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1 LA LECTURA COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN NIÑOS Y NIÑAS DE CICLO DOS BRIGITTE YURANI GÓMEZ MAHECHA LAURA VIVIANA LEÓN GÓMEZ UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ 2015
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LA LECTURA COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO
SOCIOAFECTIVO EN NIÑOS Y NIÑAS DE CICLO DOS
BRIGITTE YURANI GÓMEZ MAHECHA
LAURA VIVIANA LEÓN GÓMEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ
2015
2
PASANTÍA EN EL MARCO DE LA RENOVACIÓN CURRICULAR POR
CICLOS
Brigitte Yurani Gómez Mahecha
20092160071
Laura Viviana León Gómez
20092160044
Borys Bustamante
Dir. De pasantía
Con este trabajo de pasantía optamos por el título de Licenciadas en Educación
Básica con énfasis en Humanidades y Lengua castellana.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA HUMANIDADES Y LENGUA
CASTELLANA.
BOGOTÁ
2015
3
Nota de aceptación
4
Dedicatoria
Este trabajo es dedicado a nuestras familias quienes con su apoyo incondicional han
prevalecido en este proceso a través de sus enseñanzas para ser y estar como personas, quienes
con su ejemplo nos permitieron construirnos en la experiencia docente, desde la obstinación, la
sensibilidad y la reflexión para la vida.
5
Agradecimientos
A nuestras familias que nos acompañaron en este proceso de búsqueda y aprendizajes, a
nuestros docentes acompañantes que nos orientaron durante el proceso, a quienes con sus
conocimientos llenaron de reflexión y consciencia cada paso en la construcción de ser mejores
personas para encaminarnos desde la sabiduría en el proyecto como profesionales que
comprenden y crean a partir de la posibilidad.
6
Resumen
El proyecto de Reorganización curricular por ciclos pretende un cambio en las
prácticas y discursos pedagógicos, dirigido a maestros, padres y familias de la comunidad
educativa, para que apoyen la construcción creativa de ambientes de aprendizaje que
potencien el afecto como mediador pedagógico, con el objeto de facilitar y dinamizar los
procesos escolares, reconociendo la importancia de lo cognitivo, lo físico-creativo y lo
socioafectivo en la formación integral del estudiante. “La lectura como estrategia para el
desarrollo socioafectivo en niños y niñas de ciclo dos” es un trabajo elaborado desde la
práctica docente como una herramienta conceptual, metodológica y didáctica, que abre
posibilidades para que los actores institucionales se vinculen activamente al propósito
indelegable de construir colectivamente propuestas que permitan implementar ambientes
de aprendizaje, en el marco de la RRC, para validar el afecto como mediador pedagógico,
ofrecer posibilidades de reflexión y diálogo en distintos escenarios de los contextos
escolares, para transformar juntos prácticas pedagógicas, potenciar la formación integral de
niños, niñas y jóvenes, en ambientes cálidos y amables que posibiliten la construcción de
conocimiento y convertir la escuela en un espacio con sentido, en donde tanto el
reconocimiento personal como social ayuden a redescubrir el gusto por enseñar, la alegría
por aprender y el arte de convivir con el otro, en y para el afecto.
Palabras clave: SOCIOAFECTIVIDAD, AMBIENTES DE APRENDIZAJE, AFECTO,
INTRAPERSONAL, INTERPERSONAL, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y
COMUNICACIÓN ASERTIVA.
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Abstract
The draft curriculum reorganization by cycles meant a change in practices and
pedagogical discourse, aimed at teachers, parents and families of the educational
community, to support the creative construction of ambintes learning that enhance the
affection as a pedagogical mediator, with the to facilitate and boost school processes,
recognizing the importance of the cognitive, physical and social-emotional creative in the
formation of the student. It is a primer made from the teaching practice as a conceptual,
methodological and didactic tool, which opens possibilities for institutional actors are
actively linked to delegated purpose of building collective proposals to implement learning
environments in the context of the RRC, for validate the affection as a pedagogical
mediator, offer opportunities for reflection and dialogue on various scenarios of school
contexts together to transform teaching practices, promote the integral formation of
children and young people, warm and friendly environment that will enable the
construction of knowledge and turning the school into a space with meaning, where both
personal recognition as social help to rediscover the taste for teaching, the joy of learning
and the art of living with the other, and affection.
KEYWORDS: SOCIOAFFECTIVE, LEARNING AXIS, AFFECTION,
INTRAPERSONAL, INTERPERSONAL, PROBLEM SOLVING AND ASSERTIVE
COMMUNICATION.
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Resumen Analítico Especializado RAE
Aspectos Formales
Tipo de Documento: Pasantía de investigación
Tipo de Impresión: Impresión digital formato carta
Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad
de Ciencias y Educación.
Título del documento: LA LECTURA COMO ESTRATEGIA PARA EL
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN NIÑOS Y NIÑAS DE CICLO DOS.
Autoras: GÓMEZ MAHECHA , Brigitte Yurani
LEÓN GÓMEZ, Laura Viviana
Director: BUSTAMANTE, Borys
Aspectos de Investigación
Palabras Clave: SOCIOAFECTIVIDAD, AMBIENTES DE APRENDIZAJE,
AFECTO, INTRAPERSONAL, INTERPERSONAL, RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS Y COMUNICACIÓN ASERTIVA.
Descripción:
“La lectura como estrategia para el desarrollo socioafectivo en niños y niñas de
9
ciclo dos” nace en el marco de la Reorganización Curricular por Ciclos (RRC), proyecto
elaborado y diseñado por la Secretaría de Educación Distrital y la Alcaldía Mayor de
Bogotá en el Plan de Desarrollo Bogotá Humana 2012-2016, en donde las necesidades
socioafectivas de la población escolar se abordan como prioridad dentro de la agenda
educativa; razón por la cual una de las propuestas es ver en los ambientes de aprendizaje
posibilidades para materializar acuerdos colectivos que ayuden a transformar las
prácticas pedagógicas. Este trabajo cuenta con seis capítulos que abordan desde el
contexto conceptual, los diferentes desarrollos hasta las experiencias potencializadoras de
la enseñanza y la solidificación del ser socioafectivo. Se abordan contextos que
comprometen el compromiso del estudiante y el transformador papel docente.
Atendiendo al compromiso de nuevas políticas educativas siguiendo las líneas de trabajo
trazadas en el plan de desarrollo sobre necesidades de los estudiantes y la organización
curricular.
Bibliografía:
Para efectos del sustento teórico, metodológico y de análisis se hace uso de distintas
cartillas elaboradas por la SED, que desarrollaron conceptualmente la temática a
abordar y que construye un camino para el análisis e investigación del desarrollo
socioafectivo en la nueva propuesta de Reorganización Curricular por Ciclos que
permitieran hacer un proceso investigativo claro frente a la problemática. Además de
esto y partiendo de nuestra intención, se hace uso de referencias teóricas acerca de la
lectura como estrategia pedagógica y así lograr una imbricación en los conceptos.
Contenidos: Capítulo 1: contextualización y descripción del proyecto, Capítulo
10
2 La necesidad de la palabra como acto emancipador, Capítulo 3 Marco teórico,
Capítulo 4 Metodología, Capítulo 5 Sistematización y Capítulo 6 Análisis y
conclusiones.
Metodología:
El proceso de investigación que se desarrolló es la investigación Acción-
participación permite la realización de diferentes estrategias para mejorar el sistema
educativo y pretender un cambio social; viendo la enseñanza como un proceso de
investigación que permite realizar un proceso reflexivo sobre las prácticas en el ámbito
educativo.
Esto con el fin de construir desde y para la práctica, mejorándola a través de su
trasformación y comprensión, con la realización de talleres que atraviesan los ejes de
aprendizaje para aplicarlos en los diferentes ambientes de aprendizaje que plantea el
proyecto.
Conclusiones:
El proceso investigativo permitió fortalecer el desarrollo socioafectivo de los
niños, niñas y jóvenes a través del trabajo de los diferentes ejes de aprendizaje
desarrollados desde la lectura como una práctica institucional/social y posibilidad de
conocimiento que se debe potencializar, no sólo como un proceso de comunicación,
sino crítico, en donde el estudiante se empodera de él mismo y de su entorno, y, como un
proceso estético y ético, donde el estudiante a través de la lectura construya un cuidado
de sí como y un reconocimiento de su ser socioafectivo.
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El transformar la realidad y las condiciones sociales de las estudiantes a
través de la adquisición y el fortalecimiento de habilidades y conocimientos como la
lectura que permita construir la significación de múltiples códigos y perspectivas de
mundo permitió revelar y potenciar sujetos desde el lenguaje que tienen capacidades para
autoconocerse autoregularse y desarrollarse en la sociedad.
12
CONTENIDO
CONTENIDO ................................................................................................................... 12
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 15
JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................ 21
CAPÍTULO 1 .................................................................................................................... 27
1.1 Contextualización ........................................................................................................ 27
1.2 Descripción del Proyecto Renovación Curricular por Ciclos ...................................... 28
1.2 Descripción de la población ........................................................................................ 30
1.3 Descripción de la instituciones.................................................................................... 33
CAPÍTULO 2 .................................................................................................................... 35
La necesidad de la palabra como acto emancipador….......……………………………….35
CAPÍTULO 3 .................................................................................................................... 41
Marco teórico ..................................................................................................................... 41
CAPÍTULO 4 .................................................................................................................... 55
4.1 Metodología ................................................................................................................. 55
4.1.1 Enfoque investigación- acción ……………………………………………………………………………….……57
4.1.2 Investigación-acción-participación ........................................................................... 58
4.2 Población ..................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
13
4.3 Métodos………………………………………………………………………………63
4.3.1 Sistematización, análisis e interpretación de la información……………………....73
CAPÍTULO 5 .................................................................................................................... 74
5.1 Caracterización genaral del ciclo desde la RCC .......................................................... 74
5.2 Guías aplicadas............................................................................................................. 82
CONCLUSIONES POR EJE……………………………………………………….....139
CONCLUSIONES GENERALES ................................................................................ 147
Lista de figuras
Figura 1 Población del proyecto Renovación Curricular por Ciclos ................................. 63
Figura 2 Trabajo orientado con el grupo ........................................................................... 82
Figura 3 Actividad “Mi juguete favorito” .......................................................................... 89
Figura 4 Actividad “Mi juguete favorito” ........................................................................ 92
Figura 5 Actividad “Identificación con un animal” ........................................................... 96
Figura 6 Trabajo o rientado de la actividad “Mi juguete favorito” .................................. 101
Figura 7 Actividad “Cuidando mi cuerpo” ..................................................................... 108
Figura 8 Actividad “El lobo cuenta su versión del cuento de Caperucita Roja”¡Error! Marcador no definido.
Figura 9 Actividad “Congreso de ratones” ...................................................................... 119
Figura 10 Actividad “El Principito” ................................................................................ 133
Figura 11 Etapa final de la actividad “El Principito” ....................................................... 138
14
Figura 12 Trabajo orientado con el grupo ........................................................................ 151
Lista de esquemas
Esquema 1. Proceso interno y externo del desarrollo socioafectivo .................................. 26
Esquema 2. Desarrollo curricular en torno al aspecto socioafectivo ................................. 29
Lista de tablas
Tabla 1. Rango de edades que complementan cada etapa de ciclo vital ............................ 31
Tabla 2. Tabla comparativa entre las edades de las etapas propuestas por las RRC…….32
Tabla 3. Diario de campo………………………………………………………………...60
15
INTRODUCCIÓN
“Para mí tú no eres aún más que un profesor semejante a cien mil profesores y no tengo
necesidad de ti y tú tampoco tienes necesidad de mí: yo no soy para ti más que un estudiante
semejante a cien mil estudiantes. Pero si tú me educas, tendremos el uno necesidad del otro.
Pero si tú me educas, mi vida se iluminará, conoceré un ruido de pasos diferentes a los
otros”. (Adaptación del principito cap. XXI- reflexiones que se generaron durante la pasantía
RCC).
Creando lazos afectivos dentro de ambientes que se dan en las relaciones humanas se
potencian desde lo mejor de cada uno y permitir reconocer lo mejor del otro. Se requiere
hacer de la escuela un espacio para el crecimiento personal y social desde lo afectivo,
donde la participación democrática, el respeto de la diferencia, la inclusión como forma de
combatir la discriminación, la solución creativa de problemas y la resolución pacífica de
conflictos como forma de vivir en y para la paz, se conviertan en prácticas cotidianas que
reflejen una educación orientada a la construcción y fortalecimiento de un Estado social de
derecho., Secretaría de Educación, Bogotá Humana, (2008).
Considerando que este proyecto visualiza la escuela, como un espacio de vivencias
que se desarrollan en los ámbitos social, afectivo y de aprendizaje, los propósitos a los
que apunta nuestro trabajo en la escuela serán proporcionar herramientas que le permitan al
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estudiante comprenderse a sí mismo y comprender al otro, evidenciando las necesidades e
intereses propios y ajenos para conseguir un equilibrio armónico para la sana convivencia.
Las problemáticas escolares que afectan negativamente la escuela deben comenzar a
desplazarse y reestructurarse hacia el cambio positivo, promoviendo los escenarios sociales
amables, cálidos, de respeto, inclusión y tolerancia. Para el desarrollo de los talleres dentro
del aula se tiene como fundamento la importancia al medio familiar y contextual donde se
desenvuelve el niño o joven, y a partir de allí se trabaja la emoción y la efectividad desde
cualquier forma de expresión de lenguaje, es en este punto es donde nuestro trabajo torna
al énfasis de nuestra licenciatura.
La escuela se ha centrado tradicionalmente en el ámbito de lo cognitivo olvidándose
casi por completo de la dimensión socioafectiva de los estudiantes. Ésta exigencia se
justifica en las necesidades del sujeto actual que se quiere formar, en este nuevo contexto
educacional se ha comenzado a destacar el rol de la afectividad en forma más amplia,
vinculando las diversas narraciones y haciendo del espacio escolar el eje de las mejores
construcciones humanas, libres y con consciencia. Poder ser partícipe y tener una actitud
abierta, flexible y argumentada frente al cambio posible que puedan generar estos
complementos, pero además contar con espacios pedagógicos dentro de las instituciones
educativas y conformar equipos de trabajo que apunten a la unificación de criterios, pueden
aportar a las necesidades afectivas que pocas veces son satisfechas en la familia o el
contexto social, es parte de la nueva concepción, destacando que la emoción y el lenguaje
junto con el intercambio social son claves que dan al hombre sus señas de identidad.
17
Dentro de estas nuevas apuestas se busca incluir el desarrollo socioafectivo a los
aspectos cognitivos y físico-creativos, que inviten permanentemente a la curiosidad por el
conocimiento, a hallar en la escuela las posibilidades de re-pensar el mundo y su contexto
real inmediato. ¿De qué manera el licenciado en Lengua Castellana podrá contribuir en
esas nuevas apuestas?, ¿Qué estrategias puede utilizar como un potencializador emocional,
proceso en donde el estudiante pueda estar amorosamente consigo y así poder ofrecer eso
en sus relaciones con los demás?
Para un óptimo despliegue de lo afectivo es necesario adecuar ambientes de
aprendizaje, pensar una escuela desde la socioafectividad, que incorpore este campo en la
malla curricular que construye cada colegio aportando estrategias didácticas para trabajar
la educación afectiva en los ambientes de aprendizaje. Aquí la evaluación y la
socioafectividad se convierten en un proceso formativo, integral y dialógico que guarda
particularidades en cada uno de los ciclos. Teniendo en cuenta que la comunicación es
fundamental en el desarrollo se busca que los estudiantes tengan un cúmulo de
aprendizajes esenciales que se dan únicamente en la relación de su propia vida con los
fines de la educación, para que esta propuesta cobre sentido es necesario un rediseño del
proyecto educativo institucional evaluando el horizonte institucional, organización escolar,
componente académico y componente de la comunidad para lograr este rediseño son
necesarias unas estrategias de integración curricular (tópicos, relatos, ejes temáticos,
proyecto) desde un enfoque interdisciplinario y transversal.
18
El licenciado en Lengua Castellana tiene herramientas en sus manos como la lectura
práctica institucionalizada entendida como una interacción regulada bajo experiencias
mediadas. Tendrá que re-orientarla y re-significarla para que se dé como un proceso no
forzado y que se produzca en forma natural, dicha integración tiene un buen aliado en la
literatura, en el arte de contar con la palabra: "Lo que determina la vida del ser humano es
en gran medida el peso de las palabras, o el peso de su ausencia. Cuanto más capaz es uno
de nombrar lo que vive, más apto será para vivirlo, y para transformarlo. Mientras en el
caso contrario, la dificultad de simbolizar puede ir acompañada de una agresividad
incontrolable" Petit (1999).
La lectura sirve como vehículo imaginario, aun cuando se asuman como enunciados
de ficción, y permite al lector explorar las emociones y estados mentales de los personajes
que viven en el texto. Estos tienen la capacidad de "representar" los estados emocionales
propios de la vida humana. Ministerio de educacion de Chile (2013).
Con la lectura se consigue facultades como el autocuidado, habilidades en el manejo
de sus emociones y sentimientos que los ayuden a conservar la salud emocional, física y
mental y a potenciar en su propia vida los ejes socio-afectivos propuestos. Además, siendo
una dinámica de interacción social en la escuela garantiza la construcción de sujetos
éticos, responsables, con conciencia social, que actúan por convicción frente a la norma,
reflexionan individual y colectivamente y aportan a la construcción de comunidad,
estableciendo relaciones sociales sanas en todo momento.
A través de la lectura, los niños y los jóvenes pueden comprender mejor a otros seres
humanos, y comprenderse a sí mismos, y de paso reconocer la diversidad, la necesidad de
19
la compasión y la autenticidad indispensables, para el cuidado de las relaciones. Muchas
obras literarias giran alrededor de estos temas: diversidad, compasión, cuidado,
autenticidad.
Los niños con los que trabajamos en los distintos colegios nos permitieron entrar
desde una didáctica atravesada por el lenguaje y la palabra. Se buscaba fortalecer las
habilidades comunicativas. En los relatos hallaron un refugio para combatir sus propios
miedos y fragilidades para expresarse, hablar desde sí mismos con el otro, asimilando la
voz como forma de existencia y de comprensión de mundos. Crearon paisajes entrañables
y dejaron testimonios como el que fue compartido por una de las estudiantes de ocho años
de edad:
“A mí me da pena hablar, me da pena la gente y siento que me miran, mi papá me dijo que
no debía darme pena porque hablar en público es lo que hacen todos y así uno aprende a no
tener miedo.”
La finalidad de las lecturas busca vislumbrar la capacidad del niño, del adolescente y
del joven para desentrañar su entorno, leerse identificado con la experiencia del otro y
llegar así a un proceso comparativo de realidades emocionales y afectivas. El
reconocimiento que los niños hicieron de sus miedos permitió fortalecer el proceso que se
adelantaba como un diagnóstico de sus aprendizajes, este ejercicio en el que los estudiantes
compartieron a través de la palabra hablada, de lecturas simples y complejas de su entorno
20
fue la motivación para ellos construyendo al mismo tiempo la herramienta con la que
contamos para fomentar y articular el proyecto socioafectivo.
El trabajo socioafectivo y de autoconocimiento es experimentado en diversas formas,
por ejemplo, en la observación momento a momento de la integración: mente, cuerpo,
emociones y espíritu; de las distintas creencias, mandatos, impulsos y voces internalizadas.
La identificación de patrones, hábitos en comportamientos hacia uno mismos y que en
general son un espejo de cómo nos relacionamos con los demás, con la comunidad y con el
medio ambiente, Toro Arango y Rojas M (2005). A su vez, el aprendizaje vicario de
emociones no se da sólo en el encuentro con el libro en sí mismo, sino que esto se
acompaña de un contexto de lectura y diálogo en donde la emoción se sitúa, materializada
en escritura que constituyen los conjuntos de narraciones de una serie de interacciones
sociales.
Los niños, niñas y jóvenes están en toda la capacidad de generar habilidades de
reconocimiento frente a su entorno y la realidad social que los envuelve, es en
colaboración maestro- estudiante que a partir de esta realidad se provoque un impacto
positivo, que sirva de inspiración creativa para que el estudiante de rienda suelta a su
imaginación impulsado por sus afectos e inteligencia emocional, dando cuenta de su
existencia y generando motivación para seguir enriqueciendo su vida académica,
intelectual, social y afectiva.
21
JUSTIFICACIÓN
Las dinámicas cambiantes del mundo contemporáneo y su impacto en los contextos
socioculturales de las instituciones educativas distritales, evidencian las complejas
problemáticas que afronta la escuela, factores económicos, sociales, culturales, políticos
influyen en la consolidación de los proyectos de vida individuales y colectivos de niños,
niñas y jóvenes, es así que, nace una necesidad de trabajar el desarrollo socioafectivo como
posibilidad pedagógica, potenciando el aprendizaje y la formación integral y continuar con
los procesos de transformación iniciados en el marco de Reorganización Curricular por
Ciclos.
Se parte de Bogotá, una ciudad compleja, en donde crece y se naturaliza la deserción
escolar, el conflicto y la violencia, pero existen del otro lado el comprimido de
posibilidades y oportunidades que desde la escuela se quieren reanimar, el nacimiento de
las interacciones que se evidencian en la escuela y en la vida real. Es por esto que, ligar
estas relaciones con el mundo y con las personas que lo transforman hace parte de la
respuesta que se busca con esta renovación, el acto de construir a partir de la
transformación de las relaciones y la vivencia de valores humanos que hacen posible la
creación de una sociedad participativa y democrática, el rescate del acto comunicativo y la
defensa de los derechos humanos.
22
Dentro del plan de desarrollo de Bogotá Humana se plantea brindar a niños, niñas y
jóvenes el derecho a la educación buscando mitigar la segregación y a cambio de eso
brindarles participación y potenciación de sus capacidades, el propósito es velar por el
desarrollo humano a través de un proyecto institucional que formula la formación
ciudadana como prioridad. Es por esto que, la Secretaría de Educación del Distrito desde el
año 2008 promovió la vinculación de la RCC al PEI de los diferentes colegios oficiales.
La Reorganización Curricular por Ciclos (RCC) es una propuesta para la
transformación pedagógica que tiene como fundamento el desarrollo humano integral,
proyecto que satisface las necesidades del ser humano, en donde cada individuo sea el
protagonista de su desarrollo personal, para que pueda contribuir al plan global de cada
nación. Bajo esta perspectiva se elaboró la ruta metodológica para el abordaje desde la
escuela respondiendo a fases de: preparación, formulación, implementación que se dan
sobre tres niveles de acuerdos: institucionales, de ciclo y de ambientes de aprendizaje.
El nivel l corresponde a una preparación de acuerdos institucionales desde la
socioafectividad, el equipo directivo de la institución debe hacer una revisión de su PEI
(horizonte institucional, organización escolar, académico y comunitario), para integrar al
currículo los principios del desarrollo socioafectivo, atendiendo a las particularidades de la
institución; en el nivel II se formulan unos acuerdos de ciclos desde la socioafectividad,
ya dado los acuerdos institucionales se hace una integración curricular, con recursos
didácticos y estrategias de evaluación de cada ciclo, a través de los equipos de ciclo donde
23
la intencionalidad pedagógica es implementar la socioafectividad a los procesos de
enseñanza-aprendizaje, cada líder de ciclo deberá establecer criterios de trabajo y
evaluación de los ambientes de aprendizaje, y así finalizar en el nivel III, en donde se hace
la implementación de todos los acuerdos a los ambientes de aprendizaje, es decir, la
materialización de los acuerdos logrados para la transformación real de las prácticas
pedagógicas a través de los ejes de la dimensión socioafectiva.
