujo y de palabra en la modalidad oral y escrita. Tomado de Ellis V Miles (1981).

1980; Morton, y Patterson, 1980). Ahora bien, si admitimos la existencia de esta vía fonológica o prelexical es necesario responder a la pregunta ¿cómo se rela­cionan las palabras con su fonología?. Coltheart considera que esta relación se produce gracias a la aplicación de un conjunto de reglas explícitas a través de las cuales se atribuye a cada una de las grafías que forman la palabra un fonema. Estas reglas se denominan reglas de conversión grafema-fonema y son las que nos

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J^B*'

permiten leer palabras que no hemos visto nunca, siempre y cuando esas pala­bras sean regulares.

En definitiva, para reconocer una palabra existirían dos medios o vías: la vía léxica o directa y la vía fonológica o indirecta. Las palabras familiares tienen acce­so directo al léxico, mientras que las palabra desconocidas tienen un acceso indi­recto, mediado por un proceso de recodificación fonológica. El lector "a priori" no sabe qué camino debe seguir en el reconocimiento de la palabra, con lo cual se activan los dos mecanismos el lexical y la recodificación fonológica.^ La res­puesta la produce el sistema que antes encuentra la fonología de la palabira escri­ta. A los modelos de lectura que proponen dos vías de acceso al léxico se les conoce como modelos de doble ruta o de proceso dual.

1.2. Modelo Dual

Los Modelos Duales proponen dos rutas independientes para explicar cómo el lector se enfrenta a la lectura de palabras. Por un lado, el acceso al léxico inter­no puede realizarse a través de una vía léxica en la que se establece una cone­xión directa entre la forma visual de la palabra y su significado en la memoria léxica. Esta conexión directa se produce como resultado de la lectura reiterada de determinadas palabras. Por otro lado, el acceso al significado de la palabra pue­de también ser mediado por un proceso de recodificación fonológica que con­lleva la aplicación de un conjunto de reglas de conversión letra-sonido. Esta vía-,.*, fonológica se denomina indirecta, preléxica o de subpalabra.

FiGiRA 1.4: RepreseiítaciÓJi gráfica del modelo dualsegi'ni veisión dejorm Y Share (1983)

En la figura 1.4 presentamos un sencillo gráfico, adaptado de Jorm y Share (1983), en el que se representan las dos nitas propuestas en el modelo dual. La ruta o vía indirecta se encuentra representada por las líneas (b) y (c) y la vía direc­ta o léxica por la línea (a). El proceso de reconocimiento de una palabra plan-

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Con objeto de analizar estas tres alternativas Coltheart diseña y lleva a cabo una serie de estudios con sujetos disléxicos de superficie que le permiten con­trastar la plausibilidad de cada una de las hipótesis planteadas. En función de los resultados obtenidos concluye que la primera alternativa parece ser la hipótesis más verosímil. En este sentido, puede afirmarse que las reglas de conversión gra-fema-fonema son quienes gobiernan el código fonológico y se utilizan para per­mitir pronunciar palabras sin necesidad de un acceso al lexicón interno. Veamos, con mayor detenimiento, cómo se aplican estas reglas de conversión grafema-fonema.

El proceso de correspondencia grafema-fonema presenta dos fases o subpro-cesos fundamentales. En la primera fase se realiza un análisis grafémico y en la segunda se lleva a cabo la asignación de fonemas. El análisis grafémico consiste en determinar qué letras se corresponden con un fonema. Utilizando la expresión de Venezky (1970) puede afirmarse que el análisis grafémico supone convertir una hilera de letras en una hilera de unidades ortográficas funcionales. Depen­diendo de las características o naturaleza de la lengua existe mayor o menor difi­cultad en la realización de dicha asignación. Así por ejemplo, en castellano no se plantean demasiadas dificultades dado que se trata de una lengua muy transpa­rente que no presenta una gran irregularidad ni variación. Con esto queremos decir que en castellano, normalmente, a unos mismos grafemas siempre le corres­ponden los mismos fonemas.

El proceso de asignación de fonemas consiste en adjudicar cada fonema a su correspondiente grafía. Este proceso, al igual que el análisis grafémico, está fuer­temente influido por la mayor o menor regularidad de la lengua. En una lengua irregular cada unidad ortográfica funcional puede tener un número variable de fonemas posibles. Esta característica puede conducir a una asignación incorrecta de fonemas y, por lo tanto, llevamos a una errónea recodificación fonológica que impediría un adecuado acceso al significado de la palabra. De hecho, existen numerosos estudios (Goswami 1990b; Glushko, 1979; Van Orden y colaborado­res, 1990) que dudan de la efectividad de las reglas de conversión grafema-fone­ma. En definitiva, no siempre se pueden aplicar estas reglas de conversión grafe­ma-fonema. Es preciso, por lo tanto, plantear un funcionamiento selectivo de las reglas de conversión en función del tipo de palabras: regulares o irregulares.

Las palabras regulares presentan una asignación invariante letra-sonido con lo cual no habría dificultad en la utilización de la ruta fonológica. Por el contrario, ante las palabras irregulares o excepcionales, en las que no existe una única e invariante asignación letra-sonido, el empleo de la ruta fonológica es imposible. El proceso de correspondencia grafema-fonema que conlleva este tipo de vía de acceso al léxico podría tener como resultado una representación fonológica ina­decuada. Por lo tanto, frente a las palabras irregulares o excepcionales no habría otra alternativa, desde el modelo dual, que su lectura por la vía directa. Esto implica que el lector, inicialmente, debe aprender las palabras irregulares de for-

2 La dislexia de superficie se caracteriza por dificultades en la lectura de palabras familiares y buena utilización de las reglas de asociación grafema-fonema en la lectura de palabras desconocidas.

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ma global accediendo posteriormente a la representación léxica apoyándose en los elementos que aporta el contexto. .

1.2.2. Polémica: ¿qué vía es la primera?

No queremos finalizar la exposición del modelo dual sin comentar, siquiera brevemente, la polémica que existe respecto a cuál es la vía que se utiliza en pri­mer lugar para acceder al significado de la palabra. Parece lógico pensar, en prin­cipio, que un lector considerado experto debería de utilizar ir|distintamente las dos rutas de acceso al léxico. Depender exclusivamente de una u otra ruta es sín­toma de poca destreza lectora e, incluso, de algún tipo de dificultad más impor­tante como puede ser la dislexia^ . No obstante, existe cierta polémica en rela­ción con la prioridad entre las rutas que se materializa al intentar determinar cuál de los dos procesos se utiliza inicialmente durante el aprendizaje de la lectura. ¿Es primero el proceso léxico o, por el contrario, en primer lugar se realiza el pro­ceso de recodificación fonológica?.

La respuesta a esta cuestión ha dado lugar a dos hipótesis alternativas. De acuerdo con la primera, en el comienzo del aprendizaje de la lectura el acceso al significado de la palabra se realiza de una forma indirecta y mediado por una representación fonológica prelexical. No obstante, una vez que se ha adquirido un dominio gradual del acceso indirecto se reemplaza progresivamente por la lec­tura por vía directa o lexical que resulta más rápida. La segunda hipótesis plan­tea, por el contrario, que la forma de acceso al significado de las palabras se rea­liza en primera instancia de una manera directa, visual o lexical. Esta hipótesis se apoya en el hecho de que la representación semántica de una palabra es siempre obtenida gracias a la representación ortográfica de la palabra entera en el lexicón. La utilización de las normas de asociación grafema-fonema es posterior y surge como consecuencia de la influencia de los métodos de instrucción en lectura.

Estas dos hipótesis pueden considerarse el núcleo de un importante cuerpo de investigaciones, tanto teóricas como experimentales, que se han realizado en la última década en torno al desarrollo del aprendizaje de la lectura. Aunque este tema de la adquisición y desarrollo de la lectura lo abordaremos más adelante queremos dejar constancia de la existencia de este doble planteamiento. Si en un primer momento la hipótesis más aceptada fue la que postula que el inicio del aprendizaje de la lectura es predominantemente no lexical (Doctor y Coltheart, 1980), con posterioridad surgieron numerosos estudios (Francis, 1984; Frith, 1985; Seymour y Eider, 1986) que rebaten esta opción y apuestan por la hipótesis de un acceso directo antes que la utilización de la correspondencia grafema-fonema.

Por último, cabe señalar que los trabajos de Ehri (1992), en los que se postu­la la unión de las dos rutas de acceso al léxico, suponen, de algún modo, el final y la intensificación de esta polémica. La polémica se cierra en cuanto que se plan-

5 Término extendido que se usa para describir las características que presenta una persona que tiene dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura. Lo utilizaremos indistintamente para denominar tanto a los disléxicos adquiridos o alexias, debidas a una lesión o daño cerebral, como a los disléxicos de desarrollo. Para una aclaración de esta terminología véase la revisión de Marshall (1988).

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tea que el reconocimiento de la palabra escrita es visual y fonológica a la vez. Por lo tanto, no es relevante cuestionarse cuál es la vía que inicialmente se usa. Pero, al mismo tiempo, la polémica se acrecienta dado que esta postura supone una ruptura con los fundamentos que sostienen el modelo dual. De hecho, la viabili­dad y consistencia del modelo dual se encuentra supeditada, en última instancia, a la independencia entre las dos vías que define y defiende: la directa, visual o léxica y la indirecta, fonológica o preléxica.

Tanto el tema de la independencia o no de las rutas, como el tema df 1 desa­rrollo del aprendizaje de la lectura, son dos aspectos importantes sobre los que más adelante volveremos. No obstante, antes de adentrarnos en su estudio nos parece necesario examinar otros modelos íntimamente ligados con el modelo dual. Nos estamos refiriendo a los denominados modelos de triple vía. El cono­cimiento de los modelos de triple vía nos permitirá ofrecer explicaciones más apropiadas a algún tipo de dificultad específica en el aprendizaje de la lectura.

1.3. Modelo de Triple Vía • '

Bajo el epígrafe de modelos de triple vía se agrupan aquellos modelos que postulan la existencia de una tercera ruta en el acceso al léxico interno (para una revisión véase Morton y Patterson, 1980 o Temple, 1985). Como se puede apre­ciar en la gráfica que presentamos en la figura 1.5 el modelo de triple vía es seme­jante en sus características esenciales al modelo dual. Sin embargo, el modelo de triple vía presenta una importante diferencia con respecto al modelo dual. Esta­blece una tercera ruta de acceso al léxico que se conoce como vía directa o visual. Esta tercera vía no debe confundirse con la vía directa o léxica que carac­terizaba al modelo dual y que también aparece en el modelo de triple vía. Para poder diferenciarlas en nuestra exposición denominaremos esta nueva vía como vía directa (3) y para referirnos a la ya conocida lo haremos como vía léxica (1).

La diferencia entre estas dos vías se aprecia mejor si se examina su funciona­miento. En este sentido, el reconocimiento de la palabra por la nueva vía, la vía directa, se lleva a cabo básicamente a través de un análisis visual y de un meca­nismo global que permite la obtención de la representación fonológica de la pala­bra entera. Este mecanismo es conceptualizado por Marshall (1988, pág. 62) como "un recurso de reconocimiento que se encuentra en la base de un vocabulario visual o, también, un proceso paralelo de información sobre el estímulo visual, incluyendo la longitud de la palabra y su configuración". Este artificio de reco­nocimiento produce un código arbitrario que sirve para localizar la fonología de toda la palabra. La tercera vía supone, por lo tanto, un paso directo desde el sis­tema de logogenes de entrada al sistema de logogen de salida. Leer por esta vía implica un acceso no directo al significado de la palabra y conlleva una lectura visual sin comprensión. El contenido semántico es, o puede ser, obtenido por medio de una retroalimentación hacia el sistema semántico.

Veamos a continuación, antes de centrarnos en el examen de las críticas y alternativas al modelo dual, qué ocurre cuando se produce una lesión o un dete­rioro que impide un adecuado ñmcionamiento de las vías de acceso al léxico.

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FiGUKA 1.5: Modelo de Iríple vía, (1) vía léxica, (2) vía fonológica, (3) vía directa, (Temple, 1985).

1.4. Problemas asociados a los déficit en las vías de acceso al léxico

El conocimiento de los procesos que realiza un buen lector, un experto, cuan­do se enfrenta con una palabra escrita nos permite poder identificar cuáles de esos procesos son los que no ejecuta adecuadamente un sujeto que no es capaz de aprender el lenguaje escrito correctamente. Aunque es un tema al que nos referiremos nuevamente cuando estudiemos los subtipos de dislexia en el capí­tulo cinco, no queremos dejar este apartado sin hacer mención a las característi­cas que concurren en un sujeto que muestra una utilización inadecuada de las vías de acceso al léxico.

Probablemente los estudios más exhaustivos y rigurosos sobre el mal funcio­namiento de las vías de acceso son los que proceden de las descripciones clíni­cas de casos de sujetos que, debido a una lesión cerebral, han perdido la capa-

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cidad de operar con alguna de estas vías. En este sentido, se ha comprobado que el inadecuado funcionamiento de la vía léxica origina un trastorno que Marshall y Newcombe (1973) describieron como dislexia superficial. En general, los dislé­xicos de superficie son sujetos que presentan dificultades en la lectura de pala­bras familiares y tienen una pobre idea del aspecto global de las palabras que leen. Sin embargo, son capaces de utilizar la vía fonológica y, por lo tanto, tie­nen la habilidad general necesaria para aplicar las reglas de correspondencia gra-fema-fonema. Como es obvio, estos sujetos encuentran problemas cuando se enfrentan a la lectura de palabras irregulares cometiendo los errores dífaomina-dos de regularización.

Siguiendo esta línea de análisis, una lectura exclusivamente léxica debida a una disfunción en la vía fonológica origina un tipo de dislexia que se denomina dislexia fonológica. La dislexia fonológica fue descrita por primera vez por Bea-vois y Dérouesné (1979). Los sujetos que padecen este problema tienen dificul­tades en la lectura de palabras desconocidas o seudopalabras. Poseen una depen­dencia forzosa de la apariencia visual de las palabras lo que les lleva a cometer errores de tipo visual. Por ejemplo, sustituir una expresión como /pote/ y leer en su lugar /pato/. Así mismo cometen errores derivacionales como leer /cosedora/ en vez de /cose/ y errores de sustitución de palabras funcionales, por ejemplo leer /y/ en vez de /en/.

Por último, puede ocurrir que exista un mal funcionamiento, tanto de la vía léxica como de la fonológica, pero que los sujetos hagan uso de la vía directa o visual; es decir, conecten la palabra entera a su fonología sin acceso a la semán­tica (véase figura 1.5). Cuando ocurre este fenómeno nos encontramos con un tipo de dificultad que recibe el nombre de dislexia semántica. Los datos sobre este tipo de alteración proceden únicamente del estudio de pacientes con pro­blemas neurológicos. El primero de estos casos fue reseñado por Schwartz, Saf-fran y Marín, (1980) y, posteriormente, Sartori, Masterson y Job (1987) describen nuevos casos. Los sujetos con dislexia semántica se caracterizan por realizar una lectura sin acceso al significado de la palabra. Es decir, el sujeto lee pero no com­prende. Es una patología que recuerda a la hiperlexia encontrada en algunos niños.

Una vez revisados los modelos clásicos de reconocimiento de palabra -siste­ma logogen, modelo dual, modelo de la triple vía- y apuntadas algunas de las principales dificultades que pueden ocasionarse debido a lesiones neurológicas que impiden un adecuado funcionamiento de las vías de acceso al significado de la palabra, sólo nos resta, de acuerdo con nuestros objetivos, conocer las princi­pales críticas y alternativas que se han realizado y propuesto al modelo dual.

2. CRÍTICAS Y ALTERNATIVAS AL MODELO DUAL

En la introducción de este capítulo afirmábamos que han surgido diversas crí­ticas y, consecuentemente, algunas propuestas alternativas al modelo dual de acceso al léxico. En este último apartado queremos exponer las críticas más rele­vantes y las principales alternativas.

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Un importante conjunto de críticas se articulan en torno a la negación de la independencia funcional de las dos rutas de acceso al léxico. Recordemos que la independencia de las vías es un factor esencial del modelo dual, cuestionarla es cuestionar los fundamentos del modelo. La hipótesis alternativa que se propone en el seno de esta discusión es la denominada hipótesis visual-fonológica. La idea central de la alternativa visual-fonológica supone la existencia de una mediación fonológica en todo reconocimiento visual de la palabra escrita.

Un segundo grupo de críticas no se centra en cuestionar la independencia o no de las vías, sino que plantean que estas vías no son necelarias para acceder al reconocimiento de la palabra escrita. En definitiva, se niega la existencia de las dos vías de acceso al léxico. Se aboga por la no diferenciación de rutas en el acce­so al significado y pronunciación de las palabras escritas. La propuesta alternati­va es una lectura de la palabra por analogía. .

2.1. Alternativa visual-fonológica

La alternativa al modelo dual que hemos denominado hipótesis visual-fonoló­gica fue propuesta por Ehri (1992). Es una nueva explicación del funcionamien­to de las vías de acceso al léxico. Básicamente el modelo de reconocimiento de palabra que sostiene la hipótesis visual-fonológica cuestiona la independencia entre las dos vías de acceso al léxico y postula, por el contrario, una estrecha rela­ción entre ellas. Si tenemos en cuenta que la aceptación de la independencia de las vías de acceso al léxico es uno de los pilares que sostienen el modelo dual, es fácil comprender la relevancia de esta opción que defiende Ehri.

Recordemos que, de acuerdo con el modelo dual, la vía o ruta fonológica implica la aplicación de las reglas de asociación letra-sonido y el acceso al signi­ficado de las palabras por mediación de su fonología. Por otro lado, la vía léxica supone el establecimiento de una conexión directa entre la forma visual de las palabras escritas y su significado. En este caso las palabras se aprenden de memo­ria y no se utilizan reglas de transformación, es decir, en la ruta visual no inter­viene la fonología.

La propuesta que Ehri desarrolla va dirigida principalmente a configurar una nueva iTita directa de acceso al léxico. Esta autora plantea la posibilidad de ofre­cer una explicación alternativa a la lectura por vía léxica en la que no sea nece­sario eliminar los procesos fonológicos. La idea que subyace a esta tesis es que tal vez el reconocimiento visual de las palabra no se realiza de una forma inde­pendiente como se mantiene desde la teoría de la doble ruta. En esta línea, Ehri (1992; pág. 108) comenta: "mi concepción de la lectura visual de palabras difiere de la del modelo dual en que las conexiones que establece el lector entre la pala­bra escrita y la pronunciación, para encontrar las palabras en la memoria lexical, son sistemáticas y no, como ocurre en el modelo dual, que son conexiones arbi­trarias entre la palabra escrita y el significado". En definitiva, entre las dos vías de acceso al léxico no existe independencia como se defiende en el modelo dual. La ruta visual no es independiente y autónoma con respecto de la ruta fonológi­ca. Esta hipótesis ha encontrado apoyo en los estudios de Perfetti, Bell y Delaney (1988), Van Orden (1987) o Van Orden, Pennington y Stone (1990).

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2.1.1. ¿Cómo explicar la lectura visual-fonológica?

Aunque Ehri habla de una nueva ruta de acceso al léxico, esta ruta es ya cono­cida puesto que puede considerarse como el resultado de la integración de las dos vías clásicas, visual y fonológica, que da origen a una nueva vía que se cono­ce como ruta visual-fonológica. Para clarificar de una manera gráfica e intuitiva la distinción entre la nucA'a ruta visual-fonológica y la tradicional ruta visual o léxi­ca presentamos la figura 1.6. En dicha figura se expone, de forma esquemática, una representación del modo de operar de nuestra mente en el reconocimiento de un palabra escrita, bien por la vía léxica o, bien a través la ruta visual-fonoló­gica.

:'. i ; Palabra escrita:

Percepción del lector

Conexiones: Arbitraria -Sistemática -

RUTA VISUAL

sol

RUTA VISUAL-FONOLÓGICA

sol

Información en la Memoria lexical: Significado * * Pronunciación " "

Fonemas / /

FIGURA 1.6; Comparación entre las conexiones que se establecen en la ruta visual-fonológica y en la ruta visual del modelo dual (adaptado de Ehrt, 1992).

El reconocimiento de la palabra por la ruta visual o léxica se efectúa a través de una conexión directa entre la percepción de la palabra y la obtención de su significado y posterior pronunciación. Esta conexión es arbitraria, no existe ningún vínculo sistemático entre la percepción de la palabra y su significado. Por el con-

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trario, la lectura por la ruta visual-fonológica implica la formación de conexiones específicas y sistemáticas entre las unidades visuales, que el sujeto obtiene del estí­mulo, y la pronunciación almacenada en la memoria lexical. Las unidades visua­les pueden ser de varios tipos; letras, conjunto de letras o palabras enteras. Estas unidades se conectan en el lexicón con fonemas individuales, con conjuntos de fonemas y con la pronunciación de la palabra entera respectivamente. Así mismo, las unidades visuales pueden también conectar, aunque de manera no sistemática, con el significado de la palabra tal y como se muestra en la figura 1.6. El conjun­to de todas estas conexiones forman la nata visual-fonológica, t

Aquellos sujetos que al enfrentarse con la lectura de una palabra posean un conocimiento de cómo el sistema ortográfico simboliza las unidades del habla, podrán conectar las letras a fonemas. Para ello utilizarán la correspondencia letra-sonido. Del mismo modo, si el sujeto conoce palabras con el mismo patrón de deletreo y, por lo tanto, con los mismos sonidos, las conexiones no se establece­rán entre fonema y grafema sino entre esa secuencia de letras y el sonido alma­cenado (Goswami, 1986).

Las principales diferencias entre la ruta visual-fonológica y la clásica ruta léxi­ca vienen determinadas por la cualidad de las conexiones realizadas entre la pala­bra escrita y el lexicón. En la primera son conexiones sistemáticas y activan los conocimientos previos que el sujeto posee sobre la fonología de la palabra. Esta singularidad permite que esas conexiones sean predecibles. Por el contrario en la ruta léxica las conexiones son arbitrarias, vinculadas al significado de la palabra. Otra característica que diferencia ambas mtas es el número de conexiones que se establecen con el lexicón. Como se aprecia en la gráfica 1.6 el número de cone­xiones es sustancialmente distinto entre una y otra vía, siendo más abundantes en la ruta visual-fonológica que en la ruta léxica.

Así mismo, la ruta visual-fonológica también se diferencia de la mta fonológi­ca o indirecta postulada en el modelo dual. Recordemos que de acuerdo con la teoría dual la recodificación fonológica supone la aplicación de un conjunto de reglas de correspondencia letra-sonido que permiten transformar las letras que componen una palabra en fonemas. Una vez realizada dicha transformación, y sólo entonces, se obtiene el sonido global de la palabra el cual es utilizado para entrar en el lexicón, localizar si existe alguna palabra almacenada que suene igual y acceder, de esta forma, a su significado. Por el contrario, cuando una palabra es leída por la ruta visual-fonológica no se requiere una etapa intermedia de reco­dificación fonológica para completar el sonido global de la palabra. Se puede acceder al lexicón desde el momento en el que el lector reconoce una letra o un conjunto de letras. Es decir, con una mínima información fonológica, como repre­sentamos en la figura 1.7, el lector ya hace incursiones en el lexicón buscando el significado de la palabra.

La principal conclusión que podemos establecer una vez revisada la hipóte­sis visual-fonológica es que no hay dos vías independientes de acceso al léxico interno, tal y como postula el modelo dual, sino que existe, en palabras de Ehri, un sistema de conexiones que ayudan al lector a reconocer rápidamente una palabra conocida y a recordar cómo leer una palabra no conocida.

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Palabra escrita:

Percepción del lector

Conexiones: Arbitraria Sistemática

RUTA VISUAL-FONOLÓGICA RUTA FONOLÓGICA

sol sol

Información en la Memoria lexical: Significado * * Pronunciación " "

Fonemas / /

Comparación entre las conexíoyies que se establecen en la ruta visual-fonológica y la ruta fonológica del modelo dual (elaborado a partir del modelo de Ehri, 1992).

2.2. Lectura por analogía

Además de la propuesta de una lectura visual-fonológica se han desarrollado otros modelos alternativos al modelo dual que sugieren una lectura por analogía. Los modelos de analogía postulan que los lectores pronuncian y acceden al sig­nificado de las palabras por la síntesis, en el léxico interno, de la información fonológica de palabras ortográficamente similares.

Si la lectura de una palabra puede realizarse sin la necesidad de una vía léxi­ca y sin necesidad de utilizar reglas de asociación grafema-fonema, probable­mente tiene que existir otro tipo de unidades de conversión diferentes de los fonemas. Esta conjetura nos lleva a hipotetizar que, entre el lenguaje oral y el escrito, existen relaciones distintas de las que se producen en el proceso de aso-

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ciación grafema-fonema. ¿Cuáles son esas nuevas relaciones?. La doctora Rebeca Treiman (1983; 1984; 1985a; 1992), a partir de los resultados obtenidos en un con­junto de investigaciones concluye, a este respecto, que los lectores pueden utili­zar correspondencias entre el lenguaje hablado y el lenguaje escrito tomando como unidades las denominadas unidades intrasilábicas. Las unidades intrasilá-bicas son elementos constitutivos de la sílaba diferentes de los fonemas que se sitúan entre el fonema y la sílaba V •• • • \ ;. . • • ;•

Desde este punto de vista se plantea que la sílaba no es ung simple hilera de fonemas. La sílaba posee una estructura interna cuyos constituyentes se denomi­nan principio y rima. La consonante inicial, o el conjunto de consonantes ini­ciales, forman el principio y la primera vocal y las consonantes que le siguen constituyen la rima. Por ejemplo, en la sílaba /sal/, /s- / es el principio y /-al/ la rima, y en la sílaba /pron/, /pr-/ es el principio y /-on/ es la rima. Para una revi­sión sobre estos temas puede consultarse, además de las obras de Treiman el tra­bajo de Kirtley, Bryant, MacLean y Bradley (1989).

Una vez definidas las nuevas unidades de relación entre el lenguaje hablado y el escrito nos interesa conocer cuál es el funcionamiento de esa relación en el proceso de reconocimiento de la palabra escrita. En este sentido, los estudios de Goswami (1986) y Goswami y Bryant (1990) han demostrado que el hecho de conocer una palabra como /sol/ puede ayudar a leer otra palabra como /col/. Esto ocurre porque ambas palabras comparten la misma estructura ortográfica, en el ejemplo un final común /-ol/, y, por lo tanto, puede inferirse que las dos pala­bras también comparten los mismos sonidos finales, la misma rima. Es decir, los patrones de deletreo de esas dos palabras son análogos. La habilidad de hacer inferencias sobre similitudes entre grupos de letras semejantes es lo que se ha descrito como analogía ortográfica.

El uso de la analogía en el reconocimiento de la palabra se había comproba­do con anterioridad (Marsh, Desberg y Cooper, 1977; Glushko, 1979) a los traba­jos de la profesora Gosv/ami. No obstante, es esta investigadora la principal defensora y quien aporta pruebas más concluyentes sobre la hipótesis de la ana­logía como proceso cognitivo con capacidad explicativa del reconocimiento de la palabra. Goswami sugiere que la analogía no es una estrategia final en el desa­rrollo lector, sino que el individuo la utiliza en su razonamiento habitual desde el inicio del aprendizaje de la lectura sustituyendo a un proceso de reconocimiento visual y/o fonológico (véase una amplia justificación del razonamiento analógico en Gosw-ami, 1992).

Para comprobar su hipótesis Goswami (1986) llevó a cabo una investigación en la que participaron 53 niños con edades comprendidas entre los 5 y los 7 años. La muestra fue dividida en tres grupos experimentales en función de las puntua­ciones obtenidas por cada sujeto en un test de lectura. Cada uno de los grupos correspondía a un nivel de lecmra distinto: no lectores, lectores medios y lecto­res avanzados. Se elaboraron tres tipos de test o condiciones para medir a estos niños. Un test compuesto de palabras y seudopalabras que compartían el princi­pio o la rima con unas palabras claves. Un test integrado por palabras y seudo­palabras que tenían tres letras en común con la palabra clave pero que no esta-

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{ S i

ban situadas en la misma secuencia. Y un test constituido por palabras y seudo-palabras que no tenían nada que ver con la palabra clave. Este tipo de palabras hicieron la función de control. Se utilizaron seis palabras claves. Al comienzo de cada sesión se le presentaban al niño las palabras claves de la siguiente forma: "esta es tu palabra clave.../sol/ esta palabra se lee ...sol". A continuación se le preguntaba cómo se leía otra palabra extraída de uno de los test utilizados: "¿cómo se lee esta otra palabra../sur/...?". Dado que la nueva palabra pertenecía a una de las tres condiciones podía, o no, ser análoga con respecto a la palabra clave. Las analogías entre palabras o seudopalabras podían realizarse con 11 prin­cipio de las palabras, como en el ejemplo anterior en el que las palabras com­parten el principio /s-/, o con la rima, como por ejemplo entre las palabras /cal/ y /mal/ cuya rima es /-al/.

Goswami hipotetizó que si los niños realizaban el reconocimiento de la pala­bra por medio de analogía deberían de leer correctamente un número mayor de palabras análogas que de palabras no análogas. Los resultados obtenidos con­firmaron que todos los niños, incluso los que no puntuaron erí el test de lectu­ra, realizaban analogías entre las palabras en función de la rima. Sin embargo, utilizando tanto la rima de la palabra clave y la palabra nueva, como los prin­cipios de las palabras, sólo lo hicieron los lectores de 7 años. Respecto al uso de la analogía en la lectura de seudopalabras los resultados obtenidos demues­tran que los niños realizaban sin dificultad analogía entre la palabra clave y la seudopalabra si ambas compartían idéntica rima. No ocurrió lo mismo cuando lo que tenían en común la palabra clave y la seudopalabra era el principio, en este caso la lectura por analogía presentó mayores dificultades. Esta tendencia a efectuar la analogía mejor o más fácilmente si las palabras o seudopalabras comparten la rima que si, por el contrario, comparten el principio se constató de nuevo en estudios posteriores (Goswami, 1988). En definitiva, los estudios sobre lectura por analogía pretenden demostrar que en el reconocimiento de la palabra no se requiere una vía, directa o indirecta, tal y como postula el tradi­cional modelo dual.

La propuesta del modelo de analogía aplicado a la lectura es extremada­mente atractiva. Es más, entendemos que en lengua inglesa es fácil de asumir. Los niños ingleses utilizan frecuentemente la analogía en el reconocimiento de palabras puesto que existen numerosas palabras que poseen, por ejemplo, la misma terminación. Téngase en cuenta, en este sentido, que sólo las termina­das en /-ight/ son abundantísimas. Además, es necesario resaltar que estos estu­dios se caracterizan por utilizar, en su mayoría, palabras monosilábicas muy numerosas en la lengua inglesa. Creemos, no obstante, que no se puede trasla­dar esta hipótesis a la lengua castellana y que si lo hacemos hay que ser extre­madamente prudentes. En la lengua castellana, al contrario que en la inglesa, las palabras más frecuentes son bisílabas o trisílabas lo cual supone una mayor dificultad en el análisis intrasilábico. Es más, la estructura silábica del inglés y el castellano mantienen ciertas divergencias y tal vez en castellano la sílaba es, en sí misma y no sus constituyentes, una unidad prevalente en el proceso de reconocimiento de la palabra (De Vega, Carreiras, Gutierrez-Calvo y Alonso-Quecuty, 1990).

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3. RESUMEN

El lector habitualmente, se enfrenta con la lectura de palabras familiares y, a menudo, con la lectura de palabras no familiares. Un modelo clásico que explica la lectura de palabras familiares es el modelo logogen. Este modelo resulta uno de los más representativos e influyentes en psicología cognitiva. El modelo logo-gen postula dos conceptos básicos: el lexicón interno y el logogen. El lexicón es un almacén o diccionario interno en el que se encuentra el conocimiento que el sujeto tiene sobre todas las palabras familiares. La búsqueda y organización de la información dentro de este lexicón se explica por medio de unos mecanismos que se denominan logogenes. El logogen es un dispositivo o patrón de recono­cimiento de palabras.

El modelo logogen, inicialmente, sólo explica la lectura de palabras familiares. Los modelos que explican conjuntamente la lectura de las palabras familiares y las no familiares se denominan modelos de doble ruta o modelos duales. Los modelos duales proponen dos rutas independientes para explicar cómo el lector se enfrenta a la lectura de palabras. Por un lado, la lectura de palabras conocidas se realiza a través de una vía léxica o vía directa en la que se establece una cone­xión entre la forma visual de la palabra y su significado y pronunciación. Por otro lado, la lectura de palabras desconocidas o no familiares se lleva a cabo por un proceso de recodificación fonológica que conlleva la aplicación de un conjunto de reglas de conversión. Esta vía fonológica se denomina indirecta, preléxica o de subpalabra. Junto con los modelos duales han surgido variaciones como son los modelos de triple vía. Estos son semejantes en sus características esenciales al modelo dual. Sin embargo, el modelo de triple vía presenta una importante dife­rencia con respecto al modelo dual. Establece una tercera ruta de acceso al léxi­co que se conoce como vía directa o visual. Esta tercera vía no debe confundir­se con la vía directa o léxica que caracterizaba al modelo dual y que también aparece en el modelo de triple vía.

