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1.- PLANTEAMIENTO DE NUESTRO TRABAJO

La primera parte de nuestra investigacin ha estado constituida por el marco terico donde hemosexpuesto un documentado y actualizado estado de la cuestin sobre los principales temas que han ser-vido de base y fundamentacin para justificar las propuestas de este trabajo. Hemos abordado el apren-

LA MEJORA DEL APRENDIZAJE MUSICAL ATRAVS DEL JUEGO MUSICALPilar Lago Castro y Mara Soledad Cabrelles Sagredo

INTRODUCCIN

Ensear es un ejercicio de inmortalidad ya que, de alguna forma, seguimos viviendo en aqullos cuyos ojos apren-dieron a ver el mundo a travs de la magia de nuestras palabras.

R. Alves.

El presente trabajo es parte del resultado final de un proyecto de Tesis Doctoral defendido hace muy pocas fe-chas en el Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y DDEE de la Universidad Nacional de Educa-cin a Distancia (UNED).Como es fcil de adivinar por el ttulo que precede a estas lneas, el tema elegido para nuestro proyecto de investi-

gacin fue El juego musical como factor potenciador de la atencin y la memoria para mejorar el proceso de apren-dizaje musical en el mbito escolar, con nios de 10 a 11 aos, dirigida por una de las autoras de este trabajo, la Dra.Pilar Lago Castro.

Nuestro inters por mejorar y facilitar el aprendizaje musical infantil ha sido lo que nos ha motivado y decidido a rea-lizar dicho trabajo de investigacin. Nuestra finalidad ha consistido en indagar y profundizar en el conocimiento de los pro-cesos de la enseanza musical y, para ello, hemos partido de presupuestos generales para despus llegar a otros msparticulares y concretos con experiencias ms o menos complejas, realizando un aprendizaje a travs de la vivencia, del des-cubrimiento significativo (Ausubel, D. 1983), de la expresin singular de cada alumno y, sobre todo, del mantenimiento deuna constante actitud de interrogacin y bsqueda para contribuir a ampliar los campos del saber pedaggico.

Teniendo en cuenta que el aprendizaje es un proceso en el que interviene y toma forma el desarrollo de capacidades,ideas y actitudes, nos hemos planteado el juego como factor bsico en los procesos cognoscitivos de los nios ya que losmotiva a la exploracin y experimentacin (Bruner, J. 1989). Adems, el juego se compone de gestos y actitudes y cuandose termina permanecen unos automatismos que consolidan el aprendizaje, permitiendo fases de creatividad intercaladasentre cada ciclo de aprendizajejuego, por eso hemos integrado las actividades ldicassensorioperceptivascreativas delos juegos musicales y entre ellos los jeroglficos musicales, como parte del proceso educativo a fin de lograr un apren-dizaje guiado, es decir, jugar con lo aprendido (Francisco Secadas, M. 2005).

El estudio y anlisis del juego musical, con la percepcin y discriminacin auditiva de paisajes sonoros as como delos jeroglficos musicales con sus aspectos de descubrimiento, dibujo y creacin de otros nuevos por parte de los nios,basados en sus conocimientos previos sobre el lenguaje musical y sus experiencias con los sonidos, ha sido una tareaque hemos emprendido con gran entusiasmo sustentada en la experiencia prctica desempeada durante muchos aosen el mbito de la educacin musical.

Ha sido esta prolongada experiencia la que nos ha permitido poner de manifiesto las dificultades y el rechazo delos nios al aprendizaje abstracto de la lectoescritura musical y las limitaciones que implica restringir la msica al sis-tema tonal occidental, suprimiendo otras msicas e incluso el amplio mundo de sonidos y ruidos en el que estamos in-mersos. Por ello, hemos realizado nuestra investigacin sobre las posibilidades de estimular, desarrollar e incrementar,mediante juegos musicales (paisajes e historias sonoras, jeroglficos musicales, percepcin del silencio, etc.) las capaci-dades de atencin y memoria para mejorar el proceso de aprendizaje musical escolar con nios de 10 a 11 aos de edad.

Hemos retomado las propuestas pedaggicas de aqullos autores de los mtodos activos de educacin musical quetuvieron en comn la facultad de unir juego, msica y educacin para conseguir que el aprendizaje de la msica se hayapodido convertir en una experiencia positiva, enriquecedora y gratificante para cualquier nio.

Actualmente, los estmulos preponderantes y casi nicos son de tipo visual lo que hace que cada vez seamos auditiva-mente menos capaces de hacer conscientes todos los sonidos percibidos y nos acostumbremos a no escuchar, es decir, noprestar atencin a lo que omos. Por esta razn, nuestro inters se ha centrado en recuperar y potenciar el protagonismode la escucha, a travs de la atencin y la memoria auditiva, para mejorar el proceso de aprendizaje musical infantil.

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dizaje, juego, atencin y memoria, destacando que el aprendizaje exige atencin y memoria para quela informacin nos penetre a travs de nuestros sentidos, sea procesada y almacenada en nuestro ce-rebro y pueda despus ser evocada o recordada para, finalmente, ser utilizada si se la requiere. Esteproceso lo hemos llevado a cabo a travs del juego que, al potenciar la motivacin y las emociones,incrementa la atencin y la memoria y, por tanto, el aprendizaje.

Teniendo en cuenta que la adquisicin de habilidades aplicables al aprendizaje musical se desarro-lla a travs del juego rtmico, con sonidos o con la voz, dramatizacin de canciones, juegos con los pa-rmetros musicales de asociacin y discriminacin, coordinacin y expresiones grficas (jeroglficosmusicales, historias sonoras, paisajes sonoros, expresiones corporales de ritmos y melodas, percepciny valoracin del silencio y dibujos relacionados con las audiciones), nos hemos apoyado en las teorasdel aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje significativo, as como en las del juego desarrolladaspor diversos autores. De ellos hemos extrado algo que compartimos plenamente, es decir, que trascada aprendizaje se puede y debe intercalar algn lapso de autntico juego, eso s, jugando con loaprendido, es decir, primero se debe ensear y luego hacer jugar con lo recin aprendido y no al revs,ya que no hay refuerzo (juego) sin esfuerzo previo (aprendizaje).