La propuesta reconoce la multiplicidad de los aspectos y es por esto que propone
abordarla a partir de cuatro ejes fundamentales esenciales para la formación integral:
DESARROLLO INTRAPERSONAL: Para que las nuevas generaciones se
reconozcan como sujetos afectivos que tienen control sobre sus emociones. Desde la
escuela es necesario fortalecer la autoestima, la motivación y la resiliencia como procesos
que favorecen la salud emocional de los estudiantes y que se constituyen como recursos
personales para enfrentar crisis asociadas a la frustración, estrés, agresividad y depresión.
DESARROLLO INTERPERSONAL: Siendo la escuela un escenario social, es
fundamental el reconocimiento de la diversidad de sujetos, contextos, culturas, por lo tanto,
practicar la tolerancia, el respeto a la diferencia y la inclusión social se hace prioritario.
Para esto se requiere la formación en el reconocimiento del otro, potenciando la empatía, la
cooperación, el trabajo en equipo y así desarrollar la conciencia ética y social para
reconocer los derechos propios y ajenos.
24
DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN ASERTIVA: El pensamiento es
comunicación, es por eso que niños, niñas y jóvenes necesitan aprenderlo de forma
asertiva, clara, coherente, articulada y directa respondiendo a los nuevas concepciones que
se tienen sobre lenguaje-cognición donde ya no se ve la comunicación como un proceso
lineal: emisor-receptor-mensaje, sino ahora es indispensable hacer lecturas de mundo desde
lo verbal y lo no verbal, interpretar sentidos y significados asociados a códigos y signos
que facilitan entender la comunicación de forma más amplia.
DESARROLLO DE LA CAPACIDAD PARA RESOLVER PROBLEMAS:
Una realidad tangible de todo ser humano es afrontar problemas de índole personal,
familiar, social, económica, entre otros. Si el sujeto ha sido educado en la afectividad
tendrá elementos fundamentales para actuar con respeto, criterio y responsabilidad frente a
determinadas situaciones, podrá encontrar y plantear posibles soluciones a través de su
capacidad de negociación promoviendo la participación, el compromiso social y una buena
convivencia escolar.
Los anteriores ejes del desarrollo socioafectivo son articulados a las mallas
curriculares, para diseñar sesiones de clase que trasciendan las fronteras tiempo-espacio en
la escuela entendidos desde la RCC como ambientes de aprendizaje donde estén
involucradas las dinámicas de interacción entre los participantes, estrategias didácticas que
faciliten la construcción de saberes, las formas de evaluar y que, además, ofrezca
25
posibilidades didácticas e incorpore la lectura, escritura y la oralidad (LEO) desde el juego
y el afecto, pues estos deben ser los protagonistas primordiales en los ambientes de
aprendizaje escolares, familiares y sociales.
La Secretaria de Educación quiere insistir con la Reorganización Curricular por
Ciclos en las instituciones educativas del distrito, y dentro de este currículo integra el
aspecto socioafectivo porque se evidencia la necesidad en los contextos escolares. Por tales
razones, se hacen cargo profesionales de la educación egresados de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas junto con cuatro estudiantes activos de la misma universidad a
dichas instituciones. El papel del primero se basa en la formación de los docentes de la
institución en especial los líderes de ciclo para que integren a sus programas académicos e
interdisciplinares el elemento socioafectivo (nivel II), paralelo a este el desarrollo de lo que
compete a esta pasantía tendrá que ver con la búsqueda dentro de los procesos nuevos de
enseñanza-aprendizaje dentro la formulación de ambientes de aprendizaje (nivel III) que
atraviesen los cuatro ejes de socioafectividad propuestos en la Reorganización Curricular
por Ciclos. Los pasantes que orientan a cada ciclo (1, 2 ,3 y 4) realizarán actividades
lúdicas y reflexivas que resalten y evidencian las diferentes fases socioafectivas que
afectan e involucran a los estudiantes de la institución.
26
Esquema 1. Proceso interno y externo del desarrollo socioafectivo
27
CAPÍTULO 1
1.1 CONTEXTUALIZACIÓN
La pasantía de Reorganización Curricular por Ciclos (RCC) se realiza desde y para
Bogotá: ciudad compleja, diversa y en crecimiento. Los colegios oficiales que requieren la
implementación de una reorganización son colegios que se mueven en contextos que están
rodeados de problemáticas sociales debido a la excesiva desigualdad con la que se vive,
donde se naturaliza la pobreza y la violencia, y donde la educación se convierte en un
esfuerzo y pierde su legitimidad como derecho. A estas razones de orden mayor se le suma
las relaciones familiares específicas que muchas veces se sitúan en escenarios de
desarraigo, desplazamiento, falta de educación de las personas cabezas de hogar,
desempleo, hacinamiento crítico, servicios públicos inadecuados, y muchas otras
circunstancias que suscriben las condiciones de los estudiantes que asisten a las
instituciones a intervenir. Por otra parte, el alto flujo de actividades ilícitas (pandillas,
venta de estupefacientes, tráfico de armas, violencia sexual, entre otras) forman parte de las
situaciones que recrean la cotidianidad de niños, niñas y jóvenes que habitan en las
diferentes localidades de la ciudad y que demandan la contribución de acciones y esfuerzos
de todos los actores sociales para buscar alternativas de superación y mitigación de dichas
problemáticas promoviendo así prácticas de reconocimiento y participación social y
cultural.
28
1.2 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO:
1.2.1 Descripción del proyecto:
El proceso de RCC tiene como objetivo la formación integral del sujeto, es por esto
que se hace necesario potenciar las habilidades y capacidades de cada niño, niña y joven
para posibilitar el logro en los proyectos individuales y sociales, es decir, que el individuo
sea el agente principal de su desarrollo y así pueda contribuir al plan global de cada nación.
Bajo esta perspectiva se organizó la ruta metodológica para el abordaje de esta nueva
política educativa de calidad en las diferentes fases de ejecución: preparación, formulación,
implementación y sostenibilidad. Una vez ya preparado y formulado el proyecto RCC, se
hizo necesario emprender la fase de implementación en las instituciones educativas del
Distrito bajo tres niveles de acuerdos:
Nivel 1: Acuerdos Institucionales: estos acuerdos tuvieron por finalidad integrar
todos los ciclos, articulando el enfoque de desarrollo cognitivo, socioafectivo y físico-
creativo al proyecto educativo institucional (PEI), a la base común de aprendizajes
esenciales (BCAE) y las necesidades e intereses de los estudiantes a las improntas de
ciclo. En estos acuerdos participa toda la comunidad educativa para que sea participe en la
construcción curricular.
Nivel II: Acuerdos de ciclo: estos acuerdos buscan vincular los acuerdos del nivel I
con las estrategias de integración curricular, los recursos didácticos y las estrategias de
29
evaluación en los proyectos de cada ciclo. Son acciones de tipo académico para consolidar
la interdisciplinariedad según tiempos, espacios y recursos de la institución.
Nivel III: Acuerdos de ambientes de aprendizaje: una vez establecidos los acuerdos
institucionales y de ciclo, se implementa a los diferentes ejes de aprendizaje (intrapersonal,
interpersonal, comunicación asertiva y capacidad para resolver problemas), a las mallas
curriculares, a la evaluación y a los proyectos transversales, es así que los acuerdos en este
último nivel se hacen para la materialización de los acuerdos logrados para la trasformación de la
práctica pedagógica.
Esquema 2. Desarrollo curricular en torno al aspecto socioafectivo.
En este último acuerdo es donde se ejecuta la pasantía REORGANIZACIÓN
CURRICULAR POR CICLOS, ya que en relación con los ejes establecidos, se determinan
30
y se aplican a los ambientes de aprendizajes, siendo esto así, el trabajo consistía en realizar
acciones concretas para materializar los ejes socioafectivos en la práctica escolar, a través
de la construcción de ambientes de aprendizaje. Esas acciones consistían en un
acompañamiento, una aplicación y una sensibilización de los diferentes ejes sociofectivos
por medio de talleres, guías, actividades según las necesidades de cada ciclo. Éramos
responsables de plantear la intencionalidad pedagógica en el ambiente de aprendizaje, de
seleccionar los recursos que se iban a requerir para desarrollar el ambiente y alcanzar así
los propósitos de formación., proponer la estrategia didáctica que se desarrollara en el
ambiente, establecer criterios de evaluación del ambiente.
1.2.2 Descripción de la población:
Primeramente, los ejes y las habilidades que fomentan avanzan en complejidad
dependiendo de la etapa del ciclo vital en la que se encuentra cada sujeto. Desde la
psicología evolutiva hace referencia al ciclo vital para caracterizar el proceso de
acrecentamiento de las habilidades que tienen lugar con la experiencia, el cual se divide en
cuatro etapas: infancia, adolescencia-juventud, adultez y vejez, que contemplan periodos y
características específicos en cuanto a la forma de concebir el mundo, relacionarse con los
otros y promover la identidad.
Asumiendo las necesidades educativas de los niños, niñas y jóvenes de Bogotá, se
hace evidente que en algunos ciclos los estudiantes de diferentes subetapas comparten el
aula, lo que plantea desafíos pedagógicos y didácticos para los maestros, pues sus
31
motivaciones e intereses difieren, y, por lo mismo, las formas de presentar los contenidos
deben ser variadas. Por esto, el aseguramiento de los aprendizajes se evidenciaron en los
procesos cerebrales manifestados desde una neurofisiología socioafectiva que destacó el
segundo nivel cerebral correspondiente al cerebro límbico, encargado de la reacción
emocional, la memoria a largo plazo y la motivación. Con respecto a las emociones, estas
influyeron directamente en los comportamientos diarios y en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, eran niños que desde su sistema límbico respondían emocionalmente ante los
estímulos de su medio ambiente, así como el reconocimiento de esos estímulos
generadores de múltiples reacciones entre ellas la empatía y el agrado. Los estudiantes se
caracterizaron por manifestar sus habilidades como la atención, el aprendizaje y la
sociabilidad. Reconocían los procesos cognitivos, afectivos, motrices y sociales y eran
identificadores de emociones múltiples como la inseguridad, el interés, el aburrimiento, la
desmotivación y las emociones secundarias que ya habían aprendido y reconocían
anteriormente.
Tabla 1. Rango de edades que complementan cada etapa del ciclo vital
32
Tabla 2. Cuadro comparativo entre las edades de las etapas del ciclo vital y las edades
propuestas por la RCC.
Es así que, los niños y niñas de ciclo dos de las instituciones intervenidas hicieron parte de una
población de inclusión comprendidos entre los 8 y 10 años. La población pertenecía a un
contexto de vulnerabilidad ya que presentaban asentamientos en zonas de difícil acceso
convirtiéndose en un terreno urbano marginal; problemas de seguridad, condiciones de pobreza
bajo índices de escolaridad lo que lleva a un déficit en los procesos de aprendizaje. Además, se
reflejaron otras problemáticas dentro de las poblaciones en donde habitaban los estudiantes como
la inseguridad a la que ellos se enfrentaban a diario, la compañía de un adulto de regreso a sus
hogares o la llegada al colegio no siempre estaba presente. La diversidad cultural también hizo
parte de la población escolar, niños de diferentes etnias y culturas que permitieron potencializar
los procesos de enseñanza-aprendizaje desde el respeto y la diferencia por el otro. Se tuvo en
cuenta que dentro de esta población se delimitó el rango de edades de los estudiantes y en donde
toda la comunidad educativa tenía los mismos derechos con su correspondiente variante en
cuanto a condiciones y necesidades.
33
1.2.3 Descripción de las instituciones:
Las instituciones educativas distritales las cuales se intervinieron con dos visitas por
semana durante cuatro horas se ubican en las siguientes localidades de Bogotá: Ciudad
Bolívar (localidad 19) y San Cristóbal (localidad 4) geográficamente ubicadas en la
periferia de la capital:
Colegio Nicolás Gómez Dávila (I.E.D): Institución educativa que se encuentra ubicada en
el barrio San Francisco (localidad de Ciudad Bolívar), el colegio ofrece desde grado
transición hasta grado once en dos jornadas académicas distintas para género mixto. Respecto
a la infraestructura cuenta con dos sedes que pertenecen a estrato 2, sus instalaciones son
amplias, cuenta con salones de informática, artes, zonas administrativas, zonas de recreación,
todas estas con los servicios públicos necesarios. El modelo pedagógico que plantea es de
inclusión donde niños con todo tipo de necesidades pueden ser parte, específicamente atiende
niños, niñas y jóvenes con necesidades cognitivas diferentes.
Colegio Confederación Brisas Del Diamante (I.E.D): Se encuentra ubicado en el barrio
Villas del Diamante perteneciente a la localidad de Ciudad Bolívar, cuenta con tres sedes
entre las que están repartidos los cursos de primaria y bachillerato (sede principal, sede
Manitas y sede Villas del Diamante). Ofrece desde grado Transición hasta grado once para
género mixto, el sector en donde está ubicado pertenece al estrato 2. El modelo pedagógico
que plantea es de inclusión, específicamente a las poblaciones de etnias diferentes
(afrocolombiano, indígena, y raizal).
34
Colegio San José Suroriental (I.E.D): Se encuentra ubicado en el barrio Juan Rey de la
localidad de San Cristóbal, pertenece al estrato 2. Ofrece desde grado cero hasta grado once
en dos jornadas diferentes, sólo cuenta con una sede donde se congregan todos los
estudiantes, cuenta con espacios de recreación y un comedor escolar donde los niños, niñas y
jóvenes se benefician: programas asociados a la gratuidad del servicio educativo.
Colegio Altamira Suroriental (I.E.D): Se encuentra ubicado en el barrio Nueva Gloria de
la localidad de San Cristóbal, correspondiente al estrato 2. La cobertura está determinada
desde grado preescolar hasta grado once en las dos jornadas, su horizonte institucional va
dirigido hacia la implementación de valores en todas las áreas del conocimiento y prevención
de los problemas sociales que existen en el sector.
Los cuatro colegios pertenecen a una población que ha tenido dificultades de
desarrollo por la violencia dentro y fuera de estos, y al mismo tiempo se genera una
vulnerabilidad y desigualdad social que ha llevado a afectar el proceso dentro de las
instituciones educativas jugando un papel muy importante en la escolarización de los
niños, niñas y jóvenes. Estos aspectos revelan la necesidad de cambio y de avanzar en el
abordaje de estrategias desde la escuela, es por esto que, las intervenciones en cada
institución fueron un total de ocho encuentros, durante el año. Así para cada intervención
se realizó una actividad específica o taller que destacó y evidenció en sus resultados los
35
diferentes ejes del programa que propuso la Secretaría de Educación Distrital para el
aspecto socioafectivo.
Es así que, se planteó ser partícipes de la producción de conocimiento y experiencia que
fueran orientando el análisis y la transformación de nuestras realidades educativas para
emprender el éxodo hacia la conducta que esperamos siga siendo evolutiva, enfrentando desde
una comunidad social las situaciones, problemas y estableciendo soluciones, proyectos,
resultados y la práctica social para el renacer de diferentes y autónomas sociedades.
CAPÍTULO 2
LA NECESIDAD DE LA PALABRA COMO ACTO EMANCIPADOR
La lectura, mediadora entre mi realidad y otro espacio
La posibilidad de ser partícipes de este proyecto (RCC) en dichos colegios responde
al espacio de pasantía que la Universidad Distrital Francisco José de Caldas abre a los
estudiantes de últimos semestres de las diferentes Licenciaturas, es así como, estudiantes
de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana,
nos permitimos incursionar de manera efectiva y profesional en un contexto educativo
regular e inclusivo a partir del desarrollo de diferentes saberes relacionados con:
investigación acción y participación, la pedagogía de la lectura, de la escritura, de la
literatura, de la oralidad y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC); para
el desarrollo de dicha pasantía la universidad adquiere un convenio con la Secretaría de
36
Educación del Distrito (SED) que comprende una serie de requisitos en los cuales el
estudiante pasante se circunscribe.
Además, la participación durante el proceso parte de la búsqueda que apunta hacia
las transformaciones dentro de la escuela, se abogan los procesos de enseñanza y de
aprendizaje como posibilidades que forman sujetos que pueden problematizarse a partir de
su realidad y del surgir de su atmósfera cotidiana. En conformidad y simultáneamente a las
intervenciones en el aula, se precisa enmarcar esta investigación dentro la perspectiva de la
investigación-acción y tal como lo sugiere John Elliott “las prácticas no se derivan
propiamente de teorías del currículum y las teorías no son elaboradas y comprobadas con
independencia de la práctica, así le concede a la práctica una teoría de hipótesis por
comprobar donde se recogen datos para desarrollar teorías propias”. Dentro de esta
perspectiva nace el interés de nuestra sistematización y luego de un primer momento al que
llamamos observación en el aula, surge el interés por investigar acerca de los
acercamientos y desarrollos objetivados a través de propuestas como se establecen en la
Renovación Curricular por Ciclos, lo que permite instaurar en los estudiantes una serie de
acontecimientos, significados, imaginarios, conocimientos y aprendizajes para la vida que
fueron protagonizando las formas de aprender el mundo.
Dentro de estas nuevas apuestas se busca incluir el desarrollo socioafectivo a los
aspectos cognitivos y físico-creativos, que inviten permanentemente a la curiosidad por el
conocimiento, a hallar desde la escuela las posibilidades de re-pensar el mundo en su
37
contexto real inmediato. ¿De qué manera el licenciado en Lengua Castellana podrá
contribuir en esas nuevas apuestas?, ¿qué estrategias puede utilizar como un
potencializador emocional que halle el proceso en donde el estudiante sea consciente de su
dimensión afectiva y así pueda reflejarla en sus relaciones sociales?
Es el licenciado un constructor de mundo, un artesano de la palabra, su misión
será la de ofrecer y hacer florecer posibilidades, para esto se llena de herramientas que le
permitan cumplir con su objetivo. El lenguaje se convertirá en su arma para crear relación
entre realidades concretas y otros mundos, a través de sus diversas manifestaciones:
Escritura, lectura, oralidad, expresiones artísticas, silencios, entre otras. Es por esto que el
propósito de la pasantía fue contribuir a las nuevas apuestas pedagógicas partiendo de
nuestros saberes, as así que desde nuestra percepción e interés se buscó la resignificación
de la lectura en estos espacios caracterizados por desigualdades y notarias
fragmentaciones, aumento de la violencia, crisis social y moral. Profundizar el trabajo de
la contribución de la lectura en la construcción o la re-construcción de sí mismos, en estos
momentos coyunturales donde existe una crisis de identidad y de perdida de sentido, a su
vez, la construcción de un ser social altamente crítico y reflexivo. Sensibilizar vidas por
medio de lecturas de mundo, vidas que han construido fortalezas y corazas para protegerse
de un mundo indulgente, vidas que crecen en contextos donde se naturaleza la violencia, la
ilegalidad y la desconfianza.
38
Considerar la lectura desde el componente en el que se reconoce al personaje que
habla logrando establecer un diálogo de la experiencia y de la realidad. Permitir la práctica
con ese personaje que nombra al niño y lo hace comprender lo que no fue capaz antes de
utilizar y crear con palabras, de ser el medio que junte las historias contadas por otros, y el
poder extender el entendimiento cuando es capaz de leer más allá de líneas, de sobrepasar
el lenguaje con el que penetra lo que aún no se ha nombrado, de alterar la memoria con los
sucesos que no sólo ofrece el presente sino que atraviesa todo un aglomerado de épocas
sobre las que ahora se entiende como ente re-creador y comprometido en las posibilidades
que la lectura le ofrece desde el primer instante de vínculo
Es así que, al ser creador de esas posibilidades con la lectura se identifica
ineludiblemente con los relatos de su receptor, de esa voz que se refleja en su sensibilidad,
con la vida no tan ajena del otro que lo hace mirarse en sí mismo y permitirse resurgir en
un pleno sentido de pertenencia, comprensión y afecto: ser habitante del reino de la palabra
y por eso, de lo posible.
Pensar en la lectura como portadora del mundo y de las oportunidades que integran
los aprendizajes para el reconocimiento de un espacio que muta al ser alcanzado por la
conciencia, se trata de la lectura desde un más allá de las palabras, involucrando al ser y
más importante aún, funciona como una voz propia. Es un proceso que compromete
nuestros aprendizajes desde y para el aula, además de las múltiples expectativas que nos
hacen pensar en unas nuevas formas de cultivarse y enseñar en ambientes de aprendizaje
desde la lectura. Partir de la habilidad que desentrañe el lenguaje como primer movimiento
39
de este proceso hará que el estudiante reconozca y se reconozca para sí y para el mundo, en
conjunto con la búsqueda a través de la expresión y el gran valor que en el cotidiano
manifiesta a través de su sensibilidad, y de sus procesos de pensamiento.
La lectura como voz propia que se manifiesta desde la voz del otro, desde las
realidades que los otros crean cuando imaginan y se construyen en la experiencia, cuando
el niño comprende que al ser nombrado él mismo y su mundo existe ante el otro y por esto
puede y es capaz de vivir encontrando eso que lo impulsa, que lo motiva y que le permite
extraer lo mejor de sí para sobrevivir-se. Cuando el niño escucha la voz interna que muta
de una voz que viene de su realidad logra interpretar la simbología y a significar lo que lo
involucra. En la transformadora pretensión de llevar la lectura al aula se llevan también las
voces de otros que aún no han nacido o que pasaron por nuestro tiempo sin hallar-se; es por
esto, por lo que colocar la lectura como una voz que palpita no muy lejos de lo que somos
y de lo que nos compone es lo que nos compromete en este proceso que traduce la lectura
como espacio inexplorado, que se abre a acostumbrados estrechos del olvido académico en
donde sólo se limita el proceder del niño a un pensamiento y conducta mecánica que lo
enjaula y no le hace recabar en sus profundos y cuando hablamos de profundos nos
referimos a delinquir con las palabras, a invocarlas por medio de los hábitos que el niño
hace cuando teje sus aprendizajes desde el mismo instante en que se reconoce como sujeto,
materia, esencia y oscilación. Al pensar en que el mundo nos lee y nosotros leemos el
mundo se está invitando al niño a la conciencia y a la reflexión de ese principio en donde
todo se puede crear y descubrir, la voz y la palabra como los instrumentos de lo
inalienable, los artefactos domadores de los ímpetus de la vida a los que el niño debe
40
enfrentarse día a día, de la artesanía contenida en sus miedos, frustraciones y silencios
provocados por el hermetismo de unas metodologías en el aula que han degenerado esa
búsqueda precisa que ofrece la lectura: el sentido.
Una narración, una metáfora, un cuento fantástico puede ofrecer un eco de la propia
situación y realidad que vive un niño, guiado por un principio de verosimilitud entre la
vida de él y la del personaje, y es en esa confrontación de vidas es donde el estudiante
puede salir de su realidad, de sus condiciones, de sus obsesiones, desligarse y pasar a otra
cosa. Lo decía el escritor Georges- Arthur Goldschmidt, quien al leer a Rousseau en
confesiones, se sintió así:
” Fue como si me golpeara un rayo como si alguien hubiera adivinado esas líneas a través
de mí, como si ellas me reconocieran. De manera que había habido otra persona que, en lo
más secreto de su ser, se había sentido de la misma forma y de quien, a través de su propio
cuerpo, se podía adivinar cómo había sido él mismo en su interior.
Me invadió un entusiasmo, un sentimiento triunfante nunca antes conocido de legitimidad.
Otros, antes que yo, ¡y quiénes!, habían sentido las mismas emociones…”Petit (2002).
Leer para reconstruir el pasado y los tiempos por venir, para saberse forjador de lo
impreciso, de las exploraciones de lo oculto y lo recóndito, de lo dúctil a los sentidos; para
inventar sobre lo creado, para partir del fin y saberse nacimiento, para hilar la vida en lo
elemental, para nombrar lo inefable y pertenecer a la ceremonia de la sensibilidad, un niño
41
que se imagina Otro pero que a la vez concibe y es engendrador de todas las vidas y de
todas las voces.
