LA MEMORIA DEMOCRÁTICA Y LA EDUCACIÓN EN LA II REPÚBLICA: La historia del Instituto “Rodrigo Caro”.

“Estamos decididos a aplicar la ley con firmeza inexorable: ¡Morón, Utrera, Puente Genil, Castro del Río, id preparando sepulturas!”

“Yo os autorizo a matar como a un perro a cualquiera que se atreva a ejercer coacción ante vosotros; que si lo hiciereis así, quedaréis exentos de toda responsabilidad”.

Alocuciones del General Queipo de Llano, Jefe del Ejército del Sur, en Unión Radio Sevilla, el 26 de julio de 1936.

La Constitución de la II República, en el párrafo 5º del artículo 48, afirmaba que

“la enseñanza se inspirará en ideales de solidaridad humana”. Además, el artículo 6º

afirmaba que “España renuncia a la guerra como instrumento de política nacional”, y el

7º señalaba que “El Estado español acatará las normas universales del derecho

internacional, incorporándolas a su derecho positivo”. Por esta misma época, y en la

misma dirección, desde Ginebra, tras el sangriento conflicto de la Primera Guerra

Mundial y el ascenso de los fascismos en Europa, se recomendaba una revisión de los

manuales de historia que los expurgara del nacionalismo y patriotismo estrecho. En este

sentido, algunas voces del magisterio español proponían dirigir la vida de la escuela a la

consecución de los ideales pacifistas: no para resolver los graves conflictos planteados

en la época, sino para influir en el “desarme moral”, creando en las nuevas generaciones

espíritu de justicia y sentido solidario1. Desde el modelo de la Escuela Nueva, su

reestructuración de la disciplina escolar, de los horarios, metodología y programas, se

puede fomentar ese espíritu de libertad e internacionalista. Se propone el trabajo en

equipo, el intercambio de actividades y de estudiantes, e incluso la enseñanza de un

idioma universal, el esperanto, que permitiera fomentar las relaciones internacionales2.

La violencia fue consustancial a la dictadura franquista: “A diferencia de la zona

republicana, en la franquista ninguna autoridad militar ni civil ni eclesiástica denunció

públicamente la violencia ni se esforzó en detenerla” (Borja de Riquer, 2007). En la

escuela, los juegos y deportes se ampliaron con ejercicios de instrucción pre-militar,

que habían de influir ya en los jóvenes “en la conservación y fomento de la disciplina

1 F. Martínez Torner, “La Educación Pacifista”, Revista de Pedagogía, nº 128, agosto 1932, pp. 360-368.2 En el Archivo de Asociaciones de Utrera de la Delegación del Gobierno aparece un Grupo Esperantista (inscrito en marzo de 1925) y el Grupo Esperantista Zamenhoff (inscrito en enero de 1930).

social” (Orden 22 septiembre 1936). Mientras en la zona franquista se prolongaba el

proceso de depuración de los docentes, el expurgo de las bibliotecas escolares y el

descuido de la enseñanza primaria y profesional, el gobierno legítimo de la República

implantaba la coeducación en la enseñanza primaria, el bachillerato abreviado para

obreros, la Milicia de la Cultura y creaba más de mil bibliotecas.

La dictadura franquista fue liquidando los aspectos progresistas de las reformas

republicanas: la coeducación, la escuela laica, la democratización de las estructuras

educativas, el bilingüismo escolar, etc. Junto a una clara influencia católica, y en

conexión con ella, existió una notable influencia de la política y la pedagogía educativa

de los regímenes fascistas europeos (especialmente del italiano). Gran parte de los

maestros y maestras debieron encuadrarse en el Servicio Español del Magisterio (SEM)

dependiente de Falange. Asimismo, después de la guerra se convocaron oposiciones

masivas en las que los “méritos patrióticos” fueron fundamentales (oficiales del ejército,

excombatientes de la División Azul, excautivos,…). Los principios que inspiraron el

nuevo bachillerato franquista, así como las características que presentaba (elitismo y

clasismo), se corresponden milimétricamente –según Morente3- con el implantado por

Gentile en la Italia fascista de unos años atrás. También las reformas de la enseñanza

media en la Alemania nazi se orientaron a la selección de las futuras elites del país, con

una administración educativa, de carácter autoritario y centralizado, que desarrolló una

extensa depuración del profesorado (semejante en amplitud a la practicada en la España

franquista, y muy superior a la practicada por el fascismo italiano); así como una

enseñanza de fuerte impregnación patriótica y nacionalista, en la que se exaltaba

cotidianamente la figura del Führer (del Duce en la escuela italiana o del Caudillo en la

española).

Como ha señalado A. Escolano, el modelo educativo franquista se caracterizó

por su carácter autoritario, su patriotismo agresivo, el irracionalismo (o anti-

intelectualismo) de su retórica, la exaltación carismática del dictador y la exaltación

sectaria de los valores de la Iglesia católica y de los sectores más conservadores4.

3 F. Morente Valero, “Los fascismos europeos y la política educativa del franquismo”, Historia de la educación, 24, 2005, pp. 179-204.4 A. Escolano, Historia de la educación en la España contemporánea, Biblioteca Nueva, 2002.

LA SEGUNDA ENSEÑANZA DURANTE LA II REPÚBLICA.

El periodo que abarca desde 1923 a 1936 ha sido señalado (Vicente, 2005) como

el tiempo en el que se realizaron las más importantes manifestaciones teóricas acerca de

la Educación Secundaria. Gran parte de estas aportaciones no se llevaron a la práctica, y

las principales cuestiones planteadas siguen sin resolverse, como el papel y

protagonismo del Estado en lo referido a la libertad de enseñanza (concretado en las

tensiones y luchas sobre el control de la Segunda Enseñanza, o respecto a quién debía

realizar los exámenes y las pruebas de madurez); la dimensión formativa del

Bachillerato (su carácter clásico o realista); o la duración de este nivel educativo (si

debía recoger el carácter preparatorio para el ingreso en la Universidad).

Hasta la II República, la escuela obligatoria primaria y oficial era una ficción

que apenas existía. Semiclericalizada, bastaba con el aparato eclesiástico tradicional

para civilizar a las clases trabajadoras. Los movimientos obreros tendieron a salirse del

cuadro de esta precaria escuela obligatoria. La pequeña burguesía sólo constituyó en

verdadero problema o interés la enseñanza media o superior. A pesar de la ley Moyano

(1857) y la creación del Ministerio de Instrucción pública en 1900, la tasa de

escolarización en primaria es la misma que en 1880. Sólo crecieron la enseñanza media

y universitaria. Como ha señalado Carlos Lerena, la enseñanza primaria y media se

convirtieron en dos modelos de escuela para dos clases sociales (las clases populares y

las clases medias), que funcionaron sin continuidad, como compartimentos estancos.