Hemos estudiado el factor ldico en relacin con la educacin, a travs de los mtodos activos deaprendizaje musical que combinan juego, msica y educacin, as como otras propuestas pedaggicasinspiradas en la incorporacin de ruidos como una forma de exploracin tmbrica para ampliar el uni-verso musical. Tambin hemos expuesto algunos estudios sobre los efectos de la educacin musical enel desarrollo cognitivo infantil, la influencia de las emociones, la creatividad, los juegos musicales, elnuevo paisaje sonoro y la educacin auditiva. Por ltimo, hemos considerado las posibilidades que nosbrinda el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) para el aprendizaje musical(Tejada Gimnez, J. 2004).

La importancia de comenzar la educacin musical a edades tempranas la hemos fundamentado enestudios que han confirmado la existencia de aptitudes musicales innatas en el ser humano y han de-terminado que stas se manifiestan en todos los individuos y en todas las culturas, aunque siguen undesarrollo particular en funcin del entorno cultural y de los procesos educativos. Desde los 6 a los 12aos de edad, etapa en la que se encuentran los nios objeto de nuestra investigacin, la escuela, eljuego y las actividades artsticas, entre ellas la msica, constituyen un gran crisol para el desarrollo delas habilidades de la inteligencia emocional en relacin con el aprendizaje musical, ya que los niosaprenden sobre el mundo a travs de su cuerpo, sonidos, imgenes visuales y gestos.

Hemos descrito las diferentes definiciones que se han dado al concepto de conducta y dentro destas a las de escucha (atencin), percepcin (sentidos) y apreciacin musical (formacin). El primertipo de comunicacin humana que aprendemos es meldica y no verbal. Por una parte, la msica surgeo est ms relacionada con los primeros lenguajes que eran de tipo voclico: inflexiones de vocalesacompaadas por variaciones de tono y timbre orientadas a la accin, tales como gritos de jbilo yayuda, advertencias, etc., lo que podramos denominar como discursos apasionados frente a los dis-cursos ms precisos y racionales posteriores. Por otra parte, la msica produce conductas motoras(ritmo) y emocionales (meloda) muy marcadas y universales ligadas al sistema lmbico que, unidas a lasteoras actuales de integracin de las emociones en el funcionamiento holstico del cerebro y su im-portancia en el aprendizaje, toma de decisiones, atencin, memoria, etc., llega a ser considerada comoun factor ms que influye en el desarrollo de la inteligencia (Ros Lago, M. 2007).

En nuestra investigacin, el sentido del odo ha tenido especial importancia y por eso hemos destacadola relacin del hecho de or con otros aspectos del sujeto y de su entorno. Or involucra niveles cognitivossuperiores que permiten extraer la informacin til e interpretar su significado. Hemos remarcado que ores un acto donde interviene el control atencional, sin embargo, la mayor parte del tiempo procesamos lainformacin acstica en un plano de fondo sin concentrar la atencin en ello, lo que constituye una basepersistente y redundante de informacin sonora que no se hace consciente. No obstante, dicha audicinde fondo forma parte de un proceso cognitivo complejo que lleva aparejado la deteccin de rasgos, elreconocimiento de patrones ambientales y su comparacin con otros patrones conocidos.

Actualmente, se accede a la informacin de un modo divertido (eduversin: educacin y diver-sin), por ello hemos expuesto las aplicaciones creativas y ldicas que nos facilitan las TIC como ele-mento para mejorar el aprendizaje musical. En nuestro criterio, cerrarnos a la realidad social y cultural

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actual sera negar el desarrollo del conocimiento y rechazar las herramientas que la informtica nosproporciona, por eso nuestro objetivo prioritario ha sido encontrar un equilibrio entre la TecnologaEducativa y la Enseanza Musical.

Hemos tenido en cuenta los argumentos expuestos por diversos autores sobre el impacto que pro-ducen las nuevas tecnologas que vienen a determinar los grandes cambios a que est sometida laeducacin, transformndola no slo en cuanto a su forma sino en su contenido: cambio del nfasis dela enseanza hacia el aprendizaje, del papel del maestro de expositor a gua y administrador de me-dios, de los datos al conocimiento, de la cultura basada en el libro y el texto a una multimedia, delalumno pasivo a otro que se convierte en protagonista y participa de su propio aprendizaje, permi-tiendo tambin la desincronizacin en el tiempo y en el espacio.

La segunda parte de la tesis doctoral ha estado dedicada a exponer la metodologa, objetivos, hi-ptesis de partida, diseo y elaboracin de herramientas para la investigacin, programa de interven-cin, muestra elegida, descripcin de actividades con juegos musicales y, por ltimo, anlisis yvaloracin de los resultados obtenidos. Finalmente, hemos expuesto las conclusiones, la aportacinpersonal, las fuentes documentales y los anexos.

La metodologa utilizada ha estado basada en el mtodo descriptivo de investigacinaccin en unestudio de caso y con un modelo cuantitativo longitudinal, siendo este trabajo de grupo y de campo.Hemos tratado de establecer la posible relacin entre la prctica de los juegos musicales propuestosy la influencia en el incremento de las capacidades de atencin y memoria, medidas con el test deatencin de Rolf Brickenkamp y E. Zillmer (1962) y el test de memoria auditiva inmediata (MAI) de A.Cordero (1997), ambos validados por el equipo de expertos de TEA Ediciones (Madrid).

En el programa de intervencin hemos realizado diversas actividades a travs de los juegos musi-cales propuestos (historias y paisajes sonoros, expresin corporal de ritmos y melodas, jeroglficos mu-sicales, percepcin del silencio y sus sonidos, etc.), utilizndolos de una manera educativa parapotenciar la atencin y memoria auditiva as como para favorecer la participacin activa de los nioscon un tipo de aprendizaje significativo y por descubrimiento guiado, asociando diferentes reas per-ceptivas y expresivas como plstica (dibujos e imgenes), literatura (cuentos e historias musicales),danza (movimientos y ritmo) y acstica (paisajes sonoros y sus aplicaciones educativas).