En los últimos años han surgido diversas críticas y alternativas al modelo dual. LJn importante conjunto de críticas se articulan en torno a la negación de la inde­pendencia funcional de las dos rutas de acceso al léxico. La hipótesis alternativa que se propone en el seno de esta discusión es la denominada hipótesis visual-fonológica. La idea central de la alternativa visual-fonológica plantea la existencia de una mediación fonológica en todo reconocimiento visual de la palabra escri­ta. Un segundo grupo de críticas cuestionan la necesidad de las vías para acce­der al reconocimiento de la palabra escrita. En definitiva, se niega la existencia de las dos vías de acceso al léxico. La propuesta alternativa es una lectura de la palabra por analogía.

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CAPITULO 2

DESARROLLO DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

f

En el primer capítulo Hemos revisado los procesos cognitivos implicados en el reconocimiento de la palabra escrita. Dichos procesos son los que pone en mar­cha un lector experto o competente ante el estímulo de la palabra escrita. ¿Qué ocurre, sin embargo, hasta que un sujeto alcanza un nivel de competencia ade­cuado como para poder decir que es un lector experto?. Dicho de otro modo ¿cuáles son los pasos intermedios que se sitúan entre el estado de incompetencia lectora y el de competencia lectora?. Estas cuestiones son de gran interés máxime desde una aproximación educativa a la lectura. Por ello nos parece relevante intentar dar respuesta a estos interrogantes. Para lograrlo nos proponemos revi­sar algunas de las principales teorías que explican los cambios que tienen lugar en el proceso de aprendizaje de la lectura. Teorías que presentan una serie de puntos en común respecto a los elementos claves que influyen en el desarrollo del aprendizaje lector, pero que discrepan en cuanto a la forma y momento de producirse los cambios. En este sentido, nos detendremos especialmente en el análisis de las semejanzas y divergencias entre las mencionadas teorías.

Las teorías o modelos'* del desarrollo de la lectura pueden clasificarse en dos grandes bloques que corresponden a dos formas diferentes de entender la evo­lución del aprendizaje lector (véase una interesante revisión sobre el tema en Rack, Hulme y Slowling, 1993). Por un lado, encontramos un conjunto de mode­los que conciben el desarrollo de la lectura como una sucesión ineludible de fases o etapas por las que ha de atravesar un aprendiz lector. A este tipo de modelos se les ha denominado genéricamente Modelos Discretos. Por otro lado, existen explicaciones del desarrollo de la lectura que no conceden tanta importancia a la existencia de fases. Desde esta perspectiva se considera que el paso por deter­minadas fases no es imprescindible para alcanzar la competencia lectora. Estas teorías pueden incluirse dentro de la categoría de los denominados Modelos Con­tinuos. Aunque dividir las teorías del desarrollo de la lectura en modelos discre­tos, o de fases, y modelos continuos, o de no obligado paso por etapas, es la opción más utilizada no podemos olvidar que existen otras teorías explicativas de

* A pesar de la diferencia conceptual entre "modelo" y "teoría", en la psicología y en las ciencias sociales el término modelo se utiliza sin ninguna diferencia apreciable con respecto al de teoría (Dorsch, 1983).

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gran interés y que no quedan reflejadas dentro de estas dos categorías. Este es el caso, por ejemplo, de los denominados Modelos Funcionales.

En este capítulo nos centraremos fundamentalmente en el examen de algunas de las principales aportaciones de los modelos que defienden el desarrollo de la lectura en fases y de los modelos que rehusan el paso ineludible por una serie de etapas. Así mismo, analizaremos los elementos comunes entre los distintos modelos y las principales características que les diferencian. En definitiva, el obje­tivo primordial de este capítulo es la descripción, comentario y reflexión sobre el desarrollo del aprendizaje de la lectura. Finalmente, es necesario subrayar que el orden de presentación que vamos a seguir en la exposición dfe las teorías no es arbitrario sino que está diseñado en función de las aportaciones y la explicación que cada modelo realiza.

1. E T A P A S EN EL APRENDIZAJE D E LA L E C T U R . \ '• ' - • • "-

*

A continuación revisaremos los modelos de mayor relevancia que defienden el aprendizaje de la lectura en etapas. Analizaremos, en primer lugar, los clásicos e influyentes modelos explicativos desarrollados por Marsh y colaboradores, Frith o Seymour y, finalizaremos, exponiendo propuestas más actuales como las plan­teadas por Gough o Ehri.

La tesis que defienden Marsh y colaboradores es una de las primeras explica­ciones coherentes y estructuradas sobre el desarrollo de la lectura. Estos autores elaboran un modelo cognitivo del desarrollo de la lectura en el que se hipoteti-za que el principal factor que origina el cambio hacia la competencia lectora es la adquisición, dominio y superación de una serie de estrategias. En la misma línea, como veremos más adelante, surge la conocida propuesta de Frith que, a pesar de recibir numerosas críticas, es uri modelo al que todos los investigadores recurren y el origen de nuevas propuestas. Entre los muchos estudiosos que toman el modelo de Frith cómo principal referente se encuentran los trabajos de Seymour. No obstante, existe una diferencia sustancial entre ambas propuestas. Mientras que Frith intenta establecer una conexión entre los modelos de experto y los modelos de desarrollo, Seymour lo consigue. Este investigador elabora un modelo que es, en sí mismo, una explicación del procesamiento de la informa­ción del lector experto y una explicación del desarrollo del aprendizaje de la lec­tura.

Este primer apartado lo finalizaremos presentando los modelos de Gough y Ehri en los que también se defiende el desarrollo de la lectura en etapas. La prin­cipal aportación del modelo de Gough respecto de los modelos precedentes es que hace explícita la importancia del conocimiento fonológico'. En cuanto a Ehri su principal aportación, frente a las propuestas anteriores, es ofrecer una visión integradora de los modelos del desarrollo de la lectura.

5 No nos detenemos a definir y explicar este concepto porque le dedicamos vm capítulo en este libro.

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1.1. Un modelo cognitivo que explica el desarrollo de la lectura

Tal y como afirmamos anteriormente, Marsh, Friedman, Welch y Desberg (1981) defienden la idea de un desarrollo del aprendizaje de la lectura en etapas. Elaboran una teoría en la que proponen cuatro fases o etapas en el aprendizaje de la lectura. Cada una de estas etapas está formulada en términos de estrategias de aprendizaje que el niño debe adquirir, desarrollar y poner en práctica.

La primera etapa la denominan sustitución lingüística. Las estrategias|caracte-rísticas de esta fase son el aprendizaje memorístico y la suposición o adivinación de la palabra en función del contexto. El manejo y aplicación de estas estrategias permite al lector aprender nuevas palabras y reconocerlas con posterioridad ayu­dado por el contexto. Es decir, cuando los niños comienzan a leer inicialmente lo hacen por asociación entre un estímulo visual aprendido de memoria y una respuesta oral igualmente aprendida memorísticamente. Tanto el estímulo visual como la respuesta oral no se analizan y son reconocidos de forma global, sin dis­tinguir sus componentes. Por lo tanto, en esta primera fase los ñiños leen las pala­bras como si fuesen logogramas. Este hecho supone la imposibilidad de analizar las unidades constituyentes de la palabra. Semejante limitación implica que el niño sólo es capaz de reconocer una palabra si se le presenta en un contexto apropiado y familiar. Por ejemplo, un niño que se encuentre en esta etapa será capaz de reconocer su nombre escrito siempre que aparezca en la portada de su cuaderno escolar pero tendrá dificultades si aparece escrito en la pizarra o en una hoja cualquiera.

La segunda fase en el aprendizaje de la lectura que proponen Marsh y cola­boradores es la denominada discriminación. De nuevo las estrategias que el niño utiliza son el aprendizaje memorístico y la suposición o adivinación. La diferen­cia con respecto a la primera fase radica en que en esta la estrategia de suposi­ción se realiza atendiendo a dos estímulos diferentes: la similitud visual entre las palabras y la similitud visual entre palabras conjuntamente con la similitud del contexto en el dichas palabras aparecen. La suposición en función de similitud visual permite que el niño pueda leer una palabra nueva siempre que se parez­ca visualmente a otra conocida. Por ejemplo, si el niño conoce la palabra /sol/ podrá leer por semejanza o analogía la palabra /col/. Esto comporta que los lec­tores pueden responder a palabras no familiares aisladas siempre y cuando sean visualmente similares a otras que hayan aprendido con anterioridad. A pesar de que esta similitud visual en un principio está limitada a las primeras letras de la palabra, puede decirse que estamos ante la ejecución de una rudimentaria estra­tegia de analogía. La estrategia de suposición de una palabra nueva en función de la similitud visual y del contexto consiste en utilizar el parecido visual entre las palabras junto con la semejanza del contexto lingüístico en el que aparecen. Por último, la estrategia de aprendizaje memorístico consiste, al igual que en la primera fase, en aprender palabras asociadas a una pronunciación. Por ejemplo, si el niño aprende la forma y pronunciación de la palabra /mesa/ entonces será capaz de leerla ,/mesa/

El tercer estadio en el desarrollo del aprendizaje de la lectura es el denomi-^nado decodificación secuencial. Esta etapa es alcanzada por el niño aproxima-

41:

damente a los siete u ocho años y las estrategias que se utilizan son el aprendi­zaje memorístico de palabras y, fundamentalmente, la decodificación letra por letra. El niño aprende las reglas de asociación grafema-fonema que le permitirán descifrar palabras no familiares siempre que esas palabras sean regulares y se ajusten a las mencionadas reglas.

La última etapa que proponen Marsh y colaboradores es la decodificación jerárquica. Esta es una fase en la que los niños utilizan dos tipos de estrategias, la que se denomina reglas de alto nivel y la conocida como estrategia analógica. En la estrategia denominada reglas de alto nivel se realizan asociaciones letra-

1 sonido que están condicionadas a la situación concreta en la que se pronuncian if esas letras. Por ejemplo, en inglés la letra Id es pronunciada como si fuese una |; / s / cuando le sigue las vocales /e/ , / i / o /y/; en castellano la letra /g/ suena como i una l]l cuando le sigue la vocal / i / como en la palabra /gitana/. Este tipo de estra-1: tegia se aplica cuando no se pueden decodificar palabras por reglas de asocia-,p ción grafema-fbnema ya que no se ajustan a dichas normas. Respecto a la estra-

;i;:; tegia analógica Marsh y colaboradores apuntan que ^ partir de los diez años es ?|F el momento del desarrollo de los niños en el que pueden utilizarse con toda pro-;|i piedad las analogías en la lectura de palabras. i|;; La propuesta de estos autores está en la línea de las aportaciones realizadas jr por Glushko y Goswami en favor de la estrategia analógica. Aunque, como vere-lii: mos, Goswami afirma que los niños utilizan la analogía desde el principio del | | [ aprendizaje y, por lo tanto, no considera necesaria una etapa de análisis de la éii:= palabra en unidades grafema-fonema previa a la lectura analógica. :f; Por último cabe señalar que la teoría propuesta por Marsh y colaboradores se :1;: ha considerado un esquema excesivamente sencillo del desarrollo de la lectura. 1; Así mismo, algunos investigadores (Frith, 1985; Goswami y Bryant, 1990) han 11 hecho notar que es una teoría que presta poca atención a un aspecto importan-1= te en el aprendizaje de la lectura como es el denominado conocimiento fonoló-p gico. No obstante, a partir de esta primera formulación del desarrollo de la lec-I;;;: tuta sc claborarou nuevas teorías que superan estos "defectos" y que, además, II supondrán una vinculación entre los modelos explicativos del desarrollo de la lee-sí tura y los modelos de procesamiento de la información de un lector experto.

|Í: 1.2. Primera aproximación entre las teorías de desarrollo de la lectura y los ; : modelos de experto

El primer intento de crear un vínculo entre las teorías del desarrollo y los modelos de experto se lo debemos a Uta Frith (1985, 1989). Frith estima que los componentes de los modelos de experto pueden relacionarse con las estrategias que el niño ha de aprender en el desarrollo del aprendizaje de la lectura. El niño conseguirá ser un lector competente en el momento en el que logre dominar tres estrategias fundamentales: la logográfica, la alfabética y la ortográfica. Estrategias que, a su vez, se adquieren y desarrollan en tres fases sucesivas que llevan el mis­mo nombre.

Las estrategias logográfica y alfabética coinciden con las estrategias que Marsh y colaboradores denominaron aprendizaje memorístico y decodificación secuen-

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cial respectivamente. Así mismo, la estrategia ortográfica reemplaza a la que en el modelo de Marsh y colaboradores se conocía como estrategia analógica. Por último, la estrategia de decodificación jerárquica que propuso Marsh y colabora­dores puede considerarse una estrategia avanzada de la fase alfabética de Frith. Veamos detenidamente que implica dominar cada una de estas estrategias.

La estrategia logográfica permite reconocer palabras familiares de manera glo­bal como si se tratase de un dibujo. Para que este reconocimiento se produzca es fundamental que la palabra aparezca en un contexto invariante. Así por ejemplo, un niño reconocerá la palabra /ADIDAS/ o /COCACOLA/ siempre que Iparezca impresa en una camiseta de deporte o en la botella correspondiente. Esta forma de reconocimiento será exitosa mientras el número de palabras a reconocer no sea muy amplio y existan diferencias sustanciales entre ellas. Si el número de palabras aumenta y/o dejan de ser visualmente distantes, como ocurre entre /lara/ y /laca/, un niño que se encuentra en esta etapa del desarrollo del aprendizaje de la lectura no será capaz de diferenciarlas. El aprendiz lector deberá emplear otro tipo de estrategia más eficaz. Así, a medida que el niño ve escrita una y otra vez la misma palabra irá discriminando con más detalle los principales rasgos y conservando sus características invariantes. Este análisis progresivo de la palabra conduce a la segunda etapa, la alfabética.

En la etapa alfabética el niño aprende el código alfabético y desarrolla en su máximo nivel el conocimiento fonológico. Ahora el orden de las letras es crucial, no es lo mismo la palabra /lata/ que la palabra /tala/ a pesar de que ambas están formadas por las mismas letras. Esto comporta que el niño ha de ser capaz de segmentar la palabra en sus constituyentes, asignarle el fonema correspondiente a cada letra y ensamblar los fonemas para pronunciar la palabra entera. Esta estra­tegia de decodificación es lo que permitirá al aprendiz lector enfrentarse a la lec­tura de palabras nuevas y seudopalabras siempre y cuando se ajusten a las reglas de transformación grafema-fonema.

Por último, la estrategia ortográfica supone efectuar el reconocimiento de las palabras de manera global. Este análisis se ejecuta instantáneamente sin utilizar reglas de asociación grafema-fonema. Las unidades de conversión empleadas son, en opinión de Frith, los morfemas. Estas unidades se utilizan para crear palabras a partir de un ilimitado número de combinaciones. La estrategia ortográfica se diferencia de la logográfica en que en la primera se realiza un análisis sistemáti­co de la palabra y en la segunda se efectúa únicamente un análisis visual. Del mismo modo, la estrategia ortográfica se distingue de la estrategia alfabética por las unidades con las que opera y por no utilizar reglas de asociación grafema-fonema sino analogía.

El cambio de una etapa a otra sólo podemos entenderlo, según explica Erith, si dividimos el proceso de alfabetización en dos grandes momentos. Por un lado, el aprendizaje de la lectura y, por otro, el aprendizaje de la escritura. Esta sepa­ración es importante puesto que se ha demostrado que entre el aprendizaje de la lectura y el de la escritura, a menudo, hay disociaciones. Es decir, no se aprende de la misma forma, ni al mismo tiempo, a leer y a escribir. ¿Cuáles son las cau­sas de esta situación? y ¿cuáles las implicaciones que tiene esta circunstancia en las fases del desarrollo de la lectura?

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No se adquiere de igual forma la lectura y la escritura debido a la propia natu­raleza de estas dos habilidades. La lectura es un acto instantáneo, mientras que la escritura es secuencial, Por este motivo, la estrategia logográfica es inicialmente adoptada en el aprendizaje de la lectura y después en el de la escritura. En cuan­to a la estrategia alfabética tiene una mayor relación con la escritura y, única­mente, cuando alcanza un nivel adecuado puede ser adoptada por la lectura. Por último, la estrategia ortográfica es adoptada en primer lugar en la lectura y no podrá utilizarse en la escritura hasta no alcanzar un nivel de dominio superior.

En la figura 2.1, adaptada de Frith (1985), se representan gráficamente los cambios de una fase a otra tanto en la lectura como en la escritura. Como puede apreciarse existe una etapa simbólica en la lectura y la escritura que es previa al dominio de la estrategia logográfica. La estrategia logográfica comienza a utilizar­se en la lectura de palabras de una manera rudimentaria (nivel 1). Sólo cuando el dominio de esta estrategia es completo (nivel 2) se puede utilizar en la escri­tura de palabras, pero no antes. •

FIGURA 2.1; Cada fase -logográfica (lalb), alfabética (2a2b) y ortográfica(3a3b)- tiene dos etapas, ayb.En cada etapa hay tres niveles. El nivel 1 supone un dominio muy básico de la estrategia y el nivel 2 implica un dominio

superior que da paso al nivel 3 lo que pennite acceder a la etapa siguiente.

En la fase alfabética ocurre lo contrario; es decir, puede realizarse la tarea de escritura con un dominio mínimo de la estrategia alfabética (nivel 1). Sin embar­go, hasta que el niño no utilice correctamente las reglas del código y adquiera un mínimo nivel de conocimiento de los fonemas no podrá pasar a realizar una lec-

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tura alfabética y, mientras tanto, seguirá utilizando la estrategia logográfica (nivel 3). Frith hace notar que la escritura es el medio por el cual el niño llega a com­prender la relación entre las letras y los sonidos del lenguaje. Dicho de otro modo, el uso de la escritura permite llegar a adquirir el principio alfabético. No obstante, no todos los investigadores están de acuerdo en apoyar esta hipótesis que otorga a la escritura la facultad de ser el medio por el cual el niño accede al conocimiento de la relación letra-sonido. Este es el caso de, por ejemplo, inves­tigadores como Stuart y Coltheart (1988) que defienden que el niño puede apren­der a leer sin necesidad de tener una experiencia formal con la escritura.

Por último, en la figura 2.1 también se muestra cómo la estrategia ortográfica es utilizada por el lector de una manera rudimentaria (nivel 1) en la actividad de leer y hasta no alcanzar un nivel adecuado (nivel 2), no pasará a utilizarse en la tarea de escritura en la que se continuará utilizando la estrategia alfabética (nivel 3).

En resumen, las estrategias logográfica y ortográfica son dominantes en la lec­tura, mientras que la estrategia alfabética es característica de la'escritura. Además, el paso de una fase a otra no se realiza hasta que el niño no domina perfecta­mente las estrategias propias de la etapa en la que se encuentra.

1.3. Propuesta de un modelo de procesamiento de la información para explicar el desarrollo del aprendizaje de la lectura

Al inicio de este capítulo afirmamos que Frith había abierto el camino de unión entre los modelos de desarrollo de la lecmra y los modelos de reconoci­miento de la palabra o modelos de experto lector, camino que Seymour (1987a; 1990) se encargará de cerrar de manera definitiva. Este autor, postula un modelo de desarrollo de la lectura muy similar al de Frith pero, además, explica cómo se procesa la información en cada una de las fases del desarrollo del aprendizaje de la lectura.

Para Seymour, al igual que para Marsh y Frith, existen suficientes datos que avalan la hipótesis de la existencia de una serie de fases en el desarrollo de la lectura. No obstante, difiere de ellos al considerar que la estrategia que predomi­na en cada fase no desaparece al pasar a la siguiente. En este sentido, considera que la lectura logográfica y alfabética pueden coexistir con la lectura ortográfica en un lector experto (véase figura 2.4).

Seymour ha elaborado un modelo de procesamiento de la información para explicar los procesos cognitivos que se realizan en cada una de las etapas del desarrollo del aprendizaje de la lectura.

El modelo de procesamiento de la información que explica la lectura logo-gráfica puede representarse en un sencillo diagrama tal como aparece en la figu­ra 2.2. En la lectura logográfica inicialmente se lleva a cabo un Ridimentario reco­nocimiento de palabra, representado en el diagrama con las flechas de entrada al lexicón. Este reconocimiento se realiza por medio de una estrategia de discrimi­nación visual. Es decir, se identifican los rasgos relevantes de la palabra que per­miten reconocerla, -aspecto global, letras salientes, tamaño, posición, etc.-. Una vez obtenidos esos rasgos relevantes se accede a un lexicón logográfico a partir

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del cual es posible acceder al sistema semántico y obtener el significado de la palabra. Alcanzado el significado de la palabra se puede acceder a un lexicón fonológico en el que se obtiene los sonidos y, a partir de ahí, se activará el sis­tema articulatorio para emitir la respuesta hablada, la lectura.

FlGLTíA 2.2: Diagrama de procesamiento de la información en la Jase logográfica (adaptado de Seymour, 1987a).

El paso de una lectura logográfica a una lectura alfabética se produce gracias al aprendizaje explícito de las reglas de correspondencia grafema-fonema y a la adquisición del principio alfabético. En este caso Seymour y Frith coinciden en sus hipótesis sobre el cambio de una fase logográfica a una fase alfabética en el desarrollo del aprendizaje de la lectura. El modelo de procesamiento de la infor­mación que postula Seymour para explicar la lectura alfabética podemos repre­sentarlo gráficamente en el diagrama de la figura 2.3. La lectura alfabética comien­za con un reconocimiento de los grafemas de forma individual. Una vez reconocidos los grafemas que constituyen la palabra se accede al lexicón alfabé­tico el cual está interconectado con un procesador ortográfico y un procesador fonológico. Gracias al procesador ortográfico se puede ejecutar la escritura de la palabra puesto que es un sistema de producción de grafemas. Por su parte, la representación fonológica de la palabra se obtiene debido a que el procesador fonológico traduce la hilera de grafemas en sus correspondientes fonemas.

Por último, el niño se convertirá en un lector experto en el momento en el que acceda a la lectura ortográfica. Para ello tiene que formar un léxico ortográ­fico o armazón ortográfico (véase figura 2.4). Este armazón ortográfico se gene­ra a partir de un núcleo básico que incorpora progresivamente estructuras más complejas. El desarrollo ortográfico depende de las experiencias logográficas y

alfabéticas que previamente el niño ha tenido. Así mismo, se nutre del conoci­miento fonológico adquirido durante el desarrollo de la etapa alfabética. En este

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FIGURA 2.3: Diagrama de procesamiento de la información en la fase alfabética de lectura y escritura (adaptado de Seymour, 1987a).

modelo el conocimiento fonológico juega un papel esencial puesto que la infor­mación en el armazón ortográfico se organiza en función de las unidades intrasi-lábicas principio y rima (Seymour, 1994).

FIGURA 2.4: Diagrama del modelo de desarrollo oñográficp (tomado de Seymour, 1994).

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En síntesis, para Seymour el fin último, el objetivo del desarrollo del aprendi­zaje de la lectura es crear este armazón ortográfico o léxico ortográfico.

1.4. Teoría del cifrado o la relevancia del conocimiento metalingüístico

El interés de la teoría del cifrado defendida por Gough (Gough y Juel, 1991; Gough y Walsh, 1991; Gough, Juel y Griffith, 1992) radica en la importancia que este investigador concede a la adquisición del conocimiento metalingüístico o capacidad para analizar explícitamente el lenguaje hablado. Conocimiento al que se atribuye la facultad de coadyuvar en el progreso del aprendizaje de la lectura. Por lo demás, el modelo propuesto por Gough para el desarrollo de la lectura presenta un esquema genérico semejante al de los modelos que venimos estu­diando.

Gough contempla la presencia de dos momentos o fases por las que transcu­rre el aprendizaje lector del niño que denomina: claves visuales y cifrado. Entre una y otra fase se postula un proceso esencial conecido como proceso de cripta-nálisis.

En la primera fase del aprendizaje el lector examina el estímulo y selecciona alguna clave visual, algún aspecto relevante que le permita distinguir una palabra de otra. Las claves visuales pueden ser de diversos tipos: un carácter gráfico o un par de ellos, la forma total de la palabra, la extensión de la palabra, etc. Estas cla­ves visuales seleccionadas por el niño se asocian con la pronunciación de la pala­bra. En síntesis, "los niños aprenden a reconocer la palabra por selección de cla­ves visuales ignorando la palabra en sí misma y, por supuesto, su estructura fonémica" (Gough y Juel 1991, pág. 50).

En cierto modo puede afirmarse que la etapa de claves visuales propuesta por Gough en el desarrollo de la lectura es semejante a la fase logográfica de Frith. No obstante, esta semejanza no supone la igualdad ya que existen diferencias en la lectura por claves visuales con respecto a la lectura logográfica. Estas diferen­cias se cifran básicamente en que en la lectura por claves visuales el contexto puede ser irrelevante pero no así la clave visual. Si la clave visual desaparece el niño ya no reconoce la palabra. En la lectura logográfica el niño se aprende la palabra entera, no sólo una clave, y reconocerá la palabra siempre y cuando apa­rezca en un contexto invariante.

La segunda fase en el desarrollo del aprendizaje de la lectura propuesta por. Gough es el cifrado. Cuando el lector se enfrenta a un texto tiene que aprender a decodificar o descifrar. Para explicar esta función o mecanismo debemos efec­tuar previamente algunas precisiones sobre el concepto de código. El código, entendido de una manera genérica, es un sistema de escritura secreta. En este sentido, el sistema de escritura ortográfico es un código. Pueden existir dos cla­ses de códigos: el código propiamente dicho y el cifrado. El código es un siste­ma arbitrario; por ejemplo, podemos utilizar el código 007 para denominar a James Bond pero se puede variar o cambiar este código por otro. El cifrado, por el contrario, es sistemático, siempre se utilizan los mismo signos ortográfico para dar significado a los mismos mensajes. De acuerdo con esta distinción Gough plantea que la lectura debe entenderse como un sistema cifrado y no como un

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código. En algunas lenguas no trasparentes, como en el inglés, el cifrado es muy complejo. En este tipo de lenguas no siempre a cada grafía le corresponde un único fonema con lo cual en ocasiones hay que recurrir al contexto para poder descifrar la palabra; por ejemplo, en las palabras irregulares.

El cifrado puede entenderse de tres formas. Como un conjunto de reglas implí­citas y diferenciadas de las reglas fónicas que son explícitas y de menor número. Como un mecanismo de analogías o, por último, como un sistema de conexio­nes. Sea cual sea la forma de entender el cifrado es evidente que las realas de cifrado no se enseñan de una manera explícita porque son algo más que simples reglas de asociación grafema-fonema.

Para poder entender cómo los niños acceden a la fase de cifrado hay que introducir un concepto nuevo el proceso de criptanálisis o proceso de ruptura del cifrado. En este sentido, la adquisición de la lectura se puede describir como un proceso de criptanálisis. Llegar a dominar este proceso de criptanálisis supone la consecución de varios requisitos como son: comprender el sistema de corres­pondencias letra-sonido, diferenciar cada letra que compone una palabra, saber que cada palabra hablada se puede descomponer en fonemas y, por último, com­prender que cada palabra hablada puede asociarse con una palabra escrita.

Así pues, lo sustancial del aprendizaje de la lectura se encuentra íntimamente ligado al proceso de criptanálisis o, dicho de otro modo, a la adquisición de cono­cimiento metalingüístico que es, en última instancia, lo que supone el criptanáli­sis. Bs decir, para conseguir el paso de una fase logográfica o de claves visuales a una alfabética o cifrado el niño, no sólo tiene que conocer las reglas de corres­pondencia letra-sonido a través de una instrucción directa, sino que tiene que dominar otros conocimientos implícitos, los conocimientos metalingüísticos (Cun-ningham y Stanovich, 1990b; Juel, Griffith y Gough, 1986). Es decir, tiene que adquirir el principio alfabético. Esta importantísima problemática subyace en todas las teorías del desarrollo del aprendizaje de la lectura que hemos revisado y puede afirmarse que es central y absolutamente explícita en la teoría de Gough.

Para finalizar este apartado examinaremos y describiremos la visión que Ehri posee sobre el aprendizaje de la lectura. Tanto el modelo de Gough como el de Ehri se han desarrollado de forma paralela durante varios años. Sin embargo, en nuestra opinión, en la actualidad Ehri pretende ofrecer una visión integradora del desarrollo de la lectura que refleje las principales aportaciones sobre el tema. ,.

1.5. Un modelo integrador del desarrollo de la lectura

La doctora Linnea Ehri (1991a, 1991b, 1992) ha dedicado un gran esfuerzo, a lo largo de su carrera investigadora, a elaborar un modelo que explique clara­mente el desarrollo del aprendizaje de la lectura y de los procesos que intervie­nen. En este sentido, el modelo de Ehri supone un vínculo explícito con los modelos de reconocimiento de palabra. A estos modelos hemos dedicado el capí­tulo anterior presentando, entre ellos, el modelo de procesamiento de la palabra escrita que propone está autora. No obstante, Ehri considera que este tipo de modelos de procesamiento de la palabra de experto no son suficientes para expli-

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car con detalle la evolución del aprendizaje de la lectura. Por lo tanto, es nece­sario elaborar modelos que expliquen el desarrollo del aprendizaje de la lectura.

Los trabajos que esta autora ha realizado sobre el desarrollo de la lectura han ido evolucionando desde sus primeras propuestas (Ehri y Wilce, 1983; 1985; 1987a; 1987b) muy próximas a las de Gough, hasta sus últimas aportaciones (Ehri, 1991a; 1992) que reflejan una gran madurez y un esfuerzo inusitado por ofrecer una visión globalizadora e integradora de todos los procesos implicados en la lec­tura y en el desarrollo de su aprendizaje. Para lograr este objetivo la primera deci­sión que toma es adoptar los mismos términos utilizados por Prith en su modelo de aprendizaje de la lectura para denominar las etapas de desarrollo: logográfica, alfabética y ortográfica. Abandona, en cierto modo, los términos que venía utili­zando: claves visuales, claves fonéticas y cifrado. Veamos a continuación estas conocidas fases por las que atraviesa el aprendiz lector y las aportaciones que Ehri realiza para la comprensión de cada una de ellas.

Si en los modelos de Marsh, Frith y Seymour las fases o etapas de la lectura estaban definidas en función de las estrategias empleadas en cada una de ellas, en el modelo de Ehri cada fase está definida en función del tipo de conexiones que se forman entre la palabra escrita y la información fonológica que el sujeto tiene sobre esa palabra.

En la primera fase o etapa logográfica, de acuerdo con la terminología adop­tada por Ehri, el niño empieza a reconocer palabras con ayuda de claves visua­les. La palabra se reconoce a través de la selección de algún distintivo visual y se asocia con su pronunciación y significado almacenados en la memoria. Por ejem­plo, una clave visual puede ser el rasgo inferior o "cola" de la letra /g/ en la pala­bra /gato/. El niño que se encuentra en la fase logográfica aún no posee un gran conocimiento de las letras y, por lo tanto, las conexiones entre el estímulo y la información almacenada en el lexicón son totalmente arbitrarias y producto de aprendizajes memorísticos.

No existe acuerdo entre los investigadores con respecto a cuando finaliza el uso de la estrategia logográfica y comienza el uso de la alfabética. Algunos como Frith o Gough opinan que el cambio de una estrategia a otra se produce en el momento en el que el niño domina las reglas del código o recodificación fono­lógica. Sin embargo, Seymour estima que la estrategia logográfica no deja de uti­lizarse nunca. Otros investigadores, entre los que se incluye Ehri, adoptan una posición intermedia. Consideran que el cambio está relacionado con el acceso a un rudimentario proceso de asociación letra-sonido previo al conocimiento total de las reglas de asociación. Esta rudimentaria asociación letra-sonido aparece cuando los niños toman contacto con el alfabeto y aprenden los nombres y los sonidos de las letras. En este momento y gracias a la utilización de la relación gra-fema-fonema los niños comienzan a realizar conexiones más sistemáticas entre las letras y los sonidos. Este tipo de lectura se conoce como lectura por claves foné­ticas y puede entenderse como una etapa avanzada de la fase logográfica. Las conexiones visual-fonológicas que se realizan en la lectura por claves fonéticas no son totales debido a que no se produce una vinculación entre cada una de las letras que componen la palabra y su sonido. La vinculación se establece única­mente entre algunas letras, generalmente las iniciales o finales de la palabra, y sus

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correspondientes sonidos. La existencia de este tipo de reconocimiento de la palabra sugiere la posibilidad de una lectura logográfica no exclusivamente visual. Esta conclusión se establece a partir de los resultados obtenidos en estu­dios (Ehri y Wilce, 1985; 1987a; 1987b) en los que se demuestra que niños de jar­dín de infancia, que han tenido un contacto con el aprendizaje de la lectura alfa­bética, utilizan claves fonéticas en la identificación visual de palabras y no realizan una lectura exclusivamente visual. En definitiva, aunque no existe un acuerdo general sobre cuando comienza la fase alfabética propiamente dicha, si que existe unanimidad en considerar que un sujeto que posee habilidades Se seg­mentación fonémica y de recodificación fonológica ya ha alcanzado dicha fase.