Pero, durante la II República, se despertó la competencia entre los distintos

sectores sociales en torno a la educación. Se desplegaron entonces en España distintas

estrategias en el campo de la educación. Así, si desde la pequeña burguesía (las clases

medias cultivadas) se defendió el modelo de la escuela obligatoria, renovada y laicista,

desde el movimiento obrero se organizaron a partir del último tercio del siglo XIX

centros propios de instrucción y educación (como los Ateneos obreros o las Casas del

Pueblo). Estos últimos, más que escuelas propiamente dichas, fueron centros de

formación, focos de cultura y, al mismo tiempo, centros de solidaridad o cohesión, de

expresión ideológica y de lucha política. Aparecieron, asimismo, decenas de

publicaciones, revistas, boletines, hojas, en los que se aprendía a leer y cuyo contenido

constituyó un universo alternativo, que reconcilió a significativos sectores de las clases

trabajadoras con la cultura escrita. Estos centros obreros no establecieron una línea de

separación entre cultura y militancia, entre pedagogía y política. Por otro lado, entre las

estrategias de la jerarquía eclesiástica destacó la contraofensiva católica encabezada por

las Escuelas del Ave María, del padre Manjón, en las que también se proponía la

educación activa, al aire libre, aunque desde la defensa del control eclesiástico absoluto

de la enseñanza, en nombre –supuestamente- de la libertad de los padres.

La sociedad española cuando comienza la II República era eminentemente

agraria (47% de la población activa), y existía un elevado índice de analfabetismo del

32'4% en varones (según Agustín Escolano) y del 39'4% en mujeres. La II República se

caracterizó por la confianza en la escuela como instrumento de modernización social,

teniendo como objetivo despertar las conciencias críticas y transformadoras de la

sociedad española. La educación debía ser laica, activa, social, coeducativa, obligatoria

y gratuita entre los 6 y los 12 años y se ocuparía de la educación de las personas adultas.

Las tres primeras decisiones republicanas en materia de política educativa fueron

dirigidas a posibilitar el bilingüismo en Cataluña, regular la enseñanza de la religión, y

reorganizar el Consejo de Instrucción Pública con la creación de los Consejos Escolares

(órganos de participación social en la educación). Atendió también la II República a la

falta de maestros y escuelas: se crearon 5.000 plazas por año (a excepción del primero

que fueron 7.000 plazas, y durante el Bienio Radical-Cedista, donde disminuyeron

considerablemente). Se impulsó la reforma de las Escuelas Normales (de formación de

maestros), implantándose la coeducación, y sustituyendo el tradicional sistema de

oposiciones por la selección a través de cursillos profesionales (tres meses de formación

y posterior selección ad hoc). La base y el soporte de la reforma educativa republicana

fueron la Institución Libre de Enseñanza y el programa educativo del Partido Socialista.

Se ha repetido que las dos Repúblicas españolas confundieron el país con un

aula. El diputado Unamuno señalaba: “Señores, en esta cámara hay demasiados

catedráticos” (64 catedráticos, profesores o maestros en las Cortes de 1931). Quizás,

como ha señalado Carlos Lerena (1983: 371), se confundió sistemáticamente pedagogía

y política, esto es, reduciendo ésta a aquella, la función global de dicho conjunto –que

ha ocupado el lugar más vistoso del conjunto social- ha sido la de ocultar la dinámica de

los procesos económicos, reforzando con ello las bases de las esenciales estructuras

políticas de poder: “Los brazos de buena voluntad tenían que quedarse necesariamente

cortos, y el intento de aproximación, aunque se sepa que muchos hayan dejado en el

empeño no ya los versos, sino la vida, tenía que conducir a una operación globalmente

de significado ético y estético, no político”. También Raimundo Cuesta (2005) ha

señalado la pervivencia del modo de educación tradicional-elitista durante el periodo

republicano (que no pudo verse superado por su efímero y frustrado programa de

reformas educativas).

La enseñanza secundaria sufrió reformas permanentes desde su configuración

moderna en la primera mitad del siglo XIX (Leoncio Vega, 2000). El permanente

rehacer de planes en este nivel educativo refleja el importante papel que ha

desempeñado en la posición y asentamiento socio-político de los colectivos dirigentes.

A lo largo de la Restauración la enseñanza secundaria sólo se desarrolló para satisfacer

las escasas demandas de la oligarquía y burguesía dominantes, por lo demás atendidas

en buena parte por el sector privado. Entre 1867 y 1927 se duplicó la población

estudiantil de enseñanza media y también aumentaron los centros públicos y el índice de

participación femenina. Pero ello no era desde luego suficiente en relación con las

transformaciones demográficas, económicas y sociales que se estaban operando en

España en el primer tercio del siglo XX. En relación con esto el quinquenio republicano

supuso un paso importante en el crecimiento del sector, particularmente en el primer

bienio (1931-1933). Durante este corto ciclo, tanto los centros públicos como los

alumnos se incrementaron de forma evidente. También aumentó significativamente la

participación femenina. La República abordó, a partir de 1931, un tímido proyecto de

reforma de la enseñanza media: se aplicó el Plan de Transición (recuperación del plan

de 1903 con algunas modificaciones), se creó la Inspección General de Segunda

Enseñanza, se acometió la reorganización institucional debida al cese de las órdenes

religiosas y se crearon institutos en determinadas poblaciones. En el segundo bienio,

radical-cedista, la segunda enseñanza se reorganizó a partir de los decretos del 26 de

julio y 6 de agosto de 1934, obra del médico salmantino Filiberto Villalobos.

Curiosamente, esta reforma fue bien acogida por distintos colectivos, a excepción de los

grupos más conservadores. En general, la segunda enseñanza vivió durante la II

República un momento de expansión y desarrollo, aunque este nivel no fue una de las

obsesiones reformistas de los republicanos.

En cambio, el nivel que más preocupó al nuevo régimen franquista, desde el

principio, fue el secundario: en pleno conflicto bélico acometió su reforma en la ley de

20 de setiembre de 1938, marcada por la confesionalidad y politización de la educación.

Los principios pedagógicos de la nueva ley vendrían orientados por el

antienciclopedismo, el antiliberalismo y el antirousseaunismo. La reforma educativa del

bando franquista se inició con el bachillerato porque –según defendía la citada ley- “el

criterio que en ella se aplique ha de ser norma y módulo de toda la reforma, y porque

una modificación profunda de este grado de Enseñanza es el instrumento más eficaz

para, rápidamente, influir en la transformación de una Sociedad y en la formación

intelectual y moral de sus futuras clases directoras…”. Se proponía una formación

clásica y humanista que debía de estar acompañada “por un contenido eminentemente

católico y patriótico”. Por otro lado, las enseñanzas “de carácter más práctico y de

utilitarismo más inmediato” estaban destinadas a otros sectores sociales. Según el

preámbulo de la ley, “formadas las jóvenes inteligencias con arreglo a estas normas, se

habrá realizado, para plazo no muy lejano, una total transformación en las mentalidades

de la Nueva España y se habrá conseguido desterrar de nuestros medios intelectuales

síntomas bien patentes de decadencia: la falta de instrucción fundamental y de

formación doctrinal y moral, el mimetismo extranjerizante, la rusofilia y el

afeminamiento, la deshumanización de la literatura y el arte, el fetichismo de la

metáfora y el verbalismo sin contenido”(Las cursivas son nuestras).