Como aportacin personal, hemos desarrollado un juego musical ttulado Jeroglficos Musicales: in-vestiga y sonre, en soporte CD Interactivo (hipermedia), para que los alumnos realicen sus actividadesldicoeducativas con jeroglficos (componindolos y descubrindolos) tanto visuales como sonoros,permitiendo un aprendizaje musical activo y autodirigido as como su autoevaluacin ya que en el mismopueden consultar las respuestas correctas. Este CD nos ha permitido potenciar los aspectos de inte-ractividad, multiplicidad de cdigos, navegacin, descubrimiento y creatividad infantil para la enseanzamusical. Nuestro propsito ha sido que los nios aprendan de forma ldica, potenciando la atencin yla memoria auditiva, los conceptos musicales abstractos a travs de dibujos concretos de los jeroglfi-cos musicales; que el lenguaje musical escrito (solfeo), tan rido en la enseanza tradicional, se facilitecon el atractivo del descubrimiento del significado del jeroglfico utilizando palabras homfonas y poli-smicas en cuyas slabas aparecen las notas musicales; que al componer los dibujos de los jeroglficoslos nios expresen sus propios cdigos estticos y, por ltimo, que relacionen conceptos musicales conaspectos de la vida cotidiana para no percibir la msica como algo ajeno y distante de su entorno.

2.- LA MSICA EN EL DESARROLLO INTEGRAL DE LA PERSONA. JUSTIFICACIN RAZONADA

La importancia de la msica en la vida del hombre ha sido, es y ser algo fundamental para l du-rante toda la vida. A travs de investigaciones y estudios muy diversos hoy sabemos por ejemplo que,desde antes del nacimiento de un nuevo ser y a partir del 5 mes de gestacin, el feto reacciona antelos estmulos sonoros del exterior de forma muy significativa estableciendo vnculos afectivos con lamadre que durarn a lo largo de toda la vida.

As mismo sabemos que la msica y su utilizacin y aprendizaje desde edades muy tempranas, y pos-teriormente durante toda la existencia, le permite al hombre un desarrollo ms integral (Lago 2008). Unmaravilloso ejemplo de refuerzo de nuestras firmes palabras lo encontramos en el eminente mdiconeu-

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rlogo Sacks (2006) cuando seala que: El cerebro sintoniza especialmente con la msica, incluso enpersonas de las llamadas poco musicales. Crecemos en un entorno en el que hay msica por todas par-tes, ya sea msica popular o sofisticada, jazz, msica clsica, etc. Todos hemos crecido en un entorno mu-sical, y el cerebro es muy sensible a la msica. La msica est presente en todas las culturas, y es importanteen todas ellas: porque es importante para las personas. Posteriormente el mismo autor aade:Yo mevolvera loco si no tuviera mi piano, si no pudiese tener la msica a mi alcance. La msica, adems, tieneun gran poder organizativo, y esto se aprecia a menudo en las canciones infantiles de los nios.

Valls Gorina (1980) al referirse a los sonidos organizados que aparecen en la vida cotidiana sealaque: Vivimos inmersos en un universo invisible de vibraciones y rodeados de una constante nebulosasonora. Desde la impertinente bocina de un vehculo, al manso rumor de la lluvia, pasando por el reite-rado anuncio de la comunicacin telefnica o por las emisiones radiofnicas, debemos convenir quenuestro vivir responde sin tregua ni reposo a una infinita serie de estmulos de orden sonoro, cada unode los cuales tiene un significado y un contenido inmediatamente diferenciado.

La conocida pedagoga musical argentina Violeta Hemsy de Gainza (2002) en uno de sus ltimos li-bros nos indica que: La msica es un objeto intermediario privilegiado para la comunicacin humana.Los sentimientos y las vivencias positivas inducidos por la experiencia musical son normalmente trans-feridos a la msica o al instrumento, o sea, al objeto que produce la sensacin benfica, y tambin a lapersona que ofrece la msica: la madre o maestra en primer lugar.

En este mismo sentido Alfred Tomatis (1991) manifestaba que: El alimento vocal de la madre a suhijo es tan importante como su leche para el desarrollo del nio. Sin duda alguna son stos los primeroscontactos y manifestaciones de cario que la madre y el hijo pueden compartir a travs de esta manerade comunicacin y expresin tan sencilla, como es el acto de natural de susurrarle o cantarle una pe-quea meloda o cancin de cuna mientras lo amamanta amorosamente. Ambos comparten momen-tos fundamentales para el desarrollo integral del nio. l no sabe, no entiende lo que la madre le diceo canta, pero siente el modo, el tono afectivo con el que sta lo hace.

Otros expertos en el campo de la llamada Pedagoga Musical Activa como Compagnon (1971), noshabla de la necesidad y especificidad del trabajo rtmico con nios pequeos indicndonos que: Laeducacin rtmica y musical es un medio para convertir el cuerpo en dcil instrumento de interpretacindel ritmo y la emocin musical, y se esfuerza para que el nio luche contra la tendencia natural a la me-canizacin, mediante el desarrollo de su personalidad y la facultad creadora por la cual ella se afirma.

Hanslick (1904) ya defenda hace muchos aos, como podemos ver por la fecha de sus publicacio-nes: Que la msica acta sobre nuestro estado emocional con mayor intensidad y ms rpidamente queninguna otra de las Bellas Artes. Unas pocas notas musicales pueden llegar a conmovernos, cuando unpoema no llegara a hacerlo ms que despus de una larga exposicin. La accin del sonido es uno delos fenmenos ms inmediatos, poderosos y directos.