La lectura por recodificación fonológica presenta dos ventajas fundamentales en relación con la lectura logográfica y la lectura por claves fonéticas. La prime­ra radica en la posibilidad de acceder al significado de palabras no familiares gra­cias a la aplicación de las reglas de correspondencia grafema-fonema. La segun­da ventaja viene determinada por el hecho de que la utilización de la recodificación fonológica permite una mayor precisión en la íectura visual de palabras. Es más, puede afirmarse, desde la perspectiva de Ehri, que las habili­dades de recodificación fonológica son esenciales en la lectura visual de palabras. Por lo tanto, la fase alfabética se caracteriza por el uso de la recodificación fono­lógica que no sólo interviene en la lectura de palabras desconocidas para el lec­tor, sino que también participa activamente en la lectura visual de palabras fami­liares. En síntesis la lectura visual-fonológica es cualitativamente diferente de la lectura visual-logográfica que caracteriza a los lectores inexpertos. Como hemos mencionado, en la primera las conexiones entre la palabra y la información alma­cenada en la memoria son sistemáticas mientras que en la segunda son arbitra­rias.

Por último, desde esta posición integradora se acepta la existencia de una fase ortográfica que comienza cuando el niño acumula suficiente conocimiento acer­ca de los patrones de deletreo de las palabras y lo emplea para leer sin necesi­dad de la recodificación fonológica. Los lectores procesan secuencias familiares de letras como si fueran unidades sin tener que recodificar fonológicamente sus letras constituyentes. Por ejemplo, la secuencia /-ol/ pertenece o es compartida por un grupo de palabras como /bol/ o /rol/. Frente a estas palabras un niño en la fase ortográfica las leerá sin una recodificación fonológica siempre y cuando la secuencia /-ol/ sea un patrón familiar para él. Es pues evidente que Ehri consi­dera, en la misma línea que Marsh y Goswami, que los niños realizan en esta eta­pa una lectura de palabras por analogía.

2. EL DESAREOLLO DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ES UN CONTINUO

En el apartado anterior hemos expuesto las teorías del aprendizaje de la lec­tura que defienden la existencia de una serie de fases. A continuación examina­remos las explicaciones de quienes no están de acuerdo con el desarrollo de la lectura en fases. No niegan rotundamente su existencia pero sí ponen en duda la necesidad de un paso obligado por cada una de ellas en el desarrollo del apren-

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dizaje de la lectura. Dentro de esta perspectiva revisaremos las propuestas de Stuart y Coltheart y de Byrne para finalizar presentando las ideas fundamentales que defienden Goswami y Biyant.

Los modelos continuos que ahora presentamos no llevan a cabo un análisis del desarrollo del aprendizaje de la lectura con la misma profundidad con la que se realiza en los modelos discretos anteriormente revisados. Los modelos conti­nuos se centran en el análisis de aspectos muy concretos del desarrollo del apren­dizaje de la lectura. Como veremos, las propuestas defendidas por Stuart y Colt­heart y por Byrne son semejantes, ambos plantean que no es íiecesario atravesar por una fase logográfica. En relación con el modelo elaborado por Goswami y Bryant su relevancia procede de que pretenden explicar, no sólo el cambio en el aprendizaje de la lectura, sino las causas de ese cambio.

2.1. Teoría de la opción por defecto

Como representantes de una explicación del desarrollo del aprendizaje de la lectura que no considera necesario atravesar una etapa logográfica podemos des­tacar a Stuart y Coltheart (1988) y a Byrne (1992). Más concretamente estos auto­res argumentan que un niño puede acceder directamente a la lectura alfabética sin necesidad de atravesar una fase de lectura logográfica. Esto ocurre cuando el niño, al tiempo que comienza a reconocer palabras, descubre la relación existente entre los fonemas de la palabra hablada que él ya conoce y las letras que repre­sentan esos fonemas. Byrne afirma que el niño únicamente realizará una lectura logográfica, en el sentido en el que fue descrita por Frith, si no es capaz de acce­der a una representación inicial de la estructura fonológica de la palabra. En este sentido, Stuart y Coltheart aseguran que un niño puede descubrir dicha estructu-

f ra fonológica sin necesidad de un aprendizaje convencional y que ese descubri­miento le permite acceder directamente a una lectura alfabética.

Para comprobar su hipótesis Stuart y Coltheart diseñaron una investigación en la que participaron 36 niños alumnos de diversos centros de preescolar. Estos niños fueron evaluados antes de comenzar a aprender a leer en tres áreas de conocimiento: habilidades fonológicas, conocimiento de las letras, y lectura de palabras. Para evaluar las habilidades fonológicas tuvieron que realizar tareas de producción y detección de rima y aliteración, tareas de identificación del fonema inicial, tareas consistentes en poner una sílaba inicial o un fonema final para com­pletar una palabra y tareas de aislar un fonema inicial. Cuando los niños alcan­zaron la edad de seis años ingresaron en un colegio de enseñanza primaria y fue­ron nuevamente evaluados. Esta vez se les midió el conocimiento que poseían sobre los nombres y los sonidos de las letras. También se valoró su cociente inte­lectual y el nivel de lectura que tenían. La lectura se midió por medio de un lis­tado de palabras que habían sido enseñadas en el colegio previamente. Con los datos obtenidos en las diferentes evaluaciones se realizaron análisis correlacióna­les. Los resultados de estos análisis demostraron que los niños que obtuvieron mejores resultados en habilidades fonológicas y de conocimiento de los nombres de las letras eran quienes, a su vez, obtenían mejores resultados en lectura no logográfica.

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-E

En función de estos resultados Stuart y Coltheart concluyen, en primer lugar, que las habilidades fonológicas, en combinación con el conocimiento de los nom­bres de las letras, son un buen predictor del posterior aprendizaje de la lectura en el primer curso de escolaridad. En segundo lugar, consideran que estos resul­tados muestran que los niños que poseen competencias en conocimiento fono­lógico y conocimiento de las letras antes de empezar el colegio no comienzan a aprender a leer logográficamente sino que directamente lo hacen de forma alfa­bética.

En la misma línea que Stuart y Coltheart, aunque menos drástico en sus? plan­teamientos, Byrne argumenta que la lectura es un continuo en el que puede exis­tir un momento inicial de lectura por asociación no analítica entre la palabra hablada y la secuencia escrita. Esta lectura logográfica se produce si no existe otra posibilidad. Para denominar esta situación Byrne propone el término opción por defecto. La opción por defecto supone que el niño únicamente utilizará una estra­tegia logográfica para leer si no tiene un conocimiento sobre la estructura de la palabra hablada y la relación entre los fonemas y los grafemas. Sj, los niños pose­en este conocimiento, obtenido bien por una instrucción explícita o por un apren­dizaje inespecífico o no sistemático, entonces accederán directamente a una lec­tura alfabética.

En conclusión, si los niños aprenden a leer en ausencia de un conocimiento de la estructura fonémica de la palabra y de la relación letra sonido, dicha lectu­ra se realizará a través de una estrategia de asociación entre la palabra oral y algún aspecto de la secuencia escrita que la representa. No obstante, siempre que el niño posea un mínimo conocimiento fonológico no comenzará a leer de una manera logográfica o por claves visuales.

2.2. Causas del progreso en el aprendizaje de la lectura

La formulación del desarrollo del aprendizaje de la lectura ofrecida por Gos-wami y Bryant (1990) es diferente a todas las expuesta hasta ahora. Diferente en cuanto a su concepción de la lectura y en cuanto a los factores causales que ori­ginan el progreso en su aprendizaje. Estos factores causales del cambio en el aprendizaje de la lectura son tres:

— Las habilidades fonológicas que poseen los niños en la edad preescolar: la rima* y la aliteración.

— El acceso al conocimiento de los fonemas y su relación con lo grafemas debido a la instrucción.

6 Nos encontramos con un problema de traducción de los términos ingleses "rime" y "rhyme". Las dos se traducen como rima y, sin embargo, hacen referencia a conceptos diferentes. El término "rime" se refiere a la unidad intrasilábica junto con el "onset" o principio, mientras que el término "rhyme" hace referencia a la habilidad de categorizar palabras en función de sonidos comunes o, dicho de otra manera, es la habilidad de rimar palabras. Esperamos que el lector podrá determinar cuando se encuentre con la palabra rima si nos referimos a uno u otro concepto en función del con­texto.

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— La influencia recíproca entre la lectura y la escritura (en línea con la pro­puesta de Frith).

Veamos a continuación algunas de las justificaciones que existen para poder afirmar que el desarrollo de la lectura depende de estos tres factores. Nos cen­traremos principalmente en el examen del primero de ellos. El estudio de las habilidades de rimado que poseen los preescolares es, tal vez, el aspecto más ori­ginal del modelo de Goswami y Bryant.

Se ha comprobado que los niños antes de aprender a leer son capaces de dis­criminar y producir palabras que riman o tienen aliteraciórií Esta sensibilidad a sonidos semejantes entre palabras permite a los niños acceder al conocimiento de las unidades intrasilábicas principio y rima. Recordemos que la distinción princi­pio-rima ha sido estudiada, en el ámbito de la psicología, principalmente por Treiman (1983, 1984). Esta autora ha defendido que las sílabas no son un simple conjunto de fonemas, sino que tienen una entidad propia y relevante. La sílaba está formada por un principio opcional y una rima obligatoria. Por ejemplo la síla­ba /er/ sólo tiene rima, mientras que la sílaba /serAtiene el principio /s- / y la rima /-er/. A su vez la rima está formada por un núcleo de vocales, que constituyen lo que se denomina "peak", y un conjunto de consonantes finales que se denomina con el término "coda" En la figura 2.5 se presenta un esquema de la estructura ¡ntrasilábica.

FIGURA 2.5: Estructura jerárquica de la sílaba (adaptada de Treiman, 1983)

La importancia de la estaictura silábica en el desarrollo del aprendizaje de la lectura se ha evidenciado a partir de estudios en los que se pide a los niños que

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aislen el primer fono de una palabra (Treiman 1984, 1985a). En este tipo de estu­dios se comprueba que los niños identifican con más facilidad y menor número de errores el primer sonido de una palabra cuando ese sonido coincide con el principio de la sílaba (Treiman y Zukowsky, 1991). Por ejemplo, aislar el sonido [k] de la palabra /cal/ es más sencillo que aislar el sonido [k] de la palabra /crin/, dado que [k-] en la palabra /cal/ constituye el principio mientras que en /crin/ el principio está formado por /kr-/. La explicación de estos resultados supone plan­tear que el niño en preescolar es capaz de aislar un fonema sólo cuando ese fone­ma coincide con la estructura natural de la sílaba, principio o rima. Si no. ocurre así, la tarea de aislar un fono entraña gran dificultad para el niño preescolar y le resultará difícil o imposible realizarla.

Nos hemos detenido en el análisis de la estructura silábica porque es uno de los aspectos básicos para poder entender la teoría explicativa del desarrollo de la lectura propuesta por Goswami y Bryant. Pero sigamos con el estudio del desa­rrollo del aprendizaje de la lectura.

Como hemos comentado anteriormente el conocimiento explícito de las uni­dades intrasilábicas principio-rima está muy relacionado con la habilidad que los niños tiene para realizar tareas de rima y aliteración. Es decir, con la habilidad para realizar categorías de palabras en función de sonidos comunes. Así mismo, es razonable pensar que estas categorías puedan tener algo que ver con el apren­dizaje de la lectura. Cuando los niños comienzan a aprender a leer descubren que hay palabras que comparten los mismos sonidos y que pertenecen a las mismas categorías que ellos tienen almacenadas gracias a su experiencia previa con el lenguaje hablado. Además, descubren que las palabras que suenan igual también están formadas por las mismas letras. Estos descubrimientos les permitirán reali­zar inferencias o analogía entre las palabras que conocen y las palabras nuevas. Para realizar la analogía se utiliza la segmentación de la sílaba en principio y rima (Goswami, 1986).

La comprobación empírica de la influencia en la lectura de la categorización de palabras en función de sonidos comunes se ha realizado en diversos estudios (Bradley y Bryant, 1983; lürtley, Bryant, Maclean y Bradley, 1989). En estos tra­bajos se demuestra que:

— La sensibilidad a la rima y el conocimiento de las unidades intrasilábicas principio-rima por parte de los prelectores y los niños que comienzan a leer está fuertemente relacionada con su posterior habilidad para la lec­tura.

— El entrenamiento a niños preescolares en tareas de categorización de soni­dos, rima y aliteración, conlleva un mayor éxito en el posterior aprendiza­je de la lectura frente a niños a quienes no se les instruye.

Las conclusiones anteriormente expuestas se obtuvieron, como hemos dicho, a partir de diversas investigaciones entre las que podemos destacar la realizada por Bradley y Bryant, (1983). En esta experiencia se combinaron dos tipos de estudios, uno longitudinal y otro experimental. En el estudio longitudinal partici­paron 403 niños que tenían cuatro o cinco años cuando comenzó la investigación y siete u ocho cuando finalizó. Se midió a todos los niños la habilidad que po­seían para categorizar sonidos antes de comenzar su aprendizaje de la lectura. Al

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finalizar este estudio.se midió el nivel de lectura de los niños y se calculó la corre­lación entre la lectura y la sensibilidad a la rima. La alta correlación que se obtu­vo demuestra que la sensibilidad a la rima está positivamente relacionada con la lectura. El estudio experimental consistió en la aplicación de un programa de ins­trucción en diversas formas de categorización. La muestra seleccionada fue de 65 niños que se distribuyeron en cuatro gmpos, dos experimentales y dos de con­trol. Uno de los grupos experimentales fue entrenado en categorización de pala­bras en función de sonidos comunes durante un periodo de dos años. El segun­do grupo experimental fue instruido igualmente en categorización de palabras en fimción de sonidos comunes pero, durante el segundo año de entrenamiento, se les enseñaban las letras que representaban los sonidos de las palabras. En cuan­to a los gRipos de control, a los sujetos que formaban parte del primero se les entrenó en la realización de categorías de palabras en función de su significado con los mismos términos y durante el mismo tiempo. Por ejemplo, la palabra /gato/ forma parte de la misma categoría semántica que /tigre/, son animales feli­nos. El segundo gmpo de control no recibió ningún entrenamiento. Todos los niños fueron evaluados a la edad de ocho años. Se'les midió las habilidades que presentaban en lectura, escritura y matemáticas. Los resultados mostraron que los niños entrenados en rima y aliteración eran mejores en lectura y escritura que los niños del grupo de control. Por otro lado, los mejores resultados los obtuvieron los niños del grupo al que se le instruyó en el conocimiento de las letras asocia­das a los sonidos de las palabras. En definitiva, se encontró una fuerte relación entre la sensibilidad de los niños a la rima y aliteración y el progreso en el apren­dizaje de la lectura y escritura. Las buenas puntuaciones en rima y aliteración pre­dicen el éxito en lectura y escritura, pero no en otro tipo de tarea escolar como son las matemáticas. Esto implica que la relación entre la lectura y la rima, ade­más de ser fuerte, es específica. Las conclusiones que se obtienen de este estu­dio indican, así mismo, que los niños no sólo son sensibles a la rima y aliteración de las palabras, sino que, si se les instmye en ese tipo de tareas, los resultados en su posterior aprendizaje de la lectura serán mucho mejores.

Los resultados de estas investigaciones evidencian que la categorización de palabras en función de sonidos comunes, sensibilidad a la rima y aliteración, repercute favorablemente en el aprendizaje de la lectura. También sabemos que los niños que mejor realizan las tareas de segmentar la sílaba en principio-rima son los que mejores resultados obtienen en el aprendizaje de la lectura (Wise, Olson y Treiman, 1990). Cabe preguntarse, por lo tanto, sí es posible que la evo­lución en el aprendizaje de la lectura está vinculada con la sensibilidad que el niño tiene a la rima y aliteración de las palabras y con la capacidad de ser cons­ciente de las unidades intrasilábicas principio-rima, o, por el contrario, estas habi­lidades no son más que una consecuencia del conocimiento de los fonemas. Conocimiento que se adquiere, como afirma Moráis (1991a), cuando a un niño se le enseña la pronunciación de una secuencia de letras.

Bryant y sus colaboradores (1990) han intentado dar respuesta a estas cues­tiones evaluando tres modelos alternativos que explican la intervención de la categorización de palabras en función de sonidos comunes y el conocimiento de las unidades intrasilábicas en el desarrollo del aprendizaje de la lectura. El primer modelo plantea que los niños pueden tener un conocimiento informal de la rima

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de las palabras que no repercute en la lectura. En este modelo el factor esencial e influyente en el desarrollo de la lectura es la habilidad de romper las palabras en fonemas y esta capacidad sólo se adquiere cuando el niño se enfrenta a una instrucción formal en un sistema alfabético. El segundo modelo concede un papel de mayor importancia a la rima defendiendo que esta sensibilidad afecta al éxito en la lectura pero sólo indirectamente. Es decir, la sensibilidad a la rima reper­cute favorablemente sobre la capacidad de segmentar en fonos y es esta facultad de detectar y aislar fonos la que incide de forina directa en el desarrollo de la lec­tura. Por último, el tercer modelo es el más radical y plantea que la rima afecta directamente al desarrollo y éxito en el aprendizaje de la lectura sin tener que mediar para ello la capacidad que el niño posea de segmentar en fonos. Estos modelos los presentamos gráficamente en los tres esquemas causales que apare­cen en la fisura 2.6.

MODELO 1: La lectura influye en el conocimiento fonémico

Rima y aliteración Lectura y escritura C;onc )u 111 iento fonémico

No hay conexión

MODELO 2: La sensibilidad a la rima influye en la lectura a través del conocimiento fonémico.

Rima y aliteración i onc ¡cimiento tonémico Lectura y escritura

MODELO 3: La sensibilidad a la rima y el conocimiento fonémico influyen en la lectura de forma directa e independientemente.

Rima y aliteración

Con()C!i¡m-nl(i fonémico

Lectura y escritura

FiGUR. 2.6: Tomado de Bryant, Maclean, Bradleyy Crossland (1990)

Para verificar cuál de los tres modelos es el más plausible Bryant y colabora­dores llevaron a cabo un estudio con una muestra de 64 sujetos extraída de una población de clase media. La edad de los niños era de cuatro años al comienzo del proyecto y de seis años al finalizar. La puntuación media de su cociente inte-

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lectual era de 111,84. Las tareas que se propusieron a los sujetos fueron: detec­ción de rima y aliteración, detección de fonemas, tareas de lectura y escritura y, por último, tareas de aritmética. Se evaluó a los niños en cuatro ocasiones distri­buidas a lo largo de todo el experimento. Las dos primeras veces se les midió la sensibilidad a la rima y aliteración, en la siguiente ocasión se evaluó su conoci­miento fonémico y, por último, se les midió lectura, escritura y aritmética. Los resultados de este estudio indican, en primer lugar, que existe una relación entre rima-aliteración y conocimiento fonémico. Esto va en contra de la propuesta del modelo 1. En segundo lugar, se comprueba que existe un víncido entre la sensi­bilidad a la rima-aliteración y la lectura pero no entre la rima-aliteración y la escri­tura. Sin embargo, la capacidad de detectar fonemas se relaciona con la lectura y también con la escritura. Por último, constatan que existe una relación directa e independiente entre la rima-aliteración y la lectura. Por el contrario, la relación entre la rima-aliteración y la escritura está mediada por el conocimiento foné­mico.

Ante estos resultados parece necesario proponer.un nuevo modelo. Por un lado, la rima incide directamente sobre la lectura y, por otro lado, la rima favo­rece la escritura. Esta influencia no es directa sino que estaría mediada por el conocimiento que el niño posee sobre los fonemas (ver figura 2.7). En esta línea es interesante subrayar la coincidencia entre este planteamiento y la propuesta de Frith con respecto a la influencia de la escritura en el aprendizaje de la lectura alfabética.

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Lectura

Escritura

FiGUR_\ 2.7. Modelo propuesto por Gosiuami y Bryant (1990)

En las últimas páginas hemos examinado ampliamente cómo se lleva a cabo la primera lectura del niño según la teoría explicativa del desarrollo de la lectura propuesta por Goswami y Bryant. Recordemos que el objetivo fundamental de estos investigadores era buscar el origen de los cambios en el aprendizaje de la lectura. Uno de los factores que originan el cambio es, como hemos visto, la sen­sibilidad a la rima-aliteración que poseen los niños prelectores. El segundo factor que origina el cambio en el aprendizaje de la lectura es la instrucción en el cono­cimiento de la relación grafema-fonema. Tal instrucción se inicia cuando el niño

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entra en el colegio y comienza a recibir una enseñanza de la lectura. Esta situa­ción, que ningún investigador discute, es interpretada por Goswami y Bryant de una forma singular. Estos autores afirman que, a pesar de que los niños apren­den las reglas del código alfabético en el colegio, no utilizan este conocimiento para leer palabras aunque sí pueden utilizarlo para realizar la tarea de escribir. La lectura es, sin lugar a dudas y desde el principio de su aprendizaje, analógica y no alfabética, mientras que la escritura es alfabética. Por último, el tercer factor responsable del cambio en el desarrollo del aprendizaje de la lectura es la rela­ción que se produce entre la lectura y la escritura. Esta relación es enten(|ida en la misma línea que lo hace Frith. Es decir, la experiencia en la lectura influye en la escritura y, a su vez, la experiencia en escritura influye en la lectura. En esta relación se producen cambios cualitativos que favorecen el desarrollo lectoescri-tor del niño.

3. RESUMEN •

La revisión de las principales teorías del desarrollo del aprendizaje de la lec­tura nos refleja el enorme esfuerzo que se ha realizado para explicar los proce­sos implicados en el paso de un no lector a un lector competente. Las teorías pre­sentadas nos muestran que el desarrollo del aprendizaje de la lectura puede entenderse, bien como un proceso en el que hay que superar varias fases como son la fase logográfica, fase alfabética y fase ortográfica, o bien como un conti­nuo que va de la situación de no experto a la situación de competencia lectora sin necesidad de superar obligatoriamente fases o etapas. Además, la formulación de teorías ha ido evolucionando hacia la creación de un vínculo entre los mode­los de experto y las teorías de desarrollo. En este sentido, las teorías de Seymour y de Ehri son un claro exponente de esta perspectiva de relación o vínculo.

Por otro lado, entre las teorías de desarrollo del aprendizaje de la lectura exis­te una discusión fundamental que gira en torno al apoyo o no de la hipótesis de una lectura logográfica al inicio del aprendizaje lector. En relación con esta hipó­tesis pueden identificarse cuatro posturas. En primer lugar, la defensa a ultranza de una primera fase de lectura logográfica. Los principales representantes de esta postura son Frith y Seymour. La segunda postura defiende una primera fase logo-gráfica en la que pueden intervenir los conocimientos fonológicos que el sujeto va adquiriendo. Es lo que Ehri denomina lectura visual-fonológica. La tercera pos­tura es la defendida por Byrne. Este autor señala que la lectura logográfica pue­de producirse en función de si el sujeto posee o no algún conocimiento fonoló­gico. Únicamente en el caso de que el niño no tenga ningún conocimiento de este tipo utilizará la estrategia logográfica. Es lo que Byrne denomina opción por defecto. Por último, la postura más radical es la defendida por Stuart y Coltheart. Estos autores consideran que la lectura logográfica no es necesaria en ningún momento puesto que el niño siempre puede acceder al conocimiento de la rela­ción grafema-fonema sin necesidad de un aprendizaje convencional. Por lo tan­to, cuando el niño se acerca al aprendizaje de la lectura ya tiene los rudimentos que le permiten directamente decodificar palabras familiares.

59:

Para terminar sólo queremos resaltar la importancia que en todas las teorías del desarrollo del aprendizaje de la lectura se concede al conocimiento fonológi­co. Concepto al que hemos aludido en numerosas ocasiones y al que dedicamos el próximo capítulo.

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SEGUNDA PARTE

EL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

CAPITULO 3

ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO

I

El estudio de las principales teorías sobre el desarrollo del aprendizaje de la lectura nos ha permitido descubrir algunas de las estrategias y conocimien­tos que debe adquirir un niño para alcanzar la competencia lectora. En este sentido, hemos podido comprobar que uno de esos conocimientos es el cono­cimiento fonológico. Es decir, el niño tiene que ser capaz de manejar explíci­tamente la estructura interna de la palabra y, en consecuencia, no tener difi­cultades para operar con ella. La importancia de la adquisición del conocimiento fonológico en el aprendizaje de la lectura es lo suficientemente relevante como para dedicarle este tercer capítulo.

En las páginas siguientes compartiremos con el lector una serie de dudas y reflexiones en torno al concepto de conocimiento fonológico. Intentaremos responder a algunas cuestiones tales como: ¿qué es el conocimiento fonológi­co?, ¿se puede medir?, ¿es posible instruir en conocimiento fonológico?, etc. En definitiva, el propósito que nos guía al escribir este capítulo es obtener una idea clara sobre lo que entendemos por conocimiento fonológico desde una perspectiva psicológica.

El capítulo está organizado en cinco apartados o núcleos de interés. En pri­mer lugar nos introduciremos en la problemática terminológica asociada al concepto de conocimiento fonológico. Al abordar el estudio de este concepto nos enfrentaremos con diferentes expresiones que se relacionan o refieren al conocimiento fonológico. En el segundo apartado presentaremos una panorá­mica general de los estudios que se han realizado sobre conocimiento fonoló­gico. A continuación examinaremos el conocimiento fonológico entendido como un elemento que forma parte de un conocimiento más amplio, el meta-lenguaje. Así mismo, analizaremos los niveles de conocimiento fonológico cen­trándonos, sobre todo, en el polémico nivel de conocimiento de las unidades intrasilábicas principio y rima. Concretamente intentaremos esclarecer si la habilidad de identificar y manipular las unidades intrasilábicas principio y rima es o no un nivel de conocimiento fonológico. Finalizaremos el capítulo revi­sando algunas tareas que nos pueden servir para medir e instruir en conoci­miento fonológico.

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1. PROBLEMÁTICA TERMINOLÓGICA

i Para poder alcanzar cierta clarificación teórica respecto al conocimiento fono-^ lógico lo primero qué debemos hacer es revisar las diversas denominaciones que I encontramos cuando nos adentramos en su estudio. En este sentido, cuando se ¡I habla de conocimiento fonológico en el ámbito de la psicología también se utili-^i zan expresiones como sensibilidad fonológica, conciencia fonológica, conoci-J miento fonémico o conocimiento segmental. Nosotros hemos elegido la expre-I sión conocimiento fonológico como término genérico aunque en ocasiones I podamos utilizar cualquiera de los otros. Optamos por esta expresión porque nos í parece que recoge con mayor precisión el proceso de adquisición y comprensión I de las habilidades fonológicas por parte del aprendiz lector. Además, debe tener-f se en cuenta que cuando utilicemos el término conciencia fonológica lo haremos I en el sentido de adquisición o descubrimiento del propio conocimiento. I Tanto el término conocimiento fonológico como el término conciencia fono-l lógica son una traducción de la expresión inglesa "phonological awareness". En i general, el término "awareness" se debe interpretar como conocimiento y no ; como conciencia dado que ni psicólogos ni filósofos se ponen de acuerdo en el I significado exacto de este concepto. En este sentido, Stanovich (1992) argumen-- ta que "awareness" debe separarse de la idea de conciencia puesto que es un tér­

mino popular no muy adecuado para utilizarse en una disciplina científica como í la psicología ya que no expresa correctamente los procesos cognitivos implicados

en su concepción. En última instancia, el término "awareness" debe considerase como una forma de metacognición. Metacognición es un término introducido por Flavell en 1970 y alude al conocimiento de uno mismo respecto a los propios pro­cesos y productos cognitivos. Existen diferentes formas de metacognición como la metamemoria, el metalenguaje, etc. En esta ocasión la metacognición se refie­re al conocimiento lingüístico necesario para pensar sobre el lenguaje y poder manipular sus unidades: palabras, sílabas, principio-rima, fonos o sonidos y fone­mas. Finalmente, hay que reseñar que la opción de traducir "awareness" por conocimiento se encuentra también en otros trabajos entre los que destacamos el de Liberman, Shankweiler y Liberman (1989).

En algún momento de nuestra exposición quizás empleemos la expresión sen­sibilidad fonológica traducción de la inglesa "phonological sensitivity". Debemos decir que este término también arrastra cierta polémica. Los investigadores del equipo de Bruselas únicamente atribuyen tal denominación a uno de los niveles de conocimiento fonológico, el denominado conocimiento o sensibilidad a la rima y aliteración de las palabras.

Un término muy utilizado para referirse a la capacidad que el individuo posee de analizar la estructura interna de la palabra es el de conocimiento fonémico o conocimiento segmental. Es importante destacar este hecho puesto que, como veremos, el conocimiento fonémico es también un nivel de conocimiento fono­lógico. El utilizar la misma expresión para referirse a un aspecto del concepto y a todo el concepto se debe a que el conocimiento fonémico es el nivel de cono­cimiento fonológico que tradicionalmente se ha considerado más relevante y fun­damental. Tanto es así que si un niño alcanza el nivel de conocimiento fonémi-

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co puede decirse que ese niño domina todos los niveles de conocimiento fono­lógico. No obstante, de nuevo debemos dejar bien claro que en nuestra exposi­ción utilizaremos la expresión conocimiento fonémico sólo para referirnos al correspondiente nivel de conocimiento fonológico.

En definitiva, optamos por la expresión conocimiento fonológico, sin por ello ignorar otros términos como son conciencia fonológica, sensibilidad fonológica, conocimiento fonémico o conocimiento segmental, a los que, con matices, se puede atribuir análogo significado.

Por último, antes de finalizar la revisión terminológica del concepto conoci­miento fonológico debemos examinar la relación entre las distintas unidades que componen la palabra y el conocimiento fonológico. Tal como se muestra en el diagrama de la figura 3.1 cada unidad de la palabra tiene asociado un tipo de conocimiento específico. Así, a la sílaba, principio-rima y fonemas o sonidos, les corresponde un conocimiento silábico, intrasilábico y segmental respectivamente. Todos ellos conforman el conocimiento fonológico. En el ejemplo, hemos elegi­do la palabra PRADO para identificar las sílabas, las unidades principio y rima, los fonemas y los fonos.

FIGURA 3.1: Descripción de las unidades de palabra.

El conocimiento y manipulación de estas unidades de la palabra supone la adquisición de los diferentes niveles de conocimiento fonológico. Así, en las pági­nas siguientes explicamos cómo, captar la similitud entre dos palabras supone adquirir conocimiento de la rima, identificar la estructura silábica implica conoci­miento silábico, ser capaz de aislar las unidades principio-rima es indicador de conocimiento intrasilábico y, finalmente, el dominio y manipulación de las uní-

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dades fónicas y fonémicas implica un conocimiento fónico y un conocimiento fonémico.

2. PANORÁMICA DE LOS ESTUDIOS SOBRE CONOCIMIENTO FONOLÓGICO

El número de estudios sobre conocimiento fonológico se ha visto incremen­tado sobre todo en la última década. Este auge se refleja en la constante apari­ción de artículos y manuales que recogen continuos avances ^novedades. Entre las obras más destacadas podemos citar la editada por Sawyer y Fox en el año 1991. Esta compilación incluye las contribuciones de investigadores como Rebe­ca Treiman, Barbara Fox, José Moráis y Virginia Mann entre otros, que ayvidan a esclarecer la naturaleza del conocimiento fonológico y su vinculación con la lec­tura. Es también interesante el manual "Phonological Skills and Learning to Read" de Goswami y Bryant (1990) quienes dedican numerosas páginas de su obra a intentar responder, entre otras cuestiones, a qué es«el conocimiento fonológico. Además, desarrollan ampliamente un modelo de lectura basado fundamental­mente en la analogía. No podemos tampoco olvidarnos del trabajo editado por Brady y Shankweiler (1991) en el que se abordan todos los aspectos del conoci­miento fonológico: su desarrollo, la controversia sobre su composición, homogé-nea-heterogénea, y las implicaciones para la lectura si no se accede adecuada­mente a este conocimiento. Por último, no queremos olvidar en esta línea la obra editada por Shankweiler y Liberman en 1989 y reeditada en 1992. Se trata de rm monográfico sobre las dificultades en la lectura y cómo repercute la posesión o no de capacidades fonológicas en estas dificLiltades.