La dictadura franquista fue liquidando los aspectos progresistas de las reformas

republicanas: la coeducación, la escuela laica, la democratización de las estructuras

educativas, el bilingüismo escolar, etc. Junto a una clara influencia católica, y en

conexión con ella, existió una notable influencia de la política y la pedagogía educativa

de los regímenes fascistas europeos (especialmente del italiano). Gran parte de los

maestros y maestras debieron encuadrarse en el Servicio Español del Magisterio (SEM)

dependiente de Falange. Asimismo, después de la guerra se convocaron oposiciones

masivas en las que los “méritos patrióticos” fueron fundamentales (oficiales del ejército,

excombatientes de la División Azul, excautivos,…). Los principios que inspiraron el

nuevo bachillerato franquista, así como las características que presentaba (elitismo y

clasismo), se corresponden milimétricamente –según Morente (2005:179-20)- con el

implantado por Gentile en la Italia fascista de unos años atrás. También las reformas de

la enseñanza media en la Alemania nazi se orientaron a la selección de las futuras elites

del país, con una administración educativa, de carácter autoritario y centralizado, que

desarrolló una extensa depuración del profesorado (semejante en amplitud a la

practicada en la España franquista, y muy superior a la practicada por el fascismo

italiano); así como una enseñanza de fuerte impregnación patriótica y nacionalista, en la

que se exaltaba cotidianamente la figura del Führer (del Duce en la escuela italiana o

del Caudillo en la española).

Además, si ya en 1937 el régimen militar ordenó la clausura de muchos de los

Institutos creados durante la República, durante dos décadas, los Institutos públicos

apenas aumentarán su número en la España franquista, mientras los establecimientos

privados se multiplicaron. Sólo a partir de 1957, en la época de despegue del modelo

tecnocrático, empezaron a crearse nuevos centros públicos en España (aunque

manteniendo, e incluso ampliando los beneficios de la red escolar católica).

LAICISMO Y EDUCACIÓN.

El Instituto “Rodrigo Caro” tuvo desde sus orígenes un carácter laico: no se

impartía enseñanza religiosa en sus aulas, y su profesorado –según los informes de los

procesos de depuración y los testimonios orales que hemos recogido- era agnóstico o

profesaba distintas confesiones (católica y protestante, concretamente). No tenemos

constancia de que se introdujeran rituales religiosos en la celebración de los actos

institucionales, y el edificio no procedía de la arquitectura religiosa, sino de la civil (la

Casa de los Señores De la Cuadra). En las páginas de la revista Bachillerías aparecieron,

junto a artículos sobre la Semana Santa, otros dedicados al ilustrado y “heterodoxo”

Abate Marchena o al filósofo judío Maimónides.

Desde la creación del “Rodrigo Caro” hubo ciertas tensiones con el Colegio

Salesiano (especialmente por la cuestión de los exámenes de fin de curso, que debían

celebrarse en el Instituto público). Más tarde, tras la sublevación militar, el director

salesiano participaría muy activamente como informante en el proceso de depuración

del profesorado del “Rodrigo Caro”, así como reclamaría el material del Instituto tras su

cierre.

Desde la segunda mitad del siglo XIX, penetraron en Europa nuevas cuestiones

relacionadas con la confesionalidad o la neutralidad religiosa de los Estados. En España,

ya hubo algunos intentos secularizadores durante el Sexenio Revolucionario, y, de

forma más específica, a lo largo de los pocos meses que duró la Primera República. Más

tarde, la influencia de la corriente laicista desarrollada en Francia en las dos últimas

décadas del siglo XIX, junto con la Institución Libre de Enseñanza y el Partido

Socialista Obrero Español, impulsaron el laicismo en la educación española. El modelo

francés, el país europeo que mejor logró consolidar el laicismo en su legislación, supuso

un marco de referencia constante para los republicanos cuando llegaron al poder5.

La Segunda República apostó por una política educativa laica, no confesional. El

artículo 48 de la Constitución republicana de 1931 defendía la laicidad de la enseñanza,

5 A. Molero, “Influencias europeas en el laicismo escolar”, en Historia de la Educación, nº 24, 2055, pp. 157-177.

sustituyendo la moral religiosa por los “ideales de solidaridad humana”. El Bienio

Azañista llevó a cabo el laicismo escolar con tres líneas de actuación claras: el laicismo

en la escuela primaria, la sustitución de la enseñanza impartida por las Órdenes y

Congregaciones Religiosas, y la disolución de la Compañía de Jesús. Como

consecuencia de la ley que exigía la sustitución de los colegios sostenidos por la

Congregaciones por establecimientos estatales, el Estado estableció una Junta de

Sustituciones, creada al efecto en junio de 1933, que dotó inmediatamente 20 nuevos

institutos nacionales y 40 colegios subvencionados. Se reguló la habilitación para la

enseñanza, limitándola a los licenciados en el caso del Bachillerato (lo que suponía un

severo condicionamiento para las Congregaciones Religiosas, cuyos miembros no

poseían a menudo la referida titulación)6. Se reconocía a las iglesias el derecho de

enseñar sus respectivas doctrinas en sus propios establecimientos. La libertad religiosa

que ahora se decretaba significaba "respeto a la conciencia del niño y del maestro". La

instrucción religiosa no sería obligatoria en las escuelas, si bien los alumnos cuyos

padres expresaran el deseo de que la recibieran podrían hacer efectivo su derecho. Si un

profesor no quería impartirla, se confiaría ésta a los sacerdotes.

La Revista de Pedagogía recogía en junio de 1932 (nº 126, año XI), en el

Cuestionario que la Asociación de Magisterio dirigía a los profesionales de la enseñanza

se incluía la siguiente: “Si el laicismo es el reconocimiento de la más alta libertad

espiritual; si el sentimiento religioso es de lo más profundo d la humanidad y una de las

grandes fuerzas de la vida, ¿cómo hará la escuela para armonizar y fecundar ambos

sentimientos? ¿Cuál será su mejor posición en este sentido?” (277)

La Iglesia, por su parte, lanzó el 1 de enero de 1932 una pastoral colectiva del

episcopado anunciaba la oposición radical de la Iglesia a la Constitución naciente y el

reconocimiento de la "guerra escolar". El enfrentamiento no sólo estaría motivado por la

cuestión educativa sino también por otros puntos tales como la libertad de culto, los

presupuestos del clero, la ley del divorcio y del matrimonio civil, o la disolución de la

6 En octubre de 1933, la Revista de Pedagogía (nº 142, pp. 474-475), en las “Notas del mes”, indicaba el problema del Ministerio para poder cumplir en dos meses, al final del plazo legislado, la orden para la sustitución de la enseñanza religiosa. El redactor de la revista se mostraba pesimista, especialmente por lo que a la primera enseñanza se refería. Así, el precepto legal quedará incumplido y tácitamente reconocida la incapacidad del Estado –cosa que no dejarán de aprovechar los enemigos del régimen-.” No se convocaba el concurso extraordinario de traslado, pero especialmente preocupaba el aspecto material de instalación: “La solución posible desde un punto de vista pedagógico y de eficacia de la ley (sin rozar siquiera la posibilidad o imposibilidad política de llevarla a cabo), hubiera sido la incautación de los actuales edificios donde los religiosos dan clase, basándose en el derecho que el Estado podría recabar, mediante la oportuna ley, para exigir la prioridad en la ocupación de tales locales, abonando, claro está el alquiler pertinente”.