Si a lo largo de la historia y evolucin de pueblos y culturas muy diferentes, la msica ha sido tes-tigo, y a veces precedente de los cambios sociales ms profundos realizados en el mundo, su utiliza-cin en muchos momentos de la vida del hombre nos permite emprender nuevos caminos y etapas enlos que la msica va a ser protagonista indiscutible en el tratamiento y/o seguimiento teraputico deaquellas personas que precisen ayuda para el mantenimiento sereno y equilibrado de los cambios im-portantes de su vida. Los aspectos sociales de la msica tambin intervienen de manera muy destacadaen el hombre, ya que favorece la comunicacin, la expresin, aumenta los niveles de creatividad, etc.

Nuestra querida amiga y maestra Montse Sanuy (1994) al hablar de la importancia de la improvisa-cin musical como necesidad bsica elemental en el desarrollo de las diferentes etapas musicales porlas que pasa el nio, manifiesta que: La improvisacin fundamentalmente es un acto espontneo. Eljuego sonoro y de movimiento es consustancial al nio en el simple acto de manipular objetos, experi-mentar con la voz o realizar movimientos corporales. Aqu es donde se producen las primeras improvi-saciones. De esta forma espontnea disfruta y adquiere experiencias, hbitos, destrezas y conocimientos,ya que a travs de todo esto desarrolla su capacidad de observacin, memoria e imaginacin.

La eminente fsica y fisiloga Deutsch (2006) en una extraordinaria conversacin narrada por el co-municador cientfico Eduardo Punset en uno de sus ltimos libros seala que: La percepcin musicaldepende del habla adquirida en la niez, y explica que: la msica es una prolongacin del lenguaje

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o, por lo menos, nace de las limitaciones de la capacidad de hablar. Siendo el lenguaje una capacidaddigital del cerebro, tarde o temprano los homnidos recurrieron a la msica y al arte para expresar ma-tices que difcilmente caban en la lgica digital de ceros y unos.

La msica tiene la llave del progreso y de la vida, con estas breves pero contundentes palabras co-menzaba el sueo convertido hoy en realidad de Jos Antonio Abreu (2007), creador y fundador en Ve-nezuela de uno de los Proyectos Sociales desarrollados en su pas a travs de la msica con resultadosverdaderamente sorprendentes y significativos para los nios y jvenes de familias desfavorecidas delpas, protagonistas directos de este proyecto convertido en una maravillosa realidad social y educativadesde hace ya bastantes aos.

El profesor y pedagogo musical Abreu y un grupo importante de colaboradores suyos, confiaron ple-namente en la reinsercin educativa y social de un importante nmero de nios y jvenes venezolanosa travs de la msica. En la actualidad son ms de 270.000 los participantes de las clases de msica de-sarrolladas con los hijos de los venezolanos de niveles sociales ms humildes del pas; muchos de ellos,y tras comenzar su experiencia ya han sido integrados en el Sistema de Orquestas creado por el profe-sor Abreu, o como en el caso de Gustavo Dudamel, y tras su paso como alumno destacado del maestroAbreu, paseando triunfalmente su extraordinaria capacidad y brillantez como joven director de orquestaen las mejores de todo el mundo.

Seguramente para el lector de estas lneas, ser fcil comprender las razones que nos han motivadoa presentar las sabias palabras de tantos maestros que nos han precedido en la maravillosa tarea edu-cativa, y reconocer con ellos que la actividad musical es una necesidad, y en muchos casos, una herra-mienta compensadora de las desigualdades educativas de muchos pases.

Como hemos podido apreciar en el caso del maestro Abreu, sin duda alguna, uno de los ejemplosms evidentes de la enorme potencialidad y fuerza social que la msica permite realizar desde edadesmuy tempranas y en situaciones enormemente extremas, son un ejemplo y modelo ms a seguir portantos otros que han trabajado y trabajan en el ms absoluto anonimato. De ah nuestro inters enpresentarlo como un paradigma claro de mejora y reinsercin educativa y social, tambin en el usode la msica con personas que padecen dificultades de diferente ndole o nivel. En este sentido hemosde manifestar que, la msica como fenmeno multidimensional es capaz de conseguir muchos de loslogros personales y colectivos de personas con capacidades muy distintas, que sin el apoyo de mu-chas de las tcnicas y mtodos utilizados en el campo de la terapia musical, jams hubiesen podidonormalizar sus vidas dentro de una sociedad tan competitiva como la que nos ha tocado vivir.

Por todo lo que venimos diciendo a lo largo de estas pginas, es muy importante saber lo que cadauno de nosotros entiende por msica, y lo que es ms importante, cul es el verdadero significado deella en nuestras vidas. As, y para responder a la primera cuestin debemos manifestar que la msicase fundamenta en elementos tan indispensables como:

El Ritmo: Del que emana la necesidad natural, espontnea y cultural del movimiento de todo loque nos rodea; tambin de los cuerpos que se mueven y expresan a travs del baile y de la danza,etc.

La Meloda: Que nos invita al canto individual y/o colectivo y nos permite recordar nuestros or-genes culturales y sociales. Tambin a recuperar la memoria individual o colectiva a travs de ins-trumentos musicales que, con tcnicas ms o menos sofisticadas nos permiten reconocer nuestrosorgenes y procedencias a travs de grupos de notas que colocados de una determinada maneradan forma y pensamiento sonoro a una idea y a una cultura, etc.

La Armona: Que nos permite reconocer el orden, conseguir el equilibrio y la bsqueda constantede la belleza y de la obra bien hecha, etc.

En cuanto a la segunda cuestin, es decir, sobre lo que la msica significa para cada uno de noso-tros, habra que manifestar que esta realidad tiene mucho que ver con nuestros recuerdos, con nues-tra cultura y origen, con nuestros primeros recuerdos y encuentros con la msica, o lo que es lo mismo,con nuestro pasado sonoro personal. A este hecho algunos autores del campo de la musicoterapia lohan definido como ISO o Identidad Sonora (Altshuler, Benenzon, Lacarcel, Lago, etc.).