El estudio del conocimiento fonológico también se aborda en los textos dedi­cados a aspectos más generales de la lectura como ocurre en la obra titulada "Learning to read" editada por Rieben y Perfetti (1991). En este trabajo ha sido ineludible incluir varios capítulos de diferentes autores dedicados al estudio del conocimiento fonológico y su vínculo con el aprendizaje y desarrollo de la lec­tura. En la misma línea encontramos la obra de Beech y CoUey (1987) y, por supuesto, la relevante obra de Barr, Kamil, Mosenthal y Person (1991). Así mis­mo, podemos consultar el extenso trabajo de Adams (1990) sobre el aprendizaje de la lectura o, como no, la compilación realizada por Gough, Ehri y Treiman (1992) en la que sus doce capítulos van dirigidos a analizar los procesos impli­cados en el aprendizaje de la lectura. En ella se aborda el estudio de cómo el conocimiento fonológico contribuye a la adquisición de la lectura. En esta misma obra se recogen, en los últimos capítulos, las aportaciones de Shankweiler, Sta-novich o Seidenberg respecto a la causa o causas del fracaso en el aprendizaje de la lectura.

En cuanto a la relación de artículos publicados en las principales revistas de investigación^ es muy numeroso por lo que intentaremos citar algunos de los más

•' Pueden revisarse principalmente las revistas siguientes: Applied Cognitive Psychology; Applied Psycholinguistics; Cahiers de Psychologie Cognitive; Cognition; Journal of Experimental Child Psy­chology, Journal of Educational P.sychology; Reading Research Quarterly.

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relevantes. Esta revisión la estructuramos, a su vez, en función de los equipos de investigación más significativos que trabajan en este tema.

En primer lugar citaremos a los investigadores del que podríamos denominar Equipo de Bruselas. Estos investigadores vienen trabajando en el tema desde hace dos décadas. Si revisamos los trabajos de Alegría y Moráis (1979), Content (1984; 1985); Moráis, Alegría y Content (1987), Moráis, Cary, Alegría y Bertelson (1979) constatamos que uno de los aspectos fundamentales de su amplio trabajo ha sido esclarecer cuándo surge el conocimiento fonológico, específicamente, el conoci­miento de los fonemas. Sus investigaciones les conducen a afirmar que eP cono­cimiento fonémico surge y se desarrolla en el ámbito del aprendizaje de la lectu­ra en un sistema alfabético.

Continuando en Europa debemos citar los grupos de trabajo de las Universi­dades de Oxford y Cambridge cuyos representantes más conocidos son Bradley, Bryant y Gosv^^ami (Bradley y Bryant, 1983; Bryant y Goswami, 1987a; 1987b; Bryant, Bradley, MacLean y Crossland, 1989; Bryant, MacLean, Bradley y Cross-land, 1990; Kirtley, Biyant, MacLean y Bradley, 1989). Estos inVestigadores han profundizado en el estudio del aprendizaje de la lectura, su desarrollo y sus difi­cultades. Su interés se ha centrado en el estudio de los factores que intervienen en dicho aprendizaje. Uno de estos elementos es el conocimiento fonológico. Para estos investigadores el conocimiento fonológico incluye el conocimiento o sensibilidad a la rima.

Otro núcleo importante de investigación lo forman los estudios que proceden de los países escandinavos. En este ámbito encontramos los trabajos realizados por Lundberg (1991; 1994), Lundberg, y Hoien (1991) o Lundberg, Frost y Peter-sen (1988) entre otros, que defienden que algunos prelectores poseen conoci­miento fonémico sin haber sido explícitamente instruidos.

De los Estados Unidos surgen infinidad de investigadores e investigaciones relevantes entre las que podemos destacar las desarrolladas en los Laboratorios Haskins sobre la relación causal entre el conocimiento fonológico y la lectura (Liberman, Shankweiler, Fischer, Cárter, 1974; Liberman, Shankweiler, 1991; Mann, 1986; 1991a, 1991b, 1991c). Así mismo, también podemos resaltar las apor­taciones de Rebeca Treiman al estudio del denominado conocimiento intrasilábi-co. Sus investigaciones han ayudado a aclarar si este conocimiento forma parte o no del conocimiento fonológico (Treiman, 1983, 1984, 1985a, 1985b, 1991a, 1991b, 1991c, 1992; Treiman y Zukowski, 1991). Por último y sin salir de este con­tinente, es necesario destacar los estudios de Keith Stanovich y Ann Cunningham (Cunningham, 1990; Stanovich, Cunningham y Cramer, 1984; Stanovich, Cun­ningham y Feeman, 1984) que focalizan su interés por el conocimiento fonológi­co en el análisis de las repercusiones que tiene sobre la lectura.

No podemos dejar de reseñar, aunque procedan de nuestras antípodas, al gru­po de investigadores australianos (Tunmer, 1991; 1994; Tunmer y Nesdale, 1985; Tunmer y Rohl, 1991; Tunmer y Hoover, 1992). Grupo que ha desarrollado duran­te una serie de años investigaciones sobre el carácter específico del conocimien­to fonológico. Estos autores consideran que conocimiento fonológico no es cono­cimiento de sílabas o de unidades intrasilábicas, principio-rima. Desde su punto

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de vista el conocimiento fonológico únicamente tiene que ver con la habilidad para identificar unidades fonémicas.

Para terminar esta revisión a vuelo de pájaro que nos permite situar, a gran­des rasgos, ios principales investigadores sobre el tema no queremos olvidarnos de los investigadores españoles que, en la última década, han mostrado un gran interés por el estudio y análisis del conocimiento fonológico en los niños de len­gua castellana. Entre muchas de las aportaciones relevantes podemos destacar los trabajo realizados en la Universidad Autónoma de Madrid (Maldonado, Sebastián, Calero y Pérez, 1990; Maldonado y Sebastián, 1987); en la Universidad de Grana­da (Defior, 1994); en la Universidad de la Laguna (Jiménez, 1992; Jiménez y Ortiz, 1993); en la Universidad de Murcia (Carrillo, Sánchez y Romero, 1991) o, en la Universidad de Salamanca (Calvo y Sánchez, 1989; Clemente, 1987; Domínguez, 1994; Rueda, 1988; Rueda, 1993; Rueda y Sánchez, 1991; 1994; Rueda, Sánchez y González, 1990; Sánchez y Rueda, 1991; Sánchez, Rueda y Orrantia, 1989) en la que nuestro equipo ha desarrollado fundamentalmente cuatro líneas de investi­gación. En primer lugar una línea de trabajo se h^ orientado hacia el análisis de la adquisición de conocimiento fonológico. En otra línea hemos estudiado el mantenimiento a largo plazo del conocimiento fonológico adquirido por parte de niños disléxicos. La tercera línea de investigación se centra en el análisis de la repercusión del conocimiento fonológico adquirido en la mejora de la lectura y escritura. La última línea de trabajo abierta se focaliza en el examen de las carac­terísticas de los niños disléxicos que se resisten a la instrucción. La idea de resis­tencia a la instrucción incluye, no sólo el bajo aprovechamiento de la instrucción por parte de algunos niños disléxicos, sino básicamente la idea de oposición a los cambios cognitivos que implica esa instrucción (Sánchez, 1989).

Como podemos apreciar las investigaciones que se están realizando para com­prender más adecuadamente qué es el conocimiento fonológico, cómo surge y se desarrolla y cuáles son sus aportaciones y vínculos con el aprendizaje del len­guaje escrito, son innumerables. Esta pequeña revisión no ha pretendido recoger todas las obras que existen, ni siquiera todas las relevantes, pero las que se inclu­yen son, en general, algunas de las que nos han despertado mayor interés.

Una vez que hemos perfilado el uso terminológico más habitual aplicado al concepto conocimiento fonológico y que tenemos vma perspectiva global de los estudios directamente relacionados con este tema, nuestro siguiente objetivo es definir y delimitar qué es el conocimiento fonológico. Analizar este concepto supone responder a cuestiones como ¿de dónde surge?, ¿es un factor homogéneo o heterogéneo?, ¿qué niveles existen?, ¿todos los niveles tienen la misma impor­tancia en el aprendizaje de la lectura?, etc. Tal vez no sea posible ofrecer al lec­tor una respuesta a todas y cada una de estas preguntas pero al menos intenta­remos compartir las conclusiones a las que hemos llegado.

3. DEFINICIÓN DE CONOCIMIENTO FONOLÓGICO

El conocimiento fonológico se define c^mo la capacidad que tiene una per­sona para operar explícitamente con los segmentos de la palabra. El conoci­miento fonológico es un conocimiento metalingüístico y, en último término, un

metaconocimiento. Cuando abordamos el análisis terminológico introdujimos el término metacognición o metaconocimiento para referirnos a la capacidad que el sujeto tiene de conocer el propio conocimiento. Comentamos que una forma de metaconocimiento es el conocimiento metalingüístico o capacidad de poder pen­sar sobre el lenguaje y operar con él. En la figura 3.2 presentamos un esquema gráfico del conocimiento fonológico y sus componentes en el que se puede apre­ciar que el conocimiento metalingüístico, que es un metaconocimiento, está com­puesto por cuatro tipos de conocimientos: el fonológico, el de la palabra, el sin­táctico y el pragmático. También puede observarse que uno d e | estos conocimientos, el fonológico está constituido, a su vez, por diversos niveles o componentes: el conocimiento de la rima y aliteración, el conocimiento silábico, el conocimiento intrasilábico, el conocimiento fónico y el conocimiento fonémi-co. Estos dos últimos conocimientos, el fónico y el fonémico, suelen agixiparse bajo el nombre de conocimiento segmental.

METACOGNICIÓN

conocimiento pragmático

conocimieoto rima y aliteración

conocimiento silábico

conocimiento intrasilábico

conocimiento fónico

conocimiento fonémico

FIGURA 3.2 : Componentes del conocimiento foyiológico.

En el análisis del desarrollo del conocimiento metalingüístico se han propues­to tres hipótesis alternativas. La primera indica que el conocimiento metalingüís-

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tico se desarrolla de manera concomitante a la adquisición del lenguaje hablado y, a su vez, facilita la detección de errores en la emisión del lenguaje. La segun­da plantea que el conocimiento metalingüístico es una función lingüística que no surge de forma espontánea con la adquisición del lenguaje hablado, sino que está vinculado con un cambio más general en la capacidad de procesamiento de la información que tiene una persona. Este cambio implica el desarrollo de un con­trol de los procesos cognitivos. Concretamente Tunmer, Herriman y Nesdale (1988, pág.136) definen el conocimiento metalingüístico como la "habilidad para utilizar procesos de control sobre los mecanismos incluidos en la i;omprensión de oraciones". Por último, una tercera hipótesis postula que las habilidades metalin-güísticas se desarrollan después de que los niños comienzan una escolarización formalizada y surgen como consecuencia de aprender a leer.

De las tres posibles hipótesis recogidas anteriormente la opción más adecua­da es, según Tunmer y Hoover (1992), la segunda. Adoptar esta hipótesis sobre el desarrollo del conocimiento metalingüístico implica que, tanto el conocimien­to pragmático, como el conocimiento sintáctico, el coraocimiento de palabra y el conocimiento fonológico, son un tipo de conocimiento o habilidad metalingüísti-ca que desarrolla una persona con posterioridad al despliegue de las habilidades básicas del lenguaje hablado y conlleva la adquisición de un control sobre los procesos cognitivos implicados en el lenguaje.

Brevemente apuntaremos que el conocimiento pragmático supone la inter­pretación del hecho comunicativo. Por su parte, el conocimiento sintáctico refle­ja la capacidad para manipular aspectos de la estructura interna de las oraciones y es crítico para desarrollar las habilidades de comprensión. Este conocimiento incluye la posibilidad de detectar una estructura ambigua, completar oraciones con ausencia de alguna palabra, corregir el orden de las palabras si se ha viola­do la estructura de la frase, etc. El conocimiento de palabra se refiere a la habili­dad para realizar operaciones que permitan segmentar frases en palabras, reco­nocer sinónimos y antónimos, realizar juicios de longitud, apreciar la ambigüedad léxica, etc. Finalmente, en cuanto al conocimiento/ono/óg/co, ya hemos señala­do que es la habilidad o capacidad que tiene una persona para operar explícita­mente con los segmentos de la palabra que poseen entidad lingüística. Es decir que se les pueda reconocer como unidades lingüísticas.

Existen ciertas discrepancias sobre cuáles de la unidades de la lengua -sílabas, unidades intrasilábicas, fonos, fonemas- tienen entidad lingüística. Dependiendo de si se consideran unas u otras podemos encontrar diversos matices en las defi­niciones de conocimiento fonológico. En la literatura especializada encontramos autores, como Tunmer (1991), que estiman que las unidades lingüísticas son úni­camente los fonos y fonemas, por lo tanto, el conocimiento fonológico es la habi­lidad de manipular explícitamente los elementos fónicos y fonémicos. En conse­cuencia, según este investigador y los que opinan como él, la capacidad de operar con la sílaba u otras posibles unidades como el principio y la rima no pue­de interpretarse como conocimiento fonológico. Una nueva opción es la susten­tada por Moráis (1991a). Este autor diferencia entre unidades lingüísticas de pri­mer orden y unidades lingüísticas de segundo orden. Las unidades de primer orden son los fonos y fonemas y las de segundo orden las sílabas y unidades intrasilábicas. Por este motivo también diferencia dos tipos de conocimiento fono-

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lógico. El conocimiento fonológico analítico que implica la facultad de poder aislar conscientemente los elementos fónicos o fonémicos de una palabra. En rea­lidad, este sería el verdadero conocimiento fonológico. Y, el conocimiento fono­lógico holístico que se refiere, por ejemplo, a la capacidad para realizar juicios sobre una pronunciación buscando la rima o aliteración con respecto a otra expresión. Por último, encontramos la opción defendida por Treiman y Zukows-ki (1991) y Goswami y Bryant (1990; 1992) entre otros. Estos investigadores argu­mentan que las unidades silábicas e intrasilábicas, principio y rima, tienen la mis­ma entidad lingüística que los fonos y fonemas. En consecuencia el conociiniento fonológico supondría la capacidad de desarrollar sensibilidad a la rima y alitera­ción, manipular la estructura silábica, poseer un conocimiento explícito de las unidades intrasilábicas principio y rima y, por último y fundamental, tener capa­cidad para identificar y operar con los fonos y fonemas.

En definitiva, nosotros nos decantamos por la última postura que hemos expuesto lo que nos conduce a afirmar que el conocimiento fonológico no pue­de entenderse como algo homogéneo, sino que existen diferentes niveles de conocimiento que contribuyen al desarrollo total del conocimiento fonológico (véase la figura 3-2). Veamos a continuación una descripción de los niveles que se pueden identificar en el desarrollo del conocimiento fonológico.

4. COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO

Si el niño tiene que acceder al conocimiento explícito de cada una de las uni­dades lingüísticas -sílaba, principio-rima, fonos y fonemas- y si el conocimiento de estas unidades lingüísticas es un continuo y no un fenómeno de todo o nada, entonces los niveles de conocimiento fonológico variarán dependiendo del nivel lingüístico de la unidad de palabra con la que se trabaje. Es decir, no es lo mis­mo detectar la rima que identificar y manipular los fonemas.

Podemos hablar de cuatro niveles de conocimiento fonológico: conocimiento de la rima y aliteración, conocimiento silábico, conocimiento del principio-rima y conocimiento fonémico y fonético (véase la figura 3-2). Ya hemos comentado que cuando se habla de conocimiento fonémico o fonético a menudo se utiliza el tér­mino conocimiento segmental (Moráis, 1991a: Moráis, Alegría y Content, 1987). En la exposición seguiremos un orden jerárquico, empezando con el nivel que requiere menor demanda cognitiva, la sensibilidad a la rima y finalizando con el que requiere mayor demanda cognitiva, el conocimiento explícito de los fonos y fonemas o conocimiento segmental.

4.1. Conocimiento o sensibilidad a la rima y aliteración

El conocimiento de la rima y aliteración es, si hiciésemos una gradación, el nivel de conocimiento fonológico elemental y, por lo tanto, el que primero pue­de adquirir un niño. Se dice que un sujeto tiene conocimiento o sensibilidad a la

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rima y aliteración cuando es capaz de descubrir que dos palabras comparten un mismo grupo de sonidos, bien al principio o al final de la palabra. Como hemos mencionado anteriormente hay autores que no incluyen esta capacidad dentro de la categoría de conocimiento fonológico. Otros opinan que es un conocimiento fonológico de segunda clase u holístico puesto que no requiere un análisis de los segmentos fonémicos de la palabra. Existen, empero, argumentos suficientes para considerar que el conocimiento de la rima posibilita un mejor desarrollo del cono­cimiento fonológico e, incluso, puede ser un instrumento que facilite un poste­rior aprendizaje de la lectura. Este tipo de sensibilidad reperci|te sobre todo en una lecmra por analogía.

En definitiva los niños antes de enfrentarse con un aprendizaje formal de la lectoescritura pueden acceder a un conocimiento de la rima y aliteración lo que favorece, así mismo, un completo desarrollo del conocimiento fonológico.

4.2. Conocimiento silábico ,

El conocimiento silábico se refiere a la capacidad que tiene un sujeto para operar con los segmentos silábicos de la palabra. Wagner y Torgesen (1987, pág. 194) definen la sílaba como "la unidad oral de segmentación de la palabra más pequeña que es posible articular independientemente". El conocimiento silábico está muy bien documentado debido a que se ha utilizado desde diversas pers­pectivas y en múltiples investigaciones (Ferreiro y Teberosky, 1979; Mann, 1986; Liberman y colaboradores, 1974; Treiman y Breaux, 1982; Treiman, 1991a). Los niños prelectores y algunos adultos analfabetos no presentan ninguna dificultad para identificar, aislar o segmentar la palabra en sílabas. Por lo tanto, el conoci­miento silábico es, junto con el de la rima y aliteración, una capacidad que el niño puede adquirir y desarrollar antes de aprender a leer.

4.3. Conocimiento intrasilábico

Tradicionalmente se consideraba que la sílaba era una hilera de fonemas. Esta estructura lineal de la sílaba se sustituye por la propuesta de una alternativa jerár­quica que plantea que la sílaba está compuesta o formada por subunidades que pueden ser más pequeñas que ella y mayores que un fonema. Estas unidades intrasilábicas conocidas ya por todos nosotros son el principio y la rima. Como mencionamos en los capítulos anteriores Rebecca Treiman es una de las investi­gadoras que más se ha dedicado al análisis y explicación de las unidades princi­pio y rima. Esta autora se plantea si estas unidades intrasilábicas constituyen o no un nivel de conocimiento fonológico. Es decir, ¿hay un nivel de conocimiento fonológico que podamos denominar conocimiento intrasilábico o conocimiento del principio y rima?. Dicho de otro modo, ¿hay un nivel en el acceso a la estruc­tura fonológica entre la sílaba y los fonemas?. Resolver esta cuestión es de suma importancia para poder explicar el desarrollo del conocimiento fonológico y, por ello, vamos a dedicarle una atención especial.

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4.3.1 ¿Existe un nivel de conocimiento fonológico entre la sílaba y el fonema?

Treiman y Zukowski (1991) han intentado comprobar si realmente existe un conocimiento intermedio entre el silábico y el conocimiento fonémico. Es decir, si los niños son sensibles a la estructura interna de la sílaba y si esta sensibilidad surge antes del conocimiento de los fonemas. En realidad lo que se discute es si la detección del principio y la rima contribuye al desarrollo del conocimiento fonológico y, por lo tanto, puede influir en el aprendizaje de la lectura o si, por el contrario, es una habilidad intranscendente.

Para responder a esta cuestión Treiman y Zukowski elaboraron un modelo jerarquizado que explica la adquisición del conocimiento fonológico. Su hipóte­sis se puede expresar del siguiente modo: en la evolución del conocimiento fono­lógico lo primero que se desarrolla es un conocimiento de la sílaba al que le sigue el conocimiento de las unidades intrasilábicas principio y rima y, finalmente, se adquiere el conocimiento de los fonemas. Para comprobar su hipótesis llevaron a cabo un estudio experimental con una muestra formada por: 48 niños preesco-lares con una media de edad de cinco años, 56 niños de jardín de infancia con una media de edad de seis años y, 54 niños del primer grado escolar con una edad de siete años. Todos los niños fueron evaluados a través de una tarea que consistía en decir si pares de palabras presentadas verbalmente compartían o no sonidos en común. Los sonidos compartidos por las palabras podían constituir una sílaba completa, un principio, una rima o ser un único fonema. Cada niño fue asignado al azar a una condición experimental: condición sílaba, condición principio-rima, condición fonema. En cada una de las condiciones existía la posi­bilidad de dar respuestas positivas y respuestas negativas ante la pregunta de si compartían o no sonidos en común. El criterio que debían alcanzar los sujetos era dar seis respuestas correctas y consecutivas.

Los resultados obtenidos demuestran que la tarea de sílabas fue más fácil que la de fonemas para todos los grupos. Estos datos no son novedosos puesto que existen antecedentes con resultados semejantes como en los trabajos de Liberman y colaboradores (1974). En la condición principio-rima y en la condición de fone­mas los preescolares y niños de jardín de infancia presentaron peores resultados que los niños de primero. Además, estos mismos niños de preescolar y jardín de infancia obtienen mejores puntuaciones en la tarea de identificar el principio y la rima que en la tarea de reconocer los fonemas aislados. Es decir, el conocimien­to de las unidades principio-rima presenta una dificultad intermedia. Es más difí­cil que la identificación de la sílaba pero más sencillo que la identificación de fonemas. Estas conclusiones se evidencian en la tabla 3.1 en la que presentamos los resultados obtenidos en este experimento. Podemos apreciar que el 100% de los niños de primer grado responde correctamente en las tres condiciones. Tam­bién vemos reflejado en los datos de la tabla 3-1 que los niños preescolares y de jardín de infancia no tienen dificultades en tareas de detectar sílabas comunes y sí tienen serios problemas para identificar fonos. De hecho, como muestra la tabla, sólo realizan la tarea correctamente un 25% y un 39%) respectivamente. La condición principio-rima tiene, como hemos mencionado, una dificultad interme­dia realizándola el 56%o de los niños de preescolares y un 74%) de los de jardín de infancia.

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Nivel escolar

Preescolar

Jardín de infancia

Primer grado

Condición

Silaba

1,00

0,90

1,00

Principo-rima

0,56

0,74

1,00

Fonema

0,25

^ 0,39

1,00

TABLA 3.1: Resultados obtenidos por Treimait y Zukowski (1991) Proporción de sujetos que alcanzan el criterío.

En conclusión, los resultados indican que la dificultad de las tareas de cono­cimiento fonológico -identificación de sílabas, de principio y rima, de fonemas, etc.- varía según el nivel lingüístico de la tarea, a mayor nivel mayor dificultad. En este sentido, las unidades principio y rima constituyen un nivel de conoci­miento fonológico de dificultad intermedia en cuanto a su adquisición y, por lo tanto, situado entre la sílaba, con el nivel lingüístico más accesible, y los fonemas, con el mayor nivel lingüístico.

A pesar de estos resultados no todos los investigadores comparten las con­clusiones a las que llegan Treiman y Zukowski. En este sentido, Carlisle (1991) realiza algunas puntualizaciones y afirma que a partir de los resultados obtenidos en el experimento de Treiman y Zukowski no se puede concluir que la habilidad de detectar y operar con las unidades principio-rima sea un nivel de conoci­miento fonológico. Este autor entiende que existe cierta confusión entre el tipo de unidades lingüísticas que se manejan, principio-rima y fonema, y el tamaño de esas unidades. Es decir, en el estudio de Treiman y Zukowski para que los niños realizasen la tarea de reconocer el principio y rima se les presentaban palabras en las que el principio estaba formado por dos fonemas. Por lo tanto, las unida­des eran de mayor tamaño que en la tarea de identificar y comparar fonos. Esto podía repercutir en una mayor facilidad en la ejecución de la tarea principio-rima que en la de fonemas. Los resultados de Treiman y Zukowski no se deberían a que los niños tienen más facilidad en la identificación de las unidades principio y rima sino, más bien a que esas unidades son de mayor tamaño. Por el contra­rio, cuando el principio coincide con un sólo fonema la dificultad es mucho mayor que cuando el principio está formado por dos fonemas. Esto ocurre a pesar de que la tarea de identificar el principio es más fácil que la de identificar un fono. En resumen, no se cuestiona que la manipulación de las unidades princi­pio-rima pueda favorecer el desarrollo del conocimiento fonológico pero sí que sean un nivel intermedio, y por lo tanto, que constituyan un conocimiento fono­lógico en sí mismo.

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Las dudas mostradas por Carlisle quedan disipadas gracias a la realización de un nuevo estudio por parte de Treiman y Zukov/ski (1991). En este segundo estu­dio mantienen la misma estructura experimental que el reseñado con anteriori­dad. Trabajan con una muestra similar formada por niños preescolares, de jardín de infancia y de primer grado. Estos niños fueron igualmente evaluados en una tarea que consistió en decir si pares de palabras compartían el sonido inicial o no. De los pares de palabras presentados la mitad compartían un único sonido que hacía la función de principio y de fonema. Por ejemplo, las palabras /pal/ y /pol/ comparten el fonema [p], pero a la vez este fonema coincide con á princi­pio de la palabra y, por lo tanto, también comparten el mismo principio /p-/ . La otra mitad de los pares de palabras presentados compartían igualmente un fone­ma común pero, esta vez, ese fonema era parte del principio de la palabra. Por ejemplo las palabras /crin/ y /clan/ comparten el fonema [k] y ese fonema a su vez forma parte del principio de las palabras, /cr-/ y /el-/ el cual no comparten. En este estudio, por lo tanto, sí se tuvo en cuenta el tamaño de las unidades lin­güísticas creando una situación en la que el mismo tamaño de unidades podía funcionar en dos niveles lingüísticos diferentes, como fonema y como parte de un principio. La hipótesis que manejaron Treiman y Zukowski (1991, pág. 77) fue: "si el nivel lingüístico de la unidad compartida es influyente, los niños realizarán mejor la tarea cuando la unidad es un principio que cuando es parte de un prin­cipio". Los resultados que obtienen confirman que los niños realizan mejor la tarea cuando las unidades son principio y no parte de un principio. Es decir, un niño es capaz de identificar con más facilidad que dos palabras como /sol/ y /sin/ comparten el mismo fonema, si ese fonema constituye, como en este caso, el principio de la sílaba. Todo nos conduce a afirmar que los niños identifican el principio y la rima como unidades lingüísticas diferentes y con entidad propia.

En definitiva, estos resultados sugieren que entre el conocimiento silábico y el conocimiento fonémico hay un nivel de conocimiento fonológico, el de las uni­dades principio y rima. Es importante que destaquemos aquí que el conocimien­to de las unidades principio y rima se encuentra muy vinculado al conocimiento o sensibilidad a la rima de las palabras. Un niño será capaz de realizar catego­rías de palabras que riman o poseen aliteración en función de la capacidad que tenga para identificar y aislar las unidades principio y rima. Este nivel de conoci­miento fonológico es un elemento esencial y muy importante en todos los estu­dios que tratan la lectura por analogía.

4.4. Conocimiento segmental

La palabra, además de dividirse en sílabas y en unidades intrasilábicas princi­pio-rima, puede ser descrita como una secuencia de fonos o fonemas (véase la figura 3 1). El conocimiento de la palabra como una secuencia de segmentos fóni­cos o fonémicos es lo que denominamos conocimiento segmental.

Tradicionalmente se ha defendido que el conocimiento segmental no surge espontáneamente en el curso del desarrollo cognitivo de la persona. Emerge como consecuencia de una instrucción o experiencia vinculada con el aprendi­zaje de la lectura en un sistema de escritura alfabético. La demostración empírica de esta afirmación podemos encontrarla en el conocido estudio de Moráis y cola-

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boradores (1979)- Este estudio se realizó con 60 sujetos adultos, 30 analfabetos y 30 alfabetizados. La mitad de los sujetos de cada grupo, 15 analfabetos y 15 alfa­betizados, realizaron una tarea de adición de fonos y la otra mitad realizaron una tarea de omisión de fonos. El tipo de estímulos que se empleó fue de dos clases: palabras y seudopalabras. Al realizar la tarea, tanto de adiciones como de omi­siones, la palabra se transformaba en otra palabra. Por ejemplo, después de la tarea de omisión del primer fono de la palabra /pala/ esta se transforma en otra palabra /ala/. Del mismo modo la seudopalabra /porsa/ se transforma en otra seudopalabra /orsa/. Los resultados de este estudio mostraron tjue los adultos analfabetos presentaban grandes dificultades para realizar las tareas de añadir u omitir un fono al comienzo de una seudopalabra. Más del 50% de los sujetos anal­fabetos fracasaron en esta tarea. Las respuestas correctas sólo se acercaron a un 19%, frente a una media del 72% que consiguieron los sujetos alfabetizados. Estos datos indican que la habilidad de manipular los fonemas explícitamente no es un conocimiento espontáneo sino ligado al aprendizaje de la lectura en un sistema alfabético. Es decir, el conocimiento segmental se desarrolla tínicamente en un contexto de aprendizaje de la lectura.

Esta afirmación no es aceptada por todos los investigadores. Quienes no están de acuerdo manifiestan que algunas personas pueden manipular la estructura fónica o fonémica de las palabras sin que se les haya enseñado a leer en un sis­tema alfabético. Concretamente en las investigaciones de Blachman (1991) o Mann (1991) se ha observado que hay niños que pueden llegar al concepto de fonema más o menos espontáneamente. Ante planteamientos de este tipo Moráis (1991a) argumenta que no existe tal espontaneidad puesto que es posible que un niño pueda tener contacto con la lectura de maneras diversas y no únicamente siguiendo un programa de aprendizaje convencional. En definitiva, el conoci­miento segmental sólo se adquiere al entrar en contacto con el aprendizaje de la lectura alfabética de manera explícita o informal.

De acuerdo con los objetivos que nos habíamos marcado al comienzo de este capítulo sólo nos queda por conocer cómo podemos evaluar si un sujeto tiene o no conocimiento fonológico o, dicho de otra forma, a través de qué tipo de ta­reas podemos obtener información sobre el conocimiento fonológico que posee un sujeto. Tareas que, por otro lado, nos pueden permitir instruir en conoci­miento fonológico, si fuese necesario.

5. M E D I R E INSTRUIR EN CONOCIMIENTO FONOLÓGICO \ '

Los procedimientos y tareas que existen para poder medir el conocimiento fonológico y para crear situaciones de entrenamiento o instrucción son abundan­tes y variados. Para Contení (1985) las formas de evaluar el conocimiento fono­lógico de un sujeto podemos agmparlas en cinco grandes categorías: segmenta­ción forzada, segmentación libre, contar segmentos de palabra, manipulación de segmentos de palabra y categorización.

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La segmentación forzada consiste en pedirle al niño que pronuncie aislada­mente un fono que pertenece a una determinada expresión o palabra. Por ejem­plo, "de la palabra /lazo/ dime el primer sonido". Para responder adecuadamen­te el niño tiene que segmentar la palabra en todos sus elementos e identificar el que se le pide.

La segunda forma de medir el conocimiento fonológico es la segmentación libre. Este procedimiento es muy utilizado. La tarea se presenta ofreciendo al niño una frase, por ejemplo "el gato come pan", y se le pide que diferencie las subunidades del lenguaje hablado y que las separe hasta llegar a los sonidos ais­lados, por ejemplo "e-1 g-a-t-o c-o-m-e p-a-n". La dificultad que entraña este tipo de tareas es muy grande puesto que se pide al niño que emita los sonidos de forma aislada e independiente de un soporte vocálico. Tareas de segmenta­ción libre son las utilizadas por Treiman en sus estudios sobre las unidades intra-silábicas principio y rima. En estos estudios se les pide a los niños que segmen­ten la sílaba en su parte inicial o en su parte final.