Compañía de Jesús. La enseñanza religiosa, no obstante, ya venía expandiéndose en el

marco de la Encíclica Divini Illius Magistri (1929) de Pío XI, que sostenía el papel

subsidiario del Estado, el protagonismo de la familia y la Iglesia, así como la crítica al

naturalismo pedagógico que excluía la formación sobrenatural, la educación sexual y la

coeducación.

Tras la Guerra Civil, se produjo una estrategia de ocupación confesional

(católica) que se extendió a todos los ámbitos sociales. La Iglesia católica y el nuevo

régimen militar pactaron sus esferas de competencia y decidieron ayudarse.

Especialmente tras la derrota de las dictaduras europeas, el gobierno franquista buscó

estrechar sus relaciones con el poder eclesiástico, intentando definir una ideología

nacional-católica que pudiera ser aceptada por los países vencedores.

En un informe del párroco Antonio Urquiano Murga, de la Iglesia de Santa

María de la Mesa (Parroquia Mayor de la ciudad de Utrera), modificando el inventario

de la Parroquia enviado al Palacio Arzobispal, se indican “los objetos robados,

destruidos o incendiados por los rojos el día 26 de julio de 1936”. No obstante, es más

amplia la relación, que se añade a continuación, sobre los objetos nuevamente

adquiridos y que deben añadirse. Por otro lado, en el informe sobre el estado de los

edificios religiosos enviado a la Junta Conservadora del Tesoro Artístico, el párroco

Antonio Ulquiano indica que las pérdidas han sido de escaso valor, aunque ha habido

un incendio en la Sacristía, mientras que el secretario de la Hermandad de Vera-Cruz

y Santo Entierro señala que hubo profanación y algunos destrozos, pero no incendio.

(AHAU. Legajo 352)

En respuesta a un cuestionario (sin fecha, aunque de la misma época, mayo de

1938), se indica que “la feligresía está constituida por unos quince mil”, y que no

había “acatólicos”. No obstante, señala que el precepto dominical, exceptuados los

niños y niñas lo cumplen un 3 por ciento. Respecto a obras … “lo quebranta

habitualmente los trabajadores del campo, y algunas veces los que trabajan de la

población”. Comulgarán diariamente entre unas 30 personas, exceptuando los

religioso y religiosas. Un 40 % de los fieles reciben los últimos sacramentos. Pocos lo

rechazan al proponérselo. Otros se entierran sin llevar sacramentos, pero llevan una

cruz. No hay matrimonios civiles. Muy extendido el onanismo y el adulterio. Respecto a

las lecturas, señala “Ahora por las circunstancias políticas nada hay que temer en este

sentido. Desde hace muchos años existe en la Parroquia la Asociación de la Buena

Prensa que ha trabajado con fruto en la propaganda de periódicos, revistas y buenos

libros”.

Desde la dictadura franquista el laicismo fue considerado “una aberración

religiosa, filosófica y patriótica”, utilizándose como acusación en la depuración del

profesorado. Según José Pemartín (1938), Jefe del Servicio Nacional de Enseñanza

Superior y Media, “el derecho y el deber de la enseñanza reside primordialmente en la

Iglesia Católica, en tanto que es responsable de la salvación de las almas, y en los

padres de familia por derecho natural cristiano, en cuanto a lo demás”. El catolicismo

debía impregnar la vida escolar. Así, el 3 de setiembre de 1936, la Comisión Gestora

Municipal creada tras la toma de Utrera por el bando franquista, acordó por unanimidad

la reposición de los crucifijos en las escuelas nacionales, un acto que, en consonancia

con la ideología nacional-católica de la dictadura, debía verificarse con la mayor

solemnidad posible. “La Escuela Nacional ha dejado de ser laica”, proclamaba la Orden

de la Junta de Defensa Nacional del 21 de setiembre de 1936. Los inspectores sólo

podrían autorizar los textos cuyos contenidos respondieran a los sanos principios de la

Religión y moral cristiana, siendo obligatorias y parte de la labor escolar las enseñanzas

de Religión e Historia Sagrada.

En el proceso de depuración del profesorado del “Rodrigo Caro”, abundaron las

acusaciones de irreligiosidad y laicismo. En los informes del director salesiano

Francisco Javier Montero en el apartado de conducta religiosa se indica, entre otras

cosas, si el acusado o acusada acudía a misa con regularidad. Así, se acusa de “conducta

irreligiosa” a la profesora Milagros Martínez; de defensora de la educación laica (y de

haber sido educada en la escuela protestante de Utrera) a Asunción Salgueiro; y de

“sectario y protestante” al profesor Salatiel Bernard. En el expediente de Salatiel,

Mariano García (concejal del Ayuntamiento de Utrera con el que estaba enemistado

desde que ejerció como vicedirector del Instituto)¿ califica su conducta religiosa de

“Anticatólico, protestante” (a lo que añade que “hizo un curso de lenguas orientales en

Edimburgo”). También indica que “extrema la nota laica: amenaza con faltas colectivas

a los que no asisten a clase los días de precepto”. En el pliego de descargos, Salatiel

declara que sus explicaciones “no salen de la ortodoxia cristiana” y que “no puede habe

solución al problema social fuera del cristianismo”. Todos ellos fueron cesados y

expulsados de la docencia. Sobre otros profesores, como Gustavo Gallardo, informa que

“no ha dado muestras de religiosidad”. Incluso sobre el profesor y párroco Urquiano

Murga, señala que parece “poco interesado en lo espiritual”, y que “deja mucho que

desear en el cumplimiento de las obligaciones sacerdotales”.

Montero: Sanciones: “Los miembros de la Comisión Depuradora sabían que

básicamente tenían que sancionar con severidad actuaciones políticas de izquierdas y

conductas anticatólicas. Algunos maestros fueron depurados aplicando una fórmula

sencilla y eficaz: expulsión del Cuerpo por izquierdista y antirreligioso. Las ideas

religiosas se convertían en un hecho de carácter político-religioso, estableciendo en

ocasiones los depuradores una estrecha correspondencia entre irreligiosidad e

izquierdismo…”. Así, en el terreno religioso apareció una amplia gama de acusaciones

que iban desde el ateísmo militante a la tibieza religiosa, pasando por la incredulidad,

las opiniones heterodoxas o la ausencia de práctica, entre otras”. (198). Condenas en el

ámbito de la moral y educación sexual (204): máxima sanción para una maestra que

había enseñado a varias mujeres del pueblo prácticas anticonceptivas. Los maestros y

maestras debían practicar la religión católica de manera ejemplar, acudiendo todos los

días de precepto a la Iglesia y cumpliendo con la Pascua. Montero (206-207): “Varios

maestros acusados por el cura de no comportarse bien en la iglesia, no mirar al altar,

hablar y reirse, fueron castigados. Lo mismo ocurrió a uno que, estando de visita en casa

del cura se negó a rezar el rosario. El párroco de Tórtolas de Esgueva informó que

Benjamín Faus Peiro “cumplió sierre en lo preceptivo” pero sin entusiasmo. La

Comisión propuso su cese como interino y la inhabilitación por tres meses,

considerando “suficientemente comprobado que se trata de un maestro de sentimiento

religioso tibio”. Además, el maestro, como miembro de esa minoría que orienta y sirve

de ejemplo de conducta al modelo de comunidad rural de los depuradores, debía

mantener buenas relaciones con el cura párroco y las autoridades. Las malas relaciones

con estos últimos eran cstigadas con el traslado. La Comisión revisó la conducta de los

maestros durante la República , castigándolos o expulsándolos cuando simplemente

cumplían la legalidad republicana. “La especial hostilidad de los depuradores con los

afiliados al sindicato socialista FTE se explica por la rivalidad que ésta mantuvo con la

Asociación de Maestros Católicos, a la que pertenecían algunos de los miembros más

relevantes de la Comisión” (Montero, 213).