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Muy brevemente, y slo con el deseo de aclarar un poco ms este quiz no tan conocido concepto,vamos a presentar su significado e importancia en el tema que nos ocupa. As, nos encontramos conla definicin de al menos cinco modelos de ISO diferentes:

El ISO Universal o identidad sonora, que caracteriza a todos los seres humanos independiente-mente de sus contextos sociales, culturales, histricos o psicofisiolgicos. Entre otros, podemoshablar del latido cardiaco de nuestro corazn con su estructura y diferentes ritmos, los casi ina-preciables sonidos de inspiracin y espiracin, los sonidos del agua, el viento, el crepitar del fuego,nuestros pasos al caminar, los mltiples resultados sonoros de elementos cotidianos (ropa, obje-tos domsticos, caas, sonajas, tubos) y un interminable sin fin de elementos.

El ISO Gestalt, es el que nos caracteriza a cada una de las personas de manera individualizada. Estemodelo de ISO se define por las propias vivencias o recuerdos sonoros de cada uno de nosotrosa travs de nuestra historia y por herencia. En l podemos destacar recuerdos sonoros tan im-portantes para cada uno de nosotros como: la voz de nuestra madre, los recuerdos sonoros denuestra infancia y otros muchos aparecidos a lo largo de toda nuestra vida, etc.

El ISO Cultural es el que determina el fenmeno o medio social en el que nos movemos. Es la iden-tidad propia de una comunidad que responde a una determinada cultura o subcultura sonora y mu-sical manifiesta y compartida con otros. Los expertos en este campo sealan que, el ISO Cultural estenormemente unido al ISO Gestltico, y ambos se complementan. En este mismo bloque hemos demencionar a los ISOS tnicos o Regionales, en los que la identidad sonora del ISO depende muchode las diferentes maneras de haber aprendido de nuestra propia cultura y/o races populares, de loscambios y pautas culturales aparecidos a lo largo del tiempo, etc. Teniendo en cuenta lo que esteISO representa para cada uno de nosotros, hemos de considerarlo como uno de los ms importan-tes para trabajar con personas mayores, y en el que habr que hacer mayor hincapi.

El ISO Grupal responde a la unin de prcticamente los ISOS anteriores (Universal, Gestalt y Cul-tural), ya que depende totalmente del grupo de personas que lo forman y participan en el trabajode musicoterapia. El compartir en la sesin un mismo momento sonoro, los mismos objetos in-termediarios, etc., los unifica, y los convierte en un solo canal de comunicacin. Adems, est n-timamente ligado al ambiente o esquema social en el que las personas se integran. A este nuevotipo de ISO hay que darle un tiempo razonable para que los miembros del grupo se conozcan yestructuren entre todos un clima de expresin y comunicacin musical conjunto. Su cohesin y pro-gresiva madurez, fundamentalmente depender de la consistencia y la buena eleccin de losmiembros del grupo, y del conocimiento y experiencia que el musicoteraputa tenga de cada unode los ISOS de los miembros que lo configuran.

Finalmente el ISO Complementario, se refiere a los cambios que suceden cada da o a lo largo deuna sesin de musicoterapia a la persona que la realiza. Esta cuestin valora el determinado es-tado anmico o la respuesta de cada uno de los participantes, por las relaciones interpersonalesque se creen en la sesin, por las circunstancias ambientales y dinmicas que se producen, etc. Larespuesta o expresin durante las sesiones puede cambiar o modificarse de manera sustancialentre los miembros del grupo, aspectos todos ellos, que el experto deber tener muy en cuentaen la sesin con el fin de controlar las respuestas o manifestaciones individuales de cada uno delos participantes, y en su posterior anlisis y valoracin (1).

3.- EL JUEGO Y SU DESARROLLO EN EL CAMPO DE LA MSICA

En nuestro planteamiento, hemos partido del juego como recurso pedaggico fundamental para elaprendizaje musical infantil y como uno de los elementos principales del desarrollo psicoafectivo yemocional del nio, considerndolo principio de descubrimiento y creacin, evitando caracterizarlocomo mera diversin, capricho o forma de evasin sino como factor de gran importancia para apro-vechar la imaginacin, entusiasmo, atencin y concentracin que el nio despliega en sus juegos.

El juego, como proceso ligado a las emociones, contribuye enormemente a fortalecer los procesoscognitivos y permite que la conciencia aumente as, desde esta perspectiva, a mayor conciencia ldicamayor posibilidad de comprenderse a s mismo y al mundo. Por otra parte, el juego, por no ser una ac-

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tividad impuesta y proporcionar placer cuando se realiza, es para el nio un medio natural de mante-ner la atencin y estimular la memoria para contribuir a su educacin ya que cuando ste se pone ajugar pierde la nocin del tiempo permitiendo perodos de aprendizaje ms largos.

Facilitar que el nio descubra los distintos aspectos de la realidad sonora y musical a fin de favore-cer la atencin y la memoria, buscando la provocacin, la motivacin y potenciando su creatividad, sinreducirla a la mera espontaneidad y a la intuicin, a travs de actividades de exploracin, descubri-miento, improvisacin y discriminacin auditiva para reivindicar la necesidad de permitir que el nioaprenda jugando con lo aprendido ha sido uno de los principales propsitos de este trabajo.

Hemos considerado que el juego, como experiencia cultural, supone un espacio para la creacin,la posibilidad y la libertad aunque esto no debe servir de excusa en el mbito educativo para una faltade coherencia y direccin del juego ya que eso sera jugar a la enseanza y no ensear jugando. En cam-bio, dar coherencia y direccin al juego involucrando la figura del profesor en las actividades ldicas afin de crear un contexto seguro y relajado en el que el nio pueda integrar todos sus conocimientoscon un aprendizaje por descubrimiento y significativo, ha sido uno de nuestros objetivos prioritarios.