Para finalizar, nuestra participación buscó ayudar a los niños y niñas a conocerse
como seres sentí-penantes, ir de la mano en el camino de la experiencia emocional,
empezando por lo que podían sentir encontrando lo maravilloso y lo sorprendente en una
pequeña lectura y que en la posteridad tendrán vínculos profundos en su vida. Leer
historias es entender que se puede soñar y que es posible inventarse la vida, ser parte activa
del destino propio y del destino del mundo que los rodea.
CAPÍTULO 3
MARCO TEÓRICO
La pasantía de REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR CICLOS (RRC), nace
como una necesidad y una exigencia, siendo esta la de re-estructurar el sistema educativo,
la escuela se ha centrado tradicionalmente en el ámbito de lo cognitivo olvidándose casi
por completo de la dimensión socioafectiva de la personalidad de los estudiantes, en este
sentido se señalan los fundamentos psicopedagógicos de la educación socioafectiva
justificando su necesidad, lo que lleva a una exigencia y es pensar en las necesidades del
sujeto actual que se pretende formar. Se toma en cuenta los referentes conceptuales y
metodológicos que se encuentran en la cartilla sobre el DESARROLLO
SOCIOAFECTIVO reorganización curricular por ciclos, herramienta pedagógica para
42
padres y maestros. Esta cartilla es una guía metodológica para dar cuenta de los aspectos
de la dimensión socioafectiva y sus posibilidades para el fomento de ambientes de
aprendizaje en las diferentes etapas del desarrollo de los estudiantes. Para empezar, la
cartilla expone la pertinencia de la dimensión socioafectiva dentro de la organización
curricular por ciclos y su contingencia para transformar la práctica pedagógica. En segundo
lugar, se identifica la relación entre lo cognitivo y lo afectivo desde los diferentes
contextos que rodea al estudiante. En tercer lugar, el texto se orienta hacia la inclusión de
la dimensión socioafectiva a la malla curricular para así dar paso a la interdisciplinariedad,
acción que hace parte fundamental para la construcción y fomento de ambientes de
aprendizaje. Para terminar se aluden diferentes experiencias en distintas instituciones
distritales donde se aplican desde proyectos trasversales la dimensión socioafectiva.
Pensar en la necesidad del desarrollo socioafectivo del estudiante y para comprender
la urgencia de abordarlo como posibilidad pedagógica, fundamentada en el desarrollo
humano, se trabaja necesidades e intereses de los estudiantes desde lo cognitivo, lo físico-
creativo y lo socioafectivo; adaptando problemas familiares, escolares y sociales propios
de la situación actual y se propone trabajar el desarrollo socioafectivo como posibilidad
escolar, desde cuatro ejes: desarrollo intrapersonal, desarrollo interpersonal, comunicación
asertiva y capacidad para resolver problemas. El acto de formar en el afecto asume cierto
tipo de potencialidades y a su vez retos y desafíos que tiene la familia, la escuela, el Estado
y la sociedad como agentes corresponsables de la formación de la niñez y la juventud. Lo
socioafectivo como facilitador del aprendizaje, comprender la sociofectividad requiere un
acercamiento conceptual desde la perspectiva del desarrollo humano y sus potencialidades
43
para el trabajo escolar y la construcción de comunidad. Inicia planteando los aportes de las
neurociencias a la comprensión del desarrollo socioafectivo, involucrando factores
biológicos, químicos, sociales y culturales. Se explican las características más
significativas del desarrollo socioafectivo en las diferentes etapas del ciclo vital de las
personas, se hace una descripción de los cuatro ejes propuestos para el trabajo escolar en
cada uno de los ciclos proponiendo estrategias para potenciar el desarrollo socioafectivo,
tanto en la escuela como en el hogar, para que maestros y familias, en permanente diálogo,
aporten a un trabajo compartido. El desarrollo curricular en los ambientes de aprendizaje,
pensar una escuela desde la socioafectividad, que incorpore este campo en la malla
curricular que han construido los colegios aportando estrategias didácticas para trabajar la
educación afectiva en los ambientes de aprendizaje. Aquí, la evaluación y la
socioafectividad se convierten en un proceso formativo, integral y dialógico que guarda
particularidades en cada uno de los ciclos. Teniendo en cuenta que la comunicación es
fundamental en el desarrollo socioafectivo y es un tema transversal en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, se aborda la herramienta Lectura, Escritura y Oralidad (LEO) con
estrategias didácticas que permiten, desde los distintos campos del conocimiento, adelantar
trabajos interdisciplinares, tanto en el hogar como en la escuela.
El desarrollo socioafectivo en el maestro y su relación con la escuela y la familia, el
docente hace parte del grupo de especialistas que forma sujetos afectivos así como los
padres el maestro es un actor social de transformación que, con voluntad y compromiso,
ayuda a la formación integral de niños, niñas y jóvenes, superando creativamente
dificultades de tipo personal y social. Tiene algunos limitantes como lo son el contexto
44
social en muchos casos marginados, problemas y otras tantas situaciones que complican su
labor. Para ser frente a esta situación se proponen estrategias, como el autocuidado,
habilidades en el manejo de sus emociones y sentimientos que los ayuden a conservar la
salud emocional, física y mental y a potenciar en su propia vida los ejes socioafectivos
propuestos. Además, se proponen herramientas que permiten potenciar los ejes que se
derivan de esta en todas las dinámicas de interacción social en la escuela en la construcción
de sujetos éticos, responsables, con conciencia social, que actúan por convicción frente a la
norma, reflexionan individual y colectivamente y aportan a la construcción de comunidad,
estableciendo relaciones sociales sanas en todo momento. Experiencias que le aportan y
fortalecen contextos familiares y escolares, algunas de éstas en diferentes colegios sirven
como guías y senderos de trabajo, a través de los relatos de diferentes actores sociales para
que a partir de experiencias personales, el lector vea la importancia de la socioafectividad
en la vida de los sujetos y en su formación y desarrollo de sus proyectos de vida. Estas
experiencias institucionales describen propuestas pedagógicas elaboradas como estrategia
escolar, que se comentan a la luz de los temas estructurales que plantea la cartilla. Al final,
se da la invitación a proponer, implementar, sistematizar y publicar su experiencia como
forma de construir comunidad académica, construyendo saberes y aprendizajes desde el
propio vivir en la escuela; desde la cotidianidad para comprenderla de una manera más
objetiva y concreta.
Para seguir con los fundamentos de esta pasantía, es importante enunciar los
aspectos del desarrollo humano que hacen hincapié a esta reorganización curricular.
Cada aspecto se articula debidamente en vista a la proyección de vida de cada
45
estudiante, la idea central es conocer el proceso de esta reorganización, para esto es
necesario detenernos en la cartilla Reorganización curricular por ciclos: referentes
conceptuales y metodológicos, esta planeación se desenvuelve desde tres niveles,
también solicita de una caracterización de los estudiantes finalmente las improntas y
desarrollo de cada aspecto del desarrollo humano en cada ciclo para cuando esté en
marcha este proceso se enfrenta a una evaluación. Se hace necesario enfocarse en el
currículo en sus modificaciones específicas, para ello se especifica principios
orientadores, integración de diferentes temáticas, proyectos y un pretexto generador;
también se considera el rediseño del proyecto educativo institucional, se destacan los
propósitos de la reorganización curricular por ciclos desde los diferentes actores. Se
entienden cuatro tipos de actores que se ven involucrados en la reorganización
curricular: consejo directivo-consejo, académico-directivos docentes, a ellos les
corresponde tomar decisiones de orden pedagógico y administrativo que favorezcan el
desarrollo del proceso, crear condiciones de tiempos y espacios en los que se pueda
planear y ejecutar acciones del proceso, desarrollar el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) en sus cuatro componentes (horizonte institucional, organización escolar,
componente académico y componente de comunidad), entre otras. Los docentes como
generadores de acciones de orden pedagógico y administrativo que favorezcan el
desarrollo del proceso en cada ciclo, desarrollar ambientes de aprendizaje acordes con
el mundo de hoy y con las necesidades de aprendizajes de cada ciclo, de evaluar los
aprendizajes y dar continuidad al proceso. Los padres de familia, deben contribuir en
la continuidad del proceso de formación, conocer los objetivos de aprendizaje por ciclo,
corresponsabilidad con la calidad de la educación; y por último y no menos importante
46
los estudiantes, que les corresponde tener un compromiso con la calidad de la
educación, ser conscientes de su nivel de exigencia en relación con los aprendizajes, en
la medida de que le dé continuidad, se disminuya la deserción y repitencia académica, y
dar sentido a la evaluación. Es importante tener en cuenta los referentes conceptuales
que orientan el proceso de reorganización curricular por ciclos en la ciudad de Bogotá,
la transformación pedagógica le apunta al desarrollo humano de acuerdo a los aspectos
formativos que son el cognitivo, el socioafectivo, físico-creativo, en pro de construir el
proyecto de vida que garantice la educación de calidad de los niños, niñas y jóvenes.
Para orientar la construcción y consolidación del proceso de reorganización curricular
por ciclos como propuesta de transformación pedagógica, se hace necesario hacer la
representación sistemática de todos los currículos organizados de acuerdo a los ciclos y
sus ambientes de aprendizajes. Es importante destacar que cada ciclo cuenta con una
caracterización de los niños, niñas y jóvenes, de ahí derivan los aprendizajes pertinentes
para cada uno de ellos guiados por improntas elaboradas de acuerdo al ciclo.
El fin último de todo lo mencionado es que los estudiantes tengan un cúmulo de
aprendizajes esenciales que se dan únicamente en la relación de su propia vida con los
fines de la educación, para que ésta propuesta cobre sentido es necesario un rediseño del
PEI evaluando el horizonte institucional, organización escolar, componente académico y
componente de la comunidad para lograr este rediseño son necesarias unas estrategias de
integración curricular (tópicos, relatos, ejes temáticos y proyecto) desde un enfoque
interdisciplinario y transversal.
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Uno de los objetivos de este trabajo es que la educación represente una posibilidad
para la vivencia de relaciones del cuidado, y responder a la pregunta ¿de qué manera puedo
yo mismo, en un ambiente de saturación, miedo y violencia, valerme de recursos para estar
presente amorosamente conmigo y así poder ofrecer esto en mis relaciones con los demás?.
Entendido este como una experiencia necesaria para vivenciar y desde ahí comprender y
significar la complejidad de la integración de la diversidad, la necesidad de la compasión,
la integridad y la autenticidad indispensables para el cuidado de las relaciones. Y que, en el
caso del trabajo socioafectivo del auto-estudio, auto-conocimiento es experimentada en
diversas formas, por ejemplo, en la observación momento a momento de la integración:
mente, cuerpo, emociones y espíritu; de las distintas creencias, mandatos, impulsos y voces
internalizadas. La identificación de patrones, hábitos en comportamientos hacia uno
mismos y que en general son un espejo de cómo nos relacionamos con los demás, con la
comunidad y con el medio ambiente.
Si se pretende trabajar el autocuidado es importante valerse de las diferentes
estrategias, como son los diferentes ambientes de aprendizaje como piezas fundamentales
para el fin general del proyecto que es el fortalecimiento del desarrollo humano. Para la
construcción de los ambientes de aprendizaje se identifican las necesidades para cada etapa
del desarrollo desde una serie de improntas que se destacan en cada ciclo, se toman
diferentes herramientas y aprendizajes esenciales de la vida para integrarlas al currículo.
Para diseñar estos ambientes se necesita diseñarlo de una forma sistemática, involucrando
herramientas didácticas y tecnológicas que trazan a la vez una ruta metodológica para así
mismo propiciar la investigación pedagógica; luego que estos ambientes de aprendizaje
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propician la transformación de realidades, consecuencia a esto la cartilla enuncia una ruta
de sostenibilidad, cuestión que implica un seguimiento, evaluación y permanencia de estos
procesos pedagógicos. Todo esto responde a la transformación pedagógica, que ha
preparado la Secretaría de Educación para el desarrollo de aprendizajes pertinentes con la
realidad, interés y necesidades de cada niño, niña y joven. Para esto se adelantó durante
2008 y 2012 la REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR CICLOS (RRC), donde se
busca materializar ambientes de aprendizaje con un alto componente de desarrollo
humano. Para avanzar en esta transformación es necesario crear condiciones que propicien
la construcción e implementación, tales como: ambientes de aprendizaje como estrategia
pedagógica desde la RCC; se parte de la idea de que cada etapa de desarrollo requiere de
una necesidad de aprendizaje, por esto se hace un acuerdo por ciclo con puntos de partida
tales como: improntas, herramientas para la vida, estrategias de interacción curricular a
partir de una base común de aprendizajes esenciales. Otro referente necesario son las
aproximaciones conceptuales para construir significados y son los maestros y estudiantes
los actores claves que participan en este proceso que atiendan a los retos de la nueva
sociedad del conocimiento. El maestro como el estudiante tendrán que tener un perfil que
cumpla con la relación de comunicación y afectividad, toda esta organización curricular
basada en ambientes de aprendizaje como procesos pedagógicos buscan ser una estrategia
pedagógica para crear y re-significar sesiones de enseñanza-aprendizaje que
necesariamente tendrán un seguimiento y evaluación como es debido: unas estrategias
organizacionales y mecanismos para la sostenibilidad con implicaciones administrativas y
pedagógicas guiados por un protocolo de observación que se consolida utilizando la
sistematización como un proceso clave para recuperar y aprender de las experiencias con
49
planes de mejoramiento a la hora de transformar y dar cuenta de que si es posible y que a
su vez lideran el cambio acercando el proyecto de vida de los estudiantes con mundos
posibles de igualdad, equidad e inclusión social.
Surge entonces, desde la intervención de las dinámicas que nos comprometieron
con este proyecto nos hicieron recabar en la cimentación y solidificación de la lectura
como el elemento que también fundamentó y complementaría esta reorganización. Es así
que, bajo esta concepción, la lectura permite a los estudiantes significar y consolidar su ser
y su mundo, desde Michelle Petit esto se traduce en “el poder absoluto que se le atribuye al
texto escrito y la libertad del lector” allí, se concentra el interés por el cual la herramienta
pedagógica Lectura, Escritura y Oralidad (LEO) permanece como estrategia para el
fomento de habilidades en la comunicación y la evolución que nos permitió trascender con
los estudiantes. La lectura aparece desde su naturaleza en el lenguaje, se destaca por
emerger de los sentidos, experiencias, significados y construcciones a partir de la palabra,
como el espacio que se comparte con el otro y es aquí cuando se liga con el proceso
socioafectivo contribuyendo a los desarrollos que cumplen su papel para la comprensión y
la consciencia de la vida. Nace la preocupación de enseñar el valor de la lectura a través
del trabajo socioafectivo, esto se convierte en un desafío ya que en las escuelas es precario
este espacio como fundamento, se restringe en una interpretación de los múltiples
imaginarios y concepciones de apertura a una producción y una creación.
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El estudiante no sólo es lector de textos, además e igual de inalienable, “los lectores
son viajeros, circulan sobre la tierra de otra gente, nómadas que cazan furtivamente en los
campos que no han escrito” Petit (1999), lee imágenes, el génesis de sus ideas y
pensamientos, el acto engendrador de sus conceptos, de la decodificación de sus
conocimientos y se halla en la enorme cavidad de ser y permanecer, desde la lectura, en la
posibilidad. Enseñar desde la lectura se basa en el acto interiorizador que el estudiante debe
asumir desde su cotidiano ya que lee para expresar, lee para sentir, lee para percibir, lee
para reconocer, lee para crear, lee para descubrir y lee para salvarse del mundo. Se trata
desde este proyecto agrietar los esquemas y las metodologías lapidarias de la escuela por
maneras de enseñar e implementar la lectura y la palabra como esencias e instrumentos que
no se quedan sólo en el ejercicios dentro del aula; sino que se sale de aquel hermetismo y
se traslada al mundo real, a ese espacio de agitación y exigencia en donde se hace el
estudiante un “trabajador” como lo plantea Petit “la lectura como trabajo en progreso”, él
es quien lleva un trabajo productivo, reescribe. La experiencia que se obtiene leyendo hace
que se procure una relación con lo que se lee, que se entable desde ese silencio interior un
lenguaje con el mundo de afuera que termina estando dentro cuando se lee y se aprehende.
Michele Petit, desde su interés por la implementación y el valor esencial que debe dársele a
la lectura, contempla el papel del lector a partir de una democratización de esta, la palabra
como la que se siembra desde sí mismo para instalarse en otros, atravesar muros e ideas, la
contenedora de lugares y extracciones del ser socioafectivo, contemplando la juventud
como esa búsqueda a través de lectura “un momento en que habría que estar, más que en
otros, informado sobre lo que le está pasando a uno. Encontrar palabras que le muestren a
uno que en el fondo no hace más que compartir afectos, tensiones y angustias universales,
51
aún cuando se declinen de forma muy diferente según hayamos nacido niña o niño, rico o
pobre, en tal o cual rincón del mundo” Petit (1999) , así como la reconstrucción y
reconocimiento de una identidad propia y colectiva.
La evidencia en el complemento que Michele Petit hace al proceso de este proyecto
se fundamenta en la búsqueda de las implementaciones y el valor único de la lectura,
atendiendo a las necesidades que abundan y exigen un urgente tratamiento que sostenga y
trascienda en la enseñanza de ésta y mantenga una solidez para esa construcción que nos
interesa y que se materializa en este proyecto. Desde los Nuevos acercamientos a los jóvenes
y la lectura Petit presenta cuatro momentos con los que se complementaría este proceso de
Renovación Curricular por Ciclos. El primero apunta hacia las dos vertientes de la lectura:
la primera determinada por el poder absoluto que se atribuye al texto escrito, y la otra a la
libertad del lector, como segunda mirada aparece la pluralidad que está en juego en la
lectura, haciendo hincapié e n el papel de la lectura en la construcción de sí mismos, que
es muy palpable durante la adolescencia y la juventud. Allí, afirma Petit, el libro tiene su
importancia como una puerta abierta a la ensoñación, en que permite elaborar un mundo
propio, dar forma a la experiencia, como tercera mirada aparece el miedo al libro y
finalmente la mirada desde el compromiso de los maestros y otros mediadores con este
proceso. Petit (1999) Nos detendremos en las dos primeras miradas ya que es en donde se
recaba el interés en función de la lectura y uno de los componentes que apoya este trabajo.
52
Es entonces, que en la primera mirada que nos aporta Petit hace énfasis en las dos
esencias que la Renovación Curricular por Ciclos con LEO quiere potenciar: el poder del
texto y de esa libertad del lector, el ser socioafectivo que debe emerger cuando lee y
entraña lo que le significa, Petit asegura que no basta con decodificar lo que el estudiante
pone ante sus ojos, además, debe ser consciente que es cazador furtivo y se fuga, el
ejercicio con los estudiantes en este sentido permitió que ellos se adentraran hacia ese
espacio poco explorado a través de la lectura de cuentos cortos y de textos que hablaban
acerca de eso que los contiene y los define: la subjetividad y la intersubjetividad.
En la segunda mirada que aborda Petit nos presenta la lectura como posibilidad de
construcción de sí mismo, “leer le permite al lector descifrar su propia experiencia. Es el
texto el que “lee” al lector, en cierto modo el que lo revela; es el texto el que sabe mucho
de él, de las regiones de él que no sabía nombrar” Petit(1999) , lo desentraña de sí para
traerlo íntegro y creador a lo que le exige la realidad, el niño debe experimentar en la
lectura esa metamorfosis que los hermetismos de la escuela no le permiten, de que por
medio de su aprendizaje concilie con el mundo y no sólo sea lector sino que también
tripulante de conocimiento y de reflexión.
Además se busca vincular el desarrollo socioafectivo a los proyectos trasversales,
que ofrezcan posibilidades didácticas e incorpore la lectura, la escritura y la oralidad
(LEO) desde el afecto, siendo esto así se podrán crear ambientes propicios para el
aprendizaje, y el desenvolvimiento escolar, familiar y social de los niños, niñas y jóvenes.
53
Es así que LEO se convierte en una herramienta esencial en el aula, ya que
posibilita las relaciones entre estudiantes y profesores, creando estrategias prácticas para
mejorar el aprendizaje, el respeto, la armonía y el afecto dentro y fuera del aula. Estos son
los fundamentos de LEO:
Lectura y socioafectividad: Cubre diversas posibilidades: leer para sentir,
disfrutar, compartir, acompañar, soñar, amar y vivir, así como, leer para crecer en el
mundo y para proponer cambios. Desde la lectura, la socioafectividad facilita la
comprensión del otro y mejora las relaciones interpersonales.
Escritura y socioafectividad: Aquí se da el proceso más elaborado del
pensamiento, representa el sentir y actuar humano, permite que la creación de palabras
sean comprensibles, hiladas y cohesionadas en pro del reconocimiento hacia los demás.
Oralidad y socioafectividad: Significa hablar para revelar los sentimientos más
ocultos y los más evidentes. Para hacer posible el argumentar, refutar y cambiar puntos de
vista, considerando la construcción de sí mismo y del otro como individuos con discurso
propio. Aquí se promueven la participación, el diálogo, el debate, con el propósito de
mejorar la expresión de los estudiantes.
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Ser partícipe de este proyecto y disponerse junto con las herramientas que este
ofrece hace posible que se puedan generar transformaciones en el aula y, además, adaptar
los espacios pedagógicos dentro de las instituciones educativas conformando equipos de
trabajo que apunten a la unificación de criterios, pueden aportar a las necesidades afectivas
que pocas veces son satisfechas en la familia o el contexto social de los estudiantes. Se
destaca la emocionalidad y el lenguaje junto con la interacción social como claves que dan
a los sujetos su significado de identidad.
Una de las herramientas que marcan y que van más allá de los simples métodos
de la costumbre en la escuela han sido los procesos de lectura y escritura y es allí donde se
hace necesario hallar con urgencia las dificultades y re-significar por medio de la
Renovación Curricular por Ciclos la enseñanza de la lectura, como lo afirma Michelle
Petit “es necesario un “encuentro emocional”, que impulse a quién esté “fuera” de la
lectura hacia el “interior” de esta que es en lo que nos concentraremos en este informe.
Como primera medida, pensar en cómo se enseña la lectura nos hace recabar en el
estancamiento que se evidencia en las aulas de clase como estrategia de aprendizaje, se
queda en la simple reproducción de letras y palabras que no estimulan ni aportan como
deberían a los estudiantes.
Las herramientas utilizadas para enseñar a leer han sido distorsionadas, se evidencia:
la ausencia de estrategias interdisciplinares que fortalezcan el aprendizaje a través de la
palabra hablada o la lectura en voz alta, la falta de estimulación hacia la lectura en los
55
niños desde edad temprana, la lectura incorporada en todos los campos del conocimiento
como otra forma de explorar el mundo, la repetición, la memorización, la ausencia de
estímulos a la hora de invitar a la lectura, la motivación a crear a partir de la imaginación la
historia propia, y así entre otras fallas que se ven en los colegios, además en muchas
ocasiones en la incapacidad misma del docente. El licenciado en Humanidades y Lengua
Castellana tendrá que re-orientar y re-significar esta estrategia para que se dé como un
proceso no forzado y que se produzca en forma natural que potencie y estimule facultades
como el autocuidado, habilidades en el manejo de sus emociones y sentimientos que los
ayuden a conservar la salud emocional, física y mental y a potenciar en su propia vida los
ejes socioafectivos propuestos.
Entonces, para dicho proceso se ha diseñado una ruta metodológica donde se
pretende desde la escuela implementar ambientes de aprendizaje que no sólo solidifiquen
al estudiante sino que permita alcanzar e invadir todos los contextos de su vida escolar y
social.