Tras la revolución de setiembre (¡1848?), que dio al traste con el trono de

Isabel II, varios misioneros extranjeros vinieron a España, fundándose escuelas

evangélicas y algún periódico. Tras unos primeros contactos evangélicos con la

población, Camilo Calamita Rodríguez, asistente de Henry Duncan, Moderador de la

Iglesia Cristiana Española desde 1876, fue enviado el 3 de diciembre de 1878 a Utrera

como evangelista permanente. En Madrid, había sido presidente de la Alianza

Evangélica de Jóvenes y administrador del semanario El Cristiano, trasladándose en

1878 a Andalucía. En 1879 se alquiló un inmueble en el que se inauguró una nueva

Capilla y el Colegio Evangélico. Unos años después, en 1883, funcionaban dos

escuelas diarias (una para niños y otra para niñas), la escuela nocturna y la escuela

dominical. La Congregación de Utrera recibió apoyo económico de la Sociedad

Escocesa de Evangelización en España y más tarde (1885) por el Comité de Holanda.

En esta fecha (14 de noviembre de 1885 se inscribe la escuela en el Registro Provincial

mediante solicitud al Inspector Provincial de primera enseñanza). El 1 de diciembre de

1927, el periódico “Semanario Protestante” editado en Madrid publicaba lo siguiente:

“Una de las Escuelas dominicales más concurridas con que cuenta la obra evangélica

en España es, sin disputa, la de Utrera (en número superior a 200). A pesar de la

guerra sorda que se hace en Utrera a estas escuelas, como en todas partes, éstas siguen

en aumento…” A finales del mes de julio de 1936, al inicio de la guerra civil, se cerró

el Colegio, marchando sus maestros, Lidia Calamita y Ernesto Ballesteros, a Málaga.

Las restricciones realtivas al culto no católico se fueron generalizando a partir d 1939.

A las dificultades para la celebración del culto evangélico se sumaron otras

circunstancias “como la destitución de maestros de esta confesión en las escuelas

nacionales (como mencionamos más arriba, entre las acusaciones en el proceso de

depuración de la profesora Asunción Salgueiro, del Instituto Rodrigo Caro, el director

del Colegio Salesiano, Fco Javier Montero, señalaba que “fue educada en la escuela

protestante de Utrera”.También acusaba al profesor Salatiel de protestante. Diez años

más tarde, en 1947, cuando solicita la revisión de su expediente, adjunta una carta del

antiguo párroco de Rincón de Soto (con fecha del 12 de julio de 1947) argumentando a

favor de Salatiel que “es un correcto caballero que ha tenido la desgracia de haber

nacido en un ambiente familiar protestante que contrajo matrimonio civil y que no tiene

deseos de captación religiosa”. El Ministerio deniega la petición de revisión con los

cargos de propaganda comunista entre los alumnos y el profesar la religión protestante

(21 julio 1947). Volvieron a alzarse los muros que en los cementerios separaban el

recinto civil del católico (celebrándose los entierros evangélicos a horas intempestivas,

sin más acompañamiento que los familiares más allegados y, a veces, una pareja de la

Guardia Civil, que garantizaba que la comitiva fúnebre seguiría estrictamente el

itinerario de calles poco transitadas marcado por la autoridad municipal. Debía

evitarse a toda costa la presencia protestante en la vía pública, que era considerada

como un acto de propaganda ilegal”(93). Se hizo asimismo difícil la importación de

material bíblico, interrumpiéndose la labor de la Sociedad Bíblica, mantenida sin

interrupción durante setenta años. Interpretación cada vez más restrictiva del derecho

de celebración del matrimonio civil. En 1945, en el Fuero de los Españoles, en artículo

6 (que recogía casi textualmente el artículo 11 de la Constitución de 1876) se decía:

“La profesión y práctica de la religión católica, que es la del Estado español, gozará de

la protección oficial. Nadie será molestado por sus creencias religiosas ni por el

ejercicio privado de su culto. No se permitirán otras ceremonias ni manifestaciones

externas que las de la religión católica”. Esta posición privilegiada de la Iglesia

Católica sería confirmada por el Concordato de 1953, aunque quizá por la firma el

mismo año del Acuerdo hispanonorteamericano, se atenuó el rigor de la intolerancia

religiosa. Ya antes, la oposición del presidente Truman a que España participara en la

ayuda económica del Plan Marshall se había debido a su defensa de la libertad

religiosa, “la primera de las libertades fundamentales”. El 12 de diciembre de 1942, la

ONU había condenado al régimen español por “no respetar la libertad de palabra,

religión y de reunión”.(Gómez Villalón,J. Mª., Celebrando su fidelidad en Utrera”,

Iglesia Cristiana Evangélica de Utrera, 2005).

No sabemos mucho sobre la influencia de la escuela protestante en Utrera, pero

sí sobre la importancia de estos pequeños espacios confesionales alternativos que sólo

encontraron algo de acomodo legal en nuestro país tras los tímidos resquicios que abrió

la Constitución de 18767. Las escuelas protestantes fomentaron la alfabetización de los

niños a la vez que desarrollaban su misión evangelizadora. Promovieron así la

tolerancia en el tema religioso (frente a la religión oficial) e impulsaron nuevos modelos

pedagógicos traídos por sus misioneros. En este sentido, establecieron también, en

ocasiones, buenas relaciones con los sectores liberales de nuestro país.

El debate sobre la enseñanza mixta en la II República.

7 Vid. A. Molero, “Influencias europeas…”, p. 166.

La creación del Instituto “Rodrigo Caro” de Utrera, cuyo funcionamiento se

prolongó desde 1933 a 1937, supuso un importante impulso hacia la igualdad de

derechos de las mujeres de la comarca, a través del fomento de su cultura y educación.

En el nuevo centro oficial, las clases -como todavía recuerda su antiguo alumnado- eran

mixtas, y alumnos y alumnas compartían las mismas asignaturas. Durante el primer

Gobierno Republicano de Azaña, en un Decreto de agosto de 1931, ya se había

establecido la enseñanza mixta en los Institutos de segunda enseñanza y las Escuelas

Normales en España8. Según datos del profesor Salatiel, en el curso 1935-1936 estaban

matriculadas 61 alumnas, frente a 30 alumnos varones. En este sentido, el Archivo del

Instituto Provincial de “San Isidoro” recoge la siguiente observación: “La presencia de

alumnas cambia en cifras ascendentes entre 1931 y 1936, coincidiendo con los años de

la Segunda República, con 151 expedientes de los que bastantes pertenecen a Utrera por

haberse creado un Instituto Elemental de segunda enseñanza”9. En total, a lo largo de

los cuatro cursos de vida del instituto, se puede estimar que el número del alumnado

matriculado sería de 211, de los cuales 111 son mujeres y 100 hombres. Es decir que,

con estos datos, el 52’61% del alumnado matriculado en el Instituto Rodrigo Caro era

femenino.