4.- PEDAGOGA MUSICAL ACTIVA: MTODOS Y AUTORES MS DESTACADOS

Han pasado muchos aos desde que en la vieja Europa primero, y posteriormente en el resto delmundo, se comenzara a hablar de la importancia de la formacin musical para el ser humano en ge-neral y los nios en particular. Poco despus, y siempre de la mano de los ms ilustres pedagogos detodos los tiempos, la aparicin de mtodos activos de enseanza musical para nios de todas las eda-des, tomaban carta de naturaleza en Suiza, Francia, Austria, Reino Unido, etc., y comenzaba la eclo-sin de mtodos de enseanza musical de lo que luego conoceramos como Pedagoga Musical Activa.

As, la importancia de la msica y los nuevos mtodos entraban de lleno en las aulas de los centroseducativos de buena parte de Europa, y de forma casi inapreciable para el resto de las reas de co-nocimiento, consegua ponerse a la cabeza entre los modelos de enseanza ms innovadores del mo-mento, convirtindose en la protagonista indiscutible del mundo de la Educacin en general y de laEducacin Musical en particular.

Como todos sabemos, en Espaa an tardaramos muchos aos en descubrir su enorme impor-tancia y trascendencia en la educacin integral de la persona, y ms an en comenzar a valorar la im-portancia de esta ciencia, que lo es, en la formacin de nuestros nios. Finalmente y como casi todoen la vida, la renovacin de nuestro sistema educativo en los ya muy lejanos aos 70, nos permiti in-troducir la educacin musical en nuestras aulas muy tmidamente a travs de los curricula educativosde la poca. Por esta razn entre otras, la necesidad de actualizar al profesorado encargado de impartiresta enseanza en las aulas, hizo posible que a nuestro pas llegaran muchos de estos mtodos de Pe-dagoga Musical Activa.

Aunque seguramente existen muchos ms nombres y muchas ms frases para demostrar la dedi-cacin y experiencia de los ms destacados pedagogos y expertos del campo de la educacin musi-cal dentro y fuera de nuestras fronteras, en nuestra potestad de elegir en estas pginas, queremosdestacar los nombres y las frases de los que ahora citamos por considerarlas de enorme trascenden-cia en lo que la msica hoy tiene de significado para el desarrollo completo del hombre, pidiendo dis-culpas a quienes echen de menos a sus favoritos. Como sabemos, toda eleccin conlleva una renuncia,y sta ha sido nuestra opcin:

La msica es el conocimiento de uno mismo, ya que el ritmo activa el desarrollo de cada ser en smismo (Dalcroze).

La msica es una lengua, un arte y una ciencia, y debe ser considerada segn las circunstancias bajouno u otro de estos aspectos (Lavignac).

La msica no est fuera del hombre, sino en el hombre (Willems).

La msica tiene como meta el entendimiento del lenguaje y de la expresin (Orff).

La msica en s misma es una gran educadora, ya que acta directamente sobre la inteligencia, lavoluntad y la sensibilidad (Ward).

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La enseanza de la msica es una necesidad y aporte fundamental para la cultura y el bienestarde los ms pequeos, y de la sociedad en general (M. Martenot).

Debemos acostumbrarnos a la msica grande y para ello es preciso que respiremos a menudo ylargamente de ella (Pollitt).

La msica expresa mucho ms lo que el hombre siente que lo que piensa. Es como el esperantode las emociones ms que de las ideas (Reik).

El ritmo constituye una de las bases fundamentales en la ejercitacin de personas con dficit au-ditivo (Di Marco).

El primer lenguaje emocional, junto con el grito, es el movimiento. Por esto la educacin rtmicay musical, son un medio para convertir el cuerpo en dcil instrumento de interpretacin del ritmoy la emocin musical, y se esfuerza para que el nio luche contra la tendencia natural a la mecani-zacin, mediante el desarrollo de su personalidad y la facultad creadora para la cual ella se afirma(Compagnon).

La msica es un medio armnico. Sin embargo, a pesar de ser una expresin natural y hasta po-dra decirse innata, no se practica, y con ello se coarta la actividad de quienes fomentan la relacinde los padres con la msica (R. Fridman).

El medio ms apto y eficaz para inculcar a los nios la idea musical es asociar el sonido en su al-tura y duracin a imgenes visuales representativas sumamente simples. Adems, en la clase deeducacin musical el nio debe ser constantemente saturado de bellas percepciones sonoras omi-tiendo todo exceso verbal, pues incluso la enseanza de la teora debe ser exclusivamente supe-ditada a las necesidades de la prctica. Nada de lecciones razonadas en la clase de msica, puespara el nio lo interesante es aprender a sentir a gustar la msica y a amar el arte (Borgu).

Slo a modo de ejemplo presentamos algunos de los autores y mtodos de educacin o Pedago-ga Musical Activa ms prestigiados en el mundo. Aunque a da de hoy nos avergence un poco ma-nifestarlo, en Espaa y pese al largo tiempo transcurrido, hay muchos profesionales de la enseanzamusical actual que desconocen por completo algunos o todos los nombres de este listado y su mtodode enseanzaaprendizaje musical. As y por orden de aparicin citamos a:

Jacques Dalcroze (18651950) con su llamada Rtmica Dalcroze, cuyo mtodo se centra en el mo-vimiento, el ritmo y la improvisacin.

Martenot (18981980), especialmente interesado por la atencin y sensibilizacin auditiva.

Zoltan Kodly (18821967), pedagogo y compositor hngaro centrado en la educacin vocal ycanto colectivo fundamentalmente basado en su msica popular y/o folklore.

Kart Orff (18951982) compositor y pedagogo dedicado especialmente al disfrute y desarrollo de lasemociones y el gusto por la msica a travs de la tcnica instrumental, la improvisacin y el folklore.

Justine Ward (18791975) creadora de un mtodo de educacin musical especialmente dedicadoa la educacin vocal y el canto colectivo. Adaptacin pedaggica basada en el Canto Gregoriano.

Edgar Willems (18901978) nos dej un extraordinario legado educativomusical a travs de sumtodo, especialmente sensibilizado con el desarrollo auditivo y la improvisacin, etc.