CAPÍTULO 4
4.1 Metodología:
La propuesta metodológica de este proyecto se basará en ofrecerles a los
estudiantes que se encuentran en el inicio de su formación escolar (ciclo 2, correspondiente
56
al grado tercero de primaria) espacios en el aula de clases que apunten hacia la búsqueda,
la motivación y el interés para desarrollar sus aspectos emocionales, sociales y morales en
relación con otros, conociendo e interpretando así el entorno que lo rodea para fomentar
mejores relaciones con los demás, desde diferentes realidades en donde hallen su identidad
y su significado a partir del encuentro con el lenguaje. En esta sucesión se ayudará a
formar seres críticos, que den cuenta de su existencia y de sus experiencias a través de la
capacidad humana de la palabra, tomando esta última como un exteriorizador de
emociones y de realidades. Se permite al estudiante comprender que la palabra no sólo es
la que usa en una situación determinada y contexto específico, sino que es una herramienta
de conexión con lo ideal, lo evidente, lo imaginario, lo irreal que permite potencializar la
creatividad y la imaginación para crear mundos posibles, los cuales son alimentados con el
interés en particular de cada quien, esto hará que las vivencias significativas reflejen su
capacidad de ser seres afectivos y sociales.
Es así que, a lo largo del proceso se diseñaron diversos ambientes de aprendizaje,
entendidos como procesos pedagógicos y sistémicos que permitieron entender desde una
lógica diferente los procesos de enseñanza-aprendizaje de los diversos colegios
intervenidos, desde esta propuesta se valida al estudiante como sujeto activo y participante
en el ambiente, reconociendo sus necesidades e intereses desde lo cognitivo, lo
socioafectivo y lo físico-creativo, entendiendo estas características como inherentes al
desarrollo humano. Cada uno de estos ambientes de aprendizaje se elaboraron de acuerdo a
una lógica secuencial y didáctica que se describe a continuación y que contempla los
siguientes momentos: contextualización del aprendizaje y motivación, concepciones
57
previas, propósitos de formación, planteamiento de la estrategia de evaluación, desarrollo y
potenciación de los aprendizajes, consolidación y lectura de avance del proceso, evaluación
y proyección de aprendizajes. La configuración de los ambientes de aprendizaje fueron los
elementos que se aplicaron y que al mismo tiempo cuestionaron las estructuras usuales de
la escuela, permitiendo así la organización, la eficacia y la significación de dicho proceso.
4.1.1 Enfoque de investigación cualitativa:
El enfoque de la presente investigación se aborda desde el enfoque cualitativo, ya
que este permite la comprensión y la explicación de todo aquello que subyace de contextos
y entornos concretos, además del reconocimiento de prácticas sociales centrando la
atención en los actores, abordando las realidades subjetivas e intersubjetivas.
La característica fundamental del enfoque cualitativo, es que hace una
conceptualización de lo social como una realidad construida que se rige por leyes sociales,
es decir, por una normatividad cultural cuyas propiedades son muy diferentes a las de las
leyes naturales, Bonilla (1996).
Este enfoque parte de la cotidianidad como espacio de comprensión de la realidad,
esto permite poder observar los diferentes fenómenos sociales en profundidad, puesto que
se conduce en ambientes naturales a través de la lógica inductiva; que va de lo particular a
lo general; la realidad social se da desde lo humanístico, es una investigación referida al
individuo a lo particular.
58
En este sentido, el lugar de significado son las subjetividades de los sujetos, ya que
los sujetos construyen y recontruyen la realidad social mediante interacciones con los otros
miembros de la comunidad, creando interpretaciones significativas de su entorno social y
físico. Esto es fundamental en la totalidad del proceso de investigación.
Con este enfoque se va a realizar la sistematización de la experiencia y un
reconocimiento de las prácticas sociales, a través de la recolección de datos escritos y
fotográficos que se analizan para determinar significados y describir el fenómeno
estudiado, esta información fue recogida durante un año de trabajo pero se hará especial
énfasis en la interacción con los niños y niñas de ciclo II, a través de la utilización de
diferentes formatos utilizados para reportar los resultados, como fotos, archivos, videos,
audios y diarios de campo entre otros
4.1.2 Investigación- acción-participación:
Dentro del enfoque cualitativo emerge la investigación - acción- participación, que
va ser la investigación que oriente esta pasantía ya que permite la realización de diferentes
estrategias para mejorar el sistema educativo y pretender un cambio social; entendiendo
la enseñanza como un proceso de investigación llevando al docente a realizar un proceso
reflexivo sobre sus prácticas en el ámbito educativo, permitiendo la optimización de los
procesos de enseñanza.
59
A partir del surgimiento la escuela se ha tratado de resolver inquietudes tales como
¿qué pasa en la escuela?, ¿cómo vive y se constituye? Las respuestas surgen de varias
disciplinas (carácter multidisciplinar) que llegan a cierto tipo desde la sociología,
antropología, psicología, economía. Por lo tanto, se levantan y se institucionalizan
discursos ajenos al propio, la intención con esta investigación es la de revindicar el
discurso propio a través de observaciones-procedimientos-planificaciones e
implementaciones hechas por expertos en pedagogía.
Estas respuestas son de carácter documentado, es decir, son conclusiones formales
que tienden a homogenizar todos los procesos educativos, pero se ha olvidado una historia
no documentada que es la que mira a profundidad la escuela construida a través de
historias cotidianas, la integración de sujetos, aquí el maestro se convierte en un
observador e investigador social que intentara interpretar toda expresión de la cotidianidad,
de la vida común, del sentido. Esto solo se puede lograr utilizando una investigación de
tipo cualitativo, basándose en la investigación-acción-participación, Ezpeleta y Rockwell
(1983).
A comienzos de los setenta Elliot ya no lo ve solo como un método que produce
únicamente un cambio social, sino como la práctica el lugar donde surgen y toman valor
todas las ideas educativas “Estudio de una situación social con el fin de mejorar a la
calidad de la acción dentro de la misma” (1993: 88). Agregando además que “la
investigación acción interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e
interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y
director”. Elliot, (1993). Este tipo de investigación permite estudiar no solo la situación
60
social, sino también, permite observar lo que ocurre con quienes actúan en el ámbito
educativo.
Este método se ajusta al trabajo que se realiza en la pasantía ya que se construye
desde y para la práctica y pretende mejorar la práctica a través de su trasformación, al
mismo tiempo que procura comprenderla, a través de prácticas educativas que son
investigadas por un docentes que tienen un rigor metodológico, solucionando diferentes
problemas a través de la planificación, acción y reflexión, además que se dan por medio de
un trabajo grupal que involucra a todos los actores que están dentro de la comunidad
académica.
4.2 Población:
La reorganización curricular por ciclos (RRC) promueve partir del ciclo vital de los
niños, niñas y jóvenes para lograr una educación más significativa y oportuna teniendo en
cuenta las características propias y necesidades de cada etapa del ciclo vital de los
estudiantes, facilitando el proceso de construcción y formación.
Es así que, nuestro trabajo “la lectura como estrategia para el desarrollo
socioafectivo en niños y niñas de ciclo dos” parte de las necesidades de los niños de 3° de
primaria, niños y niñas que se encuentran entre los 8 a 10 años, abordando metodológica
y conceptualmente esta etapa.
61
Atendiendo a la perspectiva de desarrollo humano que reconoce la Reorganización
Curricular por ciclos, el ciclo II parte del eje: Cuerpo, creatividad y cultura, de allí que los
procesos de enseñanza y aprendizaje partan para la elaboración de todo tipo de actividades.
Con respecto al ciclo vital y desarrollo socioafectivo de ciclo II se caracteriza por un
reconocimiento de emociones más diversas: frustración, sorpresa, entusiasmos,
aburrimiento, compasión, lo que no garantiza que sepan hacer un control adecuado, este se
logra en el desarrollo de su ciclo vital.
Durante esta etapa, los niños y niñas centran su actividad académica en las relaciones
afectivas con los otros, tanto así, que su valoración de la escuela depende de las mismas,
tienden a forma empatías a partir de atributos comunes como: genero, gustos,
inclinaciones, empezando a crear lazos de amistad. Debido a su pensamiento concreto les
cuesta mucho pensar en posibles soluciones frente a algún problema, tienden a ser muy
radicales, se paran en la posición todo/nada.
Finalmente, este ciclo se caracteriza porque están empezando a crear una amplia
capacidad imaginativa, propositiva y argumentativa; manifestar curiosidad ante su entorno;
asimilar con facilidad hechos y experiencias concretas; cuestionar los saberes adultos;
exteriorizar su inconformidad ante situaciones donde se vean vulnerados sus derechos. En
tal sentido, los niños y niñas exigen que sus saberes y experiencias sean valorados, así
como ser reconocidos y tratados con afecto, lo cual contribuye durante esta etapa al
afianzamiento de su singularidad.
62
Hay que mencionar que cada ciclo requiere un tipo de impronta sobre la cual se
diseñan los ambientes de aprendizaje, fue así que, para ciclo II se trabajó “descubrimiento
y experiencia” a través de unos ejes de desarrollo que son: cuerpo, creatividad y cultura,
esto se estipula según las necesidades, capacidades, nivel de desarrollo cognitivo-físico y
emocional de los niños de este ciclo, a fin de visualizarlos e intervenir oportuna y
asertivamente. Por lo tanto, se plantearon y se diseñaron ambientes de aprendizaje que
vinculan la lectura a los ejes sociafectivos de ciclo II, ya que con la lectura se consigue
facultades como el autocuidado, habilidades en el manejo de sus emociones y sentimientos
que los ayuden a conservar la salud emocional, física y mental y a potenciar en su propia
vida los ejes socioafectivos propuestos. Igualmente, siendo una dinámica de interacción
social en la escuela garantiza la construcción de sujetos éticos, responsables, con
conciencia social, que actúan por convicción frente a la norma, reflexionan individual y
colectivamente y aportan a la construcción de comunidad, estableciendo relaciones sociales
sanas en todo momento. Aquí, la lectura entendida como una experiencia necesaria para
vivenciar y desde ahí comprenderla y significarla en la integración de la diversidad, la
necesidad de la compasión, la integridad y la autenticidad indispensables para el cuidado
de las relaciones. Y que, en el caso del trabajo socioafectivo del auto-estudio y del auto-
conocimiento es experimentada en diversas formas, por ejemplo, en la observación
momento a momento de la integración: mente, cuerpo, emociones y espíritu; de las
distintas creencias, mandatos, impulsos y voces internalizadas. La identificación de
patrones, hábitos en comportamiento hacia uno mismo y que en general son un espejo de
cómo nos relacionamos con los demás, con la comunidad y con el medio ambiente. A su
63
vez, el aprendizaje vicario de emociones no se da sólo en el encuentro con el libro en sí
mismo, sino que esto se acompaña de un contexto de lectura y diálogo en donde la
emoción se sitúa, materializada en escritura que constituyen los conjuntos de narraciones
de una serie de interacciones y dinámicas sociales.
Figura 1.
4.3. Métodos
Las estrategias de recolección utilizadas fueron los talleres y los diarios de campo.
Talleres en torno al desarrollo socioafectivo
64
Atendiendo a las siete visitas a realizar en los colegios asignados por la Secretaria de
Educación, se diseñó para cada una de las mismas un taller o dinámica de aplicación en los
que se pone en evidencia la forma en que se viven y son asumidos algunos de los
elementos más importantes del enfoque socioafectivo en el aula. Así, cada visita giró en
torno a:
1. ¿Qué es el desarrollo socioafectivo?: ¿Por qué es importante? ¿Para qué me sirve?
Sensibilización e introducción al concepto de socioafectividad ambiente
de aprendizaje Nº 1: “mi juguete favorito”.
Inicialmente se parte de una introducción del tema y se ofrece una charla que
evidencia el concepto de socioafectividad. En esta guía los estudiantes encontraran
términos como afecto, emoción y sentimiento, que serán definidos a partir de la
ejemplificación de situaciones cotidianas dentro y fuera de la escuela. Aparecerán las
categorías del desarrollo emocional, desarrollo moral y desarrollo social. Se aplica la
actividad en donde cada estudiante a partir de la lectura “La muñeca de trapo” dibujará su
juguete favorito identificando afectos, emociones y sentimientos que les produce ese
juguete, evidenciando así los aprendizajes adquiridos como la identificación de sus propias
emociones y sentimientos. Seguidamente, para contextualizar y motivar a los estudiantes se
tomará el desarrollo socioafectivo enseñado en niños y niñas transformando la perspectiva
y la construcción de conocimientos que las pedagogías actuales deben acoger. El
65
acompañamiento al estudiante se fundamenta en la motivación y apoyo que se le
proporciona como manera de demostrar interés por su aprendizaje.
2. Desarrollo intrapersonal: Regulación emocional, autoestima, motivación y
resiliencia:
Relación del eje intrapersonal ambiente de aprendizaje Nº 2: “identificación con un
animal”
Como inicio se ofrece a los estudiantes una charla introductoria referente al eje
intrapersonal, en él aprenderán conceptos como regulación emocional, autoestima,
motivación y resiliencia. Se destaca la expresión de sus emociones siendo conscientes y
controlando sus comportamientos. Se hice énfasis en el aprendizaje de la regulación
emocional como el aprecio hacia sí mismo bajo la pregunta ¿cuánto me quiero?
fortaleciendo conjuntamente el significado de autoconcepto y de autoimagen. Estos
conceptos se validaran en los estudiantes con la lectura hecha en voz alta. Seguidamente,
se aplica la guía en donde los estudiantes reconocerán las cualidades y características de
seis animales (águila, conejo, perro, delfín, mono y león) y desde esas cualidades
identificadas los estudiantes se reconocieran y se identificaran con la elección de uno de
esos animales por medio de la elaboración de un dibujo y en donde hallaran sus principales
características, este ejercicio se socializó. Dentro de lo que corresponde a los objetivos
definimos: 1). Reconocer, manejar y expresar emociones de manera adecuada en
situaciones diversas, 2). Fortalecer en los estudiantes la regulación emocional y 3).
66
Desarrollar en el estudiante el concepto de autoestima y autoconocimiento. Con respecto a
la contextualización y motivación emerge la dimensión socioafectiva del desarrollo
integral de los estudiantes, presupone el fortalecimiento de una serie de habilidades
necesarias para su crecimiento personal y social, las cuales se relacionan con la
identificación y control de las propias emociones, el reconocimiento de los aspectos más
relevantes del comportamiento humano, el hecho de ponerse en el lugar del otro, el manejo
de los problemas, la actuación con sentido ético y la capacidad de comprender las
emociones de quienes los rodean.
3. Desarrollo interpersonal: Auto-imagen y corporalidad.
Relación del eje intrapersonal ambiente de aprendizaje Nº 3: “cuidando mi cuerpo”
Como inicio se brinda a los estudiantes desde el eje intrapersonal el concepto del
cuidado de sí, complemento que contiene la noción de corporalidad, el aprendizaje de los
buenos hábitos e higiene corporal. Se resalta la importancia de que el estudiante conozca y
vivencie su cuerpo, así como valorarlo y respetarlo. Seguidamente, se aplica la guía en
donde se realiza una lectura en voz alta con el fin de sensibilizar a los estudiantes a adquirir
una significativa noción de su cuerpo y de sus correspondientes cuidados. Luego de este
momento se les pide a los estudiantes que realicen por medio de un dibujo sus hábitos con
el cuerpo y rutinas referidas a la higiene. En la contextualización y motivación hacia los
estudiantes se manifestó el autoconcepto y la autoimagen fortaleciendo en sentido de
67
“diferenciación” lo que es esencial para entablar relaciones con los otros. Un estudiante
con buena autoestima tiene la fortaleza necesaria para asumir y enfrentar cualquier tipo de
frustración y violencia “bullying y/o matoneo”, además de esto, estará motivado, es decir,
tendrá una actitud positiva frente a la vida, sintiendo amor por él mismo y por las personas
que lo rodean.
4. Desarrollo interpersonal: Empatía, restauración, trabajo en equipo, consciencia
ética y social. La importancia de conocer, valorar e interactuar.
Relación del eje interpersonal ambiente de aprendizaje Nº 4: “la voz del lobo en el
cuento de caperucita roja”
Para el inicio se introdujo el tema con una charla acerca del eje interpersonal, que
buscó juntar las habilidades en los estudiantes que permiten comprender los elementos
presentes en la socioafectividad y su impacto en relación con los otros. Se fortalecerán
conceptos como empatía, cooperación y trabajo en equipo, restauración y conciencia ética
y social que se trabajaron a partir de ejemplos en la vida escolar y social. Seguidamente, se
aplicara la guía en donde cada estudiante a partir del cuento leído en voz alta “La versión
del lobo en el cuento de Caperucita Roja” escucha e interpreta la versión del personaje
para reunirse y en grupos compartir situaciones en las que hayan vivido discriminación,
injusticia, no escucha de su versión, regaños. Luego a manera de socialización
68
identificaran la vivencia de cada uno de los involucrados de la guía en cuatro situaciones
diferentes. Después, con un dibujo responderán a la pregunta ¿por qué es importante
reconocer lo que viven otros? En la contextualización y motivación respecto a los
estudiantes se trabaja este eje en donde se reúnen las habilidades que permitieran
comprender y abordar todos los elementos aprendidos en la socioafectividad, se genera un
entorno de conciencia en los estudiantes en las relaciones afectivas con sí mismos y con los
demás, el reconocimiento del otro a través de la comprensión, la importancia de entender
lo que otros viven y el reconocimiento de las fallas y cómo resarcirlas a partir de
soluciones razonables y consecuentes.
5. Comunicación asertiva: Importancia de la comunicación verbal y no verbal, la
escucha activa y la lectura de contextos.
Relación del eje comunicación asertiva ambiente de aprendizaje Nº 5: “el congreso de
ratones”
Para dar inicio se le entrega un títere de ratón a cada uno de los estudiantes para que
lo conocieran y lo personalizaran, se extrajo entre todos las nociones del trabajo de los
títeres y posteriormente se lee en voz alta la fábula para que por grupos realizaran la
representación de la obra para finalmente sacar las conclusiones sobre las enseñanzas que
deja dicha actividad.
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Este es un taller que fomenta los valores para la buena comunicación, nociones como
el consenso y participación son claves para contribuir a la formación de seres con
capacidad de tener y mantener una comunicación asertiva, utilizando trabajo de
narraciones y puestas en escena. El trabajo con títeres presenta una buena herramienta
didáctica. El títere es utilizado como un recurso con una finalidad de expresión dramática;
nació de la imaginación del niño a través del juego cotidiano, la improvisación, la
imitación y el diálogo. El trabajo con títeres logra que las imágenes internas que los niños
poseen se tornen tridimensionales y puedan expresar su pensamiento animista infantil de lo
fantástico al mundo real. Para contextualizar y motivar a los estudiantes en el eje de
comunicación asertiva que abarcará habilidades que le permitieron al estudiante interpretar
el mundo y a determinarse a partir de allí. La escucha activa y la lectura de contextos no se
integran a la malla curricular como ejercicios permanentes para el fortalecimiento de las
relaciones comunicativas con los demás. Este eje no sólo se hablará de lo que compete a la
comunicación sino que trató, además, de múltiples lenguajes que deben ser comprendidos
y evidenciados en la experiencia y vivencia del estudiante a partir de estímulos. Se hace
pensar a los estudiantes en un contexto real inmediato en donde se evidenciaron
problemáticas, cambios y transiciones.
6. Capacidad para resolver problemas: Toma de perspectiva, creatividad para
buscar soluciones, negociación entre las opciones para resolver problemas y la toma de
decisiones).
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Relación del eje resolución de problemas ambiente de aprendizaje Nº 6: “el diálogo
como posibilidad”
Inicialmente se hace una introducción acerca de lo que significa el eje de resolución
de problemas, allí se explican los conceptos de: toma de perspectiva, la negociación, la
creatividad para buscar soluciones y la toma de decisiones. La lectura grupal de «La
opinión de los demás», en Las más bellas historias para ser contadas de Carlos Genovese
resulta siendo una estrategia que busca la armonía consigo mismo, con los contextos de
interacción social hallando maneras creativas, asertivas, dialogantes y pacíficas para vivir y
solucionar el conflicto y la diferencia. Seguidamente, se aplicó una actividad en donde
cada estudiante a partir de un taller con situaciones diversas interpretaron y
problematizaron actitudes de las personas inmersas en dichos problemas y proponían
diferentes soluciones de acuerdo a los sentimientos y las emociones que expresaban en ese
momento para luego en un dibujo dar cuenta de situaciones en donde ellos hayan vivido
esto, y en donde hallaron dos posibilidades para solucionar los diferentes conflictos y
malentendidos que se dan en la vida: la forma del diálogo o la violencia que se socializa
con el grupo de clase. En la contextualización y motivación del eje a trabajar se parte de la
vida en donde siempre se nos presenta problemas y para eso se hace necesario tener una
actitud positiva y pacifista, entendiendo que el diálogo es la mejor manera de solución. Fue
importante analizar de forma básica aspectos de un problema: sus causas, sus actores para
poder plantear posibles soluciones, acordes con el contexto. Ante un problema es necesario
71
escuchar la voz del otro, entender su punto de vista y su forma de actuar para poder llegar a
una posible negociación donde las dos partes terminen satisfechas.
7. Reflexión sobre la socioafectividad atendiendo a los resultados del proceso.
Retroalimentación del proceso socioafectivo Ambiente de aprendizaje Nº 7: “El
Principito”
En la descripción del taller se toma ésta actividad en la que se quiere convertir la
lectura y la escritura en un acto de diálogo, en una conversación con el mundo y con el
interior del niño, en una representación y una creación, además de la posibilidad de
formación integral del ser y el lugar de las realidades internas y externas de sí mismo. Éste
es un taller en donde se miden las formas de comunicación y los lenguajes diversos que
forjan la construcción del aprendizaje desde un contexto que circunda e involucra al
estudiante. Este último taller sirve como un proceso de revisión y retroalimentación sobre
el proceso total que se llevó a cabo.
Diarios de Campo
Los diarios de campo surgen como instrumentos de recolección de datos in situ, que
permiten una planificación previa a partir de la información que se quiere recolectar; este
72
reporte diario de las observaciones en el aula, posibilita el conocimiento de las
continuidades y las discontinuidades en la lectura de la experiencia en el aula. En general,
es un reporte diario y pormenorizado enfocado en el tema y los objetivos del trabajo, por lo
cual requiere un nivel de planificación anterior a la visita, donde se prevea los aspectos y el
marco a utilizar. La importancia de los diarios de campo radica en que permiten volver
sobre la intervención y sus aspectos relevantes, esto con el fin de analizar las recurrencias
en el aula. Ahora bien, los diarios de campo empleados para nuestra práctica, sumado a los
datos generales de cada una de las visitas, tales como la institución, el ciclo, el objetivo y
los momentos básicos de la visita, entre otros, constaron de cuatro aspectos básicos que nos
permitieron registrar los acontecimientos diarios relevantes: ¿Qué hice?, ¿Cómo lo hice?,
¿Qué vi? ¿Qué puedo concluir?
El primer aspecto hace referencia a cada una de las partes en que se encuentra
estipulada la realización de los talleres (activación de conocimientos previos, evaluación,
etc.); el segundo a las actividades que se realizaron en el aula; el tercero a la metodología
empelada por el pasante para llevar a cabo el taller; la cuarta hace referencia a la
justificación de cada uno de los momentos; la quinta hace referencia a la observación en el
aula; el sexto permite contrastar la teoría con la práctica, es decir, la experiencia adquirida
con los referentes conceptuales adoptados en el trabajo.
73
Tabla 3. Diario de campo.