8 En la obra del higienista alemán Leo Burgerstein (Higiene escolar, Labor, 1932, p. 21) se señalaba que “hasta el momento presente el sistema de coeducación completa en la segunda enseñanza se ha implantado en Escandinavia, Finlandia, Dinamarca y España”, aunque -según el autor- este sistema es “combatido, con razón, por los higienistas” (especialmente por la supuesta necesidad de adaptar los planes de enseñanza a las diferencias que el desarrollo de la pubertad marcaba en los dos sexos).9 En el Archivo del Instituto “San Isidoro” se conservan en la actualidad 135 expedientes del alumnado del “Rodrigo Caro”, de los que 66 corresponden a mujeres y 69 a hombres. No obstante, varios de los expedientes masculinos son para cursar asignaturas sueltas o por traslado temporal.

En la revista Bachillerías, en la entrevista de la alumna Beatriz Galindo, el

Director del Instituto señalaba que, sustituida en el nuevo plan la asignatura de

Gimnasia por el juego libre y el deporte, y teniendo en cuenta que “el contingente de

alumnos es en su mayoría femenino”, se eligieron “el tennis y el basket-ball” como

deportes “mas acondicionados a nuestro Instituto” (en detrimento del creciente interés

por el fútbol)10. La importancia de la creación del Instituto para la instrucción femenina

de la comarca fue reflejada así por una redactora de la revista Bachillerías:

Utrera, como la mayoría de los pueblos andaluces, vivía un poco atrasada y no se

comprendía cómo la mujer pudiese estudiar en un Centro donde también estudiaban jóvenes de

ambos sexos. Además, sistemáticamente estábamos excluidas del estudio: ¡Eso era cosa de hombres!

Pero yo pregunto a esas personas que sostienen semejante teoría, ¿es que las mujeres no tienen

inteligencia igual que los hombres?, ¿es que nosotras tenemos la cabeza de adorno?

Es posible (que) lleven razón; la mujer no tenía al parecer inteligencia, ¡pero si no la cultivaba!

Afortunado el momento en que la apertura del Instituto rebate con la fuerza de los hechos tan

descabellada idea, dándonos la razón a nosotras…

Iona. Bachillerías. Revista de los alumnos oficiales de Bachillerato del

Instituto “Rodrigo Caro”. Año I. nº 1. 23 de febrero de 1935.

También se produjo, durante las primeras décadas del siglo XX, la incorporación

de mujeres a la docencia en los Institutos españoles, especialmente tras los Cursillos de

selección realizadas por los gobiernos de la II República, que creó nuevos Centros, por

lo que la mayoría de las profesoras –como ocurrió en el caso del “Rodrigo Caro”- lo

hicieron como interinas, ayudantes o encargadas de curso11.

A finales del siglo XIX se comenzó a debatir en España la importancia de la

educación de la mujer: institucionistas, anarquistas y socialistas habían defendido la

práctica de la coeducación (desde los sectores ilustrados se defendió su contribución al

progreso de las naciones cultas). Pero fue durante las primeras décadas del siglo XX

cuando se produjo el acceso de la mujer a la Segunda Enseñanza. La R. O. de 8 de

10 Durante la segunda mitad del siglo XIX, aparecieron numerosos defensores y defensoras de una «educación integral» que incluyera la educación física en la mujer, destacando entre ellos la Institución Libre de Enseñanza. Pero también aquí se establecieron matices: mientras en los niños el objetivo principal era «la promoción y difusión general de la energía muscular», en las niñas el objetivo era «asegurar el desenvolvimiento regular y la armonía de las formas» (A., “La Educación física en el Congreso de Londres”. BILE, t. XVI, 1892, p. 229). Para ellas se recomendaba una gimnasia higiénica, no atlética, cerrando en un principio el paso a la práctica de los deportes (excepto en el caso de que no sean públicos, «ni mermen sus encantos»). No obstante, algunos autores recomendaban deportes específicos para la mujer, como aquellos que, favoreciendo su futura «misión de madre», permitían el fortalecimiento de la pared abdominal (el Lawn tennis) o los músculos de la pelvis (la esgrima). (R. Pajarón, La educación física de la mujer en España, UAM, 1987, p. 58).11 Vid. Consuelo Flecha, “Profesoras y alumnas en los Institutos de Segunda Enseñanza”, en Revista de Educación, nº extraordinario, 2000, pp. 269-294.

marzo de 1910 reguló la admisión de las mujeres en todos los establecimientos

docentes, derogando la Orden anterior (11 de junio de 1888) por la que era necesaria la

autorización de la Superioridad para sus solicitudes de matrícula oficial. En 1926, en el

preámbulo del Plan de Bachillerato del Ministro Callejo, se indicaba el creciente interés

de la opinión pública y del gobierno por un nivel de enseñanza que afectaba a la gran

mayoría de la clase media y en el que se observaba el creciente aumento de la

escolarización femenina. Probablemente por este último dato, este Plan introdujo

también la diferenciación entre un bachillerato elemental (como ampliación de los

estudios primarios y posible acceso al magisterio o a profesiones modestas) y otro

universitario (preparatorio para los estudios universitarios).

Por otro lado, en la enseñanza primaria, el esperado Decreto que estableciera la

coeducación no llegaría hasta el 9 de septiembre de 1937, a través de una Orden de la

Gaceta de la República. Aunque el Ministerio de Instrucción Pública, tras la sublevación

militar, ya había autorizado el régimen coeducativo en numerosas escuelas, no existía

aún ninguna disposición general que modificara la antigua legislación. Respecto a la

que considera “trascendental reforma educativa”, la Dirección General de Primera

Enseñanza, en Valencia, señalaba en esa Orden:

La coeducación es el sistema de organización que mejor responde a la naturaleza de la infancia

y a una concepción pedagógica avanzada y eficiente. La experiencia ha probado que la convivencia

en las clases, la colaboración en el trabajo, estimula el desarrollo normal de las actividades de cada

niño, acusando y fortaleciendo, en vez de anular o disminuir, como suele afirmarse, las

características de cada sexo. La coeducación, además, produce una sana emulación para el trabajo,

facilita y suaviza las relaciones entre los sexos y crea un medio escolar en que se prepara

insensiblemente para la vida social, en que la mujer y el hombre han de convivir necesaria y

activamente. Fortalece aun más esta doctrina,…, el convencimiento de que la mujer debe ser

liberada de la antigua servidumbre a que la tenía sometida una organización social caduca,

incorporándola con plenitud de derechos, a las actividades del trabajo y de la producción, que no

estorbarán, sino que harán más nobles sus funciones de maternidad.

Se pretendía incorporar a la mujer “con plenitud de derechos”, a las actividades

del trabajo y de la producción, liberándola de “la antigua servidumbre a que la tenía

sometida una organización social caduca”. Pero también se caía en el error de responder

a la temida “confusión” de los sexos que denunciaban los sectores conservadores; y por

ello en la Orden se pretende argumentar que su convivencia acusaría y fortalecería las

características de cada sexo, en vez de anularlas o disminuirlas, “como suele afirmarse”.