Aunque sea de forma breve, y teniendo en cuenta los amplios intereses de las nuevas formas de en-sear y de aprender aparecidas en estas ltimas dcadas, permtasenos citar en estas lneas algunosde los nuevos nombres para la historia de la Pedagoga Musical fuera y dentro de nuestras fronteras,ya que en un futuro no muy lejano sern los nuevos referentes de la educacin musical. As podemosnombrar a:

Suzuki, extraordinario maestro japons creador de un mtodo de enseanza musical centrado enla educacin de los instrumentos de cuerda.

Chevais, con un mtodo de solfeo y enseanza musical muy utilizado en nuestro pas al comienzode los aos 70.

Murray Shafer, ms compositor que pedagogo musical, pero tambin muy conocido por introducir enel campo de la educacin musical y en su modo de trabajo, el concepto de Nuevo Paisaje Sonoro.

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Swanwick, pionero en el campo de la investigacin y la Pedagoga Musical.

David Elliot, profesor de msica en la Universidad de Nueva York muy centrado en la investigacin.

Violeta Gemsy de Gainza, pedagoga musical argentina muy conocida en nuestro pas a travs desus libros y sus reiterados viajes a Espaa para impartir cursos de formacin.

Wuytack, alumno directo de Orff, que de forma muy personal, adapta el mtodo del maestrocompositor, a su peculiar estilo, desarrollando una nueva idea sobre el mismo.

Delalande, responsable del grupo de investigacin musical GRM del Instituto Nacional de Au-diovisuales de Paris.

Paynter, Small, Self y tantos otros, nuevos nombres a los que habr que tener en cuenta en el fu-turo, sobre todo, cuando se quiera hablar de la nueva Pedagoga o Educacin Musical en el mundo.

En este punto tambin queremos recordar aquellos nombres que dedicaron buena parte de su vida,sino toda, a buscar mtodos ms libres, creativos y afines a la expresin natural del cuerpo a travs dela danza y el movimiento, y cuyo precursor fue el ya mencionado Jacques Dalcroze:

Thea Van Der Voort con su mtodo Le Bon Depart ms centrado en el campo del conocimiento ydesarrollo corporal.

Rudolff Laban con el mtodo que lleva su propio nombre, y con el que pretendi ofrecer una vi-sin muy innovadora y libre dentro del campo de la danza moderna.

Patricia Stokoe, experta argentina dedicada al lenguaje y expresin del cuerpo, mujer creativa einnovadora donde las haya, responsable de acuar para el mundo entero el trmino ExpresinCorporal.

En Espaa, nombres como los de Joan Llongueras, Borgu, Ireneu Segarra, Montserrat SanuySimn, son ya parte de nuestra historia en el campo de la educacin y la pedagoga musical, que, aun-que hoy nos parezca casi mentira, finalmente tambin comienza su desarrollo a partir de la segundamitad del ya pasado siglo XX.

5.- DATOS DE NUESTRA INVESTIGACIN

Para la valoracin de la percepcin de un medio ambiente sonoro que deba identificarse auditiva-mente hemos pedido a los alumnos que identificasen y recordasen el mximo nmero posible de so-nidos de una historia sonora previamente escuchada de una grabacin. Los alumnos reconocen elmedio en todos los casos de forma genrica y recuerdan un 30 por 100 ms de los sonidos cuandostos estn ordenados segn una historia que conocen previamente.

La prctica de la audicin con el objetivo determinado de prestar atencin al paisaje sonoro que nosrodea es algo que se puede aprender, lo que repercute en una percepcin mejor del lenguaje musi-cal. La escucha de los sonidos ambientales e historias sonoras favorece la potenciacin de la atencin(focal, selectiva y sostenida). La discriminacin auditiva ha mejorado durante los dos cursos escolaresms de un 25 por 100, disminuyendo la dispersin.

Hemos realizado una medicin de la atencin y la memoria auditiva inmediata antes y despus de laprctica de los juegos musicales (en enero y junio de dos cursos escolares), mediante los test de R. Bric-kenkamp y M.A.I. de A. Cordero, con los grupos experimental y de control, de 5 curso de primaria, yun estudio estadstico para determinar el grado de confianza de los resultados. Hemos recurrido algrupo de control para eliminar la influencia de una de las posibles variables contaminadoras, es decir,la evolucin de la atencin y la memoria en un grupo estadsticamente equiparable que no practicaselos juegos musicales.

En el estudio de caso realizado hemos comprobado que la mejora del grupo experimental en lasdiferentes variables de la atencin (velocidad/precisin, estabilidad o consistencia en el tiempo y aten-cin sostenida), medidas con el test de R. Brickenkamp, es el doble que la del grupo de control, siendoambos muy similares al comienzo del estudio, comprobando la validez estadstica de dicha diferenciacon un contraste de medias. Hay que destacar que existen variables contaminadoras (como la exis-

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tencia de un profesor nuevo con actividades escolares al margen del currculo y no evaluables) que im-piden generalizar los resultados.

En el grfico adjunto podemos observar la evolucin de la atencin sostenida que es la ms im-portante en el proceso de aprendizaje, ya que tiene en cuenta tanto la cantidad de produccin comola calidad de la misma. Es una medida de la motivacin, la velocidad de procesamiento y la cantidadde trabajo realizado.

Hemos realizado el estudio de memoria con la aplicacin del test de Memoria Auditiva Inmediata(MAI) de A. Cordero a los grupos experimental y de control, que son muy similares inicialmente entodos los tipos de memoria (lgica, numrica y asociativa). La evolucin observada ha sido positiva enambos siendo superior en el grupo experimental.