4.3.1 Sistematización, análisis e interpretación de la información: Partiendo de la
propuesta y de los instrumentos de recolección, se plantea el proceso de sistematización,
análisis e interpretación de la información, siguiendo dos pasos principalmente:
Categorización general: se procede a la re-lectura de análisis de los datos recolectados,
evidenciando el uso de un ejercicio comparativo con los hallazgos de los diferentes escenarios,
buscando establecer concurrencias, semejanzas, y diferencias entre los mismos. En nuestro caso,
se realiza la comparación de los problemas encontrados en cada uno de los ciclos, determinando
aquellos que resultan más frecuentes y reiterativos en el aula, para así analizar algunos de los
posibles cambios que suscitan los mismos en el que-hacer docente
74
CAPÍTULO 5
INFORME DE RESULTADOS GENERALES CICLO N° 2
5.1. Caracterización general del ciclo desde la RRC
El ciclo 2 (proceso hecho en tercero de primaria) comprende los grados tercero y
cuarto de primaria, o sea, niños y niñas de edades entre 8 a 10 años (niñez intermedia).
Dentro de lo que respecta a la Reorganización Curricular por Ciclos rescatando los ejes de
desarrollo: cuerpo, creatividad y cultura, allí todo gira en torno al descubrimiento y a la
experiencia, estos ejes se evidencian en el trabajo activo durante este proceso.
Entonces, en la vivencia de este proceso los pueden identificar nociones y emociones
más diversas más complejas entre ellas la sorpresa, la ira, la inseguridad, el interés, la
motivación entre otras. Son capaces de reconocer y ser lectores de las emociones e
intenciones de los otros. Además, en esta etapa los niños requieren de otros estímulos
como el lenguaje para hallar nuevas y diversas ideas asociando hechos simbolizándolos y
expresándolos por medio de este. Se destacan habilidades para cooperar y compartir,
asumen y respetan las normas y tienen claro los límites propios y de los otros, así como
75
median las situaciones con habilidad creadora que les permite resolver conscientemente los
problemas inmediatos que los involucra.
Por ser un ciclo en donde se evidencian diversas habilidades, se potencia el
lenguaje a través de la lectura y la escritura siendo estas dos esencias que responden a las
necesidades y búsquedas en procesos de enseñanza y aprendizaje. La lectura y la
socioafectividad se juntan bajo “leer para sentir, amar y vivir”, facilita la comprensión del
otro y mejora las relaciones interpersonales descubriendo múltiples maneras de leer el
mundo. Mientras que la escritura y la socioafectividad logra materializar esa interacción
anterior en producción escrita, permitir que el estudiante comprenda que la palabra es
mucho más que el signo vacío y cotidiano y que con este puede transmutar del signo que
no le expresa nada al que se llena de sentido y lo determina como ser socioafectivo.
Durante el proceso y el camino que determinó la marcha en cuanto a los
aprendizajes que permitieron desarrollar estrategias socioafectivas en el aula y unas
nuevas perspectivas que permitieron reforzar las habilidades emocionales y afectivas en los
estudiantes y que fueron permeados por procesos comunicativos en donde el lenguaje y la
palabra siempre estuvieron presentes como forma de creación y de representación de sí
mismo y del mundo, la voz y las narraciones de quienes fueron los protagonistas de tan
amplia transformación permitieron explorar los rincones no hallados por las simples
memorizaciones y reproducciones de la escuela, se trató de encontrar en los niños sujetos
76
escondidos que les permitió hallar significados desde múltiples lecturas de lo que los
conformaba y del mundo que los rodeaba.
Ahora bien, se hace necesario resaltar que el papel de la escritura y la lectura durante
todo el proceso fomentó, como inicialmente no lo propusimos, el desarrollo en potencia de
las habilidades en los estudiantes para explorar por medio de la palabra y las resonancias
que esta pueda alcanzar para trascender más allá del aprendizaje.
Fue así que, fuimos lectoras también del acto emancipador de los estudiantes en la
escuela y más allá de eso fuimos oyentes de sus historias, de sus formas y manifestaciones
a través del lenguaje:
En el aprendizaje de sensibilización y concepto de socioafectividad fue un espacio en
el que se diagnosticaron los conocimientos previos de los estudiantes acerca de la
afectividad, a pesar de ello fue necesario reforzar los términos teniendo en cuenta que eran
grupos con diversidad de procesos de aprendizaje, la asimilación de temas y contextos que
involucraban la socioafectividad tomó un lapso de tiempo de acuerdo a la totalidad de
intervenciones. La sensibilización acerca de la socioafectividad fue un proceso en el cual
los estudiantes en general tomaron conciencia desde sus experiencias que transformadas
fueron las herramientas de acción para sus vidas. La reconstrucción del pensamiento crítico
como fuerza a través del aprendizaje marcó una pauta para desentrañar las concepciones
77
frágiles de los estudiantes, términos como afecto, emoción y sentimiento marcaron el inicio
de la constitución a ser un sujeto socioafectivo.
Es así que, en los colegios I.E.D Nicolás Gómez Dávila y I.E.D Confederación
Brisas del Diamante los procesos realizados representaron un evidente avance respecto a
la enseñanza y aprehensión de todos los ejes de la Renovación Curricular por Ciclos y el
efecto que este proyecto dejó en cada uno de los estudiantes. La creación y adaptación de
los ambientes de aprendizajes en aulas reducidas permitió generar espacios mucho más
agradables y armoniosos para los estudiantes a través del diálogo, de la narración y la voz
del otro como posibilidad, en ellos se propiciaron principios que definieron un sentido
objetivo y reconstruído desde su cotidiano. Paralelo a esto en estos dos grupos
especialmente pudimos avanzar en los propósitos generales del proyecto: la enseñanza-
aprendizaje del eje intrapersonal, el eje interpersonal, el eje de la resolución de conflictos
y el eje de la comunicación asertiva, en ellos los estudiantes se exploraron desde sus
emociones y sentimientos reconociendo las mismas en el otro. Los niños con los que
trabajamos en el colegio I.E.D Nicolás Gómez Dávila nos permitieron entrar desde una
didáctica atravesada por el lenguaje y la palabra, en ellos prevalecieron las habilidades
comunicativas y fue en ellas en las que hallaron un refugio para combatir sus propios
miedos y fragilidades para expresarse, hablar desde sí mismos con el otro, asimilando la
voz como forma de existencia y de comprensión de mundos, paisajes entrañables como el
que fue compartido con Juan Sebastián uno de los estudiantes que nos contó desde su
experiencia socioafectiva:
78
“a mí me da pena hablar, me da pena la gente y siento que me miran, mi papá me dijo que
no debía darme pena porque hablar en público es lo que hacen todos y así uno aprende a no
tener miedo”
Referirnos a narraciones desde la palabra del niño que entraña y comprende su
mundo desde lo que siente y asimila, la evidencia de una voz a partir del aprendizaje
intrapersonal:
“-Mamá, ¿qué es eso?-
-Supongo que… ¿las aves?-
Me quedé mirando por la ventana, pero recordaba, aquello que vi esa mañana, era como
pensar en los sueños, en otro mundo que no alcanzaba a ver con detalle, entre mi vida infantil y
los deseos que tenía de ir a la escuela…
De niño siempre me gustaron las caminatas en las mañanas, ir en compañía de mi madre
me hacía sentir feliz, recogíamos naranjas y algunas moras que comía de regreso, en la tarde
de la mayoría de días el cielo estaba nublado, mamá decía que era mejor no salirme al patio
a jugar, prefería quedarme frente a la ventana leyendo algún viejo libro de cuentos, leía
siempre el mismo cuento ¿Cómo estudio si tengo hambre? de un niño quién no iba a la
escuela y que para ayudar en su casa trabajaba como embolador de zapatos. Siempre quise ir
a la escuela, y a pesar de mi corta edad ya me dedicaba cuando mamá me orientaba, a
79
estudiar las letras, leer las palabras, hacer oraciones. Pensaba siempre en el niño del cuento,
en su vida, en los pajaritos que revoloteaban en su cabeza cuando miraba a los niños como
él, sentados en un pupitre mirando a su maestra, yo sé cómo se sentía ese niño, siempre lo
supe: lleno de ganas por mirar los zapatos de su maestra desde su pupitre, haciendo
garabatos al azar que no iban a ninguna parte de su cuaderno, diciéndole a su madre lo que
aprendió en la escuela, que su maestra le había sonreído…
Llegado el día, era la mañana más linda que había visto, las nubes parecían alegrarse
como yo, mamá me daba leche caliente y mientras la tomaba me ataba los cordones de los
zapatos y me decía que la escuela era un lugar muy agradable, que los niños se sentían
felices allí y yo no lo dudaba. Cuando me presentaron a mi maestra no pude contener las
ganas de sonreírle y la saludé, mamá me dio un beso en la frente y se despidió. Me senté en
un pupitre algo viejo, habían niños por todo el salón, saltando, corriendo tras el aire,
riéndose quién sabe de qué. Saqué mi cuaderno y mi lápiz y como en un temblor se me vino a
la cabeza a Jacobo, el niño del cuento, y hubiese deseado verlo en mi salón, mirándome con
la misma alegría que la mía, entre lo desconocido de esa mañana, le hubiera hablado de mis
deseos de estar aquí, de la sonrisa de mi maestra, de mi cuaderno nuevo, de los niños que no
sabían para dónde iban y de que si hacíamos avioncitos de papel en el recreo…”
Enseñar no solo desde el acto intrapersonal le garantiza al niño un desarrollo
completo al que apunta fielmente este proyecto; sino que además hace del otro esa esencia
también fundamental de sí mismos:
80
“Era costumbre encontrarlo siempre ahí, le gritaba desde lejos para que lograra verme y
con mi mano levantada mandaba mi señal de amistad. Juan era un niño callado, no hablaba
con la gente pero yo me atravesé un día en un recreo y le hablé con mi sonrisa, siempre supe
que le gustaban los libros, aunque no supiera leer. Con el tiempo le enseñé lo que sabía e
íbamos a mi casa a leer, además que la profesora nos había enseñado el arte del origami y
con Juan practicábamos. Lo que más nos gustaba era hacer pájaros, cada que hacíamos uno
lo coloreábamos y lo pegábamos en las hojas de los cuadernos. Juan era mi amigo”.
El trascender en el otro el niño aprende al buscarse con un par, al hallar en él una
alianza que hará perdurar y en ella encontrará sus posibilidades de enseñanza y de
aprendizaje, crea el reflejo de sí a través de las necesidades y percepciones del otro, el otro
como reflejo de su yo.
Desde el reconocimiento que los niños hacían de sus miedos permitió fortalecer el
proceso que se adelantaba como un diagnóstico de sus aprendizajes. El ejercicio en el que
los estudiantes compartieran a través de la palabra hablada y de lecturas simples y
complejas de su entorno fue la motivación para ellos y al mismo tiempo la herramienta con
la que contamos para fomentar y articular el proyecto socioafectivo a través de la
comunicación:
81
“Cuando la profesora a veces nos hace salir del salón nos hace juegos y algunas
actividades en las que nos sentimos felices, sobre todo porque estamos al aire libre y todos
compartimos mejor a diferencia de cuándo estamos en el salón. Mis compañeros que son
callados en clase comparten y hablan más fuera del salón”
El desarrollo con respecto al eje de capacidad para resolver problemas permite no
sólo al niño cuestionarse por en su contexto sino que es allí donde genera un espacio donde
prevalece el diálogo y unas prácticas que apuntan siempre a la solidificación de mejores
construcciones a partir de las relaciones y de las posibilidades de solución ante un
conflicto.
“Es normal siempre ver a mis compañeros peleando, siempre se dicen groserías, más que
todo los niños y la profesora viene a regañarlos y los hace reflexionar. En muchas ocasiones
se dan golpes en la cara por cosas sin sentido”.
Mientras que en el colegio I.E.D Confederación Brisas del Diamante hubo un
proceso en el que los niños al igual que en el anterior colegio determinaron e identificaron
la afectividad como punto de inicio para comprender el resto de ejes.
82
Figura 2.
5.2. Guías aplicadas
En el proceso de esta pasantía se diseñaron para ser aplicadas siete guías enfocadas
en potencializar el desarrollo socioafectivo en el ciclo trabajado, en este caso en el ciclo 2
(tercero de primaria). En la creación de estas siete guías se tuvieron en cuenta los intereses
esenciales de los cuatro ejes interesados en robustecer ante todo y como elemento la noción
de socioafectividad, éste como el concepto que definió a partir de allí los aprendizajes que
los estudiantes adquirieron en medio del trabajo individual y colectivo unas formas de
83
búsqueda que les permitieron cuestionarse y accionar respecto a su formación
socioafectiva. Fue así que, se reanimaron las relaciones intrapersonales, interpersonales, la
comunicación asertiva y la capacidad de resolución de problemas como fundamento que
encaminó desde el principio el trabajo y la orientación con los niños. Además, creamos una
guía que se aplicó al final del proceso a manera de retroalimentación en la que se reunían
todos los ejes trabajados, reflejados con la participación de los aprendizajes de los niños y
el rescate del trabajo de la lectura y la escritura a través de la comunicación, la expresión,
la narración y la creación.
5.2.1 GUÍA N° 1 SENSIBILIZACIÓN E INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO
DE SOCIOAFECTIVIDAD
AMBIENTE DE APRENDIZAJE Nº 1: “MI JUGUETE FAVORITO”
Esta guía se diseñó para ser aplicada en cuatro instituciones educativas oficiales de
la ciudad de Bogotá, en ellas se encuentran: I.E.D Nicolás Gómez Dávila, I.E.D
Confederación Brisas del Diamante, I.E.D San José Suroiental e I.E.D Altamira
Suroriental.
Objetivos de la guía:
84
● Introducir el concepto a manera de sensibilización e interpretación de ser un ser socioafectivo.
● Fortalecer las habilidades en los estudiantes para el crecimiento personal y social.
● Estimular el desarrollo emocional, el desarrollo moral y el desarrollo social a través de la
lectura.
● Concientizar a los estudiantes acerca de las relaciones afectivas con sí mismos y con los demás.
Descripción: Esta guía comprende siete momentos:
a). Primer momento: Presentación y objetivo de la visita.
Se intervino para disponer e interesar a los estudiantes con el fin de generar una
mirada más amplia acerca del tema social y afectivo que se abordaría de ahí en adelante.
Por medio de la lectura el estudiante reconoce su entorno y se logra integrar la
pedagogía, el desarrollo cognitivo del estudiante, el elemento fisicocreativo y
socioafectivo. Todas las guías diseñadas que se aplicaron en las diversas instituciones se
fundamentaron desde la socioafectividad. En ese primer contacto con los estudiantes se
presentó el tema socioafectivo a manera general, partiendo de las preguntas ¿qué me dice
el concepto socioafectividad?, ésta bajo los conocimientos previos que tenían los
estudiantes.
85
b). Segundo momento: Motivación e Introducción acerca del concepto de
socioafectividad.
En este momento se generó un espacio para acercar a los estudiantes por medio de la
reflexión a un pensamiento más crítico y aterrizado acerca de lo que sucede en su realidad
escolar: ¿cómo los sentimientos, las emociones y los afectos transforman mi vida?, se hizo
una charla que diera cuenta del concepto socioafectivo en el contexto escolar y cotidiano,
se mencionaron los sentimientos y las emociones, los niños a través de sus aprendizajes
identificaron con facilidad y a partir de ahí su participación fue activa lo que permitió
avanzar. Se hizo énfasis en la importancia de la socioafectividad como elemento esencial
para el desarrollo y la comunicación en las relaciones humanas.
c). Tercer momento: Sensibilización acerca de la socioafectividad, explicación de los
términos: afecto, emoción y sentimiento.
Desde la sensibilización los estudiantes fueron capaces de regular sus afectos,
emociones y sentimientos. Además, se potencializó la habilidad de identificar emociones
propias y ajenas y así mismo expresarlas. A partir del concepto de autoestima desde la
pregunta ¿cuánto me quiero? significó generar el autoconcepto y la autoimagen como
procesos de conocimiento personal.
86
Luego, se realiza una presentación del tema a los estudiantes en donde se explique y
se argumente el concepto de socioafectividad, además de la importancia de este concepto
para la vida, la autoestima y la relación con los demás. Se partió de la pregunta ¿cuál es la
diferencia entre el sentido social y el afectivo? ya con esto socializado se hizo la pregunta a
los estudiantes ¿qué me dice el concepto de socioafectividad? y ¿por qué es importante?.
La participación de los estudiantes con sus conocimientos previos respecto al tema hicieron
parte de la trascendencia de cada intervención realizada y con ella la garantía del
aprendizaje de los estudiantes.
En este momento se les habló a los estudiantes acerca de la importancia de la
socioafectividad, en cómo ésta pasó de ser un concepto a un modo de vida, desde la
interpretación y el reconocimientos de lo que significa el afecto, los sentimientos y las
emociones y de qué manera pueden hacer parte de esa búsqueda personal y colectiva.
d). Cuarto momento: Explicación de la guía.
En este momento los niños recibieron una orientación en donde se reflejó el buen
trato, la comprensión, la tolerancia y el respeto como apertura que creó espacios de
aprendizaje que iban con el sano desarrollo de los estudiantes. Además, se evidenció la
creatividad de los estudiantes como estímulo y expresión de mundos diferentes al propio,
fueron testigos de que existen otros lenguajes que también son válidos dentro del nuestro y
87
la lectura en voz alta proporcionó en los estudiantes el sentir a través de la imaginación y el
acto de recrear los escenarios que la lectura contiene.
Los niños al recibir una orientación en donde se refleje el buen trato, la comprensión,
la tolerancia y el respeto es la apertura permitió crear espacios de aprendizaje que vayan
con el sano desarrollo de los estudiantes. Permitir la creatividad de los estudiantes como
estímulo y expresión de mundos diferentes al propio, ser testigos que existen otros
lenguajes que también son válidos dentro del nuestro. La lectura en voz proporcionó en los
estudiantes el sentir a través de la imaginación y el acto de recrear los escenarios que la
lectura contiene.
e). Quinto momento: Desarrollo de la guía.
Se solidificaron por completo los aprendizajes y conocimientos adquiridos por los
estudiantes durante los primeros tres momentos de la intervención, allí ellos demostraron
haber aprendido con el uso que hacían del término de la socioafectivo, su importancia y su
práctica dentro y fuera del aula.
Se le entregó a cada estudiante una hoja blanca, guías, en la que desarrollaron
individualmente o por grupos los objetivos de cada guía. Nos dispusimos a orientar y a
resolver dudas durante este espacio de solución y elaboración.
88
f). Sexto momento: Retroalimentación del trabajo hecho.
En este momento se generó un espacio que se fundamentó en la participación de los
estudiantes de acuerdo a los aprendizajes adquiridos durante todas las intervenciones. Con
esto se propiciaba el desarrollo y una solidificación a partir de la pregunta ¿Por qué es
importante reconocer el concepto de socioafectividad y aplicarlo en nuestra escuela y a
nuestra propia vida?. Se dio lugar para que los estudiantes controlaran su tiempo de
elaboración de la guía, así como el pensamiento previo antes de proceder a dibujar y a
escribir. Con un espacio para que los estudiantes participen con sus preguntas pueden
cuestionar el entorno que los rodea así como a sí mismos y a los demás.
g). Séptimo momento: Conclusiones en grupo.
En las conclusiones se lograron establecer unos resultados de los objetivos trazados,
garantizando así, los aprendizajes que quedaban de ahí en adelante en los estudiantes. Se
tuvieron en cuenta todas las dudas, preguntas, inquietudes y experiencias a compartir según
todo el recorrido respecto a la socioafectividad. Con este ejercicio los estudiantes se
comprometieron a tener siempre en cuenta el significado y la importancia de la
socioafectividad.
89
Figura 3
RESULTADOS OBTENIDOS
La aplicación de esta guía y la intervención permitió un acercamiento inicial no sólo
con los niños sino con el ambiente escolar que los rodeaba. El buen recibimiento y la
disposición ante el tema y las actividades a realizar estuvieron presentes durante todo el
proceso. La socioafectividad permitió explorar los conocimientos que los estudiantes al
90
respecto, sus percepciones y nociones se potencializaron a través de la lectura, la escritura
y la oralidad.
Durante la formulación de la pregunta acerca de qué era la socioafectividad los
estudiantes se orientaron directamente por el afecto que le generaban las personas y a quién
querían, “yo quiero a mi mamá y a mi papá”, “yo quiero a mi perro”, “yo quiero a la
profe”. Además se evidenció que cada estudiante bajo sus propios significados, su
experiencia y sus vivencias particulares dieron cuenta de términos como afecto, emoción y
sentimiento, además de saber por qué era importante expresar lo que sentían y lo que les
emocionaba ante los demás. La importancia del concepto de socioafectividad se puso en
evidencia bajo unos ejemplos inmediatos en la escuela y en la vida cotidiana, los
estudiantes de este grupo manifestaron interés respecto al ejercicio de expresión y
sensibilidad, las historias que tienen que ver con sus afectos hacia algo o alguien hace que
sean más participativos y por lo tanto se interesen. También, los juguetes ocuparon un
lugar importante en los niños y así mismo en sus afectos, aunque además, cuando se les
preguntó acerca de su juguete favorito muchos de ellos afirmaban que ese juguete era un
objeto tecnológico, lo que quiere decir que la tecnología está permeando de manera
sustancial a los niños y a la manera en cómo ellos aprenden y ven el mundo.
Entonces, la importancia del concepto de socioafectividad se puso en evidencia bajo
unos ejemplos inmediatos en la escuela y en la vida cotidiana, los estudiantes manifestaron
interés respecto al ejercicio de expresión y sensibilidad, las historias que tienen que ver con
91
sus afectos hacia algo o alguien hace que sean más participativos y por lo tanto se
interesen. En algunos momentos algunos estudiantes perdían concentración y asumían que
la charla y hablar acerca de la socioafectividad era aburrido e innecesario aprender, así que
nos dispusimos a movernos por el aula y a hacerles entender a los estudiantes que el
desarrollo socioafectivo era un tema de suma importancia y que involucraba a todos las
personas que componen la comunidad escolar. La explicación de estos conceptos fueron un
espacio en donde los estudiantes dieron razón y conciencia de lo que lo que sentían y la
importancia de situar estos elementos en el plano de lo real. Términos como afecto,
sentimiento y emoción se hicieron evidentes en tanto el ejercicio de las buenas relaciones
con los demás, de cómo se referían a sí mismos y cómo interactuaban para ser tolerantes,
solidarios y comprensivos con los demás. Los estudiantes aprenden cuando se dejan
seducir por la lectura, por la voz del otro siendo la suya en el pensamiento y en la
imaginación.
Por último, los niños respondieron satisfactoriamente al acto de dibujar, cuando se
les dijo que debían hacer un dibujo, en la mayoría de ellos cambió su rostro con un gesto
de alegría y emoción y acompañado de palabras como “si, profe, a mí me gusta dibujar”,
“¿cuántos dibujos haremos, profe?”, “profe, no tengo colores”, expresiones que permitió
que se motivaran, y esta motivación se vincula a la regulación emocional de los niños por
poner una actitud positiva ante la situación que los involucra, en este caso la elaboración
del dibujo.
92
Figura 4.
CONCLUSIONES:
● Bajo la concepción de los ambientes de aprendizaje, este ejercicio solidificó el
modelo pedagógico que quiere instaurar la Secretaría de Educación bajo las necesidades
educativas actuales.
● Los niños identificaron y definieron con facilidad el concepto de socioafectividad,
desglosándola y evidenciándola en su vida personal y en su vida escolar.
93
● La socioafectividad es un aspecto que no se enseña activamente dentro de la
escuela y se hace necesario aprenderla y enseñarla como elemento esencial de la educación
emocional y social de los estudiantes y de esta forma validar el afecto como mediador
pedagógico.