La eliminación de la coeducación en el Franquismo.

Los sectores conservadores y católicos ya se opusieron durante el periodo

republicano a la coeducación, pues la consideraban “antinatural, inmoral y peligrosa”:

se temía que borrara las diferencias entre los sexos y se perdiera el pudor y la

honestidad. El Papa Pío XI había denunciado, en la Encíclica Divini Illius Magistri

(1929), la coeducación como contraria a la educación verdaderamente cristiana. En esta

línea, el gobierno Radical-Cedista (1933-1935) ya había intentado prohibir cualquier

iniciativa coeducadora en la enseñanza primaria (Orden del 1 de agosto de 1934), pero

ya no fue posible acabar con la coeducación en Institutos, Universidades y Escuelas de

Magisterio.

Tras la Guerra Civil, el triunfo del nacional-catolicismo, donde predominó el

pensamiento derechista, patriarcal y autoritario, potenció la separación social de los

sexos y la reclusión de la mujer en la esfera doméstica: “Se debe tratar de encauzar la

gran corriente de estudiantes apartándolas de la pedantería feminista de bachilleras y

universitarias, que deben ser la excepción, orientándolas hacia su propio magnífico ser

femenino, que se desarrolla en el hogar”12. En la Orden del 1 de mayo de 1939, que

suprimía la coeducación en los Grupos escolares de Madrid, se explicaba que el sistema

pedagógico de coeducación era “contrario enteramente a los principios religiosos del

Glorioso Movimiento Nacional, y, por tanto, de imprescindible supresión por

antipedagógico y antieducativo…, para que la educación de los niños y niñas responda a

los principios de sana moral y esté de acuerdo en todo con los postulados de nuestra

gloriosa tradición”

La Orden de la Junta de Defensa Nacional del 4 de setiembre de 1936, sobre la

reorganización del Bachillerato, determinaba que: “En las poblaciones donde hubiere

más de un Instituto, se dividirá la población escolar, suprimiendo, desde luego, la

práctica de la coeducación y destinando un Centro a los alumnos y otro a las alumnas…

Donde no hubiere más que un establecimiento, se procurará organizar las enseñanzas de

manera que los alumnos acudan a clase por las mañanas y las alumnas por la tarde, o

viceversa, según convenga”. Además, en el Decreto nº 127 del Boletín Oficial de la

Junta de Defensa Nacional (Burgos 25 setiembre 1936), se indicaba, sobre la

organización y personal de los Institutos femeninos, que “constituiría el ideal que el

profesorado de estos Institutos, excepto el de Religión, fuese completamente femenino”.

12 J. Pemartín, ¿Qué es lo nuevo?, Madrid, Espasa Calpe, 1940, p. 142

La escasez de locales y de profesorado hacía muy complicado el cumplimiento de esta

orden. En este sentido, se señalaba también que “en los Institutos elementales y locales,

donde el corto número de alumnos permite hacer sesión continua, los profesores

procurarán la precisa separación de sexos”. Este fue el caso del Instituto “Rodrigo Caro”

de Utrera, donde, según testimonios orales, el alumnado masculino y femenino tuvo que

ser separado en distintas filas en el aula. Además, en la Ordenanza municipal para la

concesión de becas (aprobada el 6 de octubre de 1937), la Comisión Gestora nombrada

por el régimen golpista concedía 24 becas para estudios de segunda enseñanza (4 por

curso), repartiéndose de la siguiente manera: tres a estudiantes varones y una para

hembra. Las becas eran de 400 pesetas, aunque –matizaba a continuación- “su cuantía y

número podrá ampliarse, reducirse e incluso suprimirse según las circunstancias”. Pero

fue el pronto cierre del Instituto, el que definitivamente dejó a muchas alumnas

utreranas y de la comarca sin la posibilidad de continuar sus estudios. Gran parte de su

profesorado fue depurado y posteriormente cesado y expulsado de la docencia. En algún

caso, como el de la profesora Asunción Salgueiro, su defensa de la coeducación

apareció como informe negativo de índole social.

Los objetivos de la educación femenina y su currículo de estudios fueron

orientados hacia los papeles de madre y esposa, dificultando su acceso al trabajo fuera

del hogar. La separación de los sexos en las aulas españolas, y su diferente educación,

se mantuvieron, al menos desde el punto de vista legal, hasta 1970. La primera ley que

fue más allá de la escuela mixta, incorporando orientaciones coeducativas, no llegó

hasta 1990.

BIBLIOTECAS: el impulso popular a la lectura.

A orillas del mar, para que el mar se lleve los restos de tanta podredumbre y de

tanta miseria, la Falange está quemando montones de libros y folletos.

El Ideal Gallego (19 agosto 1936)

Claro ejemplo del autoritarismo franquista en el ámbito educativo fue la quema

pública de libros (como la que tuvo lugar el 30 de abril de 1939 en el patio de la

Universidad de Madrid, o en la Dársena de A Coruña en agosto de 1936), a semejanza

de las piras de obras “degeneradas” erigidas en las plazas de la Alemania nazi entre el 1

de abril y el 9 de octubre de 1933. Todavía en la actualidad, algunas Bibliotecas

nacionales, como las de Sarajevo o Bagdad, depositarias de parte del patrimonio cultural

de sus pueblos y de la humanidad, han sido destruidas, víctimas de la barbarie y el

autoritarismo.

En España, los excesos purificadores fueron tales que el 16 de enero de 1937 se

dictaban “órdenes encaminadas a sustituir la destrucción indiscriminada de libros por la

creación de secciones de reservados y prohibidos”. Para aplicar esta normativa se

crearon las Comisiones Depuradoras de bibliotecas13.

En el Instituto “Rodrigo Caro”, tras el golpe militar, la biblioteca –que era también

Municipal- se dispersó y desapareció con el tiempo. En la búsqueda de los libros de la

antigua Biblioteca del Instituto, así como de los libros de texto utilizados por los

alumnos, hemos localizado hasta el momento –en ocasiones de forma azarosa- algunos

ejemplares como los libros de texto la Geografía de España. Historia Moderna (hasta

1700), de Andrés Caballero Rubio y Heliodoro Sancho Corbacho (Sevilla 1935), y el

Estudio geográfico de Asia, África, América y Oceanía, de José Ibáñez Martín (Madrid

1935); o la Historia de Italia, de Pietro Orsi (Editorial Labor, Barcelona, 1935).

Pero la situación de las bibliotecas populares había sido esperanzadora en las

décadas precedentes. A mediados del siglo XIX, el Estado impulsó, con una legislación

tímida y vacilante, la actividad bibliotecaria (en paralelo con la instrucción primaria).

En las zonas rurales, donde la única iniciativa posible estaba en manos de la Iglesia, se

optó por utilizar el local escolar como biblioteca popular. Durante la Restauración, los

gobiernos liberales dotaron las bibliotecas de ateneos, casinos o círculos obreros, y los

gobiernos conservadores a instituciones educativas y católicas14. En este sentido, es de

suponer que existieran pequeñas bibliotecas en los sindicatos y en los centros de

instrucción o culturales de Utrera (como el Liceo, el grupo esperantista, la Asociación

cultural “Por la ciencia y el arte” o el Centro Republicano Radical).