CONTROL EXPERIMENTAL

EVOLUCIN DE LOS TIPOS DE MEMORIA, EN ENERO Y JUNIO DE 2007

MEDIAS DE LA VARIABLE ATENCIN SOSTENIDA (TR), EN ENERO Y JUNIODE 2006, Y MEDIA DE LAPOBLACIN DE NIOS DE 8 A 10 AOS

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La memoria auditiva de historias sonoras, que requieren el procesamiento cognitivo activo de pa-trones sonoros y su comparacin con otros conocidos, mejora en cuanto al nmero de diferentes se-cuencias de dichas historias, pero no en el nmero de sonidos recordados, es decir, se recuerdan gruposde sonidos integrados en las historias pero no los sonidos aislados.

Finalmente, los resultados del cuestionario sobre preferencias de los alumnos para el estudio del len-guaje musical, realizado al final de cada curso, indican que prefieren:

Descubrir el significado de los jeroglficos musicales ms que dibujarlos, lo que puede interpre-tarse como una preferencia por las experiencias descubridoras frente a las creativas.

Dibujar objetos imaginarios antes que reales o del natural.

Practicar el solfeo (lenguaje musical) previamente aprendido a travs de jeroglficos musicales yel CDInteractivo realizado, mejor que de una manera tradicional.

Incluir en los estudios musicales, la audicin de los sonidos ambientales y las historias sonoras ade-ms de las obras musicales del repertorio clsico y folklrico.

7.- A MODO DE CONCLUSIONES

A modo de conclusiones y una vez valorados nuestros resultados podemos sealar que:

1.- Existen competencias musicales muy tempranas, incluso anteriores al nacimiento, que permitenal ser humano disponer de un amplio potencial de capacidades para aproximarse al hecho musical demanera intuitiva o estimulada por medio de diversas prcticas educativas que, sobre todo en la infan-cia, pueden incluir el juego.

2.- La escucha de sonidos ambientales y la msica pone a punto las capacidades sensoriales, con-tribuyendo a mejorar y favorecer procesos cerebrales superiores como la atencin y la memoria y po-sibilitando una mayor interaccin socioambiental y un mejor aprendizaje musical.

3.- El juego, utilizado educativamente, puede ser suscitado y tener objetivos, es decir, dirigirse,siempre que no haya coaccin y se acepte que su funcin primordial es autoeducativa. En los juegosmusicales participan ms todos los sentidos como agentes inmediatos de nociones que posteriormentellegarn a ser ideas a travs de la inteligencia, facilitan conocimientos sobre procesos de aprendizajeno institucionales, potencian el desarrollo de los conocimientos adquiridos en el medio natural y me-joran la comunicacin entre los nios.

4.- Para la valoracin de los efectos de los juegos musicales sobre la discriminacin auditiva hemosutilizado un cuestionario, en el que los alumnos anotaban todos los sonidos que pudiesen identificarsimultneamente con la audicin de paisajes sonoros del medio rural y urbano. Los resultados obteni-dos indican que los alumnos reconocen el doble de los sonidos del entorno en el que viven.

5.- La memoria aumenta con la asociacin de sentidos que participan en la fase de captacin de lainformacin. Se recuerda cuatro veces ms informacin cuando se asocian la vista, el odo y la accin,como es el caso de los juegos musicales propuestos, que cuando solamente se oye.

6.- Para promover la curiosidad explorativa hemos utilizado el juego como un elemento creador y su-presor de aprendizaje: se juega con lo aprendido. Los juegos que combinan habilidades simples se rea-lizan a partir de unos aprendizajes previos pero se practican antes de que la actividad creativa lostransforme en habilidades ms complejas. As, la fase de creatividad se intercala entre las de aprendizajey juego. Adems, si el juego que es una actividad agradable sigue al aprendizaje, ste se afianzar.

7.- Los juegos musicales propuestos permiten integrar la supresin del aprendizaje previo del sol-feo con la creatividad, constituyendo una propuesta de aprendizaje musical activo que integra un apren-dizaje por descubrimiento que a la vez es significativo (no memorstico) y que responde a los interesesy curiosidad de los alumnos.

8.- La escuela debe ser un espacio que facilite la utilizacin de lenguajes expresivos por ser stosun importante medio de comunicacin y de fomento del espritu crtico. Los juegos musicales, comoherramienta educativa, permiten que se desarrollen capacidades como la atencin, la discriminacin

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auditiva, la memoria, la participacin y el sentido de grupo, aspectos que intervienen en dichos len-guajes expresivos y contribuyen a mejorar el aprendizaje musical.

9.- Del resultado del cuestionario sobre preferencias de los alumnos para el estudio del lenguaje mu-sical, hemos deducido que los juegos musicales del CDInteractivo con jeroglficos musicales motivanmucho ms a los nios que las actividades tradicionales de las clases de msica, al reconocerse comoautores de su propio aprendizaje y vincularlos con su deseo de aprender.

10.- Del estudio de caso realizado no puede deducirse una relacin causal entre las hiptesis esta-blecidas y los juegos musicales realizados, pero s la existencia de resultados estadsticamente signifi-cativos que muestran una mejora de la atencin y la memoria en los alumnos que han realizado dichosjuegos, lo que nos alienta a proponer la utilizacin de los juegos musicales de este trabajo de investi-gacin en otros contextos socioeconmicos y culturales y con los profesores de msica habituales enesos centros educativos para poder establecer una relacin causal entre su utilizacin y la mejora dela atencin, la memoria y el aprendizaje musical, antes de proponer su generalizacin e introduccinen el currculo escolar.

Por ltimo, decir que con este trabajo de investigacin esperamos haber contribuido al desarrollodel conocimiento, desde una perspectiva fundamentalmente crtica, porque hemos entendido que esla que mejor sirve para enriquecer la accin educativa.

Jeroglficos musicales con dibujos realizados por alumnos

Dibujo realizado por uno de los alumnos du-rante la escucha del CD titulado Historia so-

nora del agua

Jeroglficos musicales con palabras, dibujos y notas

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NOTA

(1) En el captulo 8: LAGO CASTRO, P. (2006): El educador social y la musicoterapia: reas de intervencin en el campo de la

educacin y la salud. En LARA, E. y QUINTANAL, J.: El practicum en las titulaciones de Educacin: Reflexiones y experiencias, Ma-

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