Contar los elementos a medida que se segmenta una expresión oral ayuda a suavizar la tarea de segmentación libre y podemos considerarlo un tercer méto­do de evaluar el conocimiento fonológico. Para el sujeto es más fácil ir contando los sonidos que va pronunciando. Frecuentemente se le permite apoyarse en una acción, como dar un golpecito en la mesa por cada fono que aisla, para facilitar el cómputo de los sonidos. Liberman y sus colaboradores son quienes han utili­zado con mayor asiduidad esta forma de trabajar con los niños. Nosotros, toman­do como referente las importantes experiencias llevadas a cabo con gran éxito por los investigadores de los laboratorios Haskins, también hemos trabajado uti­lizando el conteo de fonos ya que supone para los niños una ayuda importante en el camino de la adquisición de conciencia fonológica (Rueda y Sánchez, 1994, Rueda, Sánchez y González, 1990).

La manipulación de segmentos es otro tipo de tarea muy utilizada para valo­rar el conocimiento fonológico. Consiste en cambiar las expresiones verbales que se le presentan al niño, bien inviniendo, omitiendo o añadiendo, sílabas o fonos. Probablemente quienes han utilizado con mayor frecuencia esta forma de medir el conocimiento fonológico son los investigadores de Bruselas. También lo encontramos en los estudios de Read, Zhang, Nie y Ding (1986) con sujetos chi­nos. La forma de presentar al niño la tarea es la siguiente. Con una tarea de omi­sión de sonido inicial, por ejemplo, se le dice al niño "si yo te digo /casa/ tú tie­nes que decir /asa/. De igual modo en una tarea de adición de un fono se le dice "si yo digo /alo/ tú tienes que decir /palo/. En inversiones la presentación pue­de ser del tipo "si yo te digo /lo/ tú tienes que decir /ol/", etc. Tareas semejan­tes se han utilizado en los estudios de Zhurova (1983) y en los más recientes tra­bajos de Cunningham (1990). .

Por último, podemos realizar operaciones de categorización de segmentos para evaluar el conocimiento fonológico (véase al respecto los trabajos de Brad-ley y Bryant, 1978, 1983; Treiman y Breaux, 1982; Marsh y Mineo, 1977). En este caso se ofrece a los sujetos una consigna para que seleccionen entre las expre­siones que se les presenta. Por ejemplo, "elegir entre todas las palabras presen­tadas las que comiencen con el sonido [s]" o, seleccionar todas las que rimen con

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la palabra clave /sol/". Es decir, el niño ha de realizar categorías en función del criterio que propone el instructor, bien buscando la similitud al principio de la palabra, o bien buscando la semejanza al final de la palabra.

Una agrupación, de las formas de evaluar el conocimiento fonológico, seme­jante a la anteriormente expuesta es la propuesta por Lewkowicz (1980). Este investigador recoge un conjunto de tareas que sirven tanto para medir como para instruir en conocimiento fonológico. Las clases de categorías propuestas son diez;

1. El reconocimiento de un fonema, previamente especificadf, dentro de una palabra. Por ejemplo, señala si la palabra /mesa/ comienza con el sonido [m], o indica si la palabra ,/losa/ finaliza con el sonido [a].

2. Percibir o reconocer que las palabras pueden comenzar, finalizar o tener en el medio un mismo sonido. Por ejemplo, se plantea al niño si la pala­bra /libro/ comienza con el mismo sonido que la palabra /lata/, o si la palabra /saltar/ finaliza como la palabra /perder/.

3. La tercera de las propuestas es reconocimiento'de rima; es decir, recono­cer que una porción de la palabra, el final, es idéntico a otra porción de otra palabra. Por ejemplo /sal/ rima con /mal/ puesto que comparten los elementos finales /-al/.

4. Pronunciar un sonido aislado de una palabra. El sonido que forma parte de una palabra puede estar en diferentes posiciones, al comienzo, en el medio o al final de la palabra. Por ejemplo, se puede aislar el primer soni­do de la palabra /ped/ que es [p], el sonido medio de la palabra /cal/ que es [a], o el sonido final de la palabra /tos/ que es [s].

5. Segmentar la palabra en todas y cada una de sus unidades en orden correc­to, es otra tarea muy utilizada en gran número de investigaciones. Por ejemplo, podemos segmentar la palabra /crin/ en fonos [k]-[r]-[i]-[n] o, tam­bién, puede segmentarse en sílabas /krin/ o, en unidades intrasilábicas /kr/-/in/.

6. Contar los fonemas de una palabra expresada verbalmente ayudándose de unos golpecitos en la mesa. Por ejemplo, le decimos al niño "tienes que dar vm golpecito por cada sonido que hay en la palabra /pan/".

7. Combinar los sonidos para formar una palabra. Por ejemplo, se le pregun­ta al niño, "¿qué palabra forma la unión de todos estos sonidos, escucha bien [x] [ó] [t] [a]?".

8. Eliminar un fonema. Por ejemplo, si decimos la palabra /cale/ sin el soni­do [1] entonces se convertirá en la palabra /cae/.

9. Identificar el sonido que se ha eliminado. Por ejemplo, si primero digo la palabra /mesa/ y luego digo la palabra /esa/, ¿qué sonido he borrado de la primera palabra?.

10. Sustitución de fonemas. Por ejemplo, "si la palabra /sopa/ la transformo en la palabra/ropa/, ¿qué sonido he sustituido?".

En la tabla 3.2, presentamos un cuadro resumen de las principales tareas que hemos descrito anteriormente. En principio las tareas que hemos enumerado

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podrían ser realizadas por todos los niños. No obstante, está demostrado que muchas de ellas exceden las capacidades cognitivas y de análisis fonológico de algunos preescolares. Sólo cuando los niños aprenden a leer en un sistema alfa­bético es cuando se encuentran en condiciones de realizar correctamente todas y cada una de las tareas y actividades propuestas (Content, 1985; Moráis, 1991a; 1991b).

En las páginas precedentes hemos afirmado que el conocimiento fonológico no se adquiere de repente, por el contrario, el niño va superando diferentes nive­les en orden creciente de dificultad. En este sentido, sería interesante cbnocer cuáles son las tareas, de entre todas las que hemos visto, que primero puede eje­cutar el niño y cuáles las que mayor dificultad le suponen. Si este análisis es posi­ble obtendríamos instrumentos más o menos objetivos que nos permitiesen cal­cular el nivel de conocimiento fonológico que posee el niño. Este fue el objetivo del estudio realizado por Yopp (1988). Determinar qué tipo de tareas de las habi-tualmente utilizadas para medir conocimiento fonológico son las más fáciles para el niño y cuáles las de mayor complejidad. Cuando el niño alcanza los primeros niveles de conocimiento fonológico podrá realizar tareas que requieren un míni­mo análisis fonológico y a medida que el niño adquiere un desarrollo total del conocimiento fonológico estará en condiciones de realizar tareas de máxima com­plejidad cognitiva.

El estudio propuesto por Yopp se llevó a cabo con niños de seis años que se encontraban en el jardín de infancia. A estos niños se les administraron diez test de conocimiento fonológico entre los que se incluían: discriminación auditiva, combinación de fonemas, contar fonemas, omisión, segmentación, rima, aislar fonos, emparejar palabras que tienen sonidos en común e inversión de fonos. Esta última fue eliminada de la batería por presentar muchas dificultades para estos niños del jardín de infancia. Igualmente se les aplicó una prueba para eva­luar la velocidad a la que aprendían a leer palabras nuevas. Los resultados que obtienen los niños en estas tareas evidencian la relativa facilidad o dificultad de algunas de ellas. En este sentido, una de las actividades que resultó más fácil para los niños fue la de combinar o juntar fonemas para pronunciar una palabra. Por ejemplo, la [s] con la [o] con la [1] es la palabra /sol/. Otra tarea relativamente sen­cilla fue la de detectar la rima entre dos palabras. Por ejemplo, /bol/ rima con /col/. La tarea que entrañó mayor dificultad fue la de omisión de fonos de una expresión. Resultaron ser tareas de un grado intermedio la discriminación auditi­va, el emparejar una palabra con otra con la que comparte un sonido, aislar soni­dos y contar fonos.

Los datos de este estudio nos indican que la mayoría de las tareas utilizadas para medir conocimiento fonológico son similares y válidas. Sin embargo, en los análisis factoriales que realiza Yopp la tarea de rima obtiene muy poco peso. Esto quiere decir que la tarea de rima sólo mide la sensibilidad o conocimiento que el niño posee de la rima de las palabras. Los resultados obtenidos con este tipo de tareas no pueden generalizarse y no permiten afirmar que el niño posee un com­pleto desarrollo del conocimiento fonológico. Por el contrario, el niño que es capaz de realizar correctamente tareas de omisión de sonidos puede asegurarse que posee, además de conocimiento fonémico, un completo conocimiento fono­lógico.

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Tareas

Reconocer y producir rima.

Identificar la palabra rara.

Combinar fonemas.

Emparejar un sonido a una palabra.

Emparejar palabras con el mismo sonido.

Aislar sonidos.

Sustitución vocálica o de fonos

Adición de fonos.

Invertir sílabas y fonos.

Contar fonos.

Segmentar.

Identificar un fono omitido.

Omisión de fonos.

Ejemplos

¿/Cara/, rima con /Sara/? ¿ Qué rima con /sol/?

¿Cuál es la palabra rara entre /cal, mal, pan/?

Si combinamos lk]-[a]-(s]-(al que palabra obtenemos?

¿El sonido [1] e,stá en /mal/?

¿/oro/ y /ola/ comienzan con el mismo sonido?

¿Cual es el sonido inicial de /rosa/?

En /sopa/ tienes que quitar [a] y poner [i].

¿Qué sonido añadimos a /apiz/ para que sea la pala­bra /lápiz/?

Si yo digo /al/ tu tienes que decir /la/.

¿Cuantos sonidos tiene /mesa/?

¿Qué sonidos hay en /libro/?

¿Qué sonido hay en /roto/ que no está en /oto/?

¿Qué palabra resulta si a /tiza/ le quitamos el sonido [q]?

Estudios

Bryant, Bradley, MacLean y Crossland, 1989; Bryant, MacLean, Bradley y Crossland, 1990.

Bradley y Br>'ant, 1978; Stanovich, Nathan y Vala, 1986

Fox y Routh, 1975; Goldstein, 1976; Tornéus, 1984; Williams, 1980.

Marsh y Mineo, 1977.

Bradley y Bryant, 1983. 4

Williams, 1980; Yopp, 1988.

Wimmer, Landerl, Linortner y Hum-mer, 1991.

Cunningham, 1990.

Alegría, Pignot y Moráis, 1982. Lundberg, Olofsson y Wall, 1980.

Liberman, Shankweiler, Fischer y Cár­ter, 1974; Mann, 1986; Tunmer y Nes-dale, 1985.

Ball y Blachman, 1988; Fox y Routh, 1975, 1976; Tunmer, Herriman y Nes-dale, 1988.

Stanovich, Cunningham y Cramer, 1984.

Bruce, 1964; Callee, Lindamood y Lin-damood, 1973; Moráis, Cary, Alegría y Bertelson, 1979; Read, Zhang, Nie y Ding, 1986.

TABLA 3-2.: Tareas utilizadas para mechr conocimiento fonológico.

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En conclusión, la dificultad de las tareas que miden conocimiento fonológico depende, por un lado, de los procesos cognitivos que el niño tiene que poner en marcha para conseguir el objetivo que se le propone en la tarea y, por otro lado, del nivel lingüístico que se pretende medir con esa tarea: sílaba, principio-rima, fonema. En este sentido y como hemos mencionado, la tarea de máxima com­plejidad lingüística y cognitiva es la omisión de un fono. Por ejemplo, si le pedi­mos al niño que diga la palabra /cama/ sin el sonido [k]. En este tipo de tarea lo primero que tiene que hacer el niño es aislar el sonido clave que tiene que omi­tir [k]. A continuación debe almacenar esta información en memoria y segifoentar la palabra /cama/ en sus componentes: [k] [á] [m] [a]. Posteriormente deberá bus­car el fonema que coincide con el que tiene en memoria y aislarlo. Por último, tiene que emitir la nueva palabra /ama/.

A modo de resumen presentamos la tabla 3.3 en la que aparecen las tareas uti­lizadas para medir el conocimiento fonológico y algunos de los procesos impli­cados en cada una de ellas lo que nos indica su mayor o menor grado de com­plejidad. En el eje horizontal de la tabla aparecen las tarea ordenadas de menor a mayor dificultad o complejidad cognitiva. En la línea vertical se incluyen dife­rentes procesos cognitivos implicados en cada una de las tareas. Los asteriscos se sitúan en las tareas dependiendo de si requieren o no cada uno de los procesos cognitivos señalados. Por ejemplo, en la tarea de rima están implicados los pro­cesos: oír estímulo, mantener en memoria, comparar, hacer juicios y responder. Por ello ponemos un asterisco en cada uno de estos procesos.

6. RESUMEN '

El conocimiento fonológico es un conocimiento metalingüístico y, en última instancia, un metaconocimiento. Además, desde una perspectiva psicológica el conocimiento fonológico no es homogéneo sino múltiple y heterogéneo. Puede subdividirse en varios niveles: conocimiento de la rima y aliteración, conoci­miento de la sílaba, conocimiento del principio y rima y conocimiento segmental o de los fonos y fonemas. Cada una de estas formas de conocimiento fonológico puede contribuir al desarrollo de las otras y, todas ellas, repercutir en el apren­dizaje de la lectura.

No obstante, la aceptación de estos niveles de conocimiento fonológico no es generalizada, sino que existen tres tendencias fundamentales. Por un lado, hay investigadores que consideran que en la definición de conocimiento fonológico no se pueden incluir otros conocimientos que no sean el fónico o fonémico. En segundo lugar, encontramos la postura defendida principalmente por los investi­gadores de Bruselas. Estos autores no descartan radicalmente otros niveles de conocimiento fonológico diferentes del conocimiento segmental. No obstante, sí realizan una diferenciación sustancial entre un conocimiento fonológico holístico, en el que se incluye la rima y aliteración y el conocimiento del principio y rima, y un conocimiento fonológico analítico, que corresponde a lo que ellos denomi­nan conocimiento segmental. Por último, la tercera opción es más integradora e incluye en el conocimiento fonológico diferentes niveles tales como el conoci-

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TAREAS

PROCESOS COGNITIVOS

Combinar Comparar Aislar Contar Segmentar Omitir RIMA fonos palabras fonos fonos fonos fonos

Oir estímulo

Percibir sonidos separados

Mantener en memoria

Segmentar sonidos

Contar

Localizar posición

Identificar sonido dado

Aislar sonido dado

Mantener sonido dado en memoria

Mantener otros sonidos en memoria

Combinar soni

Secuenciar

Comparar

Discriminar

Articular

Hacer juicios

Responder

TABLA 3.3: Procesos cognitivos que intewienen en diversas tareas que miden conocimiento fonológico, ordenadas de menor a mayor dificultad de la tarea (adaptado de Yopp, 1988).

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miento de la rima y aliteración, el conocimiento silábico, el conocimiento de las unidades intrasilábicas principio y rima y, por supuesto, el conocimiento seg­mental. Los principales representantes de esta hipótesis son los investigadores de Oxford junto con Rebecca Treiman. Esos autores han demostrado, no sólo que la sensibilidad a la rima y aliteración y el conocimiento del principio y rima contri­buyen al desarrollo del conocimiento fonológico, sino que además son factores que están directamente relacionados con el aprendizaje de la lectura. Es impor­tante subrayar, para evitar confusiones, que el conocimiento o sensibilidad a la rima y aliteración y el conocimiento de las unidades intrasilábicas principio |? rima van generalmente unidos puesto que para que un niño sea capaz de detectar la rima entre dos palabras tiene que ser hábil en la identificación de las unidades principio y rima. En consecuencia, la conclusión a la que podemos llegar es que existe una gradación en la adquisición del conocimiento fonológico. Es decir, se puede alcanzar tanto el conocimiento de la rima, como el de la sílaba y las uni­dades intrasilábicas, antes de que el niño comience a aprender a leer. Sin embar­go, no se logrará la adquisición del conocimiento segmental hasta no entrar en contacto con el aprendizaje de la lectura alfabética.

Por último, en este capítulo nos hemos detenido en la revisión de las princi­pales tareas que se utilizan para medir e instruir en conocimiento fonológico. De este análisis constatamos que no todas las tareas implican la misma dificultad ni miden el mismo nivel o grado de conocimiento fonológico. Situación que se debe, bien a que miden o entrenan unidades de máxima complejidad lingüística como los fonemas, o bien a que miden o entrenan unidades de mínima comple­jidad lingüística como la sílaba o la rima. También puede deberse a que requie­ren la utilización de mayores y más complejos recursos cognitivos, como en el caso de la tarea de omisión de fonos o, por el contrario, estos recursos son míni­mos, como en la tarea de detectar la rima entre dos palabras.

En el capítulo que comienza a continuación abordaremos la relación que exis­te entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura en un sistema alfabético.

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CAPTTI'LO 1

RELACIÓN ENTRE CONOCIMIENTO FONOLÓGICO Y LECTURA

I

En el capítulo precedente hemos estudiado el conocimiento fonológico, su naturaleza multidimensional y sus dimensiones. A continuación analizaremos la relación que existe entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lec­tura. '

La existencia de un vínculo entre el conocimiento fonológico y la lectura se ha demostrado hace varias décadas. No obstante, la constatación de que esta rela­ción es causal puede considerarse un tema de investigación actual. La relación causal entre conocimiento fonológico y lectura ha sido interpretada desde dos puntos de vista. Por un lado, encontramos una línea de argumentación en la que se defiende que el conocimiento fonológico que el niño posee es el factor que favorece el aprendizaje la lectura. Por otro lado, una segunda línea de investiga­ción plantea que es el aprendizaje de la lecti.ira el que induce al niño a adquirir y desarrollar el conocimiento fonológico. Cada una de estas dos posturas ha reci­bido apoyos en diversos trabajos.

Uno de los objetivos que nos proponemos en este capítulo es analizar la rela­ción existente entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura. Así mismo, intentaremos dilucidar en qué dirección va esa relación causal, en defini­tiva, qué influye en qué. Una forma de acercarnos a este tema es revisar algunos de los estudios que defienden o justifican cada una de las hipótesis planteadas con anterioridad respecto a la dirección de la causalidad entre lectura y conoci­miento fonológico.

Las investigaciones que analizan la relación y la dirección de la causalidad entre conocimiento fonológico y aprendizaje de la lectura se pueden dividir u organizar en dos grandes gaipos, estudios correlaciónales de carácter longitudi­nal y estudios experimentales. De estos dos tipos de estudios los correlaciónales no son los más adecuados dado que no permiten determinar la verdadera natu­raleza de la relación. Puede afirmarse, por lo tanto, que una de las formas más apropiadas para estudiar la dirección de la causalidad entre la lectura y el cono­cimiento fonológico es la realización de estudios experimentales en los que se aplica un entrenamiento, bien en conocimiento fonológico o bien en lectura, y se evalúan los efectos que se producen sobre la lectura posterior o sobre la capaci­dad de segmentación.

Por último y como tema u objetivo final de este capítulo, abordaremos el estu­dio del denominado principio alfabético. Se ha comprobado que para que un

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niño pueda aprender a leer adecuadamente necesita dominar por lo menos tres capacidades: identificar los fonemas, segmentar la palabra y conocer la relación entre los sonidos y las letras. Es decir, el niño requiere conocimiento fonológico junto con un dominio de la asociación grafema-fonema. Adquirir estos conoci­mientos es adquirir principio alfabético.

1. EL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO ES UN REQUISITO PARA APRENDER A JLEER 1 . .

Como hemos mencionado anteriormente los estudios experimentales son un buen método para analizar la relación causal entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura. Si se puede demostrar que el entrenamiento en cono­cimiento fonológico repercute en el éxito del aprendizaje de la lectura, es posi­ble inferir que el conocimiento fonológico juega un papel causal en dicho apren­dizaje. Múltiples estudios clásicos han demostrado la relevancia del conocimiento fonológico en el aprendizaje de la lectura (Bradley y Bryant, 1983; Fox y Routh, 1975, 1976, 1984). En este sentido, los estudios de Fox y Routh son algunos de las más interesantes. El procedimiento general utilizado para realizar la instruc­ción en la mayoría de estos estudios constaba de varias fases que el niño debía ir superando. En un primer momento el instructor ponía un ejemplo que el niño imitaba y, a partir de unos ensayos, debía obtener una regla que le permitiera rea­lizar correctamente la tarea de segmentar una palabra en unidades cada vez más pequeñas. El material de instrucción utilizado estaba formado por frases de dife­rente tamaño. La longitud de la frase dependía del número de palabras por las que estaba constituida. El intervalo se situaba entre dos y siete palabras en cada frase. Por ejemplo, una frase de dos palabras podía ser "Pedro juega" y una de siete "El niño ríe frente a la ventana". Las consignas del instructor eran del tipo: "si yo digo 'Pedro juega' tú debes decir 'Pedro', si yo digo 'Pedro' tú debes decir 'Pe'. Las tareas fundamentales eran la segmentación, bien en palabras, bien en sílabas o bien en fonos, y la omisión de palabras, de sílabas o de fonos.

Los resultados obtenidos en las diversas investigaciones efectuadas por Fox y Routh, evidencian que si se entrena a los niños preescolares en tareas de seg­mentación y omisión de palabras, sílabas y fonos, estos pueden desarrollar ade­cuadamente tales habilidades. Así mismo, demuestran que los niños que poseen alguna capacidad de segmentar las palabras en fonos realizan mejor las tareas de lectura que los niños que no poseen esta competencia.

Los primeros trabajos de Fox y Routh fueron muy criticados pues se les acu­saba de no controlar adecuadamente la variable segmentación. Estas críticas les llevaron a revisar el planteamiento de su trabajo sobre la influencia del conoci­miento fónico en el aprendizaje de la lectura. En 1984 realizan un estudio en el que participan 41 niños de jardín de infancia con aproximadamente cinco años de edad. De estos 41 niños, 31 fueron considerados sujetos sin habilidades de segmentación fonémica y 10 con dichas habilidades. Estos últimos 10 niños, ade­más de tener altas puntuaciones en tareas de segmentación fonémica, presenta­ban puntuaciones superiores en reconocimiento de palabras y en tareas de com­binación de fonos. Los 31 niños que no tenían conocimiento fonológico fueron

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distribuidos al azar y asignados a tres condiciones experimentales, entrenamien­to en tareas de segmentación de fonos, entrenamiento en segmentación más entrenamiento en juntar o combinar fonos y un grupo de control sin entrena­miento. Los 10 niños que poseían habilidades de segmentación fueron conside­rados como un segundo grupo de control. El entrenamiento comenzaba con tareas de segmentación de los sonidos iniciales de una serie de palabras. Por ejemplo, "¿con qué sonido comienza la palabra /son/?", si no respondía adecua­damente se le repetía la palabra haciendo énfasis en el fonema inicial /sssson/. Este procedimiento se seguía con todas las palabras. La segunda fase del ...entre­namiento consistía en la realización de tareas de segmentación de los sonidos finales de la palabra. Por ejemplo "¿cuales son los sonidos finales de la palabra /cal/?". Si el niño no contestaba correctamente el instructor decía "la parte final de /cal/ es /-al/". Por último, se entrenaba al niño en segmentación de la palabra en parte inicial y parte final o, utilizando los términos ya conocidos por todos nosotros, en principio y rima. Si el niño no era capaz de responder adecuada­mente el instructor modelaba la respuesta diciendo, por ejemplo, " la palabra /sol/ tiene dos partes /s- / y /-ol/".

El segundo entrenamiento, el de combinación de fonemas, se desarrollaba en cinco etapas. El procedimiento seguido estaba dirigido a que los niños aprendie­sen a construir palabras a partir de los sonidos que el instructor daba. Por ejem­plo, "si pronuncio las letras / s / y las letras / o / y IM ¿qué palabra he dicho?". Si el niño no era capaz de responder correctamente se le ofrecía una ayuda, "el soni­do [s] junto con el sonido [o] y el sonido [1] forman la palabra /sol/. En último tér­mino, todos los niños recibieron un entrenamiento en el que se asociaba la for­ma de una letra con un sonido de palabra. Por ejemplo, "cuando aparezca una letra como esta /I/ en una palabra entonces la palabra es /lápiz/".

Al finalizar la instrucción todos los sujetos, tanto los entrenados como los per­tenecientes a los grupos de control, fueron evaluados en tareas de segmentación de fonos, en tareas de combinación de fonos para formar palabras y en tareas de lectura de palabras. Los resultados que obtuvieron muestran que el grupo que mejores puntuaciones consigue en todas las variables es el grupo de niños con capacidades previas de segmentación. En la tabla 4.1 se presentan estos datos pudiendo comprobar que el grupo de control, es decir, los sujetos que no reci­ben entrenamiento pero que poseen inicialmente cierta capacidad de segmenta­ción son los que mejores puntuaciones obtienen. El segundo grupo con mejores resultados es el integrado por los niños que, aunque no tenían ninguna habilidad para segmentar en fonos, se les ha instruido en tareas de segmentación y combi­nación de fonos. A estos grupos le sigue el formado por los niños instaiidos úni­camente en segmentación. En último lugar, atendiendo al número de aciertos, se encuentran los sujetos del grupo de control que no poseían capacidades de seg­mentación y no fueron entrenados. Estos datos ponen de relieve que cuando al entrenamiento en segmentación se le suma una instrucción en tareas de combi­nar o juntar fonemas para formar palabras, las puntuaciones en tareas de seg­mentación y de lectura mejoran disminuyendo el número de errores que los suje­tos cometen. No obstante, podemos constatar que con ninguno de los programas de instrucción que aplican Fox y Routh se consigue que los niños de las distin­tas condiciones experimentales alcancen resultados tan buenos como los que

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obtienen los niños que poseen una capacidad previa de segmentación y que inte­gran el grupo de control.

PUNTUACIONES MEDIAS EN EL POSTEST

Grupos

No segmentan;

Control

Segmentar

Segmentar y Combinar

Segmentan

Control

Aciertos en: Segmentación Combinación

fonos fonos

21.2

39,1

41,7

43,0

30,0

2,4

5,1

24,9

Lectura.de palabras

Ensayos Errores

40,0

40,0

. 23,3

16,4

186,4

193,4

56,8

35,4

TABLA 4.1: Resumen de resultados de Fox y Roiuh (2984)

La capacidad de juntar o combinar fonos es un componente fundamental para resolver la tarea de decodificación de palabras, es decir, para leer palabras nue­vas. No obstante, dado que no se hizo un entrenamiento exclusivo en tareas de juntar fonos, no podemos saber si es ésta la única variable que influye o si es la interacción que se produce con la segmentación lo que produce los efectos de­seados. A pesar de las dudas, Fox y Routh (1984, pág. 1064) afirman que "habi­lidades fonémicas como la segmentación o combinación de fonos, están relacio­nadas causalmente con el aprendizaje de la lectura y pueden influir favorablemente en ese aprendizaje". Esta aseveración es compartida y corrobora­da por otros estudios, también clásicos, como el de Treiman y Barón (1983) o el de Williams (1980). En definitiva, el conocimiento fonológico, concretamente el conocimiento fonémico, puede favorecer el aprendizaje de la lectura.

En estudios posteriores (Bryant, Bradley, MacLean y Crossland, 19B9; Bryant, MacLean, Bradley y Crossland, 1990) se comprobó que, no sólo el conocimiento fonémico es el que repercute favorablemente en el aprendizaje de la lectura, sino que también otros conocimientos fonológicos como el conocimiento de la rima y aliteración o la sensibilidad a las unidades intrasilábicas tienen parte activa en el desarrollo de este aprendizaje. No nos detenemos en estos estudios puesto que ya han sido ampliamente reseñados a lo largo de nuestra exposición precedente.

En resumen, diversos estudios clásicos, como los que hemos revisado de Fox y Routh, otros tan conocidos como los de Treiman y Barón (1983) y otros más recientes (Ball y Blachman, 1988; Cunningham, 1990 o Lundberg, Frost y Peter-

sen, 1988), avalan los beneficiosos efectos que produce el conocimiento fonoló­gico sobre el aprendizaje de la lectura en un sistema alfabético.

2. EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA INFLUYE EN LA ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO :,

FONOLÓGICO

La segunda línea de investigación en relación con la dirección de la causali­dad entre el aprendizaje de la lectura y el conocimiento fonológico es la que intenta demostrar que el conocimiento fonológico sólo surge y se desarrolla cuan­do el niño se enfrenta con el aprendizaje de la lectura en un sistema alfabético, es decir, la lectura influye en la adquisición del conocimiento fonológico. Esta postura, que defiende que el conocimiento fonológico, específicamente el cono­cimiento fonémico o segmental, es un efecto del aprendizaje de la lectura ha sido demostrada por Moráis y colaboradores (1979) y corroborada posteriormente por Read y colaboradores (1986) entre otros. La conclusión que se extrae de estos estudios es que el conocimiento fonémico no surge espontáneamente, sino que emerge durante el aprendizaje de la lectura. Teniendo en cuenta que es un apren­dizaje de la lectura y escritura en un sistema alfabético. Así por ejemplo, en el tra­bajo realizado por Alegría, Pignot y Moráis (1982) se demuestra que la instrucción en lectura con un método fonético favorece la adquisición de conocimiento foné­mico frente a la instrucción en un método global. En este estudio participaron 64 niños de primer curso. Todos los niños fueron instiuidos en un programa de lec­tura durante cuatro meses. La mitad de los niños aprendieron a leer con un méto­do fónico y la otra mitad con un método global. Transcurridos los cuatro meses de instrucción en lectura fueron evaluados en tareas de inversión de sílabas e inversión de fonos. Los resultados obtenidos evidenciaron que los sujetos instrui­dos con un método fónico obtienen puntuaciones superiores, tanto en la tarea de inversión de sílabas, como en la tarea de inversiones de fonos que los sujetos ins­truidos con un método global (véase la tabla 4.2).

Grupo

Global

Fónico

Inversión sílaba

67.5

75.3

Inversión fono

15.4

58.3

T.ABLA 4.2: Porcentaje medio de respuestas coirectas en cada uno de los gnipos, fónico y global (Alegría, Pignoi y Moráis, 1982).

Estos datos muestran que el aprendizaje de una lectura alfabética tiene un vín­culo directo con el conocimiento fonológico. No obstante, el estudio de Alegría

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y colaboradores no ofrece datos sobre los niveles previos de conocimiento fono­lógico que poseen los niños antes de iniciarse el entrenamiento. Igualmente no ofrece información sobre resultados obtenidos por los niños en tareas de lectura una vez finalizado el periodo de instrucción. Este tipo de información es impor­tante puesto que si, por ejemplo, los niños instruidos en un método fónico mues­tran mejores resultados en tareas de lectura, no podría determinarse si dicha mejora se debe a que esos niños han sido instruidos con un método fónico o a que poseen un nivel previo de conocimiento fonológico más elevado que el de los niños instruidos con un método global. En consecuencia este estudio, que en un principio parecía demostrar la influencia de la lectura alfabética en la adquisi­ción de conocimiento fonológico por parte de los niños, ahora nos ofrece algu­nas dudas.

En un intento de aportar nueva información que de luz a tales dudas pode­mos recoger los datos que nos ofrece el estudio realizado por Wimmer, Landerl, Linortner y Hummer (1991). En este trabajo se aborda, de nuevo, el estudio de la relación entre conocimiento fonológico y aprendizaje de la lectura. La tesis fundamental que defienden estos autores es la misma de Moráis y Alegría, el conocimiento fonológico surge como consecuencia del aprendizaje de la lectu­ra. Para intentar confirmarla realizan tres experimentos. El objetivo de su primer estudio es evaluar el conocimiento fonémico y ver la relación que presenta con alguna habilidad lectora de los niños antes de iniciar el colegio. Así mismo, pre­tenden conocer cómo repercute el conocimiento fonémico y habilidad lectora en la competencia lectora y de escritura al finalizar el primer curso escolar. Para ello seleccionaron un grupo de 50 niños de primer grado a quienes se les evaluó en dos ocasiones el nivel de lectura y de conocimiento fonémico que poseían. La primera evaluación se efectuó un mes antes de comenzar el colegio y la segun­da al finalizar el primer curso. El conocimiento fonémico fue evaluado a través de una sencilla tarea de sustitución de vocales. Por ejemplo, "si sustituimos en la palabra /roto/ el sonido [o] por el sonido [a] la palabra se convierte en /rata/". En cuanto a la habilidad lectora, se examinó el conocimiento que poseían sobre la correspondencia letra-sonido. Para ello se pidió a los niños que identificasen seis letras. Por ejemplo, a, m, s, e, k, r. Del mismo modo se comprobó si pose­ían o no habilidad de lectura alfabética pidiéndoles que leyesen seis expresio­nes cortas. Por ejemplo, ma, si, lo, ef, bum, git. Durante el curso académico reci­bieron la instrucción normal y característica del primer curso escolar sobre lectura. Al finalizar el curso se volvió a evaluar a los niños pero sólo en lectura y escritura.