● Los niños comprendidos en esta edad (8 a 10 años) son capaces de identificar y
expresar sus emociones primarias como el miedo, el enojo, la alegría y también las
emociones secundarias como la vergüenza, la culpa, el orgullo y el control sobre
dichas emociones.
● El aprendizaje en el proceso del conocerse a sí mismo parte de una reunión de
experiencias y reflexiones a través de la relación formada con sí mismo y con los
otros. Se plasmó en el aula la invitación a este ejercicio por medio de la lectura de las
características personales, fortalezas, debilidades y la relación comprometida con los
objetivos y las metas que se propone cada estudiante. Esto también proporcionó
apoyo lo que significó permitir que el estudiante se expresara, mostrándole
preocupación por lo negativo que le sucedía y generando un ambiente en donde pudo
desahogar sus temores y miedos.
● El grupo aprendió desde la lectura en voz alta las posibilidades de encontrar al otro y
a sí mismos en el lenguaje de la narrativa, en este acto se demuestra la utilización de
una de las la herramientas OLE, constituidas como herramientas o estrategias de los
múltiples proceso de aprendizajes.
94
● El acto de dibujar en esta fase fue una actividad que debe permanecer en la
enseñanza dentro y fuera del aula como forma de emancipación y constancia con la
búsqueda de sí mismo y del mundo. Por medio de la actividad de escribir los
sentimientos se tomó conciencia de la importancia que tiene la socioafecividad no
sólo como concepto sino también como acción plena y constante para el ejercicio de
la comunicación.
● El arraigo al sentido de lo que es la socioafectividad lo mostraron los estudiantes
cuando expresaban sus diversas perspectivas acerca del tema, “profe, a mí me gustó
la actividad”, “¿volverán al colegio?”, fueron expresiones que en la concepción de la
socioafectividad quedó en lo evidente de sus vidas para la permanencia y la
conciencia. Se dejó en la reflexión de los niños el hecho de que no sólo se aprende
acerca de la socioafectividad sino que también; se enseña y somos mediadores de
unas mejores formas de vida a través de las relaciones y el contacto pleno con el
universo.
5.2.2 GUÍA Nº 2: “IDENTIFICACIÓN CON UN ANIMAL”
RELACIÓN DEL EJE INTRAPERSONAL
Esta guía se diseñó para ser aplicada en cuatro instituciones educativas oficiales de
la ciudad de Bogotá, en ellas s e encuentran: I.E.D Nicolás Gómez Dávila, I.E.D
Confederación Brisas del Diamante, I.E.D San José Suroriental,
95
Objetivo de la guía: Reconocer, manejar y expresar emociones de manera adecuada en
situaciones diversas.
Descripción: Esta guía comprende siete momentos:
a). Primer momento: Presentación y objetivo de la visita.
La sesión empieza con el saludo afectuoso, se propone que los estudiantes escriban
sus nombres en escarapelas. A continuación se realizará una charla acerca de los afectos y
emociones que ellos conocen y manifiestan en sus vidas. La escarapela se utiliza como una
herramienta pedagógica que genera una mayor conexión y un mayor grado de proximidad
ya que al nombrarlos por sus propios nombres se genera un ambiente más sincero y crea
niveles altos de confianza. La charla sirve como diagnóstico conceptual, experiencial y
contextual.
96
Figura 5.
b). Segundo momento: motivación e introducción del concepto del eje intrapersonal.
Se explica al grupo lo que respecta al eje interpersonal, ejemplificándolo con
situaciones cotidianas del contexto escolar, familiar y social que se irán analizando en
grupo. Relacionar los nuevos conocimientos a la vida real e inmediata de los estudiantes
hace que el aprendizaje sea mucho más significativo
c). Tercer momento: Sensibilización acerca del eje intrapersonal, explicación de los
términos: regulación emocional, motivación, autoestima y resiliencia.
97
Se propone la lectura en voz alta, donde los protagonistas manifiestan algún tipo de
sentir y/o afecto para luego formular preguntas respecto a lo que compete la relación del
eje intrapersonal: ¿qué significa?, ¿A qué hace referencia? ¿Por qué es importante? Los
estudiantes pueden observar e identificar conductas, emociones y afectos por lo que ven,
para que luego se enfrenten a preguntas que ellos mismos respondan.
d). Cuarto momento: explicación de la guía.
Se les presenta el taller, y se les da las reglas necesarias como todo juego. Se les
entrega también los recursos materiales. En el tablero se les coloca 6 animales (león,
conejo, delfín, mico y perro) entre todo el grupo se hace una caracterización de la
personalidad de cada uno: comportamiento, conducta, emociones. Es importante que ellos
aprendan a seguir reglas dentro de un ejercicio eso garantiza orden, al construir las
emociones entre todo el grupo y de manera consensuada, los estudiantes pueden
seleccionar con cuales de las personalidades y comportamientos se pueden identificar
mejor.
e). Quinto momento: Desarrollo de la guía.
Posteriormente, los estudiantes dibujarán en una hoja blanca la silueta de su rostro y
en ella deberán identificarse con uno de los animales, haciendo el dibujo de las cualidades
individuales y únicas que consideren como propias. En este momento el trabajo se hace
individual, para que sea más íntimo y personal.
98
f). Sexto momento: Retroalimentación del trabajo hecho.
En el proceso de retroalimentación, se pregunta a los estudiantes sobre los estados de
ánimo ¿están tristes, aburridos?, ¿qué les produce la actividad?, ¿cuáles son los aspectos
más positivos de la personalidad de cada uno?
g). Séptimo momento: Conclusiones en grupo.
Después de cada trabajo se hace la socialización donde cada estudiante presente el
resultado de su dibujo y comparta la percepción de la actividad de sus compañeros. Para
evidenciar el cambio de perspectiva de los estudiantes, mirar si la actividad les dijo algo y
contribuyo en su formación como seres íntegros, a través de la construcción de
conclusiones fortaleciendo la evaluación informal.
RESULTADOS OBTENIDOS
Al presentarles la actividad mostraron una actitud positiva frente a la guía, con gran
interés nos recibieron, muy perceptivos y siempre a la expectativa de conocer algo nuevo.
La escarapela funcionó como una herramienta pedagógica que generó una mayor
99
conexión y un mayor grado de proximidad ya que al nombrarlos por sus nombres propios
se logró un ambiente más sincero y creo niveles altos de confianza.
Relacionar los nuevos conocimientos a la vida real e inmediata de los estudiantes
permitió que el aprendizaje fuera mucho más significativo, los estudiantes recibieron de
manera interesada el tema y la dinámica a partir de los conocimientos y experiencias
previas, al momento de poner ejemplos de sus vidas se hizo más fácil la introducción al eje
intrapersonal. En el transcurso de la explicación se evidenció que son chicos que no tienen
la capacidad de regular sus emociones y por lo tanto las expresan de forma inadecuada
(malas palabras, malos tratos, acusaciones, reclamos). Los estudiantes pudieron observar e
identificar conductas, emociones y afectos en lo que les pasa continuamente, y luego
supieron enfrentarse a preguntas que ellos mismos dieron respuesta. Los niños desconocían
algunos términos, se hizo necesario detallar muy bien cada uno, enseñar al niño a llamar
cada facultad con nombre propio y sus características del porqué es a partir de ahí que
empieza su reconocimiento.
En este ciclo les cuesta pensar en soluciones variadas para resolver un problema,
llevándolos a considerar posiciones radicales (todo/nada), razón por la cual en ocasiones el
miedo tiende a paralizarlos y no les facilita encontrar opciones. Es importante que ellos
aprendan a seguir reglas dentro de un ejercicio ya que eso garantiza orden.
Como la actividad era relacionada con animales, se mostraron afectivamente
cercanos y motivados, ellos pudieron reconocer en los animales cualidades positivas y
defectos, identificaron conductas y eligieron sin ningún problema con que animal más se
100
parecían. En la ejecución de la guía el trabajo se hizo individual para que sea más íntimo y
personal, en este punto los niños son capaces de autodefinirse teniendo en cuenta
sentimientos, ideas propias y gustos, fueron precisos en adjudicarle cualidades. Al trabajar
con animales los niños sacaron extensas reflexiones no solo de ellos sino del papel de cada
animal en comunidad (hecho positivo para el proceso evolutivo del acompañamiento).
Es importante que al final de un ejercicio se abra un espacio de retroalimentación,
donde se reflexiones sobre lo positivo, lo que se consiguió, lo que no gusto y estrategias
para mejorar y poder evidenciar el cambio de perspectiva de los estudiantes, mirar si la
actividad les dijo algo y contribuyo en su formación como seres íntegros es necesario hacer
un ejercicio de evaluación informal que consiste en generar y construir conclusiones y
reflexiones algunas de estas fueron:
Dentro del salón existen formas de ser diferentes, es necesario vivir con esa
diversidad así como se hace en el reino animal.
La diferencia no como un respeto o derecho sino como una necesidad en el mundo.
101
Figura 6.
CONCLUSIONES:
● Es importante que el mediador reflexione sobre las actividades que les pueda
proporcionar calma a los estudiantes en estados de ansiedad, indisciplina y/o estrés.
Por ejemplo: minutos de silencio, juego de mímica, producir sonidos, caminar por el
salón, etc.
102
● Los niños de ciclo dos (2) son dados a las cosas nuevas, valoran altamente estas
actividades transversales, para ellos trabajar otro tipo de temáticas es una forma
divertida, por eso es de suma importancia.
● El espacio de interacción y de escucha al comienzo de cualquier intervención en el
aula es importante, ya que es acá donde se conecta el docente-alumno mostrando una
faceta de relación distinta algo más dialógico y por lo tanto más sincero y es ahí
donde se empieza a romper o ha de-construir el paradigma.
● Existe una analfabetización de tipo emocional, son niños que nunca se les ha
hablado de autoestima, de emociones y de auto-control. Es importante potenciar estas
habilidades desde edades tempranas, para evitar que más adelante y ante situaciones
diversas de la vida, el sujeto sea capaz de encontrar en su interior los recursos
emocionales que necesita para auto-recuperarse.
● Con este tipo de ejercicio el maestro (mediador) puede mirar tipos de personalidad
dentro del aula, conocer qué niños tienen perfil de líderes y contario ser muy nobles.
Esta actividad permitió el afianzamiento de la personalidad, la auto-imagen, el auto-
concepto y la autonomía, esenciales para la consolidación de la subjetividad Seguir
indicaciones y respetar normas, es clave para el fomento de las habilidades
interpersonales, pues así como son capaces de poner límites y respetar las normas de
los otros.
103
● Cada niño muestra precisión y exigencia por el trabajo de cada uno, mostrando así
señas de autonomía y autoestima. Tienen reacciones emocionales menos impulsivas
y más mediadas por las normas sociales.
● Con este ejercicio los niños aprendieron a reconocer las señales corporales que
experimentan frente a situaciones que contengan una carga emocional (ponerse rojo,
alzar la voz, fruncir el rostro).
● La formulación de preguntas acerca de lo que ya habíamos visto y hablado para
llamar la atención de los estudiantes que perdían fácilmente la concentración es una
forma de mitigación en el aula.
● Finalizada la guía se concluye que los niños y niñas de los grados tercero y cuarto
en su desarrollo emocional se caracterizan por tener más habilidad para cooperar y
compartir
● La dimensión socioafectiva del desarrollo integral de los estudiantes presupone el
fortalecimiento de una serie de habilidades necesarias para su crecimiento personal y
social, las cuales se relacionan con la identificación y control de las propias
emociones, el reconocimiento de los aspectos más relevantes del comportamiento
humano, el hecho de ponerse en el lugar del otro, el manejo de los problemas, la
104
actuación con sentido ético y la capacidad de comprender las emociones de quienes
los rodean.
5.2.3 RELACIÓN DEL EJE INTRAPERSONAL
AMBIENTE DE APRENDIZAJE Nº 3: “CUIDANDO MI CUERPO”
Esta guía se diseñó para ser aplicada en cuatro instituciones educativas oficiales de
la ciudad de Bogotá, en ellas se encuentran: I.E.D Nicolás Gómez Dávila, I.E.D
Confederación Brisas del Diamante, I.E.D San José Suroriental e I.E.D Altamira
Suroriental.
Objetivo de la guía:
Potenciar en los estudiantes la noción de corporalidad.
Desarrollar los conocimientos de los estudiantes a través del cuidado de sí y de los
buenos hábitos.
Identificar buenos hábitos de higiene y cuidado del cuerpo como componente
esencial para el fortalecimiento y significado de la autoestima.
Descripción de la guía: Esta guía comprende siete momentos:
a). Primer momento: Presentación y objetivo de la visita.
105
Para el primer momento nos presentamos como las docentes acompañantes y
exponen las expectativas frente a la actividad y el proceso objetivado. La charla sirve como
diagnóstico conceptual, experiencial y contextual, es necesario trasladar la afectividad a
procesos de enseñanza-aprendizaje.
b). Segundo momento: motivación e introducción del concepto del eje intrapersonal.
En el segundo momento se explica al grupo lo que respecta al eje interpersonal,
ejemplificándolo con situaciones cotidianas del contexto escolar, familiar y social que
íbamos analizando en grupo. La vida misma tiene que ser la mediadora del aprendizaje, por
eso resulta tan efectivo que el estudiante relacione los conocimientos nuevos a través de su
propia experiencia,
c). Tercer momento: Sensibilización acerca del eje intrapersonal, explicación de los
términos: autoestima, autoimagen y corporalidad, prácticas de cuidado e higiene.
Mediante una lectura mediada se formulan una serie de preguntas respecto a lo que
compete la relación del eje intrapersonal, ¿qué significa?, ¿a qué hace referencia?, ¿Por qué
es importante? ¿Qué acciones realizo para cuidar mi salud física, mental y emocional? Es
importante generar dentro del aula espacios de reflexión y revisión para determinar que es
para mí: el cuerpo, como lo cuido, que me garantiza bienestar y buena salud física, mental
y emocional.
106
d). Cuarto momento: explicación de la guía.
Se les presenta el taller a los estudiantes, y se les da las reglas necesarias como todo
juego. Se les entrega también los recursos materiales se hace una historieta en el tablero
donde la pasante empieza a recrear una historia con los hábitos y cuidados que ella tiene
(dormir bien, bañarse, desayunar, ponerse ropa limpia, cepillarse los dientes…etc.). A
medida que se van elaborando las acciones se dialoga con los estudiantes sobre él porque
es necesario tener estos hábitos y sobre los malos hábitos de higiene y cuidado. Que los
niños sean conscientes de la rutina personal que ellos hacen para su bienestar es el primer
paso para crear noción de corporalidad y por lo tanto de autoestima.
e). Quinto momento: Desarrollo de la guía.
En el quinto momento los estudiantes deberán realizar la historieta que se propone
encontrando y reconociendo prácticas buenas y que deben mejorar, en el ejercicio deben
reconocer una corporalidad la cual es fundamental al momento de hablar de la identidad
individual.
f). Sexto momento: retroalimentación del trabajo hecho.
Par el sexto momento durante el desarrollo del taller orientamos y acompañamos a
los estudiantes en dicho proceso. Se abrió un espacio para las preguntas y dudas de los
estudiantes.
g). Séptimo momento: conclusiones en grupo.
107
Finalmente para el séptimo momento después de cada trabajo se hace la
socialización donde cada estudiante presente el resultado de su historieta y comparta la
percepción de la actividad de sus compañeros. Con lo que respecta a la evaluación, por
medios de los acuerdos, se da paso a la socialización de las historietas, el estudiante tendrá
que dar cuenta de su rutina argumentando el porqué de sus hábitos, que debe seguir
haciendo y por el contrario que debe cambiar en pro de un buen estado físico y emocional.
RESULTADOS OBTENIDOS:
Los estudiantes recibieron de manera interesada el tema y la dinámica a partir de los
conocimientos previos de acuerdo al tema, al momento de poner ejemplos que ven
constantemente se hace más fácil la introducción al eje intrapersonal. Cuando se les dio la
palabra a los niños para que ellos contaran situaciones, se permitían hablar desde sus
experiencias, para complementar se trabajó el autoestima y cuidado del cuerpo, parte
fundamental en el cuidado de sí.
La actividad consistía en representar sus rutinas de cuidado corporal antes de llegar
al colegio. Se evidencio que no todos los niños no están en condiciones iguales: falta de
recursos, desconocimiento, mal acompañamiento por parte de su familia. Así que como
mediadoras nos tocó discernir el problema y ser más específicas .Al ser un tema tan
cotidiano y común en ellos, la actividad fue de fácil comprensión. En este punto los niños
son capaces de reconocer que el cuerpo es un instrumento vital por lo tanto hay que
cuidarlo con unos mínimos hábitos.
108
Los niños evidenciaron problemas del mal cuidado y determinaron que tienen malos
hábitos, con este tipo de ejercicio se concientizaron que el cuerpo necesita descanso,
higiene, vitaminas y bienestar. Se mostraron atentos y accionaron indicando que
empezarían así sea con dormir bien, no comer tanta comida chatarra, y que así con esos
pequeños cambios iban a estar bien tanto sus cuerpos como mentes. Es importante que la
familia contribuya a los buenos hábitos, que desde pequeños se cultive eduquen a respetar
y valorar: su cuerpo, concepto de sí mismos.
Figura 7.
CONCLUSIONES:
109
Los estudiantes tenían entre 8 y 10 años, esta es una edad en la que manifiesta el
desarrollo de sus funciones cognoscitivas, afectivas y sociales y en donde también se
forma su sentimiento del deber, al derecho del otro y a la autoestima.
El desarrollo de esta habilidad le sirve al estudiante para que más adelante pueda
manejar la presión de grupo y evitar conductas de riesgo (depresión, suicidio, uso de
sustancias, aislamiento, etc.)
La autoestima está ligada con el autoconcepto y la autoimagen como procesos de
conocimiento personal, indispensables en el crecimiento del niño al favorecer la
seguridad y confianza en sí mismo. La relación cuerpo-mente es importante para
fortalecer la autoestima y conservar la salud.
Reconocer una corporalidad a la cual hay que cuidar, valor, para ciclo II el eje del
desarrollo emocional se enmarca en el concepto del cuerpo, creatividad y cultura por
eso es necesario fomentar la auto-regulación y el auto-cuidado.
Cada niño muestra precisión y exigencia por el trabajo de cada uno, mostrando así
señas de autonomía y autoestima, tienen reacciones emocionales menos impulsivas y
más mediadas por las normas sociales
La formulación de preguntas acerca de lo que ya habíamos visto y hablado para
llamar la atención de los estudiantes que perdían fácilmente la concentración es una
forma de mitigación en el aula.
Si el estudiante goza de una buena autoestima estará motivado, es decir, tendrá una
actitud positiva frente a la vida, sintiendo amor por el mismo y por las personas que
lo rodean.
110
El auto concepto y la autoimagen fortalecen en sentido de “diferenciación” que es
esencial para entablar relaciones con los otros.
Un estudiante con buena autoestima tiene la fortaleza necesaria para asumir y
enfrentar cualquier tipo de frustración y violencia “bullying y/o matoneo”.
5.2.4 GUÍA N° 4 RELACIÓN DEL EJE INTERPERSONAL
AMBIENTE DE APRENDIZAJE Nº 4 “EL LOBO CUENTA SU VERSIÓN
DEL CUENTO DE CAPERUCITA ROJA”
Esta guía se diseñó para ser aplicada en cuatro instituciones educativas oficiales de
la ciudad de Bogotá, en ellas se encuentran: I.E.D Nicolás Gómez Dávila, I.E.D
Confederación Brisas del Diamante, I.E.D San José Suroriental e I.E.D Altamira
Suroriental.
Objetivo de la guía:
● Reconocer, manejar y expresar emociones de manera adecuada en situaciones
diversas.
● Fortalecer en los estudiantes la regulación emocional.
● Desarrollar en el estudiante el concepto de autoestima y autoconocimiento.
111
Descripción: Esta guía comprende siete momentos:
a). Primer momento: Presentación y objetivo de la visita.
En este espacio nos presentamos ante los estudiantes y logramos un acercamiento
con los estudiantes en el que establecimos la manera de abordar el eje referido al aspecto
interpersonal. Los niños se acercaron de manera siempre respetuosa y dispuesta.
Figura 8.
112
b). Segundo momento: motivación e introducción del concepto del eje intrapersonal.
En este espacio se proporcionó la explicación sencilla que diera cuenta de lo que
significaba el eje interpersonal, sus características, sus objetivos y sus interpretaciones.
Allí se juntaron las habilidades que permitieron que los estudiantes resignificarán esa
relación consigo mismos y con los demás, reconocer al otro por medio de la comprensión y
el acto desinteresado de ponerse en los zapatos del otro.
c). Tercer momento: Sensibilización acerca del eje interpersonal, explicación de los
términos: empatía, cooperación y trabajo en equipo, restauración y conciencia ética y
social.
A partir de la lectura “El lobo cuenta su versión del cuento de Caperucita Roja”, en
donde se reflejaban conceptos como empatía, cooperación y trabajo en equipo, restauración
y conciencia social, en este espacio se explicó a los estudiantes cada concepto y con ello la
importancia que tiene para la vida y la relación con los demás.
d). Cuarto momento: explicación de la guía.
113
En este espacio y para explicar la guía a realizar se partió de la pregunta ¿te habías
imaginado que el lobo podría sentirse así?, luego se les indicó a los estudiantes que
formaran grupos de cuatro personas para que dialogaran acerca de situaciones que hayan
vivido situaciones o experiencias particulares en donde se haya evidenciado
discriminación, injusticia, acusaciones, regaños, no escucha de su versión y resolviendo la
pregunta ¿qué creen que vive cada uno de los involucrados de dichas situaciones? y ya con
esto elaboraron un dibujo en donde plasmaron dicho ejercicio reflejado con una situación
específica.
e). Quinto momento: Desarrollo de la guía.
En este espacio la guía que desarrollaban los estudiantes fue orientada a medida que
los estudiantes avanzaban, se tuvieron en cuenta los aprendizajes de los fundamentados
hasta esa intervención. En ese momento se determinaban las competencias que iban siendo
desarrolladas a medida que se iba avanzando en el ejercicio que los estudiantes realizaban.
Los aprendizajes respecto al eje interpersonal se vieron reflejados en la comprensión entre
compañeros (en algunas de las intervenciones los estudiantes trabajaron en grupos o en
parejas), la escucha a la hora de las indicaciones de la guía, la cooperación y la formación
de esa conciencia a través de la mirada y la percepción del otro.
f). Sexto momento: retroalimentación del trabajo hecho.
114
Se recogieron las hojas con la actividad ya terminada y se abrió en espacio para
retroalimentar las percepciones y aprendizajes de cada grupo con respecto a las
situaciones dibujadas que vivió cada uno de ellos.
g). Séptimo momento: conclusiones en grupo.
Se cuestionó a los estudiantes con la pregunta ¿Por qué es importante reconocer lo
que viven otros?, ésta a manera de reflexión y búsqueda introspectiva.
RESULTADOS OBTENIDOS
La participación de cada uno de los estudiantes fue positiva, se mostró motivación en
el momento en que se juntaban para escucharse entre ellos y aprender que la palabra del
otro es importante en tanto que cuenta la historia, la vida y los sueños del otro. Algunos
estudiantes se rehusaban a participar; mientras que otros pedían la palabra y se expresaban.
Los niños a esta edad (entre los 8 y 10 años) tienen la habilidad de apropiarse del lenguaje,
les agrada hablar de lo que sienten, lo que los mueve, lo que los motiva e impulsa, así que
resultó más fácil para ellos aprender y ponerlo en práctica.