Los resultados obtenidos en este primer estudio reflejan, por un lado, que el 76% de los niños no tienen habilidad lectora antes de comenzar el primer cur­so. Por otro lado, también ponen de manifiesto que los niños antes de iniciar el colegio presentan grandes dificultades para realizar tareas de sustitución vocáli­ca. Es decir, un niño en el comienzo del primer grado posee un escaso o nulo conocimiento fonémico. No obstante, si posee este tipo de conocimiento es debido a que también posee alguna habilidad lectora. A pesar de estas afirma­ciones los resultados obtenidos muestran que los niños que poseen conoci­miento fonémico y conocimiento de las letras al inicio del curso son los que

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obtienen mejores resultados en lectura y escritura al finalizar el curso escolar. Por lo tanto, la adquisición del conocimiento fonémico es una consecuencia del con­tacto con la lectura alfabética pero, al mismo tiempo, parece ser un factor que favorece dicho aprendizaje.

El segundo estudio es una réplica y ampliación de lo realizado en el prime­ro. De nuevo encontramos que la relación entre el conocimiento fonológico, en este caso en su nivel fónico, y la lectura no va en una única dirección sino que parece ser recíproca. El contacto con la instrucción específica en lectura hace que surja conocimiento fonológico en el nivel fonémico y, posteriormente los niños que más conocimiento fonémico poseen son los que mejor aprenden a leer.

El objetivo del tercer estudio fue examinar la validez de la tarea de sustitu­ción vocálica como medida de conocimiento fonémico frente a otras tareas como la de contar fonemas o contar sílabas. Por lo tanto, en estos momentos este estu­dio es menos relevante para nosotros y no nos detenemos en su exposición.

En conclusión, los resultados obtenidos por Wimmer y colaboradores demuestran que los niños antes de aprender a leer pueden tener un nivel de conocimiento fonémico acorde con el conocimiento que posean sobre la lectu­ra. A medida que el niño es instruido en lectura aumenta su rendimiento en conocimiento fonémico. Así mismo, aunque escaso, el conocimiento fonémico inicial que puedan poseer algunos niños favorece el éxito en la lectura. En este sentido, puede afirmarse que la obra de Wimmer y colaboradores resulta un tan­to conciliadora entre las dos tesis tradicionalmente antagónicas sobre la influen­cia entre el conocimiento fonémico y el desarrollo del aprendizaje de la lectura. La posición de estos autores ante la polémica no supone un planteamiento ais­lado sino que es análoga a la defendida por otros investigadores (Lundberg, I99I; Mann, 1991a). En este sentido, se postula que el conocimiento fonémico se adquiere con el aprendizaje de la lectura en un sistema alfabético, pero no se rechaza la importancia que tiene para el desarrollo de la lectura un conocimien­to inicial de la estructura fonémica de la palabra aunque este conocimiento haya sido adquirido de una manera informal.

Por último, debemos preguntarnos cómo podemos reconciliar las evidencias de unos y otros estudios, cómo es posible que algunos niños tengan conoci­miento de los fonemas antes de aprender a leer cuando iletrados adultos son deficientes en este conocimiento, cómo pueden algunos niños de lenguas no alfabéticas realizar la tarea de eliminación de un fonema cuando se ha compro­bado que el método de palabra-entera o global no implica un acceso al conoci­miento fonémico, etc. Consideramos que Wimmer y colaboradores nos han dado la respuesta a estas cuestiones. La exposición al aprendizaje de la lectoescritura en un sistema alfabético facilita y desarrolla el conocimiento fonológico. Así mis­mo, hay que aceptar que otros factores que no es el aprendizaje explícito de la lectura contribuyen a que los niños posean conocimiento fonológico, incluso en su nivel fonémico. Uno de estos factores puede ser la experiencia que ese niño tenga con diferentes tipos de sonidos o con diversas estaicturas rítmicas como versos, canciones, etc.

91

3. A D Q t J I S I C I Ó N DEL PRINCIPIO ALFABÉTICO f ' : . ; : , : : • : : • ^ i i - . ; • I-•. :

Hasta ahora hemos visto que el conocimiento fonológico, sobre todo en su nivel fonémico es un factor muy importante para aprender a leer. No obstante, el conocimiento fonémico a pesar de ser un componente necesario en el aprendi­zaje de la lectura no es suficiente. Para aprender a leer el niño debe adquirir lo que se denomina principio alfabético. El principio alfabético puede ser inducido o instruido directamente pero lo más lógico es que el niño lo flescubra cuando comienza a leer. Es más, un niño debe descubrirlo obligatoriainente para poder aprender a leer exitosamente en un sistema alfabético (Byrne, 1992; Byrne y Fiel-ding-Barnsley, 1989; Stanovich, 1986). En este sentido debemos plantearnos ¿qué supone alcanzar el principio alfabético?.

Se ha demostrado que la adquisición del principio alfabético implica o con­lleva la adquisición de conocimiento fonémico (Byrne y Fielding-Barnsley, 1990; Juel, Griffith y Gough, 1986). Es decir, el sujeto que se enfrenta al aprendizaje formal de la lectura debe tener información y conotimiento de las estructuras relevantes de la palabra. Una de esas estructuras relevantes es el fonema. Por lo tanto, el niño tiene que ser capaz de segmentar y reconocer la independencia de un sonido dentro de una palabra e identificar el sonido en cualquier otra situa­ción. Esta habilidad es lo que se denomina conocimiento de la identidad seg-mental o adquisición del concepto de fonema. Además, de adquirir conocimien­to fonémico el niño debe ser capaz de establecer un vínculo entre el fonema y su grafía. Por ejemplo, al fonema [m] le corresponde la grafía /m/ dentro de la palabra /mar/.

En definitiva, la adquisición del principio alfabético implica el acceso a dos tipos de conocimientos. Por un lado, un conocimiento fonológico, fundamental­mente fonémico. Por otro lado, un conocimiento de la relación que existe entre los fonemas y las letras que los representan o entre las unidades intrasilábicas y los segmentos que las representan. En la figura 4.1 presentamos un esquema con los mencionados requisitos que constituyen el principio alfabético. Tal como se indica, en primer lugar, es necesario un conocimiento metalingüístico del que sur­ge un conocimiento fonológico. Un nivel de este conocimiento fonológico es el conocimiento fonémico que, junto con el conocimiento de la relación letra-soni­do, son los elementos básicos para alcanzar el principio alfabético.

El hecho de adquirir el principio alfabético no garantiza un buen aprendizaje de la lectura. Se ha demostrado que la adquisición del principio alfabético es, así mismo, una condición necesaria pero no suficiente para aprender a leer (Byrne, 1992; Byrne y Fielding-Barnsley, 1991; Gough, Juel y Griffith, 1992; Juel, Griffith y Gough, 1986). En consecuencia, podemos preguntarnos, ¿qué se requiere para leer además de la adquisición del principio alfabético?. Tunmer, Herriman y Nes-dale (1988) han intentado resolver este interrogante realizando un estudio longi­tudinal en el que participaron 118 niños prelectores de cinco años. El estudio se realizó en un periodo de dos años durante el cual los niños fueron evaluados en tres ocasiones. La primera medida se realizó antes de comenzar el colegio, la segunda al finalizar el primer curso y la tercera al finalizar el segundo curso. En la primera medida se aplicaron tres pruebas para evaluar el conocimiento fono-

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lógico, el conocimiento sintáctico, el conocimiento pragmático y la inteligencia verbal. Así mismo, se aplicaron otras tres pruebas para medir habilidades de lec­tura como identificación de letras, reconocimiento de palabras frecuentes y gra­do de conocimiento sobre lo escrito. Para llevar a cabo la segunda evaluación se utilÍ2aron nuevamente los test de habilidades metalingüísticas y lectura agregán­dose una nueva prueba de lectura que consistió en decodificar palabras, decodi-ficar seudopalabras y comprensión lectora. Estas últimas pruebas de lectura fue­ron las mismas que se aplicaron en la tercera medida.

f

En la figura 4.2 presentamos el diagrama causal correspondiente a las relacio­nes entre las habilidades metaligüísticas y la medida de lectura y comprensión lec­tora al final del primer grado. Como podemos apreciar la lectura de palabras se encuentra directamente relacionada con el nivel de conocimiento fonológico que posee el niño y, en menor medida, con el nivel de conocimiento sintáctico. No obstante, a pesar de estos resultados que reflejan que la lectura se ve influida fun­damentalmente por el conocimiento fonológico, también se obtuvieron otros datos que muestran una relación muy baja entre el conocimiento fonológico que

93

tenían los niños y la posterior realización de una tarea de lectura de seudopala-bras. En definitiva, se comprueba que niños con una correcta adquisición del principio alfabético no leen adecuadamente un listado de seudopalabras, tarea para la cual deben de aplicar las reglas de recodificación fonológica que se supo­ne conocen perfectamente.

Conocimiento fonológico

Conocimiento sintáctico Comprensión lectora

Conocimiento Pragmático

*p<.01 *p<.001

FIGURA 4.2: Diagrama de relaciones causales entre habilidades metalingübticas y medidas de lectura al finalizar el primer curso (Tunmer, Herriman y Nesdale, 1988).

Resultados análogos a los obtenidos por Tunmer y colaboradores en relación con la lectura son los obtenidos por nuestro equipo en una serie de estudios (Rueda, 1993; Rueda y Sánchez, 1995a) con niños disléxicos y que describiremos en el capítulo seis. Los niños instruidos en habilidades de segmentación y reglas del código continúan leyendo mal a pesar de mejorar su conocimiento fonémico y dominar las reglas del código.

Una posible explicación de estos resultados plantea que entre los niños exis­ten diferencias individuales en la lectura de palabras. Existen diferencias indivi­duales en la habilidad para establecer representaciones ortográficas independien­temente de la habilidad de segmentación y de decodificación (Stanovich, 1992). Es posible que algunos sujetos tengan problemas para realizar la representación ortográfica o el acceso a una representación ortográfica almacenada. Existirían,

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por lo tanto, niños que a pesar de re-alizar bien la tarea de segmentación presen­ten pobres realizaciones en lectura de palabras. El procesamiento ortográfico es, en definitiva, un componente importante en la lectura de palabra aunque no está claro que sea un factor independiente del fonológico dado que un niño con un buen procesamiento fonológico es posible que pueda desarrollar un lexicón orto­gráfico adecuado.

La hipótesis del déficit en el procesamiento ortográfico es aún más relevante si tomamos en consideración la propuesta de Goswami sobre la lectura ppr ana­logía. Es decir, si resulta que los sujetos se enfrentan al reconocimiento de la pala­bra con una estrategia analógica no podrán acceder a la lectura de la palabra aun­que posean mecanismos correctos de decodificación. Téngase en cuenta que la analogía, no sólo requiere el análisis fonológico de las unidades principio-rima sino que además requiere una representación ortográfica precisa para ejecutar la tarea. Es más, Goswami y Bryant postulan que, a pesar de que los niños posean conocimiento fonémico y aprendan la relación grafema-fonema, no utilizan este conocimiento para leer palabras aunque si para escribir. La lectura es, según estos autores, desde un principio analógica y no alfabética, mientras que la escritura es alfabética.

Finalmente y en esta misma línea de análisis Byrne y Fielding-Barnsley (1989; 1991) consideran que el que la adquisición del principio alfabético sea una con­dición necesaria pero no suficiente para la lectura es consecuencia de la propia naturaleza de la lectura. Es decir, para leer hay que ser capaz de pronunciar secuencias escritas. Por lo tanto, es necesario que, además de poseer un conoci­miento sobre las letras y los sonidos que las representan, el niño sepa, no sólo segmentar, sino ensamblar y combinar los fonemas que representan las letras para formar palabras. Si no es así puede ocurrir que el niño conozca perfectamente los sonidos de todas las letras y, sin embargo, presente dificultades para leer las pala­bras.

4. RESUMEN

En este capítulo hemos visto que el estudio de la relación entre el conoci­miento fonológico y la lectura ha sido y es el objetivo prioritario de un gran número de investigaciones. Todos los estudios coinciden en la idea de que el conocimiento fonológico es un elemento importante en el aprendizaje de la lec­tura. No obstante, los diversos trabajos que hemos revisado nos llevan a concluir que la causalidad entre el conocimiento fonológico y la lectura es recíproca. Es decir, algunas formas de conocimiento fonológico son causas de la lectura y otras son causadas por ella. Dicho de otra manera, hay ciertos componentes de cono­cimiento fonológico que pueden adquirirse antes de aprender a leer, e incluso favorecer dicho aprendizaje, y por el contrario, otros niveles de conocimiento fonológico no se desarrollarán hasta no tomar contacto con la lectura en un sis­tema alfabético. Por ejemplo, el conocimiento de la rima o el conocimiento silá­bico e intrasilábico principio-rima o conocimiento holístico, usando la terminolo­gía de Moráis, puede preceder al aprendizaje de la lectura e incluso favorecer

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dicho aprendizaje. Mientras que un riguroso conocimiento fonémico se desarro­lla solamente cuando el niño entra en contacto con el aprendizaje de la lectura en un sistema alfabético. Bien entendido que ese primer contacto con la lectura no tiene por que ser en un aprendizaje convencional y reglado. En cualquiera de los casos lo que no se cuestiona es la necesidad de un conocimiento fonológico, en su nivel fonémico, y un conocimiento de la relación fonema-grafema para poder leer en un sistema alfabético. Es decir, los niños para leer necesitan adqui­rir principio alfabético. No sólo es necesaria esta condición, también es impres­cindible que los niños adquieran, junto con el principio alfabético, la capacidad de ensamblar los sonidos y formar unidades superiores.

Por lo general los niños no tienen ningún problema en adquirir todos esos requisitos. Sin embargo, existe un determinado grupo de niños que presentan serias dificultades, son los niños disléxicos. Las peculiaridades de un niño dislé­xico hacen que no sea suficiente la adquisición del principio alfabético y la capa­cidad de ensamblar para poder leer. El siguiente capítulo lo dedicamos a descri­bir brevemente algunas de las características de estos niños disléxicos.

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TERCERA PARTE

LA DISLEXIA Y SU INTERVENCION

CAPITULO 5

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

I

De acuerdo con la estructura propuesta para el libro a continuación aborda­mos un tema de máximo interés para todos los educadores y profesionales de la enseñanza, las dificultades en el aprendizaje de la lectura. Dado que es un tema sobre el que existe gran número de obras publicadas no lo analizaremos de for­ma exhaustiva. Nuestro objetivo es precisar qué es la dislexia, cómo surge, quié­nes la sufren, qué relación tiene con el conocimiento fonológico. Para alcanzar este objetivo comenzaremos haciendo un breve repaso histórico que nos permi­tirá situarnos con mayor precisión en los momentos actuales de los estudios sobre la dislexia. Seguidamente veremos cómo se puede definir esta problemática y las dificultades que conlleva su definición. Por último, examinaremos algunas posi­bles causas de la dislexia. Veremos, por ejemplo, que el conocimiento fonológi­co, o mejor dicho el no poseer conocimiento fonológico, puede influir en que un niño padezca la dislexia; es decir, presente dificultades para aprender a leer.

1. APROXIMACIÓN HISTÓRICA AL CONCEPTO DE DISLEXIA

Para entender adecuadamente qué es la dislexia conviene describir breve­mente cual ha sido la evolución histórica de los estudios sobre las dificultades de aprendizaje. Con el objeto de facilitar la presentación de dicha evolución históri­ca seguiremos la estructura propuesta por Wiederholt en 1974 y utilizada, tam­bién, en los estudios de Miranda (1986), Myers y HammiU (1982) y Rueda (1988) entre otros. En la evolución histórica de los estudios sobre las dificultades de aprendizaje en la lectura se pueden definir tres períodos: fundamentación, transi­ción e integración.

1.1. Fundamentación -

Los estudios iniciales sobre las dificultades en la lectura hay que situarlos a finales del siglo XIX en el ámbito de la Medicina, específicamente en la Neurolo­gía. Los neurólogos descubrieron, por medio de la observación clínica, que algu­nos pacientes que habían sufrido una lesión cerebral, afásicos, presentaban en ocasiones un déficit específico que afectaba a su capacidad para leer. Con poste-

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rioridad se pueden destacar los estudios de Hinshelwood, médico oftalmólogo escocés, que constató que algunos niños que sufrían serias dificultades en la lec­tura padecían lo que en la época se denominaba ceguera verbal. Hinshelwood. intentando ofrecer una explicación a este problema, propuso una teoría según la cual en el cerebro existirían puntos separados para diferentes tipos de memoria. En primer lugar tendríamos una memoria visual de tipo general, en segundo lugar habría una memoria visual de letras y, por último, una memoria visual de pala­bras. La causa de la dificultad para leer estaría en un deterioro del cerebro de ori­gen congénito que afectaría a la memoria visual de palabras Ip que produciría en el niño una ceguera verbal congénita.

Los estudios de Hinshelwood dieron paso a nuevas aportaciones procedentes de los Estados Unidos donde las primeras publicaciones relevantes sobre el tema se deben a Orton. Samuel Orton, médico especialista en neurología, no estaba de acuerdo con Hinshelwood respecto a la causa de las alteraciones de la lectura. Admitió la existencia de algún fallo en el cerebro de los niños pero, a diferencia de lo que opinaba y defendía Hinshelwood, consideró que la dificultad para la lectura no era debida a una malformación cerebral de origen congénito, sino a una disfunción cerebral. Según Orton esta disfunción cerebral se produce cuan­do el niño no posee una adecuada dominancia hemisférica. La dominancia hemis­férica es importante para el aprendizaje de la lectura porque cuando el niño aprende a leer va registrando y almacenando la información en los dos hemisfe­rios. En el hemisferio dominante la información se almacena de manera ordena­da, mientras que en el hemisferio no dominante la información se almacena de forma desordenada y confusa, invertida como en un espejo. Para leer el hemis­ferio dominante debe anular la información del hemisferio no dominante. Si esto no se produce debido a una ausencia de dominancia hemisférica se producirán una serie de errores en la lectura. Estos errores pueden ser vacilaciones, inver­sión, omisiones, sustituciones de fonos, lectura en espejo, etc. Al conjunto de las dificultades que se pueden producir en la lectura Orton lo denominó estrefosim-bolia o símbolo invertido.

Por último, no podemos finalizar el examen de esta primera fase en la evolu­ción histórica de los estudios sobre dislexia sin recordar las aportaciones que rea­lizaron dos grandes investigadores, Werner y Strauss, científicos alemanes que desarrollaron su carrera en Estados Unidos. El trabajo de Werner y Strauss surgió como consecuencia del interés que suscitó en ellos la obra de otro investigador alemán, Goldstein. Este investigador estuvo dedicado al estudio del funciona­miento perceptivo y motor de los sujetos con lesión cerebral. Goldstein observó que las personas adultas que habían sufrido una lesión cerebral mantenían una serie de perturbaciones en su conducta tales como hiperactividad, meticulosidad, hiperestimulación sensorial, confusión figura-fondo, etc. Por influencia de estos estudios Strauss se planteó investigar qué tipo de perturbaciones en la conducta de un niño con dificultades escolares generales podrían atribuirse a lesiones cere­brales. En un intento de elaborar estrategias educativas adecuadas para ayudar a estos niños con dificultades escolares Strauss distinguió dos tipos de retraso men­tal, el denominado retraso mental endógeno o hereditario y el retraso mental exó­geno producido por una lesión cerebral. Strauss se dedicó fundamentalmente a estudiar los sujetos con retraso mental exógeno que se caracterizaban por tener

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dificultades de percepción, una gran inestabilidad emocional y por ser distraídos, impulsivos y perseverativos. Todas estas características, semejantes a las observa­das por Goldstein en sus sujetos lesionados, conformaron lo que se denominó síndrome de Strauss. Aunque su trabajo se centró, como hemos mencionado, en el estudio de la problemática de los niños retrasados, tanto exógenos como endó­genos, sus hallazgos influyeron de manera decisiva en el avance de los estudios de los niños con un nivel intelectual superior pero con dificultades en el apren­dizaje de la lectura, los disléxicos.

Las aportaciones realizadas por Werner tienen que ver con el estudio del clesa-rrollo mental. Este autor postula que el crecimiento mental surge a partir de la experiencia física. En primer lugar se genera una representación cinestésico-tác-til, seguidamente se accede a una experiencia visual y, por último, se llega a obte­ner la abstracción. Esta hipótesis fue cixicial en el campo de la enseñanza y, sobre todo, fue muy aplicada en el aprendizaje aritmético. En este sentido, los niños que aprendían aritmética primero trabajaban con materiales de gran tamaño lo que implicaba utilizar toda la estructura corporal. Poco a poco abandonaban estos materiales en favor de objetos más pequeños con lo que disminuirá la implica­ción motora. De forma progresiva se reducía el tamaño de los objetos hasta con­seguir perder la dependencia de las propiedades espaciales y alcanzar la abstrac­ción. Este tipo de tareas podían ser igualmente empleadas en el aprendizaje o recuperación de la lectura ofreciendo a los niños que tenían dificultades en su aprendizaje apoyos externos que debían interiorizar poco a poco. La importancia de los estudios de Werner o de Strauss no procede tínicamente de sus aporta­ciones directas en el ámbito educativo, sino también de la influencia que han tenido sus propuestas en el desarrollo de investigaciones posteriores.

1.2. Fase de transición

El periodo histórico que comprende la denominada fase de transición, entre los años cuarenta y cincuenta, se caracteriza fundamentalmente porque los inves­tigadores no proceden mayoritariamente del ámbito médico-neurológico. Duran­te este periodo serán los psicólogos y educadores quienes tomen el relevo en el estudio de las dificultades en el aprendizaje de la lectura. Esta es la causa que explica la abundante proliferación de tests y programas de recuperación que fue­ron apareciendo en estos años. En esta línea, hay que destacar las importantes aportaciones de Marianne Frostig y Loreta Bender, entre otras.

Frostig sostenía que el conocimiento se obtiene a través de la percepción visual. Por lo tanto, si esta capacidad sufre alguna alteración el niño presentará deficiencias cognoscitivas que repercutirán en su aprendizaje lector. Para facilitar un diagnóstico precoz de la capacidad de percepción visual que poseen los niños Frostig elaboró un test que explora cinco áreas viso-perceptivas: coordinación visomotora, discriminación figura-fondo, constancia de forma, posición en el espacio y relaciones espaciales. De acuerdo con la hipótesis de Frostig, si alguno de los niños evaluados con esta pmeba presenta deficiencias es probable que ese niño tenga posteriormente problemas de aprendizaje escolar y específicamente dificultades en la lectura.

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Por su parte Bender postula que los problemas de la lectura son atribuibles, fundamentalmente, a una mala organización visual y a serias dificultades para dis­tinguir patrones figura-fondo. Así mismo, observó que la manifestación clínica presente en un niño disléxico era la ruptura de la función gestáltica.

Por último, hay que destacar de este periodo la postura poco radical que man­tienen los investigadores en cuanto al origen de las dificultades de aprendizaje. Como hemos apuntado se habla de disfunciones perceptivas y no de lesiones cerebrales. De alguna manera la repercusión de este tipo de teorías perceptivas fue muy importante para el mundo educativo, El hecho de no íhterpretar las cau­sas de las dificultades en el aprendizaje de la lectura como fruto de una lesión cerebral abrió la posibilidad de crear programas de intervención destinados a favorecer o recuperar las áreas deficitarias.

1.3. Fase de integración

El período de integración, situado entre los año? sesenta y setenta, coincide con el auge de las teorías que proponen la influencia de múltiples factores para explicar el origen de las dificultades en el aprendizaje de la lectura (Carr, 1981; Vellutino, 1979). Es un momento a partir del cual las investigaciones sobre difi­cultades de aprendizaje se hacen más concretas y, a la vez, se diversifican los modelos teóricos que intenta dar una explicación a estas dificultades.

Nos encontramos en un período en el que las aportaciones de la psicología al estudio de la dislexia se ven influidas por tres fuentes fundamentales. En primer lugar, nos encontramos con la influencia de las investigaciones sobre inteligencia artificial. La incidencia de los trabajos sobre inteligencia artificial lleva a plantear y desarrollar la simulación en ordenador de los procesos cognitivos del hombre. En segundo lugar, hay que destacar el impacto del enfoque biológico de la obra de Piaget. Obra que se centra en el análisis de los procesos externos que subya-cen a los cambios evolutivos en la conducta humana. Por último, no podemos olvidar la influencia de la lingüística de Chomsky que se aleja de las posiciones conductistas y se acerca al análisis de las estructuras subyacentes a la compren­sión y a la producción de habla. Como consecuencia de todo ello surge con nue­va fuerza la psicología cognitiva.

La psicología cognitiva, a diferencia de la corriente conductista, defiende que la conducta no es sólo una función de los elementos que la preceden sino que se ve influida por los procesos mentales originados entre el estímulo y la res­puesta (Riviére, 1991; Valle, 1991)- El interés que existe por explicar la conducta humana desde una perspectiva cognitiva se extiende a todos los ámbitos de la psicología y, por lo tanto, también se aplican los modelos cognitivos y sus ins­trumentos como son el análisis de estrategias, el análisis de procesos cognitivos, el análisis de estructuras cognitivas y el análisis de tareas, a cuestiones cotidianas como la comprensión, el cálculo aritmético y, por supuesto, la lectura. Tanto es así que podemos hablar de una psicología cognitiva de la lectura que intenta ana­lizar cómo leemos y qué procesos cognitivos están implicados en la lectura para, de este modo, poder explicar qué hacen los que no aprenden a leer o tienen difi­cultades en este aprendizaje. Desde esta perspectiva se considera que las causas

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de la dislexia pueden ser múltiples y relacionadas con un inadecuado procesa­miento de la información lingüística.

En conclusión, a lo largo de la historia se ha ido formando la base de lo que hoy denominamos dislexia. Ha existido un período inicial indiferenciado de los estudio sobre dificultades en el aprendizaje en el que se hablaba de dificultades para leer de origen neurológico. En un período posterior se determinan los distin­tos problemas del aprendizaje y se atribuyen las dificultades en el aprendizaje de la lectura a déficits perceptivos. Por último, el campo de estudio de las dificultades en el aprendizaje de la lectura se hace más específico y se buscan las caus^ en el fracaso de algunos de los procesos cognitivos implicados en el acto de leer.

2. DEFINICIÓN DE DISLEXIA :

Definir la dislexia es uno de los problemas más importantes con los que se han enfrentado los estudiosos de este síndrome. La diversidad de procedencia de los investigadores preocupados por su estudio -médicos, psicólogos, educadores-hace complicado llegar a conseguir unanimidad a la hora de aceptar una deno­minación común. De igual modo resulta sumamente complicado ponerse de acuerdo respecto al contenido que ha de haber bajo esa denominación y, por lo tanto, es difícil poder establecer los criterios que deben cumplirse para diagnos­ticar una dislexia. En consecuencia, nuestro objetivo es encontrar una definición aceptable, válida para la mayoría de los investigadores, que nos permita saber de qué estamos hablando cuando decimos que un niño es disléxico. Así mismo, nos interesa conocer cuáles son los criterios que se deben seguir para poder discri­minar entre niños disléxicos y niños no disléxicos.

Los primeros términos utilizados para referirse a ciertas dificultades en la lec­tura fueron, como hemos podido constatar en la revisión histórica, el de ceguera verbal o ceguera verbal congénita utilizado por los oftalmólogos. Más tarde nos encontramos con la expresión trastorno en el desarrollo de la lectura acuñada por la Asociación Norteamericana de Psiquiatría y con la inolvidable estrefosimbolia que describe la dificultad en la lectura debido a una inespecificidad hemisférica postulada por Orton. Esta terminología clásica ha ido dando paso a otras expre­siones que pueden ser considerados como intercambiables: alexia congénita, amnesia visual verbal, analfabetismo parcial, bradilexia, ceguera escritura!, dis­lexia constitucional, dislexia de desarrollo, dislexia específica de la lectura, pobre lectura, retraso primario de la lectura, retraso específico en la lectura, simbolo-ambliopia congénita, tifolexia congénita. Probablemente el uso de uno u otro tér­mino supone un matiz diferente que ahora no es interesante destacar. Lo impor­tante es que en un momento dado todos estos términos se han usado para referirse a las dificultades que presenta un niño en el aprendizaje de la lectura, a la dislexia (Critchley, 1975; Hynd y Cohén, 1987; Marshall, 1988; Shankv^^eiler y Crain, 1986; Pavlidis, 1981). Junto con la variedad terminológica que encontramos a la hora de referirse a las dificultades en el aprendizaje de la lectura existe una resistencia, más o menos fuerte, por parte de los educadores a utilizar el término dislexia. Dicha aversión ha llevado en muchos casos a encubrir la precisión de

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este término bajo otras nomenclaturas como son incapacidad lingüística, inca­pacidad de aprendizaje, dificultad específica en el aprendizaje, etc. La explica­ción de por qué existen ciertas reticencias en la utilización del término dislexia no está muy clara aunque, en opinión de Hynd y Cohén, puede deberse a un simple rechazo a la atribución de rótulos o etiquetas que suponen un aspecto negativo para el niño que los lleva. Negatividad que, parafraseando a Stanovich (1992), puede proceder de la tradicional idea de que un niño disléxico poseía un déficit cognitivo-cerebral específico para la lectura y esto le hace ser diferente y susceptible de ser rechazado. No obstante y a pesar de todas la^ reticencias, dis­lexia es el término que se utiliza de manera habitual y desde la mayoría de las perspectivas que abordan esta problemática.

Al margen de los usos terminológicos debemos preguntarnos qué se entiende por dislexia y qué características relevantes tiene un niño disléxico. En este sen­tido, en 1968 la Federación Mundial de Neurología publicó su definición de dis­lexia conceptualizándola del siguiente modo; "La dislexia es un trastorno que se manifiesta por una dificultad en el aprendizaje de la lectura pese a la instrucción convencional, una inteligencia adecuada y buenas oportunidades socioculturales. Depende de discapacidades cognitivas básicas, frecuentemente de origen consti­tucional" (Critchley, 1975).

A pesar de que esta fue una definición ampliamente aceptada algunos estu­diosos, entre los que podemos destacar a Duane, consideran que es una defini­ción exclusivista e inexacta. Según este autor "la idea de que una alteración bio­lógica innata se inmiscuya en el desarrollo normal del aprendizaje escolar produce cierto rechazo entre los educadores" (Duane, 1988, pág. 17). Esta crítica, probablemente razonable, nos induce a buscar una nueva definición en la que no intervenga de forma tan determinante el matiz congénito. Menos determinista, en este sentido, es la definición de dislexia propuesta por Eisenberg en 1978 y reco­gida por Crovi'der y Wagner (1992); dice así: "la dislexia es un fracaso para apren­der a leer normalmente a pesar de tener una instrucción convencional, un ade­cuado nivel culti-iral en la familia, una buena motivación, ningím déficit sensorial, una inteligencia normal y ningún defecto neurológico".

La definición de Eisenberg es adecuada pero un tanto imprecisa. Tal vez sea necesario encontrar una definición que nos permita elaborar criterios de diag­nóstico manejables y operativos. En este sentido, podemos recoger los criterios para el diagnostico de niños disléxicos aportados por la Asociación Americana de Psiquiatría en 1987. En la DSM III-R se describe la dislexia como un trastorno en el rendimiento de la lectura y se considera que un sujeto padece este trastorno cuando: "el rendimiento en pruebas de lectura, administradas individualmente, es notablemente inferior al nivel esperado dado el nivel escolar y la capacidad inte­lectual del niño, medida esta por medio de una prueba individualizada. Es una alteración que interfiere en los aprendizajes académicos o en la vida cotidiana que requiere poseer habilidad lectora. Y por último, esta dificultad no se debe a un defecto de la agudeza visual o auditiva, ni a ningún trastorno neurológico."

Con una definición de este tipo sabemos qué entender por dislexia y tenemos un cierto grado de operatividad que nos permite poder diferenciar con rigor y objetividad a un niño disléxico. No obstante, podemos perfilar aún más esta defi-

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nición atendiendo a los criterios de investigación que son habitualmente más estrictos y cuantificables que los criterios clínicos. En este sentido, podemos recu­rrir a los criterios de diagnostico recogidos por Pavlidis (1990). Desde esta pers­pectiva para que un niño sea diagnosticado como disléxico debe cumplir el requi­sito de inteligencia normal. Esto supone tener, por ejemplo, puntuaciones superiores a 85 en la escala WISC. Así mismo, debe presentar un retraso en la lec­tura con respecto a su edad cronológica de al menos dos años si el niño tiene más de diez años y un año y medio si tiene menos de esa edad. Igualmente^debe tener una visión normal o corregida y una audición normal o corregida. Es iilipor-tante que no haya cambiado en el colegio la lengua materna y que posea una escolarización adecuada. La escolarización adecuada se define como no más de dos cambios de colegio en los tres primeros años y no tener un absentismo esco­lar superior al 10% durante los tres primeros años. Es conveniente constatar, así mismo, que el ambiente socioeconómico en el que se desarrolla el niño es de nivel medio. Por último, hay que comprobar que el niño no sufre problemas físi­cos o emocionales. En definitiva, el niño no debe padecer ningún problema al cual se le pudiera atribuir su dificultad en el aprendizaje de la lectura.

Para poder explorar si un niño cumple todos estos criterios existen diversos instrumentos. Entre ellos se encuentra, por ejemplo, el protocolo para la toma de decisiones en la evaluación de los trastornos de lectoescritura de Sánchez y cola­boradores (1993). En la figura 5.1 exponemos, de forma resumida, los criterios de diagnóstico que hemos señalado y que se operacionalizan en el instrumento antes mencionado.

— Inteligencia normal, superior a 85 en el WISC.

— Retraso específico en lectura de al menos dos años. — Escolarización adecuada. — Ambiente socioeconómico adecuado. ' — Discriminación visual y auditiva correcta. — No padecer problemas psíquicos. — No padecer ningún problema neurológico.

V\c,i'?A 5.1: Criterios para el diagnóstico de la dislexia.

De todos los criterios que tiene que cumplir un niño para diagnosticarlo como disléxico el de una inteligencia normal ha generado una gran polémica. Por este motivo vamos a dedicarle una atención especial a este controvertido criterio.

2.1. Importancia del CI en la definición de dislexia

Existe cierto desconcierto ante la duda de si es apropiado o no considerar el CI como criterio para definir la dislexia, tal y como se ha venido haciendo hasta

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ahora, o si, por el contrario, el criterio de selección o exclusión de un niño dis­léxico debe orientarse en función de otras variables que afecten en mayor medi­da y puedan discriminar mejor entre los niños (véase para una revisión de esta controversia Siegel, 1988; Stanovich, 1991a; Torgesen, 1989).

Siegel considera que es inapropiado definir la dislexia por referencia a discre­pancias en el CI puesto que no es el elemento que más está influyendo en las dificultades en la lectura que presenta un niño disléxico. Posiblemente son los problemas en el procesamiento fonológico lo que más repercute en las dificulta­des para leer. Siegel realiza esta afirmación después de Uevaí a cabo diversos estudios en los que evalúa a grupos de sujetos disléxicos y no disléxicos en varias puiebas cognitivas y de lectura. Los resultados que obtiene indican que las pun­tuaciones en CI no predicen adecuadamente los buenos o malos resultados en la realización posterior de tareas de lectura, de deletreo, de operaciones con el len­guaje como habilidades de segmentación o de tareas de memoria. Sin embargo, las capacidades de procesamiento fonológico que el niño posee sí son un buen predictor de los resultados en la ejecución de todas estas tareas. Es decir, no exis­ten diferencias entre buenos y malos lectores en las tareas propuestas en función de su CI, pero sí que se encuentran diferencias en función del procesamiento de la información verbal que poseen unos y otros niños. Los sujetos que mejor pro­cesamiento verbal tienen, independientemente de su CI, son los que mejor reali­zan las tareas propuestas.

A pesar de estar de acuerdo con algunas de las argumentaciones de Siegel, Torgesen estima oportuno y relevante tener información adecuada sobre las capa­cidades intelectuales de los niños disléxicos, sobre todo si se desea realizar algún tipo de intervención con estos niños y comparar los resultados obtenidos en dicha intervención con los obtenidos por otro grupo no instruido o a quien se le ha aplicado otro tipo de programa de intervención. Es decir, se pueden esgrimir razones de peso para optar por el control del CI de los niños disléxicos con los que se trabaja. En primer lugar, es importante conocer el CI porque esta infor­mación nos aporta seguridad sobre las posibles diferencias encontradas entre gru­pos de buenos lectores y disléxicos. Esto es, si se encuentran diferencias al com­parar un grupo de disléxicos y otro de buenos lectores debemos tener garantía de que esas diferencias no son el resultado de diferencias previas en su capaci­dad general de aprendizaje. En segundo lugar, para poder concluir después de aplicado un programa de tratamiento que los resultados obtenidos por el grupo entrenado son fruto de la intervención en habilidades de segmentación, reglas de asociación grafema-fonema, habilidades ortográficas, etc., y no a diferencias pre­vias en las capacidades intelectuales generales es necesario controlar esas capa­cidades. En definitiva, es importante conocer el CI que poseen los niños.

Ante las argumentaciones precedentes podemos optar por garantizar un mejor control de las capacidades intelectuales de los niños con los que se va a trabajar. Este control ha de ser sobre todo riguroso en el ámbito de la investigación. No obstante, cuando el objetivo de seleccionar a los niños disléxicos es el de traba­jar únicamente en la práctica educativa podemos ser más flexibles incluyendo en la selección también a aquellos niños que cumplen todos los requisitos mencio­nados en la definición de dislexia excepto el de un CI superior a 85. De este

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modo todos los niños con problemas específicos en el aprendizaje de la lectura pueden beneficiarse de los programas de intervención.

3. CAUSAS Y CARACTERÍSTICAS DE LA DISLEXIA

A lo largo del tiempo se han atribuido diversas causas a la dislexia. Érelos pri­meros momentos se reputó este síndrome a factores únicos, primero de origen neurológico y más tarde de origen perceptivo o inmadurez. A partir de los años sesenta se empieza a estudiar la dislexia también desde una perspectiva cogniti-va y se explica, no como un problema neurológico o perceptivo, sino como un inadecuado procesamiento del lenguaje. Esto no quiere decir que los niños dis­léxicos tengan un problema generalizado con el procesamiento verbal como fal­ta de comprensión, de razonamiento, etc., pero sí que presentan dificultades en la traducción de los símbolos visuales a códigos fonológicos y articulatorios y en la realización de habilidades de segmentación.

El estudio de las causas de la dislexia se ha afrontado de diversas formas. Un medio muy utilizado ha sido la realización de estudios comparativos entre dislé­xicos y buenos lectores. Un segundo tipo de estudio empleado con el objeto de obtener información sobre las causas y características de la dislexia es la realiza­ción de estudios sobre diferencias individuales.

3.1. Estudios comparativos entre disléxicos y buenos lectores

Los estudios comparativos han permitido analizar las diferencias entre los dis­léxicos y buenos lectores en la realización de diferentes tareas, como tareas per­ceptivas, tareas que implican conocimiento fonológico, tareas en las que se eva-líia la memoria de trabajo, tareas que implican tener adquirido el principio alfabético, etc. Este tipo de investigaciones, a pesar de ser muy utilizadas, han sufrido ciertas críticas. La insatisfacción con esta metodología se produce porque, en opinión de algunos autores (Hulme, 1987), los resultados obtenidos en los estudios comparativos no permiten asegurar cuáles son las causas de la dislexia a pesar de que se constaten diferencias entre los buenos y malos lectores en las tareas indicadas anteriormente. Es cierto que se puede decir que las diferencias encontradas se deben a las deficiencias en conocimiento fonológico, memoria, etc., que poseen los niños disléxicos, pero también es cierto que los problemas en la lectura que presentan los disléxicos pueden ser la causa de la mala ejecu­ción de las tareas en las que se les compara con los buenos lectores. Por esta razón Bradley y Bryant (1981; pág. 199) concluyen uno de sus estudios compa­rativos afirmando: "nosotros podemos decir que las puntuaciones en memoria visual de los niños disléxicos fueron más bajas de lo que cabría esperar de un niño de su edad y nivel intelectual. Si esto es una causa o un resultado de sus dificultades es una cuestión abierta".

En la literatura encontramos diversas formas de reducir la ambigüedad que presentan los estudios correlaciónales realizados entre buenos lectores y disléxi-

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eos. Una de ellas puede ser llevar a cabo estudios longitudinales en los que se utilice diseños cuasi-experimentales con grupos de control equivalente formados por niños buenos lectores emparejados con disléxicos en función del CI y de la edad lectora. Igualmente es posible reducir la ambigüedad de los estudios longi­tudinales sustituyéndolos por estudios experimentales en los que se aplica un entrenamiento y se observan sus efectos en la lectura. Por último, también se pue­de utilizar un procedimiento basado en el análisis de modelos de ecuaciones estructurales, metodología que en la última década ha tenido un gran impacto en la psicología como puede constatarse por la publicación de urí número especial por parte de la revista Child Developmerit (1987, n- 58).

A pesar de las críticas recibidas los estudios comparativos han aportado y siguen aportando datos muy útiles referentes a las características de los disléxi­cos. Es importante destacar que, en general, en todos los estudios comparativos subyace la defensa o el rechazo de alguna de las siguientes hipótesis: hipótesis del déficit perceptivo, hipótesis del déficit fonológico o hipótesis del déficit en memoria. Veamos cada una de estas hipótesis. * ,

3.1.1. Hipótesis del déficit perceptivo

Existen numerosos estudios en los que se ofrecen datos suficientes como para poder rechazar la hipótesis perceptiva como factor explicativo de la dislexia (véa­se Adams, 1990; Ellis, 1981; Stanovich, 1992; o Vellutino 1979). En este tipo de estudios se argumenta que las dificultades que se encuentran en la realización de tareas de percepción y de procesamiento de símbolos visuales sólo se producen cuando el estímulo que se presenta ha de ser codificado verbalmente. No obs­tante, a pesar de todos los estudios en contra Seidenberg (Seidenberg, 1992; Sei-denberg y McClelland, 1989) afirma que la hipótesis perceptiva aún puede ser tomada en consideración sin por ello retroceder a los planteamientos clásicos. Es decir, dado que la lectura se efectúa gracias a un complejo sistema de procesa­miento de la información en el que intervienen procesos perceptivos junto con procesos léxicos, sintácticos y semánticos, las dificultades en este aprendizaje pueden tener múltiples causas. Dicho de otro modo, puede producirse un fraca­so, bien en el proceso léxico, bien en el proceso sintáctico, bien en el proceso semántico o, por que no, en el proceso perceptivo o procesamiento visual de la palabra. Este planteamiento se ve reforzado, además, por la existencia de un gran cuerpo de evidencias psicofísicas que muestran alteraciones en los procesos visuales primarios en algunos niños disléxicos (Lovegrove, Martín, y Slaghuis, 1986). El hecho de que en algunos casos se atribuya a un déficit perceptivo la causa de la dislexia no debe implicar un retorno a las teorías perceptivas clásicas que explican la dislexia por la influencia de un único factor.

3.1.2. Hipótesis del déficit fonológico

La traducción de los símbolos percibidos visualmente a un código fonológico es un de los procesos fundamentales en el reconocimiento de la palabra. Se ha constatado en repetidas ocasiones que los problemas de algunos niños disléxicos están relacionados con un déficit fonológico. Este déficit se refleja en la dificul-

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tad que esos niños tienen a la hora de realizar tareas de segmentación, identifi­cación de fonemas, rima, aplicación de las reglas de asociación grafema-fonema, analógicas, etc.^

j ; Las dificultades en conocimiento fonológico que poseen los niños disléxicos se deben, aparentemente, a una deficiencia general en el componente fonológi­co del lenguaje hablado. Investigadores como Pratt y Brady (1988) llegaron a esta conclusión al examinar el vínculo existente entre las dificultades en conocimien­to fonológico y las dificultades de lectura. El objetivo del trabajo de estos autores fue evaluar el papel del conocimiento fonológico en las habilidades de lectura en niños de tercer curso y en adultos. Para ello seleccionaron dos muestras de suje­tos. La primera integrada por niños buenos lectores y disléxicos de tercer curso y, la segunda, formada por sujetos adultos buenos lectores y disléxicos. Todos los sujetos fueron medidos en tareas de conocimiento fonológico y en tareas de lec­tura de palabras. Los resultados obtenidos revelaron que las diferencias apareci­das entre buenos lectores y disléxicos, tanto en la muestra de niños como en la de adultos, eran independientes de su nivel intelectual. Así mismo, encontraron una fuerte relación entre el conocimiento fonológico y la habilidad de lectura. Por otro lado, los problemas que los disléxicos presentaban en conocimiento fonoló­gico a menudo persistían a pesar de recibir instrucción en lectura. En definitiva, los autores concluyen que los sujetos disléxicos, tanto adultos como jóvenes, tie­nen problemas en la adquisición del conocimiento de la estructura del lenguaje. Además, dicha dificultad no se debe a un retraso en el desarrollo intelectual, ni tampoco es una consecuencia de la falta de experiencia en la lectura. En síntesis, lo que los sujetos disléxicos evidenciaron fue un déficit lingüístico, especifica-mente un déficit fonológico.

El déficit fonológico puede tener como origen, bien un fracaso para repre­sentar fonológicamente una palabra en el lexicón o, bien una falta de habilidad para poder activar esa representación (Seidenberg, 1992). Hay que destacar, en este sentido, que la representación fonológica juega un papel fundamental y variado en el sistema lexical. Por ejemplo, los códigos fonológicos son activados en el momento de percibir una palabra para, de este modo, poder acceder a su pronunciación. Igualmente, a menudo los códigos fonológico se activan en el proceso de obtención del significado de una palabra. Así mismo, los códigos fonológicos también se activan para poder reconocer que una entrada acústica es igual que una representación fonológica interna; es decir, saber que dos palabras riman. Por lo tanto, un fallo en la representación fonológica produce dificultades obvias al escuchar palabras y por supuesto en la lectura y escritura.

3.1.3. Hipótesis del déficit en memoria

Si los déficit en el procesamiento perceptivo y en el procesamiento fonológi­co son importantes, no lo son menos los posibles déficits en memoria a corto pla-

'^ Véase en relación con estas conclusiones los estudios de Bradley y Brj'ant (1978; 1983), De Gel-der y Vroomen (1991), Jorm y Share (1983), Liberman y Liberman (1992), Liberman, Shankweiler y Liberman (1989), Liberman, Shankweiler, Fischer y Cárter (1974) o Snowling (1981).

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zo o memoria de trabajo. Para ser un buen lector es necesario poseer un eficien­te manejo de la memoria de trabajo. Si se produce alguna disftmción en este dominio puede, sin duda alguna, repercutir negativamente en el aprendizaje de la lectura (Brady, 1991; Shankweiler y Crain, 1986; Shankweiler, Crain, Brady y Macaruso, 1992).

La memoria de trabajo es esencial para poder comprender oraciones habladas y escritas. Es necesaria para retener, ensamblar o manipular los elementos de la palabra e, imprescindible, para realizar procesos de alto nivel implicados en la lectura y comprensión de textos. La memoria de trabajo está comjluesta por varios elementos fundamentales. En primer lugar, por el denominado ejecutivo central o sistema de control, que selecciona y hace funcionar varios procesos a la vez. En segundo lugar, por el lazo articulatorio, especializado en ensayos subvocáli-cos y almacenamiento verbal. Y, por último, compuesta por el almacén visuoes-pacial elemento especializado en imágenes y memoria espacial. En la memoria de trabajo se realizan con gran eficacia un conjunto de procesos que hacen posi­ble la lectura: activar, elaborar y codificar la información que el sujeto recibe o posee. Además, la memoria de trabajo es de reducida capacidad y la información no puede permanecer durante mucho tiempo. Este hecho supone que, tanto la estructura de la memoria como los procesos que debe realizar, se disputan su limitada capacidad. Para ahorrar espacio la información verbal que el sujeto reci­be es recodificada fonéticamente y almacenada en función de sus rasgos fonoló­gicos. El proceso de recodificación permite mantener la información verbal en memoria de trabajo durante el procesamiento de la información y su función es trasformar los símbolos escritos en un sistema representacional basado en soni­dos (Baddeley, 1966). Los problemas de los disléxicos parecen deberse al méto­do que tienen para realizar esa recodificación verbal. Por lo tanto, un déficit en este procesamiento puede explicar problemas en la lectura. En este sentido, estu­dios realizados en el ámbito anglosajón sobre las características de la memoria de trabajo en niños disléxicos frente a buenos lectores sugieren que los disléxicos sufren deficiencias en uno o varios de los componentes de la memoria de traba­jo (véase por ejemplo Swanson, Cochran y Ewers, 1990). Es importante destacar que estos resultados no siempre se confirman en los estudios realizados con niños disléxicos de habla castellana (Navalón, Ato y Rabadán, 1989).

Finalmente debemos apuntar que los déficits de los disléxicos se pueden extender a la memoria a largo plazo. A menudo los niños disléxicos presentan dificultades en la tarea de nombrar objetos. Esta tarea requiere la recuperación de la información fonológica de la memoria a largo plazo. En consecuencia se pue­de decir que los disléxicos tienen dificultades en recuperar el conocimiento lexi­cal, más concretamente "tienen dificultades en recuperar la representación de las palabras que conocen" (Snowling, 1991, pág, 65).

3.2. Estudios que analizan las diferencias individuales

Junto con los estudios comparativos el mayor ciimulo de información sobre la dislexia y sus causas se ha obtenido gracias al estudio de las diferencias indivi­duales que presentan los sujetos disléxicos. Estos estudios son muy abundantes y

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su objetivo central es describir las características de los disléxicos en cuanto a su forma de acceder al significado de la palabra y diferenciar entre ellos patrones de lectura o subtipos de dislexia.

Los estudios de casos clínicos efectuados con sujetos que han perdido la capa­cidad de leer debido a una lesión cerebral demostrable, dislexia adquirida, son los que aportan mayor información sobre diferencias individuales. Los datos que se han obtenido del estudio de este tipo de sujetos son, en determinados casos, análogos a los que se obtienen en el estudio de sujetos que sufren, sin causa apa­rente, un trastorno en el aprendizaje de la lectura, dislexia . Los investigadores que plantean esta conexión han realizado estudios de caso de dislexia aplicando las mismas pruebas utilizadas con los disléxicos adquiridos (Temple y Marshall, 1983; Coltheart, Masterson, Byng, Prior y Riddoch, 1983). Los datos obtenidos demuestran que existen subtipos de dislexia en función del mal funcionamiento de alguna de las rutas de acceso al léxico que posee el sujeto. Recordemos que, según este criterio, se pueden distinguir tres subtipos fundamentales de dislexia. La dislexia fonológica, la dislexia superficial y, la dislexia profunda (para una revisión. Valle y colaboradores 1990).

La dislexia fonológica, como señalamos en el primer capítulo, tiene su origen en un inadecuado funcionamiento de la ruta fonológica o vía indirecta. Se carac­terizada por grandes dificultades en la lectura de no palabras, emisión de errores visuales y derivativos y dificultades en la lectura de palabras funcionales. Además, conlleva la perdida selectiva de la capacidad para manejar la relación o corres­pondencia letra-sonido. No obstante, se mantiene intacta la vía léxica o directa con lo cual el individuo no tienen dificultades en el reconocimiento visual de palabras. Con respecto a la dislexia superficial tienen su origen en el mal funcio­namiento de la nita léxica o vía directa. Los disléxicos superficiales son aquellos lectores que no tiene grandes dificultades para leer palabras regulares que se ajus­tan a las reglas de asociación grafema-fonema. Por el contrario, tienen serios pro­blemas con las palabras irregulares y tienden a realizar regularizaciones. No es relevante en la lectura de estos sujetos el tipo de palabra que se les presente, familiar o desconocida, con significado o sin él, etc., y pueden leer no palabras relativamente bien. En general tienen poca idea del aspecto visual de las pala­bras. En este sentido, frecuentemente confunden palabras homófonas puesto que atienden más a su fonología. Por último, la dislexia profunda se caracteriza por la presencia de errores semánticos acompañados de errores visuales, sustitucio­nes de palabras funcionales y errores derivativos. Los sujetos que padecen disle­xia profunda tienen dificultad para leer no palabras y leen mejor las palabras con­cretas que las abstractas. Son, además, sujetos incapaces de obtener la fonología de una palabra en base a su ortografía. Es decir, no aplican correctamente las reglas del código. Estos sujetos acceden correctamente al significado de la pala­bra y, por lo tanto, no deben confundirse con los disléxicos semánticos descritos en el primer capítulo.

Los subtipos de dislexia son mayoritariamente aceptados por los investigado­res y nosotros estamos totalmente de acuerdo con ellos. No obstante, vamos a recoger la opinión de quienes se muestran en descuerdo con la distinción de sub­tipos de dislexia. Por ejemplo, Goswami y Bryant (1990) consideran que sería razonable aceptar los patrones encontrados en los sujetos disléxicos adquiridos

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siempre y cuando sean realmente características exclusivas de los sujetos que han perdido la capacidad de leer debido a una lesión y no aparezcan también en suje­tos buenos lectores. En este sentido, otros investigadores como Barón y Stravv'son (1976) comprueban que en la población de sujetos buenos lectores podían dife­renciarse patrones semejantes al que caracteriza a los disléxicos fonológicos y a los disléxicos de superficie. Estos patrones de lectura los denominaron chinos y fenicios. El patrón denominado chino es el que caracteriza a aquellos sujetos que dependen considerablemente de la ruta visual. El patrón denominado fenicio es el que poseen aquellos sujetos buenos lectores que se apoyan, |)rincipalmente, en la aita fonológica a la hora de leer. Lógicamente estos datos no son suficien­tes para rechazar la existencia de subtipos de dislexia. Para poder rechazar los subtipos sería necesario evaluar a los buenos lectores con los mismos instrumen­tos con los que se midió a los disléxicos y comprobar que poseen patrones de lectura semejantes. Esto fue lo que Bryant e Impey (1986) pusieron en práctica. Diseñaron un estudio para comprobar si los patrones de lectura característicos de los disléxicos podrían encontrarse en niños normales del mismo nivel de lectura.

Para llevar a cabo la experiencia Bryant e Impey seleccionaron una muestra de 16 niños buenos lectores. Los 16 niños fueron evaluados con las mismas prue­bas utilizadas para medir a los sujetos disléxicos. Estas paiebas consistían en lec­tura de palabras regulares e irregulares, compresión de palabras homófonas, lec­tura de no palabras, etc. Los resultados que se obtienen confirman que los buenos lectores poseen los mismos patrones de lectura que los sujetos disléxicos descri­tos en los casos clínicos. Constatan, así mismo, que también existen diferencias individuales entre los sujetos normales. Diferencias que permiten situar a los bue­nos lectores en un continuo que iría, desde el patrón que caracteriza a los dislé­xicos fonológicos, hasta el patrón que caracteriza a los disléxicos de superficie. En definitiva, los resultados del estudio de Bryant e Impey conducen a apuntar que, tal vez, las características de los patrones fonológico y superficial no son argumento suficiente para explicar las causas de la dislexia dado que pueden encontrarse entre la población de buenos lectores.

Una vez reseñadas estas voces discordantes, que pueden dar al lector argu­mentos para la reflexión, queremos terminar este tema comentando los patrones o subtipos que define Elena Boder (1973) a partir del análisis de los errores en lectura y escritura que cometen los niños disléxicos. Esta autora definió tres sub­tipos fundamentales de dislexia. Los disfo7iéticos que presentan problemas en la lectura fonológica de las palabras y muestran características semejantes a las de los disléxicos fonológicos. Los diseidéticos que tienen dificultades visuales y características parejas a los disléxicos de superficie. Y, por tiltimo, los niños que presentan los errores característicos de ambos subtipos, disfonético y diseidético, que los denominó mixtos. El porcentaje de disléxicos disfonéticos es superior -en torno a un 63%- al de diseidéticos -alrededor de un 9%-- Estos datos se corrobo­ran en lengua castellana según nos muestra un trabajo de Cuetos (1989) en el que encuentra que los principales errores que presentan los niños españoles son de carácter fonológico.

Una vez estudiadas las dificultades en el aprendizaje de la lectura el siguiente aspecto que debemos tratar es especificar cómo se puede instruir a niños que pre­sentan este tipo de dificultades. Concretamente cómo instruir a niños que pre-

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sentan las características de los denominados disléxicos fonológicos o disfonéti­cos dado que la población de disléxicos en lengua castellana es principalmente de este tipo. Este importante tema lo abordamos en el siguiente capítulo.

4. RESUMEN

En el capítulo que acabamos de finalizar ofrecemos una visión general sobre el estado en el que se encuentran los estudio sobre la dislexia o dificultad espe­cífica para aprender a leer. Los diversos estudios nos muestran cierto acuerdo en los criterios para diagnosticar a un niño como disléxico. Podemos considerar niño disléxico a aquel que, teniendo una inteligencia normal, posee un retraso en el aprendizaje de lectura de al menos dos años respecto a su edad o nivel escolar correspondiente. Este retraso no debe poder atribuirse a una mala discriminación visual o auditiva, a una inadecuada escolarización o a un ambiente socioeconó­mico pobre, ni a problemas físicos o emocionales.

A la dislexia se le han atribuido diversas causas. Inicialmente de origen neu-rológico, más tarde de origen perceptivo o inmadurez y, a partir de los años sesenta, de origen cognitivo. Es decir, ya no se explica la dislexia como un pro­blema neurológico o perceptivo, sino como un inadecuado procesamiento del lenguaje que conlleva dificultades en la traducción de los símbolos visuales a códigos fonológicos y articulatorios. El estudio de las causas de la dislexia se ha enfrentado de diversas maneras. Por un lado, a través de la realización de estu­dios comparativos entre disléxicos y buenos lectores. Por otro lado, efectuando estudios sobre diferencias individuales. Gracias a los estudios comparativos entre disléxicos y buenos lectores se han podido delimitar tres causas fundamentales de la dislexia. Déficit producido por un inadecuado procesamiento perceptivo, déficit ocasionado por un mal procesamiento fonológico y, déficit producido por un incorrecto funcionamiento de la memoria de trabajo. Los estudios sobre las diferencias individuales que presentan los sujetos disléxicos han sido muy nume­rosos y su objetivo central es describir las características de los disléxicos en cuan­to a su forma de acceder al significado de la palabra y diferenciar entre ellos patrones de lectura o subtipos de dislexia. Los datos obtenidos demuestran que existen subtipos de dislexia en función del mal funcionamiento de alguna de las iTJtas de acceso al léxico. Según este criterio se pueden distinguir tres subtipos fundamentales de dislexia. La dislexia fonológica, la dislexia superficial y la dis­lexia profunda. Estos subtipos de dislexia, descritos gracias al estudio de las difi­cultades que presentan ios sujetos que han perdido la capacidad de leer fruto de una lesión, son análogos en sus características a los descritos por Boder en niños disléxicos a partir de un análisis de los errores en lectura y escritura.

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CAPÍTULO 6

INTERVENCIÓN EN NIÑOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

I

En los capítulos anteriores hemos descrito un conjunto de modelos, teorías y experiencias que conforman el cuerpo teórico y experimental que delimita y explica los procesos implicados en la lectura. Constatamos la heterogeneidad que caracteriza estos estudios, tanto en el ámbito de la adquisición y desarrollo de la lectura, como en el estudio de las dificultades que aparecen en este aprendizaje. No obstante, es posible señalar una serie de características que dan unidad y coherencia a los estudios e investigaciones sobre la lectura. Una de estas carac­terísticas, común a la mayoría y nexo de unión, es entender la lectura como una actividad compleja en la que intervienen múltiples procesos, entre los que cabe destacar el procesamiento léxico o reconocimiento de la palabra escrita. Una segunda característica que permite unificar las investigaciones expuestas es la unanimidad al reconocer el papel relevante que juega el conocimiento fonológi­co en el aprendizaje de la lectura. Es decir, los niños para aprender a leer ade­cuadamente necesitan un grado de conocimiento fonológico y un dominio de las reglas del código. Reglas que pueden ser analógicas, morfémicas, de asociación grafema-fonema, etc. Por último, nadie discute los efectos beneficiosos que sobre el aprendizaje de la lectura posee una instn.icción específica en tareas que indu­cen a adquirir conocimiento fonológico. Además, se ha comprobado que el entre­namiento en conocimiento fonológico, no sólo repercute favorablemente en el normal aprendizaje de la lectura, sino que ayuda a la recuperación de las dificul­tades que presentan algunos niños disléxicos. Veamos a continuación algunas de estas experiencias en las que hemos trabajado con niños disléxicos.

1. EXPERIENCIAS DE ÍNTER-VENCIÓN

Durante mucho tiempo hemos tenido un gran interés por el estudio de la rela­ción que existe entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura en los niños disléxicos. Estudiar esta relación nos ha conducido a realizar varios estu­dios experimentales.

El objetivo de nuestros primeros trabajos (Rueda, 1988, Rueda Sánchez y Gon­zález, 1990, Sánchez y Rueda, 1991) fue comprobar si entrenando a niños dislé­xicos en habilidades de segmentación se lograba una mejora en sus capacidades

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de conocimiento fonémico y una recuperación en su nivel de desempeño en tare­as de lectura y escritura. Para comprobar esta hipótesis diseñamos un estudio en el que participaron 29 niños, 15 niños disléxicos y 14 buenos lectores. Estos niños fueron seleccionados de una población de tercero de EGB. Los niños disléxicos, además de problemas en lectura y escritura, presentaban serias dificultades en la realización de tareas que implican conocimiento fonémico. Su cociente intelectual medio era de 96,5 en la escala WISC.

Los niños disléxicos fueron distribuidos al azar entre tres tipos de tratamiento. Un grupo fue asignado a un programa de instrucción denomiftado adición de fonos^. Un segundo grupo se asignó a un programa de instrucción que recibe el nombre de escribir una palabra. El tercer grupo constituyó el control siendo entrenado en tareas inespedficas de lectura y escriaira. El grupo de niños bue­nos lectores constituyó un segundo grupo de control sin instrucción. El objetivo del programa adición de fonos era, fundamentalmente, entrenar al niño en habi­lidades de identificación, adición y combinación de fonos para formar una pala­bra. Con el programa de instmcción escribir una palabra se entrenaba a los niños en tareas de segmentación, identificación de fonos y en tareas de asociación fone-ma-grafema. Por último, el programa de instrucción asignado al grupo de control consistió, como hemos señalado, en tareas inespecíficas de lectura y escritura. La aplicación de este programa tenía como objetivo controlar los posibles cambios de los sujetos debidos a la atención individualizada por parte del instructor. Así mismo, nos permitió constatar que los niños disléxicos requieren una instrucción específica. Todos los sujetos fueron evaluados antes y después del entrenamien­to en tareas de lectura y escritura a través del Test de Análisis de Lectura y Escri­tura (T.A.L.E) de Josep Toro y Montserrat Cervera (1984) y en conocimiento foné­mico por medio de tareas de inversiones, adiciones y omisiones de fonos al inicio de la palabra.

Los resultados que se obtuvieron después de un curso académico de entrena­miento revelaron que los niños de los grupos entrenados en habilidades de seg­mentación mejoraron significativamente, respecto del grupo de control, su nivel de conocimiento fonémico. Así mismo, se produjo una importante mejora en la escritura al dictado. Sin embargo, no se obtuvieron los mismos resultados en la realización de tareas de lectura a pesar de que habían mejorado en conocimien­to fonémico acercando sus realizaciones en tareas de este tipo a las de los niños buenos lectores. Este resultado revela que el conocimiento fonémico no es sufi­ciente para mejorar en lectura. Tal y como señalamos en capítulos anteriores, el conocimiento segmental es necesario pero no suficiente para realizar una correc­ta decodificación de la palabra. Por lo tanto, quedaba una cuestión sin resolver, cómo conseguir que los niños mejorasen en tareas de lectura.

Para dar respuesta a estas cuestiones diseñamos un nuevo estudio (Rueda, 1993; Rueda y Sánchez, 1995a) en el que participaron 28 niños disléxicos que fue­ron distribuidos al azar entre tres grupos de instrucción y un grupo de control. Los sujetos fueron entrenados en el programa de adición de fonos, en el progra-

9 Una ju.stificación de e.stos programas puede encontrarse en Sánchez, Rueda y Orrantia (1989), Sánchez (1990; 1993) y en la parte final de este capítulo.

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ma escribir una palabra y en un programa que denominamos lectura. El objetivo de este último programa era entrenar en habilidades de decodificación de pala­bras junto con habilidades de segmentación y asignación fonema-grafema. Todos los sujetos fueron evaluados antes y después de la instrucción. Se les evaluó en tareas de inversión, omisión y adición de fonos. También se midió su rendimiento en tareas de lectura y escritura: lectura de letras, lectura de sílabas, lectura de palabras, lectura de texto, copia y dictado.