115
Uno de los dilemas que aparecía en la guía era “En la clase se ha roto el cristal de
una ventana, como consecuencia de la mala conducta de un alumno. El profesor pregunta
quién ha sido, diciendo que si e l culpable no aparece toda la clase tendrá que pagar su
reparación, además de sufrir otros castigos. Un grupo de alumnos sabían quién es el
responsable, pero deciden no decir nada, porque el alumno causante del problema es amigo
de ellos, y no quieren ser acusados de “sapos” ni “traidores”. Además, quieren evitarse los
problemas y molestias que les causaría su confesión. En consecuencia, toda la clase es
castigada. ¿Ves correcta la conducta de esos alumnos? ¿Tú qué harías en un caso
similar?” a lo que uno de los estudiantes respondieron: “yo diría la verdad porque si
decimos mentiras ocasionamos más problemas de los que ya hay. Y pienso que cuando el
profesor preguntó por los culpables yo le diría la verdad así me peguen o me regañen”. Con
esto se evidencia que los estudiantes identificaron con facilidad términos como:
comprensión, reconocimiento, diálogo, y pedir disculpas. Además, se caracterizaron por
ser compañeristas y tener claro lo que significa el trabajo en grupo, se destacaron las
habilidades para comunicarse, leer y escribir, así como para trabajar en equipo y respetar
la palabra del otro.
Siempre fue importante rescatar los aprendizajes respecto a los ejes trabajados
anteriormente, los estudiantes identificaron y así mismo participaron teniendo como
herramientas unos conceptos más fuertes que la socioafectividad les ofreció para
comprender la relación del eje interpersonal. El trabajo hecho con este eje permitió que los
estudiantes tuvieran un acercamiento más íntimo con el otro, que se reconocieran como
sujetos que se comunicaban y al mismo tiempo se interpretaban y se comprendían, que
116
podían resolver un problema o conflicto actuando de forma consciente y consecuente.
Preguntas como ¿Por qué debo escuchar al otro? y ¿Por qué no debo juzgar al otro? fueron
esenciales para orientar y fortalecer el aprendizaje en los niños.
CONCLUSIONES
● Se concientizó a los estudiantes en relación a las formas de comprender al otro a
partir de la competencia oral, lectora y escritora (OLE) también la afectiva y
comprensiva, además de fortalecer la habilidad creadora a partir del conocimiento y
la interacción con el otro.
● Se creó conciencia y reflexión acerca de lo que vive el otro, de pensar antes de
tomar una determinación acerca del otro y de escuchar siempre lo que la otra persona tiene
que decir.
● Se aprendió el sentido colaborativo y el trabajo en equipo que fueron formas de tener
en cuenta al otro, lo que permitió compartir experiencias, emociones y vivencias.
Además, con esto se generó una conciencia y un significado de la importancia de
las relaciones desde el aspecto social y ético en el ejercicio de reflexionar e
identificar las falencias en tanto seres humanos que comprenden.
117
● El trabajo en grupo crea un adecuado ambiente de aprendizaje y se potencia además
ese elemento esencial del eje interpersonal: la cooperación y el trabajo en grupo, los
estudiantes evidenciaron la habilidad para cooperar y compartir, seguir reglas e
instrucciones y así mismo someterse y hacerlas cumplir
5.2.4 GUÍA N° 4 RELACIÓN DE LA COMUNICACIÓN ASERTIVA
AMBIENTE DE APRENDIZAJE Nº 5 “CONGRESO DE RATONES”
Esta guía se diseñó para ser aplicada en cuatro instituciones educativas oficiales de
la ciudad de Bogotá, en ellas se encuentran: I.E.D Nicolás Gómez Dávila, I.E.D
Confederación Brisas del Diamante, I.E.D San José Suroriental e I.E.D Altamira
Suroriental.
Objetivo de la guía:
● Potenciar el desarrollo de la expresión oral y corporal como elementos
fundamentales en la comunicación humana.
● Fomentar la participación, el trabajo en grupo, la colaboración y el respeto por los
derechos humanos.
118
● Fortalecer los valores como el respeto y la tolerancia, problematizarse y
problematizar a los otros en el sentido de la comprensión y el reconocimiento.
Descripción de la guía: Esta guía comprende siete momentos:
a). Primer momento: Presentación y objetivo de la visita.
En este espacio nos presentamos como las docentes acompañantes. A manera de
charla se intervino con el eje de comunicación asertiva a trabajar durante la intervención,
nos acercamos al grupo desde el diálogo como una manera de explorar el espacio y los
intereses de los niños en el aula de clase. Además, se habló acerca de la intención del eje
en el que comprendía elementos como la interacción humana a través de la comunicación y
la lectura de símbolos, signos y significados que ofrecen ese Otro y el mismo universo en
el que habitan.
119
Figura 9.
b). Segundo momento: Motivación e Introducción acerca del concepto del eje
comunicación asertiva.
Se habló a los estudiantes que el eje de comunicación asertiva contenía los procesos
lingüísticos involucrados en la interacción humana, en relación con los contextos, los
120
signos, símbolos, significados y lecturas verbales y no verbales que abarcan sentimientos,
emociones y reacciones.
c). Tercer momento: Sensibilización acerca del eje comunicación asertiva, explicación
de los términos: comunicación verbal, comunicación no verbal, escucha activa y lectura
de contexto.
Este momento se introdujo a partir de conceptos esenciales como comunicación
verbal, comunicación no verbal, escucha activa y la lectura de contextos. Con estos
conceptos se pretendió profundizar y hacer pensar a los estudiantes acerca de la forma en
cómo se comunicaban, la importancia de su desarrollo y de las relaciones que se
establecían por medio de esta con el otro.
d). Cuarto momento: explicación de la guía.
De manera muy sencilla se les explicó a los estudiantes que debían organizar grupos
y a cada uno de ellos se les entregó una guía en la que se encontraban cuatro situaciones,
allí se vieron involucrados una persona, el dragón y la tortuga, estos dos últimos personajes
explicará los estilos de comunicación en cada situación.
e). Quinto momento: desarrollo de la guía.
121
Los estudiantes se dispusieron a establecer los grupos, leyeron, socializaron y
escribieron acerca de las cuatro situaciones de la guía, el papel comunicativo de cada
personaje que debían completar en ella. Así mismo, se orientó, se resolvieron dudas y
preguntas acerca de la actividad.
f). Sexto momento: retroalimentación del trabajo hecho.
En este proceso se buscó que los estudiantes participaran con sus preguntas, y así
mismo nosotras les formulamos cuestionamientos que quedaron a manera de reflexión en
cada uno de ellos.
g). Séptimo momento: conclusiones en grupo.
Luego y para dar por terminada la intervención se permitió un espacio en donde a
manera de reflexión se recogieran los aprendizajes obtenidos por los estudiantes durante el
desarrollo de la guía. Se determinó que el lenguaje trasciende las barreras de lo real y logra
movernos hacia el mundo desde sí mismos ¿de qué manera la comunicación puede
acercarme a los demás y al mundo mismo?, dejando una pregunta para
RESULTADOS OBTENIDOS
122
Durante el desarrollo de esta intervención los estudiantes nos recibieron con agrado y
alegría, se mostraban como seres afectivos. Con la explicación de la actividad a realizar los
estudiantes se disponen con mayor claridad hacia lo que tienen que hacer, objetivan y
sincronizan las acciones dentro de su grupo. Durante la explicación los niños
permanecieron atentos y en algunos instantes intentaban interrumpir tratando con irrespeto
a otros compañeros pero la atención y el respeto en momento en que otros compañeros se
expresaban se hacía evidente en gran parte de la intervención, además de que siempre,
mientras intervenimos, los niños fueron emocionales y sensibles ante los ojos con los que
el otro veía.
CONCLUSIONES
● El primer contacto con estudiantes de primaria es mucho más íntimo que con otros
cursos superiores o estudiantes de mayor edad, esto propicia a alcanzar los objetivos
de la intervención.
● Enfrentar a los estudiantes desde el inicio a estas preguntas forjó sujetos capaces de
resolver problemas desde sí involucrando a los otros desde sus procesos de inferencia
y problematización.
123
● Se orientaron y se supervisaron las actividades hechas en clase y se pactó
compromiso con los estudiantes. A través de ese pacto los estudiantes generaron
conciencia y accionaron a favor de sus responsabilidades y el cumplimiento de ellas.
● Se estimuló en los estudiantes el sentido colaborativo y solidario por medio del
aspecto de cooperación y trabajo en equipo: se compartieron ideas, se establecieron
acuerdos, hubo diálogo, y se designaron funciones para el desarrollo óptimo de la
guía.
● Los estudiantes aprendieron el valor de la palabra desde sí mismos y del otro, el
respeto por ella y en donde el proceso de aprendizaje concluyó que siempre será
necesario habitar y extraer la palabra para crear, construir y soñar.
5.2.6 GUÍA N° 6 RELACIÓN DEL EJE DE CAPACIDAD PARA RESOLVER
PROBLEMAS
“EL DIÁLOGO COMO POSIBILIDAD”
Esta guía se diseñó para ser aplicada en cuatro instituciones educativas oficiales de
la ciudad de Bogotá, en ellas se encuentran: I.E.D Nicolás Gómez Dávila, I.E.D
124
Confederación Brisas del Diamante, I.E.D San José Suroriental e I.E.D Altamira
Suroriental.
Objetivo de la guía:
Encontrar formas creativas, asertivas, dialogantes y pacifistas para vivir y solucionar
el conflicto y la diferencia.
Hacer un diagnóstico respecto al concepto “resolución de conflictos” y lo que esto
significa para los estudiantes dentro de su contexto inmediato y determinar sus
fragilidades en tanto sentido e importancia, así como dar cuenta de las habilidades al
momento de relacionarse con los demás.
Potenciar la habilidad de la búsqueda de soluciones y la toma de decisiones como
procesos que determinan posibilidades de una mejor convivencia y un
reconocimiento por el otro.
Descripción de la guía: Esta guía comprende siete momentos:
a). Primer momento: Presentación y objetivo de la visita.
En este espacio nos presentamos como las docentes acompañantes. Con una charla se
introdujo el tema del eje para así determinar desde que nociones los estudiantes tenían y así
mismo proceder.
125
b). Segundo momento: Motivación e Introducción acerca del concepto del eje de
capacidad para resolver problemas.
En este momento fue necesario abordar la violencia no sólo como la manera de
agredir de forma física a otro, sino también de como la forma de violentar emocionalmente
al otro. Las múltiples manifestaciones de la violencia fueron tratadas a manera de ampliar
el pensamiento y la reflexión en el aula.
c). Tercer momento: Sensibilización acerca del eje de capacidad para resolver
problemas, explicación de los términos:
El mismo contexto educacional brindó herramientas para trabajar: en el momento en
que se estaba haciendo la charla hubo una discusión de dos niños por unos juguetes,
En este momento se hizo la introducción de conceptos tales como: la toma de
perspectiva, la negociación, la creatividad para buscar soluciones, la toma de decisiones,
términos que fueron esenciales para la formación integral a través de las enseñanzas y los
aprendizajes del sentido social (la relación con el otro) y que puso en evidencia varios
factores que se desencadenan en violencia. La explicación de estos conceptos fueron un
espacio en donde los estudiantes dieron razón y conciencia de lo que lo que sentían y la
importancia de situar estos elementos en el plano de lo real.
126
aprovechamos esta situación para hacer de ella un ejemplo y como grupo solucionamos el
conflicto, todos los niños pusieron en práctica lo explicado, determinando las causas y
llegando a una conciliación.
d). Cuarto momento: explicación de la guía.
Se plantearon situaciones diversas para problematizar e interpretar actitudes de las
personas inmersas en dichos problemas y se proponían diversas soluciones de acuerdo a
los sentimientos y las emociones que expresaban en ese momento, se les hizo entrega de
una hoja donde por medio de un dibujo debieron dar cuenta de situaciones en donde ellos
hayan vivido dichas situaciones, allí tenían dos posibilidades para solucionar los diferentes
conflictos y malentendidos que se presentaban: la forma del diálogo o la violencia.
e). Quinto momento: desarrollo de la guía.
Los estudiantes se dispusieron a desarrollar la actividad, así mismo se orientó y se
resolvieron las dudas que fueron surgiendo respecto a ella.
f). Sexto momento: retroalimentación del trabajo hecho.
127
En este espacio se buscó mediar las preguntas formuladas por los estudiantes y las
que fueron resueltas en grupo, permitieron generar una apertura para la comprensión de
situaciones específicas de conflicto y así la aclaración y la importancia del eje trabajado.
En este momento se buscó que los estudiantes participaran con sus preguntas, y así mismo
nosotras les formulamos cuestionamientos que quedaron a manera de reflexión en cada uno
de ellos.
g). Séptimo momento: conclusiones en grupo.
En este último momento se pretendió fortalecer aspectos de la dimensión
socioafectiva, los estudiantes fueron capaces de extraer conclusiones que trascendieron
sus contextos inmediatos para llegar hasta una situación como la que vive el país a causa
de la violencia.
RESULTADOS OBTENIDOS
Dentro de este eje se estableció una dinámica desde problematizar y responder desde
lo aprendido, los estudiantes no presentaron dificultad para problematizar y responder
desde lo aprendido un conflicto o un acto de violencia. Dentro de las aulas se presentaron
problemas de convivencia en donde se evidenciaba la ausencia de tolerancia, elemento que
no siempre entre las relaciones de grupo. Además, los estudiantes tenían un carácter
128
comprensivo, reconocían sus fallas y escuchaban al otro a pesar de las diferencias lo que
logró que se solucionaran pequeños conflictos entre compañeros y siendo siempre el
diálogo el mediador de estas situaciones. La actividad permitió que los estudiantes
desarrollaran habilidades que les permitieron enfrentarse, comprender el conflicto y las
consecuencias que trae consigo, esto a manera de resolverlos positivamente y siendo
consecuentes.
CONCLUSIONES
Los estudiantes aprendieron desde la lectura en voz alta las posibilidades de
encontrar al otro y a sí mismo en el lenguaje de la narrativa, en este acto se
demuestra la utilización de una de las la herramientas OLE y que al mismo tiempo
permitió cómo a través de los lenguajes y el diálogo se pueden mediar los conflictos
y los problemas del día a día.
Se fortaleció la comprensión de la perspectiva de los puntos de vista de los demás,
siendo también las posibilidades para negociar, potenciar la habilidad de crear para
buscar soluciones y tomar decisiones, elementos que se juntan para formar un
proceso de armonías entre las relaciones y las dinámicas con los otros.
El trabajo en grupo fortaleció las relaciones entre compañeros, así mismo se
fortaleció la comunicación estableciendo la convivencia en donde en el vivir se
aprendió a convivir, respetar, dialogar, decidir, y escuchar al otro.
129
5.2.7 GUIA N 7 RETROALIMENTACIÓN DEL PROCESO SOCIOAFECTIVO
AMBIENTE DE APRENDIZAJE Nº 7: “EL PRINCIPITO”
Esta guía se diseñó para ser aplicada en cuatro instituciones educativas oficiales de la
ciudad de Bogotá, en ellas se encuentran: I.E.D Nicolás Gómez Dávila, I.E.D Confederación
Brisas del Diamante, I.E.D San José Suroriental e I.E.D Altamira Suroriental.
Objetivo de la guía:
● Diagnosticar las falencias comunicativas y hacer posibles unos desarrollos de
pensamiento para la problematización y solución de la realidad y sus múltiples
variantes.
● Potenciar el aprendizaje de la lectoescritura para el fortalecimiento de las habilidades
comunicativas: Oralidad, escucha, lectura y escritura.
● Generar espacios que fomenten la comunicación e interacción en el aula, resaltando
la importancia de la expresión oral y escrita, y las clases de expresión.
● Contribuir en el desarrollo integral del estudiante, a nivel cognitivo, motor, social,
cultural y efectivo.
Descripción de la guía: esta guía comprende siete momentos.
130
a). Primer momento: presentación y objetivo de la visita.
Se da el Saludo a los estudiantes y se inicia con una charla relacionada con todos los
ejes y elementos desarrollados (Introducción y sensibilización al concepto de
socioafectividad, relación del eje intrapersonal, relación del eje interpersonal, relación del
eje resolución de problemas y relación del eje de la comunicación asertiva). Este espacio se
media por la palabra en donde cada estudiante evidenciaba sus aprendizajes, reflexiones y
tomas de consciencia respecto a lo que aprendió durante el acompañamiento
b). Segundo momento: motivación e introducción al término junto con un
espacio de motivación: “la palabra como posibilidad.
Introducción al concepto de socoafectividad y lo que concierne a ella. Se explica al
grupo el objetivo del acompañamiento, allí se evidencia la importancia de los ejes
trabajados a partir de las necesidades e intereses de la escuela.
c). Tercer momento: sensibilización acerca de la dimensión socioafectiva
Se hace una Explicación de los cuatro ejes: interpersonal, intrapersonal,
comunicación asertiva, resolución de problemas, ejemplificando cada uno de estos con
situaciones cotidianas y cercanas al estudiante. Este espacio se dedica a que los estudiantes
131
expresen su opinión, la formulación de preguntas que abarcaran todos los ejes trabajados
hicieron parte de la dinámica del acompañamiento: ¿Por qué es importante recibir afecto?,
¿Por qué debo escuchar y aconsejar al otro? y ¿Por qué no dedo juzgar al otro?, ¿Cómo
debo resolver un conflicto? entre otras preguntas que aseguraron un proceso de
aprendizaje.
d). Cuarto momento: explicación de la guía.
Explicación y previa orientación de la actividad. Se les presenta el taller en donde
inicialmente se lee el capítulo XXI de “El Principito” en donde se enseña a los
estudiantes el valor de sí (autoestima) mismos, de los otros, de a dónde nos conducen las
sanas relaciones. Seguidamente, en una hoja blanca previamente entregada debían hacer el
dibujo de “El Principito”, pero ese principito representaba a cada uno de ellos, se les indicó
que después que se dibujaran escribieran y graficaran lo que les significaba el término
amor, belleza, amistad, necesidad, cuidado ya que fueron los términos que aparecían dentro
de la lectura de “El Principito”.
e). Quinto momento: Desarrollo de la guía.
Desarrollo de la actividad “El principito piensa” y lectura previa del capítulo XXI
del principito Los estudiantes procedieron a dibujar “El Principito” de sí, se orientó a cada
uno de ellos.
132
f). Sexto momento: Retroalimentación del trabajo hecho.
Apertura del espacio para compartir percepciones opiniones, conocimientos acerca del
tema y la actividad desarrollada. Es un espacio en el que al terminar el taller se habla de lo que
cada uno dibujó en su hoja y porqué lo representó de tal forma.
g). Séptimo momento: Conclusiones en grupo.
Conclusiones, preguntas y respuestas acerca de la actividad. Finalmente, el ejercicio
obtenido apuntó hacia el sentido humano, elemento que lleva consigo el pensarse a sí mismo
junto con una posición critico-creadora de sujetos consientes y reflexivos ante las exigencias
del mundo. Se pretende resaltar la defensa de la narración imaginativa en un acto de
comprensión con el otro. La exploración y el redescubrimiento desde la conciencia de los
estudiantes hace referencia al razonamiento para la vida y que relacionado con el acto de
escribir-se y leer-se puede problematizarse a través de los otros. Se hizo la socialización del
taller en donde cada estudiante presentó el resultado de su dibujo y compartió su
percepción de la actividad con sus compañeros.
133
Foto 10.
RESULTADOS OBTENIDOS
Para hacer un diagnóstico de acuerdo a los conocimientos que los niños adquirieron
durante todo el proceso respecto al significa la palabra socioafectividad. Se buscó fortalecer las
debilidades en sentido objetivo con el término, es decir, que se dieran cuenta de su
importancia en el diario vivir. Este grupo era activo y siempre dispuesto a aprender, el trato y
134
las relaciones entre ellos era constructiva. Algunos de los estudiantes hablaron acerca de la
importancia de manifestar afecto, de la importancia de los sentidos a la hora de establecer
conexión con el mundo Además, se notó que para los niños es importante mantener relaciones
con los demás, aprecian las cosas sencillas, valoran lo que puedan extraer de los demás para
aprender, explorar y divertirse, esto último fue una de las acciones evidentes en los niños que
pudimos obtener de ellos para entrañar en nosotras.
La ejemplificación con situaciones cotidianas escolares fortalecen las habilidad es para
comprender lo que sucede, cómo proceder y qué decisión tomar respecto a ella. Se presentó un
ambiente tranquilo durante las ideas y fundamentos expuestos, los niños escuchaban atentos.
El aprendizaje en este momento de la intervención se resumió en el aspecto relevante de
lo que fue la presentación y la explicación del tema, en la sensibilización los estudiantes
mostraron que se dejaron afectar por la definición y significado de la socioafectividad, es decir,
aprendieron este término a lo largo del proceso. Muchas de las intervenciones por parte de los
estudiantes hallaron dudas y algunas preguntas en algunas situaciones reales de su contexto y
que por lo tanto resolvimos todos juntos. Según las necesidades, las nuevas generaciones se
deben reconocer como sujetos afectivos que tienen control de sus emociones para poder vivir en
sociedad. Una sociedad que a veces resulta adversa pero que con criterio se puede transformar.
La lectura en voz alta demostró que puede atrapar a los estudiantes, en el momento de esta
lectura el grupo permaneció atento, se dispuso a escuchar. “El Principito” es una de las maneras
de enseñar a significar el mundo, de explicar el porqué de las cosas, la trascendencia y el grado
de sensibilidad ante el mundo, Las preguntas en medio de la lectura son utilizadas para llamar la
atención y en medio de esa lectura responder las preguntas junto con la gesticulación y los
135
movimientos del cuerpo al leer en voz alta sirvieron para atraer a los estudiantes nuevamente
a la lectura.
El acompañamiento se constituye como un momento de pensamiento reflexivo, en
donde los estudiantes acompañados del mediador desarrollan estrategias de autorregulación
para mitigar cualquier dificultad en el aula. Los estudiantes de este curso eran niños sensibles y
dispuestos a todas las dinámicas para aprender, había más niñas que niños, los niños llevaban la
batuta del orden y control del salón cuando la docente no se encontraba en el aula.
La retroalimentación como forma de mejorar los aspectos relacionados al eje desde la
dinámica de la participación y la comunicación, el sentido colaborativo por parte de los
estudiantes fue constante y esto generó un ambiente de compañerismo y trabajo en grupo. Fue
satisfactoria la actividad elaborada en la medida en que todos los estudiantes trabajaron con
interés y curiosidad El Principito” fue un libro acogido por los estudiantes, el personaje posee
muchas cualidades, y sirve de ejemplo para enseñar diversos conceptos para la vida. El grupo
mostró satisfacción y deseos de participar hablando acerca de su experiencia durante todo el
proceso, en cómo se sentían y lo que habían aprendido.
Con este ejercicio los estudiantes se comprometieron a tener siempre en cuenta el
significado y la importancia de la socioafectividad el dibujo es la apertura en donde el niño
explora su imaginación, en donde se atreve a buscar por el mundo una posibilidad más allá del
pensamiento y del mundo material.
CONCLUSIONES
136
● Los estudiantes aprendieron para la vida, establecieron desde sí mismos un sólido caparazón de
comprensión y pensamiento.
● Se establecieron las formas en las que debemos y queremos ser para el mundo. Los estudiantes
se apropiaron de los aprendizajes evidenciándolos en su accionar cotidiano, traspasando las
paredes del aula y buscando tras ellas la construcción de nuevos contactos con la realidad.
● Nos dimos cuenta que este grupo no había recibido con la pertinencia necesaria enseñanzas
acerca de la socioafectividad. Se fortaleció en el niño el pensarse desde la afectividad
● Se vinculó las herramientas de lectura, escritura y oralidad (OLE) que potenciaron el trabajo
durante todo el acompañamiento.