Los resultados evidenciaron que los sujetos instruidos en cualquiera de los^tres programas en los que se entrenaba en habilidades de segmentación obtenían mejoras significativas, respecto del grupo de control no instruido, en la realiza­ción de tareas que implican adquisición de conocimiento fonémico y en tareas de escritura. En la gráfica que aparece en la figura 6.1 presentamos los resultados obtenidos en este estudio. Como se puede apreciar los tres grupos de instrucción -grvipo entrenado en adición de fonos (AF), grupo entrenado en escribir una pala­bra (EP), o grupo entrenado en lectura (EP+L)- presentan menor número de erro­res que el gnjpo de control (C) en las variables de omisiones de fonos, adiciones e inversiones de fonos. Del mismo modo observamos que, tanto el grupo ins­truido en adición de fonos, como el instruido en escribir una palabra o el ins­truido en el programa de lectura presentan una diferencia importante respecto del grupo control en los resultados obtenidos en escritura al dictado.

o

-o

Inversiones

Omisiones

Adiciones

Dictado

AF EP EP-+ L Grupos de Tratamiento

FIGURA 6.1: Diferencias, en número de errores, entre el grupo de control (C) y los grupos instruidos (AF, EP y EP+L) una- vez finalizado el período de instrucción (tomado de Rueda y Sánchez, 1994).

Por su parte debemos señalar, que al igual que en el estudio precedente, los resultados en lectura no fueron satisfactorios en ninguno de los grupos, incluido

117

el grupo al que se le entrenó en habilidades de decodificación. Una posible expli­cación de estos resultados la hemos apuntado en el capítulo cuatro al describir los resultados obtenidos por Tunmer y colaboradores (1988) con niños que están aprendiendo a leer. No obstante, además de posibles problemas en el procesa­miento ortográficos de algunos de estos niño también podemos atribuir estos resultados a características del procedimiento de instrucción. En este sentido, es importante señalar que el entrenamiento en decodificación se efectuó utilizando como estímulos palabras aisladas, descontextualizadas. Creemos que el entrena­miento en lectura tiene que desarrollarse en un contexto de c^scubrimiento del significado del texto. Sobre estos aspectos de la instrucción volveremos en los últimos apartados del capítulo.

1.1 Mantenimiento del conocimiento fonémico adquirido por los niños disléxicos I

Nuestro interés se ha dirigido, además de a examinar la relación entre el cono­cimiento fonémico y la dislexia, también a conocer si los niños disléxicos man­tienen el conocimiento fonémico que adquieren al ser sometidos a un programa de instrucción (Rueda, 1993; Rueda y Sánchez, 1991; Rueda y Sánchez, 1995b). Para comprobar si los niños mantienen lo aprendido efectuamos un estudio lon­gitudinal durante tres años. Los 18 niños que participaron en este estudio fueron evaluados al inicio de la experiencia en tareas de omisiones, inversiones y adi­ciones de fonos, y en tareas de lectura y escritura. Inicialmente todos los niños fueron instruidos en un programa de habilidades de segmentación en fonos y reglas de asociación fonema-grafema. La duración del primer periodo de instruc­ción abarcó seis meses del curso escolar. Finalizado este primer periodo de ins­trucción se efectuó una nueva evaluación utilizando las mismas pmebas que en la primera evaluación. Se pudo constatar que los niños habían mejorado su ren­dimiento en las tareas de omisiones, inversiones y adiciones de fonos. Presenta­ban una progresión semejante a la que habitualmente encontramos en los grupos de niños disléxicos a quienes habíamos instruido en otros estudios (Rueda y cola­boradores, 1990). Así mismo, los resultados en escritura al dictado fueron muy satisfactorios.

Una vez finalizado el primer periodo de instrucción en el que los niños obtie­nen unos excelentes resultados en tareas de conocimiento fonémico, la pregunta que nos hacíamos era si mantendrían los logros adquiridos o si, por el contrario, se produciría una perdida del conocimiento fonémico adquirido pasado un tiem­po sin instrucción.

Para comprobar si mantenían el nivel de conocimiento fonémico adquirido, como hipotetiza Williams (1980), un tercio de los sujetos quedó sin instrucción a partir de ese momento. Los restantes sujetos fueron sometidos de nuevo a un periodo de instrucción. Finalizado este nuevo periodo de instrucción todos los niños, tanto los que habían sido instruidos como los que habían permanecido sin instrucción, fueron evaluados. A partir de este momento todos los niños perma­necieron sin instrucción durante 18 mesen transcurridos los cuales fueron nueva­mente evaluados para comprobar si mantenían o no lo aprendido y en qué medi­da el tiempo de instrucción influye sobre el mantenimiento del conocimiento fonémico adquirido. En la figura 6.2 se presenta un esquema con los periodos de

118

instrucción, los periodos sin instrucción y las sucesivas evaluaciones a las que fueron sometidos los niños en este estudio.

Selección muestra N = 18

TODA LA MUESTRA 1° Evaluación

(N = 18)

6 meses

GRUPO INSTRUCCIÓN 2° Evaluación

(N = 12)

6 meses

GRUPO INSTRUCCIÓN 3° Evaluación

6 meses

GRUPO INSTRUCCIÓN 4° Evaluación

18 meses

GRUPO INSTRUCCIÓN 5° Evaluación

6 meses

GRUPO CONTROL 2° Evaluación

( N - 6 )

12 meses

GRUPO CONTROL 4° Evaluación

18 meses

GRUPO CONTROL 5° Evaluación

Periodo de descanso

^ Periodo de instracción

FiGUBA 6.2: Representación de las medidas tomadas a los gnipos así como de los periodos de instniccion y descanso.

La evaluación del nivel de conocimiento fonológico a lo largo de los tres años se presenta en la gráfica que aparece en la figura 6.3. Como se puede observar en la primera evaluación todos los niños cometen errores en las tareas de omi-

119

siones, inversiones y adiciones de fonos. Estos errores disminuyen tras el primer periodo de instrucción tal y como queda reflejado en la segunda medida. No obs­tante, al efectuar la tercera evaluación transcurrido un periodo de descanso sin instrucción se produce un retroceso en el conocimiento fonémico de todos los niños reflejado en el aumento del número de errores que cometen en tareas de omisiones, adiciones o inversiones de fonos. Esta perdida se consolida en el gru­po que continuó sin instruir. Sin embargo, los sujetos a quienes les instruimos en un segundo periodo vuelven a mejorar sus realizaciones en este tipo de tareas como se puede apreciar en la cuarta evaluación. Por último, la auinta evaluación evidencia nítidamente que los niños que mantienen lo aprendido son aquellos a quienes se les ha instruido durante dos periodos que equivale aproximadamente a dos años con intervalos de instrucción v descanso.

05 <ü ' • ^

o b

20

1 5

1 0 - ° Control • Instruidos

— I 1 —

2 3 Evaluaciones

FiGCKA 6.3: Evolución a lo largo de tres años del conocimiento fonémico adquirido por los nnios disléxicos

Con este estudio hemos podido comprobar, una vez, más el enorme esfuerzo que supone la instRicción a niños disléxicos. El proceso de recuperación es muy lento y las posibilidades de mantenimiento en ocasiones escasas. Los niños adquieren los procedimientos que se les enseña durante el periodo de instrucción pero no siempre son capaces de activarlos fuera del contexto instruccional. Estos resultados nos obligan a elaborar procedimientos de instrucción que solventen estos problemas. Es decir, debemos buscar alternativas para que el niño, una vez que finaliza el periodo de instrucción, no olvide lo aprendido y pueda integrarlo en su contexto natural de aprendizaje escolar.

Una decisión que se puede tomar para que los niños generalicen las estrate­gias que aprenden en la instrucción y las mantengan es acercar, en la medida de

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lo posible, los procedimientos de instrucción al contexto natural de aprendizaje. Es decir, tal como señala Sánchez (1993), no podemos circunscribir nuestra labor de instrucción a ofrecer a los niños un conjunto de estrategias con la pretensión de que con eso todo vaya mejor. Consecuentemente hay que lograr que la acti­tud, tanto del instructor como del niño, sea mucho más activa. Así mismo, si la instrucción es efectuada por otra persona diferente del profesor o tutor del niño es imprescindible recavar su participación. El profesor o tutor puede ser quien mejor haga las funciones de vínculo entre las estrategias que el niño adquiere en las sesiones de instrucción y las tareas escolares en las que debe poner en |3rác-tica los procedimientos adquiridos. En definitiva, no podemos ni debemos per­mitir que se produzca un vacío entre las sesiones de instrucción y la realidad escolar. Obviamente no podemos pedir que el profesor o tutor asuma esta res­ponsabilidad sin ofrecerle un marco teórico sólido en el cual situarse (véase a este respecto, Sánchez y Rueda, 1994; Sánchez, Orrantia, Rueda y Vicente, 1994).

Por último, es interesante señalar que no todos los niños instruidos aprove­chan de igual modo el entrenamiento. Entre los niños con los que hemos traba­jado en el estudio longitudinal de seguimiento podemos diferenciar dos subgru-pos, uno formado por los niños que aprovechan la instrucción al máximo, los que avanzan, y otro integrado por los niños que se oponen a los cambios cognitivos que implica el entrenamiento, los que se resisten. En la figura 6.4 presentamos de nuevo la evolución de los sujetos durante tres años diferenciando los subgrupos avanza y resiste. En la primera evaluación no existen diferencias apreciables entre los subgrupos avanza y resiste. Sin embargo, al finalizar el primer periodo de ins­trucción aparecen diferencias significativas entre los subgrupos en conocimiento fonémico. Este resultado es sorprendente dado que todos han sido entrenados de igual modo, a pesar de ello, unos aprovechan mejor la instrucción que los otros. El aprovechamiento se refleja en el mejor rendimiento en la segunda evaluación. Esta diferencia, como se puede apreciar en la gráfica de la figura 6.4, se mantie­ne a lo largo de todo el estudio aunque deja de ser significativa estadísticamen­te. En definitiva, es el aprovechamiento de la instrucción lo que hace distintos a los subgrupos, pues la diferencia aparece inmediatamente después de ser instrui­dos en el primer periodo.

Esta información es absolutamente esencial a la hora de evaluar los logros que se obtienen al aplicar un programa de instrucción. Algo semejante a lo que noso­tros hemos obser\'ado es recogido por Lundberg y H0ien (1991). Lundberg des­cribe cómo en uno de sus trabajos el instructor detecta cierta resistencia al entre­namiento en parte de algunos niños disléxicos. Los sujetos que ofrecen mayor resistencia obtiene peores resultados.

2. CÓMO INTERVENIR EN LA DISLEXIA

Hemos presentado en este capítulo y en los precedentes múltiples resultados obtenidos en diversas experiencias de entrenamiento en habilidades de segmen­tación efectuadas, tanto con niños prelectores, como con niños lectores o con niños disléxicos. En ningún momento nos hemos referido a cómo se ponen en

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práctica estos programas de instrucción. Nos parece el momento de describir cómo se instruye a un niño disléxico o, al menos, cómo lo hacemos nosotros a partir de los estudios descritos.

° Control

• Resiste

• Avanza

FIGURA 6.4: Evolución de los niños inslniidos diferenciando los siihgnipos fonnados con los niños que avanzan y se resisten a la instrucción.

En el apartado anterior hemos comentado que el comportamiento del instruc­tor y del niño debe ser activo durante la instrucción. ¿Cómo podemos operacio-nalizar esta actitud?. Sánchez (1993; pág. 179) propone, refiriéndose a la instruc­ción en comprensión de textos, que las estrategias que se enseñan al niño "deben plantearse como un medio para resolver un problema o alcanzar una meta". En esta línea de análisis es importante destacar que la participación del niño en la definición de la meta es un elemento esencial para que la acepte como suya (Loc-ke y colaboradores, 1981). En consecuencia, cuando diseñamos una sesión de instrucción debemos plantearla como la resolución de un problema conjunta­mente entre el instructor y el niño. Para resolver adecuadamente el problema pro­ponemos una serie pasos^". En primer lugar, crear un contexto en el que el niño se sienta escuchado, comprendido y aceptado. Una vez creado el escenario en el cual se va a producir la interacción instructor niño es necesario definir el proble­ma con mucha claridad. De acuerdo con el problema se definirá claramente la

1" Este procedimiento de instrucción se lia desarrollado por el equipo de investigación sobre difi­cultades de aprendizaje de la lectura de la Universidad de Salamanca.

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meta u objetivo a alcanzar. Recordemos, en este sentido, que se ha comproba­do en numerosas ocasiones que las metas claramente definidas, precisas, gene­ran mejores realizaciones que las metas imprecisas o ambiguas (Locke y colabo­radores, 1981). Es necesario, así mismo, explicitar con gran nitidez qué medios se van a utilizar para alcanzar la meta propuesta y solucionar el problema. El último paso es la recapitulación por medio de la cual se recuerda cuál era el problema inicial, qué meta nos habíamos trazado, qué es lo que hemos conseguido y qué se puede plantear para la próxima sesión. Se trata de aportar al niño un feedback o retroalimentación que permita al niño y al instructor modificar, si fuesá nece­sario, la conducta utilizada para intentar alcanzar la meta. Una realización pobre o deficiente generará una retroalimentación negativa en el niño. No obstante, es necesario subrayar, como señala Locke y colaboradores, que la no consecución de la meta no afecta a la meta en sí. El feedback no actúa sobre la meta sino sobre los medios desplegados por el niño para alcanzarla. Es aquí donde el instructor juega un papel esencial al facilitar, apoyar y colaborar en el desarrollo de un com­portamiento más eficaz por parte del niño que le permita alcanzar su meta.

Estos pasos básicos deben ir acompañados de otros elementos que impregnan toda situación de instrucción. La evaluación y autoevaluación son uno de los ele­mentos fundamentales que nos permite, tanto al niño como al instructor, com­probar los resultados de las tareas que se van efectuando. La revisión también es muy importante puesto que gracias a ella podemos modificar los objetivos pro­puestos o cambiar el curso de la instrucción. Es decir, el instructor comienza a desarrollar la sesión guiado por unos objetivos que pueden y deben modificarse en función de la información nueva que obtenga del niño. Por último, y no por ello menos importante, la situación de instrucción debe entenderse como una actividad conjunta llevada a cabo entre el instructor y el niño. Una actividad en la que se hacen explícitos y visibles los procedimientos necesarios para resolver una tarea (Sánchez, 1993).

2.1. Contextualizar

Aparentemente la contextualización resulta lo menos costoso del procedi­miento de instrucción que hemos descrito. La primera sesión es el momento en el que debemos obtener información sobre qué opina el niño del hecho de reci­bir esta atención individual. Es importante descubrir qué conciencia tiene de su problema y si se siente capaz de abordarlo y poder resolverlo. En las sesiones posteriores la contextualización es el momento de recordar los logros alcanzados, de indagar acerca del uso de las estrategias adquiridas con anterioridad y plante­ar las dificultades que el niño pueda haber encontrado en su aplicación.

2.2. Definir el problema

La definición del problema es un punto fundamental de una sesión de ins­trucción. El instructor tiene que conseguir que el niño participe en la definición del problema que van a trabajar en esa sesión. No es conveniente ni operativo abordar problemas genéricos. Por ejemplo, no sería apropiado que el niño defi­niese un problema de lectura en los siguientes términos: "es que no se leer". Esta definición es demasiado amplia y conviene especificarla y precisarla. Para ello

123

podemos decir al niño; "¿qué es exactamente lo que no sabes leer, palabras lar­gas o palabras que no conoces?". Preguntado de esta forma podemos conseguir una definición más precisa del problema de modo que el niño se de cuenta de cuáles son sus dificultades al leer. Por ejemplo, lee mal las palabras que no cono­ce y tienen una estructura del tipo consonante-consonante-vocal.

2.3. Definir la meta '

La participación del niño en el establecimiento de la meta es,7como hemos señalado anteriormente, imprescindible para que haga suya la meta. El niño tie­ne que asumir como propio el objetivo que, inicialmente, es externo. En nuestro ejemplo, la meta de aprender a leer correctamente palabras que no conoce ha de convertirse en una meta del niño y no del instructor. Solamente si conseguimos que el niño incorpore como propia la meta podremos obtener buenos resultados. Por otro lado, hay dos atributos de las metas que deben tenerse en cuenta en el momento de su definición; la especificidad y la dificultad. Locke y colaboradores han demostrado que cuanto más precisa y específica es la meta el sujeto obtiene mejores resultados. Así mismo, estos autores han comprobado que a mayor nivel de dificultad de la meta mejor rendimiento, siempre y cuando no aparezca como imposible o inalcanzable para el sujeto. En un programa de instrucción esto impli­ca que el niño debe sentirse capaz de alcanzar las metas propuestas. En otros tér­minos y utilizando la terminología de Bandura (1987), el niño debe tener autoe­ficacia frente a la lectura y escritura. Un medio para generar autoeficacia puede ser crear situaciones en las que el niño consiga las metas propuestas. De cual­quier modo, entendemos que la autoeficacia es un factor crucial en el éxito de la instrucción.

2.4. Unir la meta con los medios

En el momento en el que el niño tiene clara cual es la meta a conseguir el paso siguiente es ofrecerle los medios adecuados para poder resolver el proble­ma y alcanzar la meta. En este sentido nuestro equipo ha diseñado diversos pro­gramas de instrucción; el denominado adición de fonos, el programa escribir una palabra y el programa lectura, entre otros.

Programa de Adición de Fonos

El programa denominado adición de fonos se centra en la instrucción de habi­lidades de segmentación, identificación y adición de fonos. El objetivo que se pre­tende con este programa es hacer que el niño adquiera conocimiento fonémico. La tarea que se realiza consiste en convertir una palabra en otra diferente después de añadirle un sonido. El procedimiento es el siguiente; el instructor presenta ver-balmente dos palabras al niño, /ala/ y /gala/, y le propone la tarea "mágica" de transformar la palabra más corta, /ala/, y hacer que sea igual a la más larga, /gala/. Para poder conseguir esta misión se reparten las palabras, el instructor eli­ge /gala/ y el niño se queda con /ala/. El niño, con la ayuda del instructor, tiene que buscar el medio de transformar su palabra. Los pasos son, en primer lugar,

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romper las palabras en golpes de voz y dibujar un cuadradito por cada golpe. Las dos palabras tienen dos golpes, por lo tanto, se dibujan dos cuadraditos para cada palabra, /a-la/ y /ga-la/ . A continuación el instructor y el niño comparan los dos primeros golpes de voz de las palabras para comprobar qué tienen en comiin, [a] se compara con /ga/ . El niño debe descubrir que hay un sonido igual, [a]. Mas tarde comparan el segundo golpe de voz, / la / con / la/ , y comprueban que son idénticos. Por lo tanto, las dos palabras se diferencian en un sonido, [g]. Si este sonido se lo añadimos a la palabra /a la/ se convertirá en la palabra /gala/.

El listado de palabras utilizado para aplicar el programa de instrucción le pue­de extraer de los textos escolares. Las palabras se gradúan en orden de dificultad de tal manera que se comienza a trabajar con palabras sencillas y muy conocidas para el niño. A medida que domina las estrategias de segmentación se le pre­sentan palabras con mayor dificultad en cuanto a su frecuencia, familiaridad y estructura silábica. En la figura 6.5 presentamos esquemáticamente los pasos del programa de adición de fonos.

PASOS DEL PROGRAMA "ADICIÓN DE FONOS"

SITUACIÓN El instructor propone al niño convertir una palabra (ALA) en otra (GALA).

ACTIVIDADES

1) Escucha las palabras ALA 2) El instructor elige GALA •-3) Rompen la palabra en golpes de voz Instructor /GA//LA/ 4) Cuentan el número de golpes de voz Instructor Niño /GA/-/LA/ dos golpes /A/-/LA/ dos golpes 5) Dibujan tantos cuadraditos como golpes de voz tiene la palabra Instructor

___ ___ /GA/ /LA/ 6) Se comparan las sílabas una a una Instructor

/LA/ . /LA/ 7) El niño indica cual es el sonido diferente y lo articula con claridad /G/ gggggggg 8) El niño añade el sonido aislado a su palabra.

GALA El niño elige

ALA

Niño /A/ /LA/

Niño

A LA

Niño

/A/ /LA/

FiGURA..\ 6.5: Programa de instrucción en adición de FONOS, tomado de Sánchez, Rueda y Orrantia (1989).

125

Programa de Escribir una palabra • : : r,

Con el programa escribir una palabra se instruye a los sujetos en habilidades de segmentación e identificación de fonos junto con las reglas de asociación fone-ma-grafema. El procedimiento es el siguiente: se presenta una palabra verbal-mente, por ejemplo /mesa/, el instructor la pronuncia lentamente para que el niño pueda repetirla. En un segundo momento se invita al niño a que "rompa" la palabra en golpes de voz, /me/-/sa/. Para realizar esta tarea el nifio puede ayu­darse dando unos golpecitos en la mesa por cada sílaba que encuentra. Así mis­mo, cada golpe de voz es representado por un cuadradito, /me/ y /sa/ . El ter­cer paso consiste en coger cada sílaba y segmentarla en sus elementos fónicos, /m-e/ y /s-a/. En esta fase el niño debe identificar correctamente cada sonido y la posición que ocupa en la palabra. En la última fase del programa el niño escri­be los grafemas correspondientes a cada uno de los sonidos identificados, com­binándolos posteriormente de forma adecuada para formar la palabra, /mesa/. Por último, la palabra es escrita por el niño pronunciando a la vez los sonidos que la componen. En la figura 6.6, aparece un esquema de todos los pasos de este programa.

PASOS DEL PROGRAMA "ESCRIBIR UNA PALABRA"

ACTIVIDAD EJEMPLO

1) Escucha la palabra oral 2) Rompe la palabra en golpes de voz 3) Cuenta el número de golpes de voz 4) Dibuja tantos cuadrados como golpes de voz 5) Articula con claridad cada una de las sílabas 6) Cuenta el número de sonidos

7) Divide cada cuadrado según el número de sonidos 8) Escribe las grafías correspondientes

9) Escribe la palabra entera y unida

/cantante/ can/ tan/ te/ tres golpes

/ccaaannn.y /can/

tres sonidos /tan/

tres sonidos /te/

dos sonidos

rniinznn: /ccaann/ c a n

/taann/ t a n /tee/ t e cantante

FIGURA 6.6: Programa de instrucción escribir una palabra, tomado de Sánchez, Rueda y Orrantia (1989).

Las palabras utilizadas en la aplicación de este prograrna son preparadas y seleccionadas en función de las características de la estructura silábica en la que los sujetos presentan mayor dificultad. Atendiendo a esta razón se construye un listado de palabras en orden creciente de dificultad en las que se incluyen: pala-

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bras familiares simples con las que se trabajaba al principio de la instrucción para que el niño aprenda la rutina del programa, palabras familiares con sílabas com­plejas, palabras no familiares simples y palabras no familiares con sílabas com­plejas.

Programa de Lectura

El programa que denominamos lectura es un programa de decodificacióri, una instrucción explícita en decodificación de palabras. Programa apropiado^ para niños con dislexia disfonética en un momento inicial de su rehabilitación. Los pasos de este programa de instrucción se pueden ver en el esquema de la figura 6.7. Es un programa semejante al aplicado por Fox y Routh (1984) a niños dislé­xicos. En primer lugar, el niño observa la palabra escrita. Seguidamente tiene que identificar cada grafía y asociarle el sonido correspondiente. Posteriormente el niño debe ensamblar cada sonido formando sílabas y, por último, se forma la palabra entera. *

PASOS DEL PROGRAMA DE "LECTURA"

1) Presentación de la palabra escrita 2) Segmentación en grafías 3) Asociar cada grafía a su sonido

4) Ensamblar los sonidos formando sílabas

5) Ensamblar las sílabas formando la palabra

libro -i-b-r-o

1 /// i /i/ b /b/ r /r/ o /o /

li /W bro /bro/

libro /libro/

FIGURA 6.7: Componentes del programa lectura, tomado de Rueda (1993)-

Este procedimiento de decodificación siempre ha de aplicarse en un contexto de lectura conjunta (Sánchez, 1995). Es decir, el instructor debe garantizar que el niño accede a todos y cada uno de elementos que implica leer, acceder al signi­ficado de las palabras, acceder al significado global del texto, participar de la emoción que trasmite el texto, etc. En los momentos iniciales de la instrucción será el instructor quien realice la mayor parte de las tareas para conseguir que el niño participe de la lectura. A medida que avanza la instrucción el niño debe adquirir un mayor control sobre su aprendizaje,

En resumen, por medio de estos programas se enseñan a los niños estrategias para segmentar en fonos, añadir un fono al inicio de una palabra, identificar un fono, asignar un signo a un sonido, etc. En definitiva, tareas que inducen en el niño la adquisición de conocimiento fonémico y conocimiento de la relación fonema-grafema.

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i

Según sean los problemas del niño con el que estamos trabajando elegiremos uno un otro programa para enseñarle las estrategia de las que carece. Si es un niño con grandes problemas fonológicos es apropiado trabajar habilidades de segmentación e identificación de fonos antes de tratar otros problemas de lectu­ra y escritura. En todo caso, podremos utilizar un programa como el que deno­minamos Adición de Fonos. Si el niño tiene problemas a la hora de escribir pala­bras, se come letras o sustituye unas grafías por otras sería apropiado trabajar con el programa que denominamos Escribir una Palabra. Si, por el contrario, el niño decodifica mal y no lee adecuadamente podemos abordar su problema con el programa d e Lectura. _ . , - . , . , . .

2.5. Recapitular -: • -^ • ^ •

La recapitulación es necesaria para fijar los contenidos que se han trabajo en la sesión. En ocasiones durante la sesión puede que nos centremos en aspectos muy concretos y es posible que se pierda el sentido de la instrucción. La recapi­tulación permite recobra el sentido global de la instrucción y dar unidad a todo el proceso de inten'ención. Así mismo, en la recapitulación se fijarán aquellos aspectos que más nos interesa que el niño adquiera. Finalmente, es el momento de establecer algunos objetivos para la próxima sesión.

Por último y a modo de resumen, en la figura 6.8 presentamos un cuadro en el que se sintetizan los principales pasos del procedimiento de instRicción.

1.- Creación de un contexto apropiado 2.- Definición del problema 3.- Definición de la meta 5.- Relacionar la meta con los medios para alcanzarla 6.- Elección del programa de instrucción 7.- Recapitulación

FIGURA 6.S: Pasos esenciales del procedimiento de instmcción.

3. R E S U M E N " ^ • . ; •• - -•. - - 'u

En este capítulo final hemos descrito algunas trabajos realizados por nuestro equipo. En ellos hemos constatado que los niños disléxicos instruidos en habili­dades de segmentación mejoran su conocimiento fonémico y su rendimiento en tareas de escritura. Sin embargo, también comprobamos que el entrenamiento en este tipo de habilidades no es suficiente para mejorar su nivel de lectura. Los resultados que hemos obtenido nos indican que no es válido para leer enseñar al niño de forma descontextualizada las estrategias necesarias para decodificar una palabra. Los niños disléxicos requieren un procedimiento de instrucción que inci­da, no sólo sobre el conocimiento de las reglas de decodificación, sino sobre un

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conocimiento más amplio del sentido de la lectura. Finalmente, debemos tener en cuenta que la recuperación de un niño disléxico requiere un largo periodo de tiempo, en torno a dos cursos académicos como mínimo, para obtener algunos resultados favorables y para que estos resultados se mantengan. Aún así, no todos los niños instruidos aprovechan por igual el programa de intervención.

Instruir no puede ser únicamente una labor en la que se hacen explícitas al niño las estrategias necesarias para realizar tareas de segmentación, escritura o lectura. Requiere un procedimiento más complejo en el que planteamos la reso­lución de un problema conjuntamente entre el instructor y el niño. Para resolver adecuadamente el problema proponemos una serie de pasos. En primer lugar, crear un contexto. Una vez creado el escenario en el cual se va a producir la inte­racción instructor niño es necesario definir el problema con mucha claridad. En función del problema se definirá claramente la meta u objetivo a alcanzar. Así mismo, se determinarán los medios que se van utilizar para alcanzar la meta pro­puesta y solucionar el problema. El último paso es la recapitulación por medio de la cual se retoma el problema inicial, qué meta se había trazado, qué es lo que hemos conseguido y qué se puede plantear para la próxima sesión. Todos estos pasos deben producirse en una relación interactiva.

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I N D I C E

PROLOGO 11

INTRODUCCION. 13

PRIMERA PARTE: ADQUISICION Y DESARROLLO DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

Capitulo 1: PROCESOS BASICOS IMPLICADOS EN LA LECTURA 19 1. MODELOS DE RECONOCIMIENTO DE LA PALABRA ESCRITA 20

1.1. Lectura de palabras conocidas: El Modelo Logogen de Morton. 20 1.2. Modelo Dual 25

1.2.1. Ruta fonológica 26 1.2.2. Polemica: ique víaes la primera? 28

1.3. Modelo de Triple Via 29 1.4. Problemas asociados a los deficit en las vias de acceso

al lexico 30 2. CRITICAS Y ALTERNATIVAS AL MODELO DUAL 31

2.1. Alternativa visual-fonologica 32 2.1.1. ¿Cómo explicar la lectura visual-fonologica? 33

2.2. Lectura por analogia 35 3. RESUMEN 38

Capitulo 2: DESARROLLO DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA 39 1. ETAPAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA 40

1.1. Un modelo cognitivo que explica el desarrollo de la lectura 41 1.2. Primera aproximacion entre las teorias de desarrollo de la lec­

tura y los modelos de experto 42 1.3. Propuesta de un modelo de procesamiento de la informacion

para explicar el desarrollo del aprendizaje de la lectura 45 1.4. Teoria del cifrado o la relevancia del conocimiento metalin-

güístico 48 1.5. Un modelo integrador del desarrollo de la lectura 49

147

2. EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ES UN CONTINUO 51

2.1. Teoria de la opcion por defecto 52 2.2. Caiisas delprogreso en el aprendizaje de la lectura 53

3. RESTIMEN 59

S E G U N D A PARTE: EL CONOCIMIENTO EONOLOGICO |

EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

Capitulo 3: ADQUISICION DEL CONOCIMIENTO FONOLOGICO 63 1. PROBLE\L\TICA TERMINOLOGICA 64

2. PANORAMICA DE LOS ESTUDIOS SOBRE CONOCIMIENTO FONOLOGICO 66

3. DEFINICION DE CONOCIMIENTO FONOLOGICO 6 8

4. COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO FONOLOGICO '. 7 1

4.1. Conocimiento o sensibilidad a la rima y aliteracion 71 4.2. Conocimiento sildbico 72 4.3- Conocimiento intrasildbico 72

4.3.1 ¿Existe un nivel de conocimiento fonologico entre la silaba y el fonema? 73

4.4. Conocimiento segmental 75 5. MEDIR E INSTRUIR EN CONOCIMIENTO FONOLOGICO 76

6. RESUMEN 81

Capitulo 4: RELACION ENTRE CONOCIMIENTO FONOLOGICO Y LECTURA 85

1. EL CONOCIMIENTO FONOLOGICO ES UN REQUISITO PARA APRENDER A LEER .. 86

2. ELAPRENDIZAJE DE LA LECTURA INFLUYE EN LA ADQUISICION DEL CONOCI­

MIENTO FONOLOGICO 8 9

3. ADQUISICION DEL PRINCIPIO ALFABETICO 92

4. RESUMEN 95

TERCERA PARTE: LA DISLEXIA Y SU INTERVENCION

Capitulo 5; DIEICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA 99 1. APROXIMACION HISTORICA AL CONCEPTO DE DISLEXIA 99

1.1. Fundamentacion 99 1.2. Fase de transicion 101 1.3. Fase de integracion 102

2. DEFINICION DE DISLEXIA 103

2.1. Importancia del CI en la definicion de dislexia 105

148

i f l f l f tW^" •

3. CAUSAS Y CAR\CTERÍSTICAS DE LA\ DISLEXIA 107

3.1. Estudios comparativos entre disléxicos y buenos lector~es 107 3.1.1. Hipótesis del déficit perceptivo 108 3.1.2. Hipótesis del déficit fonológico 108 3.1.3. Hipótesis del déficit en memoria 109

3.2. Estudios que analizan las diferencias individuales 110 4. RESUMEN 113

I Capítulo 6: INTERVENCIÓN EN NIÑOS CON DIFICULTADES EN EL

APRENDIZAJE DE LA LECTURA 115 1. EXPERIENCLAS DE INTERVENCIÓN 1 1 5

1.1. Mantenimiento del conocimiento fonémico adquirido por los niños disléxicos 118

2. CÓMO INTERVENIR EN LA DLSLEXIA 121

2.1. Contextualizar ,• 123 2.2. Definir el problema 123 2.3. Definirla meta 124 2.4. Unirla meta con los medios 124 2.5. Recapitular 128

3. RESUMEN 128

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 131

149