● Se construyó a partir de la retroalimentación la apropiación de unos recursos que ofrece la
lectura y la escritura como uno de los escenarios en donde se fecunda la misma existencia.
● Cada estudiante mostró independencia y autoestima con el taller, que a pesar de que
trabajaron en grupo cada uno hizo su dibujo y lo compartió con sus compañeros.
● Los estudiantes de este curso durante todo el proceso se permitieron conocer y reconocer a los
otros a través de los diferentes lenguajes del mundo, descubrir en los afectos, los sentimientos
137
y las emociones las maneras para sembrar armonía y tolerancia, para engrandecer las
relaciones con los demás.
● El grupo comprendió desde su interior lo que significa: Quererse a uno mismo (extraer),
comprender al otro, escuchar y dialogar para comprender a los demás, Entender un conflicto
para generar la necesidad de solucionarlo, aconsejar al otro, mediar con la palabras.
● El afecto sirvió como mediador pedagógico en los diversos ambientes de aprendizajes que se
trabajaron a lo largo del año, ofreciendo una pluralidad de escenarios, didácticas y
metodologías en el proceso enseñanza-aprendizaje
Para el análisis de experiencias adquiridas desde las intervenciones fue necesario
establecer las determinantes que permitieron la enseñanza-aprendizaje dentro de cada una de
las instituciones visitadas, así mismo como las disposiciones por parte de directivos y la
planta docente que hicieron que este proyecto estuviera a disposición de los estudiantes como
una forma de transformación que potencializó las dinámicas de la escuela desde un enfoque
socioafectivo.
138
Figura 11.
Es así que, para explorar los procesos llevados a cabo en cada colegio será necesario
conducir nuestra sistematización hacia los resultados de los mismos, en tanto:
● El proyecto Renovación Curricular por Ciclos busca transformar las prácticas de enseñanza-
aprendizaje dentro del aula como una urgencia examinada en las necesidades y urgencias que
muestra el actual contexto escolar.
● La población intervenida se ubicaba en barrios populares de la ciudad de Bogotá.
139
Se observó a partir de los ejes socioafectivos propuestos, en las intervenciones llevadas a
cabo y que transformadas a través de la experiencia no sólo escolar sino la que se recolecta y se
juntó como proceso fuera de este espacio, el entorno familiar hizo parte del desarrollo que los
niños trajeron durante todas las intervenciones al aula como respuesta a los ejercicios de contacto
y conocimiento de su realidad. En general, los niños con los que vivimos este proceso eran niños
activos y siempre dispuestos a trabajar, se reflejaba en ellos los aprendizajes básicos de sus
anteriores experiencias con el mundo, es decir, establecieron con facilidad relaciones con los
demás, eran conscientes de las problemáticas de su contexto real inmediato, algunos niños
frente a esto se mostraban indiferentes, ya sea porque en ellos no habían indicios que
determinaran dicho aprendizaje, aun así y para que hubiera un proceso más fructífero con todo el
grupo, se trabajó con estos niños de manera tal que forjaran ellos mismos dichos aprendizajes,
nuestra intervención con diálogos y el microcosmos que quisimos que los niños crearan con la
lectura y la escritura, como esencia transformadora que podía adquirirse no sólo como acción
sino como elemento que se encontraba en el entorno, esto se lo enseñamos por medio de la
sensibilización de sí mismos para entrañar (aprehender) lo que el mundo les habla y les
construye.
Según cada eje desarrollado, se pudo concluir:
SENSIBILIZACIÓN E INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE
SOCIOAFECTIVIDAD
Bajo la concepción de los ambientes de aprendizaje, este ejercicio solidificó el modelo
pedagógico que quiere instaurar la Secretaría de Educación bajo las necesidades educativas
140
actuales. La socioafectividad es un aspecto que no se enseña activamente dentro de la escuela
y se hace necesario aprenderla y enseñarla como elemento esencial de la educación emocional
y social de los estudiantes y de esta forma validar el afecto como mediador pedagógico.
Así mismo, los niños identificaron y definieron con facilidad el concepto de
socioafectividad, desglosándola y evidenciándola en su vida personal y en su vida escolar,
reconociendo y manejando expresiones de manera adecuada en situaciones diversas de sus
vidas. Comprendidos entre 8 a 10 años fueron capaces de identificar y expresar sus emociones
primarias como el miedo, el enojo, la alegría y también las emociones secundarias como la
vergüenza, la culpa, el orgullo y el control sobre dichas emociones.
Con respecto a la explicación y definición del concepto de afecto y de emoción se
aclararon bastamente los conocimientos frágiles con los que los estudiantes venían. Además, el
proceso de la intervención se optimizó de acuerdo a los aprendizajes adquiridos por los
estudiantes encaminándolos al aprendizaje y al proceso del conocerse así mismo que parte de
una reunión de experiencias y reflexiones a través de la relación formada con sí mismo y con
los otros. Se plasmó en el aula la invitación a este ejercicio por medio de la lectura de las
características personales, fortalezas, debilidades y la relación comprometida con los objetivos
y las metas que se propuso cada estudiante. El grupo aprendió desde la lectura en voz alta las
posibilidades de encontrar al otro y a sí mismos en el lenguaje de la narrativa, en este acto se
demuestra la utilización de una de las la herramientas OLE, constituidas como herramientas o
estrategias de los múltiples procesos de aprendizajes. Se presentó un arraigo en el sentido de
141
lo que es la socioafectividad lo mostraron los estudiantes cuando expresaban sus diversas
perspectivas acerca del tema, “profe, a mí me gustó la actividad”, “¿volverán al colegio?”,
fueron expresiones que “la concepción de la socioafectividad queda en lo evidente de sus vidas
para la permanencia y la conciencia. Dejarles en la reflexión a los niños el hecho de que no
sólo se aprende acerca de socioafectividad sino que también se enseña y somos mediadores de
unas mejores formas de vida a través de las relaciones y el contacto pleno con el universo.
RELACIÓN DEL EJE INTRAPERSONAL
Este eje permitió a los estudiantes ahondar desde sí mismos la concepción de sujetos
que reconocen y controlan sus emociones y sentimientos y así mismo la regulan. También,
toman una postura de seguridad antes las decisiones que puedan llegar a tomar ante la vida y
ser consecuentes. Aquí se observó que existe una analfabetización de tipo emocional en los
niños que nunca les han hablado de autoestima, de emociones ni de autocontrol. Los
estudiantes afianzaron su personalidad y su autoimagen y la autonomía siendo estas esenciales
para la consolidación de la subjetividad. Fue por esto que se potenciaron estas habilidades,
para evitar que más adelante y ante situaciones diversas de la vida, el sujeto fue capaz de
encontrar en su interior los recursos emocionales que necesitó para recuperarse. Se reflexionó
sobre las actividades que les proporcionó calma a los estudiantes en estados de ansiedad,
indisciplina y/o estrés. Por ejemplo: los minutos de silencio para reivindicar el control y la
armonía del aula, los juegos de mímica para activar a los estudiantes, el acto de producir
sonidos, invitar a los estudiantes a caminar por el salón, entre otras. También, los niños
142
aprendieron a reconocer las señales corporales que experimentaron frente a situaciones que
contenían una carga emocional (ponerse rojo, alzar la voz, fruncir el rostro). Preguntarse por el
¿Quién soy yo? permitió a los niños y niñas una sensibilización y preocupación por la cuestión
del ser, empezar a indagar-se desde edades tempranas fue fundamental para el auto-
reconocimiento y el fortalecimiento de la libertad individual y la relación con los otros.
En cuanto al espacio de interacción y de escucha al comienzo de cualquier intervención
el aula, como espacio, fue importante, ya que es ahí en donde se conecta el docente-alumno
mostrando una faceta de relación distinta, algo más dialógico y por lo tanto más sincero e
íntimo.
RELACIÓN DEL EJE INTERPERSONAL
Se entiende el eje interpersonal como indispensable en la construcción social del
individuo, ya que involucra varios procesos dentro de la interacción humana, se buscaba en
este eje desarrollar actividades que propiciaran herramientas a los niños, niñas y adolescentes,
para comprender y entender las características individuales de las personas (físico, forma de
ser, genero, etnia, capacidad diferencial y composición familiar) en un marco siempre
permanente de respeto.
143
Este eje representa, así como los demás, la importancia de la dinámica que existe y
debe ser rescatada en el aula de clase como forma de establecer la comunicación y las sanas
relaciones con los demás. Además, se identifica como un eje en donde prevalece el
reconocimiento y la comprensión hacia el otro, queriendo destacar la empatía y la conciencia
ética y social. En el diálogo y la cooperación se fundamentó el aprendizaje, fue el “otro” el
protagonista de diversas interacciones. El diálogo en este espacio fue un elemento necesario
como imprescindible que se justificó en el desarrollo del valor de la palabra, permitiendo la
relación precisa y las dinámicas entre compañeros que potencian el acto salvador del lenguaje,
el canal que construyó y posibilitó el encuentro entre sujetos que más allá de comprenderse, se
reconocen y se identifican: conciencia ética y social, la reflexión acerca de lo que vive el otro,
la creación de la empatía al ayudar de forma desinteresada al otro, de pensar antes de tomar
una determinación acerca de los demás y de escuchar siempre lo que la otra persona tiene que
decir.
Con este eje se garantizó un conocimiento recíproco, se evidenció que como grupo no
se reconocen, no respetan las diferencias mediantes trabajos de cooperación y aumenta además
la ausencia de valores esenciales para la sana convivencia como el respeto y la tolerancia. Se
evidenció, también, la competencia lectora, escritora, afectiva y comprensiva, en donde
además se fortaleció la habilidad creadora a partir del conocimiento y la interacción con el
otro. Se creó conciencia y reflexión acerca de lo que vive el otro, de pensar antes de tomar una
determinación acerca del otro y de escuchar siempre lo que la otra persona tiene que decir. Se
generó una conciencia y un significado de la importancia de las relaciones desde el aspecto
144
social y ético en el ejercicio de reflexionar e identificar las falencias en tanto seres humanos
que comprenden.
La restauración como uno de los fundamentos de este eje que se desarrolló partió de la
acción del ser humano que atiende al equilibrio, el estudiante reconoció sus errores en cuanto a
un mal cometido y así mismo la reivindicación de ese error, recuperando la armonía y ese
equilibrio emocional perdido al cometer dicho error.
EJE DE COMUNICACIÓN ASERTIVA
Dicha acción de comunicación asertiva se vincula a la existencia de habilidades,
actitudes y motivaciones para el respeto, se fortaleció la capacidad en los niños y niñas de
poner límites a las personas y reclamar asertivamente cuando identifican que están vulnerando
sus derechos, de igual manera los niños identificaron mecanismos resolutivos y potenciaron la
habilidad de asertividad.
Así mismo, trabajar este eje les permitió reconocer los principios básicos de buen trato
y comunicación que permite la construcción y vivencia de ambientes familiares y escolares
cordiales, promoviendo su capacidad de generar acuerdos con sus pares de edad, para
posibilitar la superación de dificultades comunes.
Se implementaron estrategias comunicativas para lograr esa interacción asertiva que
involucraron la comunicación verbal y no verbal: el habla como código de interacción junto
145
con una comunicación del cuerpo (gestos, movimientos, posturas, silencios) logro junto con la
escucha activa, la atención y el interés de los niños y niñas. Los niños de ciclo 2 no tienen esta
habilidad tan fortalecida por la poca atención y concentración que es característico de esta
edad se hizo necesario unos ejercicios de concentración previos y continuos.
Se hizo énfasis en la importancia de lecturas de contextos, donde cada niño interpreto
diferentes entornos en los cuales se desenvuelve, tales como: la familia, la escuela, el barrio, la
localidad, la ciudad y la sociedad en general, para así desarrollar acciones de participación,
empoderamiento y propuestas concretas que contribuyan a su entorno.
Se evidencio que actualmente la falta de asertividad se manifiesta en los dos polos
opuestos, por un lado niños y niñas tímidas, poco sociables e introvertidas, y, por el otro, niños
y niñas altamente agresivas que no tienen en cuenta las necesidades del otro. Se hace necesario
trabajar la asertividad desde pequeñas edades y que sea una de las capacidades necesarias de
fortalecer en la escuela para definir los propios derechos y respetar los de los otros.
EJE DE CAPACIDAD PARA RESOLVER PROBLEMAS
Se encontró difícil hacer una gestión constructiva del conflicto en un ambiente en el
aula que ha naturalizado la violencia como única forma de solucionar los problemas que se
presentan entre estudiantes. Fue evidente que en muchos de los colegios el conflicto
“mediaba” las relaciones y dinámicas para resolver particulares situaciones. No obstante, se
insistió en enseñar la importancia de este eje destacando las relaciones sanas con los demás,
146
poniendo como ejemplo a nuestro país en donde se ha instaurado una “cultura de violencia”
que ya no es tan ajena para en las escuelas .El maestro debe Insistir en enseñar la importancia
del eje de resolución de problemas destacando las relaciones sanas con los demás, se darán
ejemplos de situaciones cotidianas y de la realidad que nos circunda e involucra. Como
mediadoras no se sobredimensionó el conflicto como término, fue necesario sortear las
dificultades que se volvieron posibilidades de aprendizaje, asumiéndolos con justa medida y
expresándolos adecuadamente.
La toma de decisiones y la toma de conciencia a través de los actos cotidianos, les
resultó difícil, fueron niños demasiado impulsivos y que se dejaban llevar por la influencia de
terceros. La importancia del concepto de solucionar conflictos a través del diálogo se puso en
evidencia bajo unos ejemplos inmediatos en la escuela y en la vida cotidiana de cada
estudiante, algunos manifestaron interés respecto al ejercicio y la manifestación de la
sensibilidad, las historias que involucran sus afectos y experiencias generó más participación.
Fue importante este proceso ya que la cultura colombiana ha instaurado una “cultura
de violencia” y que ya no es tan ajena el tema para los niños, por eso estos espacios de
sensibilización donde se fomentó la creatividad como estrategia que les permitió ver diversas
salidas a los problemas cotidianos y que fueron ellos mismos los que construyeron normas
para la convivencia.
A su vez, permitió identificar situaciones de conflicto de sus contextos y territorio de
igual manera se abordó correctamente asuntos relacionados con las acciones responsables ante
147
los demás y ante la norma, y contribuyo a la construcción colectiva de las normas y prácticas
que estimulan el respeto y la actitud pacifista.
Fue así como los estudiantes forjaron desde sí la comprensión, la aprehensión y la
acción como conceptos que aportaron para el proceso de formación como seres socioafectivos,
capaces de establecerse, solidificar la vida y la armonía en sociedad.
CONCLUSIONES GENERALES
Durante el proceso desarrollado se evidenciaron un conjunto de resultados a través de
cada eje trabajado, las habilidades de los estudiantes fueron particularmente manifestadas y las
actividades permitieron un acercamiento en donde primó el descubrimiento por cada uno de los
significados y definiciones como mayor aprendizaje de cada uno de los ejes. El impacto del
desarrollo de habilidades socio afectivas y éticas en la escuela fue positivo, analizando y
sistematizando los resultados del trabajo de la respectiva pasantía que buscaba la aplicación de la
dimensión socio-afectiva a programas del currículum escolar encontramos algunos de los
aspectos dentro del ambiente escolar donde se mejoró con este tipo de ambientes de aprendizaje:
la disposición del contexto escolar para el aprendizaje, el apego a la escuela y la consecuente
actitud disciplinada, la actitud y habilidad para aprender, el rendimiento académico, la salud
mental y auto-cuidado y la importancia de respetar los derechos humanos.
148
Es así que, los resultados permiten relevar la importancia del desarrollo de la dimensión
socioafectiva y ética al interior de la escuela pública colombiana, como un modo eficaz para
enfrentar los desafíos de la educación del siglo XXI. A diario, emociones y sentimientos de
estudiantes, docentes y familias se amalgaman y convierten la escuela en un espacio
intensamente humano, donde es fundamental resignificar el afecto y el sentido por lo
humano. Por esto, es fundamental trabajar el desarrollo socioafectivo, educar desde y para el
afecto. La Secretaría de educación del Distrito trabaja por hacer de los colegios espacios
educativos, donde niños, niñas y jóvenes vivencien experiencias significativas como
protagonistas de su propio proceso de aprendizaje y del desarrollo de sus capacidades y valores,
que aporten a una vida digna y trascendental. El desarrollo de las narraciones que se den dentro
del aula tienen que ver con el medio familiar y contextual donde se desenvuelve el niño ya que a
esa edad se convierten en la base de su existencia (el niño no concibe otra posibilidad) y a partir
de allí se trabaja la emoción y la efectividad desde la estrategia de expresión que tenga que ver
con el lenguaje, en este punto es donde nuestro trabajo torna al énfasis de nuestra licenciatura y
en nuestro rol docente.
Fue entonces, que durante cada proceso ejecutado en los diferentes colegios cada uno
tomó su particular resultado que fue solidificando esa concepción inicial con la que habíamos
comenzado nuestra intervención en cada uno de los colegios. Durante el trabajo realizado con
grado tercero el concepto de socioafectividad se rescataron términos que tal vez para la mayoría
de niños era confusa o habían quedado en el olvido, retomando cada concepto y trayéndolo a la
escuela marcó un recorrido de toda una búsqueda ansiosa e insistente, de unas formas de ver y
149
percibir el mundo a través de los aprendizajes y las enseñanzas que abrieron un trecho al
conocimiento y a la sensibilidad.
Cada uno de los ejes trabajados generaron, además, reflexión y toma de conciencia a
través de diferentes situaciones cotidianas y cercanas vividas en la escuela, el hogar y en la
realidad en la que entra en contacto el estudiante. El análisis transitorio de estas experiencias
educativas son el fundamento para el APRENDIZAJE que se necesita a la hora de abordar e
incluir el aspecto socioafectivo en la educación integral del sujeto, contribuye además, a la
creación y la transformación de unas nuevas formas de pedagogía que se hacen necesarias,
brindando un diagnóstico hacia el desarrollo socioafectivo y las urgencias que se deben atender
desde un espacio de interacción y aprendizaje en el reconocimiento de sí mismos y de los demás,
como lo es la escuela. Este ejercicio parte de la consideración de que atravesamos en un
momento de crisis educativa, de derrumbe de los modelos pedagógicos que añadimos a nuestras
prácticas sociales, políticas, culturales y organizativas en la educación adheridas a la infancia.
Accionar sin despreciar nuestras concepciones, tradiciones y prácticas como futuros maestros es
adoptar una conciencia crítica ante el escenario actual en la formación de una filosofía, una
ciencia, una creación, una técnica, un arte y unas prácticas sociales de interpretación surgidas de
las propias condiciones concretas de nuestro marco social contemporáneo.
En nuestro contexto real inmediato podemos decir que en la educación
socioafectiva está el aseguramiento del horizonte para las futuras generaciones que ahora
emprenden su búsqueda y el aprendizaje desde sí mismos que permite mejorar de las
150
relaciones con los demás y la facultad necesaria para problematizarse y resolver conflictos de
su entorno, todo un proceso en donde las habilidades, el conocimiento, los hechos, las ideas se
orientan hacia una transformación y que aplicados en la escuela lograran el desarrollo como
matriz para enfrentar y resolver retos y situaciones de la vida individual y social, una
educación desde método y formas pedagógicas que trasciendan, analicen y concienticen a la
población. Es evidente que el rol docente no sólo se limita al campo educativo, se extiende al
interior del estudiante y a sus exploraciones con el mundo, enseñanzas y aprendizajes creados
y nutridos desde el núcleo familiar que son la apertura para el reconocimiento maduro y en el
sentido crítico que el estudiante-sujeto debe adoptar desde sus inicios. El docente es quien
indaga antes que el estudiante esas posibilidades de mundo reconociéndolas y orientándolas.
Lo que se rescata es aquella pedagogía que reconozca al otro dentro y fuera del aula, al mismo
tiempo que se entra en contacto con el mundo de ese Otro. Reclamar por la aplicación de una
pedagogía que trascienda a los meros muros de un salón de clases, las competencias y los
saberes previos que el estudiante trae y consigo los métodos y técnicas que tienen como
objetivo la fiel transmisión de conocimiento, información, actitudes y valores desde un sujeto
hacia el otro. El docente, entonces, reconoce que la enseñanza es su dedicación y profesión
fundamental, de esta manera sus habilidades consisten en que aprendan de la mejor forma
posible los que asumen el rol del educando, más allá de la edad o condición que éste posea. Se
le equipa al niño con unas motivaciones y unas ganas por aprender y una necesidad por
atender a las curiosidades de la realidad que lo rodea. Si esto es así la educación resulta siendo
el manto que envuelve el interés de la actividad humana y nos aleja, desde adentro y sin
infortunios, de los enredos y silencios del fracaso escolar. Es notable en muchos casos que se
evidencian en algunas instituciones educativas que desde el núcleo familiar no se nutre y esto
151
afecta directamente la comunicación y las relaciones interpersonales en el estudiante. Los
maestros somos los responsables que generar una noción de vida, de existencia, como
protagonistas de las metamorfosis radicales en la historia de un desarrollo educativo y en la
constante mejora de una proyección humana que supere las falacias de la moral opresora, en
una realidad social concreta necesaria de cambiar.
Figura 12.
A través de este ejercicio práctico, hemos atravesado un recorrido a partir de las
necesidades educativas de la realidad actual y en donde se hace indispensable abordar la
educación socioafectiva de forma sistemática, siendo esto así se pudo evidenciar que:
152
● La demanda de un cambio social es urgente, a través de la pasantía se evidenció la urgencia de
esa transformación de la escuela, es necesario la transmisión de valores y derechos humanos
como esencias indispensables en la educación para la “vida misma”.
● Este de trabajo fue claro para que los niños, niñas y jóvenes se sientan satisfechos, capaces,
importantes desde lo que aprenden y sabiendo ser felices, disfrutando de lo que entrañan desde
la experiencia en un mundo de comunicación y de solidaridad.
● Trabajar la sociofectividad es una de las posibles soluciones para los problemas sociales que
está viviendo el mundo actual: problemas de conducta, drogadicción, depresión,
competitividad dominante, entre otros.
● Otro factor que incide en el fortalecimiento de la dimensión sociofectiva es el núcleo familiar,
si el “ambiente familiar y natural” del estudiante es sólido el trabajo y los resultados van hacer
más significativos, a veces el estudiante que crece en un hogar disfuncional llega con estas
carencias a la escuela con la intención de suplir necesidades afectivas fuertes.
● El desarrollo de los aspectos socioafectivos beneficia al propio rendimiento académico, se
evidencio que creando un buen clima educativo personalizado y amoroso, los niños responden
de forma satisfactoria por lo tanto los talleres estaban cargados de calidad. Es así que, fueron
153
estas intervenciones basadas en el respeto, en el desarrollo de la autonomía, en el afecto y la
cooperación las que se evidenciaron como significativas y eficientes.
● El concepto de comunicación se re-significo, se mejoraron las relaciones comunicativas:
profesor-alumno, profesor-padre de familia y alumnos entre sí.
● Fue muy difícil trabajar en la escuela, ya que cambiar los procesos dentro del aula, requiere
como primera instancia que todo el cuerpo institucional cambie sus concepciones y prácticas,
e implementar otras nuevas en el currículum, nuevas formas de intervención y de evaluación.
● Se intervino con los ejes que potencian el sentido humano, los aprendizajes para pensar y
pensar-se en los otros como sujetos que trascienden y dan posibilidad para vivir en armonía.
● Se evidenció la posibilidad de que los estudiantes se dieran cuenta de que son importantes los
demás sujetos para crear conciencia del mundo, de las múltiples problemáticas que no sólo
pasan en la escuela sino que involucran otros contextos necesarios de intervenir y de
transformar a partir de un pensamiento crítico y consecuente.
154
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