La Segunda República dio un fuerte impulso a las bibliotecas populares (que

pasaron a depender del Patronato de Misiones Pedagógicas), amplió el presupuesto para

dotar a las existentes (a través de la Junta de Intercambio y Adquisición de Libros) y

puso en marcha el Cuerpo de Auxiliares de Archivos, Bibliotecas y Museos. El 29 de

13 Vid. Jaume Claret, El atroz desmoche… El teniente coronel de la Guardia Civil Bruno Ibáñez, jefe de Orden Público de Córdoba pretendió desterrar de la población “todo libro pernicioso para una sociedad sana” y obligó a la ciudadanía a entregar las obras “pornográficas, revolucionarias o antipatrióticas”. Dos semanas después se jactaba de haber destruido 5.450 libros.

14 A. Mato Díaz, “Bibliotecas populares y lecturas obreras en Asturias (1869-1936)”

mayo, un mes después de proclamarse la República, se crean las Misiones Pedagógicas,

de clara inspiración institucionista. El Patronato de las Misiones Pedagógicas hacía suya

una idea de B. Cossío, y continuaba los deseos de los creadores de las primeras

bibliotecas populares en 1869. Su carácter no era propiamente escolar, su atención se

centra en el medio rural, en los adultos más marginados, rompiendo el aislamiento de

las colectividades rurales15. Los primeros gobiernos de la República crean dos tipos de

bibliotecas: las municipales (Junta de Intercambio y Adquisición para Bibliotecas

Públicas), y las de las Misiones Pedagógicas. Para las Misiones Pedagógicas las

bilbliotecas fueron el elemento esencial, y también el proyecto en el que más se invirtió

(60% de los gastos). Mientras que otras actividades (el Museo del Pueblo, las

proyecciones del cinematógrafo, las actuaciones del Teatro y Coro, el Guiñol, las

conferencias y recitaciones) se realizaban en una sola ocasión en cada aldea…, para

después partir a otro lugar, la biblioteca permanecía. Es más, aunque la misión no

llegara a un pueblo, la biblioteca podía ser enviada. Hasta junio de 1936, las bibliotecas

de Misiones habían llegado a 5.522 lugares, en su totalidad a poblaciones de menos de

cinco mil habitantes, y en una muy grande proporción a pueblecitos de cincuenta, cien y

doscientos vecinos. Como señalaba María Moliner, abundaban los libros de diversión y

goce estético (literatura, historia, biografía, viajes…), así como con información sobre

ideas o conflictos que agitan el mundo. Estas bibliotecas se instalarán en las escuelas y

serán atendidas por los maestros (como lo fueron las primeras bibliotecas populares). En

1935 habían superado ya la cantidad de 5.000. María Moliner iniciará una inteligente

reordenación de las bibliotecas de Misiones Pedagógicas, pero el inicio de la guerra

civil interrumpió este proceso.

Respecto a las bibliotecas escolares, la orden de 8 de agosto de 1931 señalaba

que “Una Escuela no es completa… si carece de la biblioteca para el niño, y aun para el

adulto, y aun para el hombre necesitado para leer. Empieza España a tener las Escuelas

que le faltaban; las tendrá todas en breve. De lo que carece casi en absoluto es de

bibliotecas, de pequeñas bibliotecas rurales que despierten, viéndolas, el amor y el afán

del libro; que hicieran el libro asequible y deseable; que lo lleven fácilmente a todas las

manos. Una biblioteca atendida, cuidada, puede ser un instrumento de cultura tan eficaz

o más eficaz que la Escuela. Y en los medios rurales puede y debe contribuir a esta

labor, que realizará la República, de acercar la ciudad al campo…” El Gobierno

15 P. Gauss Sevilla, La lectura pública en España y el plan de bibliotecas de Mª Moliner, ANABAD, Madrid, 1990.

decretaba que toda escuela primaria poseería una biblioteca, que sería pública, colocada

bajo la vigilancia del Maestro, instalada en una sala especial y con mobiliario adecuado.

Su administración estaría a cargo del Consejo Local de Primera Enseñanza. Poco más

tarde, en la orden del 23 agosto de 1931, en la que se establecían secciones circulantes

en todas las bibliotecas dependientes del Ministerio, se afirmaba: “La falta de libros ha

desviado más destinos humanos que la falta de Escuelas… El Estado cuidará que el

libro deje de ser patrimonio de unos medios sociales para serlo de toda la sociedad.

Urge airear el libro, llevarlo de una parte a otra, infundirle dinamismo…” Incluso

durante la guerra, en el bando republicano se impulsaron las Bibliotecas en el frente,

dirigidas a milicianos y soldados.

Decreto d 5 diciembre de 1934, firmado por F. Villalobos, organizando los

servicios de Prácticas y Bibliotecas en los Institutos.Es obligatorio adquirir para el

fondo de la Biblioteca, el mayor número posible de libros de texto que se utilizan en el

Centro, de los que parte podrán ser donados, gratuitamente, a los alumnos hijos de

familias modestas. También existirá una Sección seleccionada por el Claustro, que ha

de funcionar con el carácter de circulante.

También en las Instrucciones de carácter general para todas las escuelas

nacionales de esta zona, dadas en Utrera el 30 de marzo de 1933, por el Inspector

Ruperto Escobar, en el apartado horario se indicaba que “los alumnos tendrán un

tiempo libre en el que podrán cultivar sus aficiones: leerán lo que quieran (dentro de

los libros que la escuela disponga y de los que pida a la Biblioteca circulante.(Libro de

visitas de la Inspección de J. Martínez Bejines, Archivo particular de Dolores Martínez)

Los aproximadamente cien libros que conformaban las bibliotecas de Misiones

Pedagógicas eran de literatura clásica y contemporánea de autores españoles y

extranjeros, de historia, geografía, técnicas agropecuarias… Su cuidada selección –en la

que intervinieron, entre otros, Matilde Moliner y Luis Cernuda- estuvo muy vigilada pr

los partidos de la derecha, que en 1935 consiguieron que el ministro Dualde ordenase la

retirada del libro “Lecturas históricas: historia anecdótica del trabajo”, del francés

Albert Thomas, uno de los primeros dirigentes del OIT.

Según datos del propio Patronato de Misiones Pedagógicas, en Sevilla se crearon

7 bibliotecas en 1932 y 30 en 1933. Salvo Jaen (70) y Granada (80), se crearon pocas en

Andalucía. En Utrera se crearon 3 bibliotecas durante este periodo. Según el Anuario,

las bibliotecas concedidas por el Patronato a Escuelas nacionales y rurales de la

provincia de Sevilla fueron: 9 en 1931, 7 en 1932 y 30 en 1933. Hasta 1936 se habían

creado 5.522 bibliotecas, la gran mayoría entre 1932 y 1934.

Existieron, no obstante, ciertos recelos a la apertura de algunas bibliotecas

rurales, como testificaba el inspector de bibliotecas Juan Vicens: “Cuantos más pueblos

visito, más claramente veo demostrado que en la mayoría de los casos el cariz que toma

la biblioteca depende de la situación de la propiedad en la localidad. Claro que hay

excepciones, producidas por ejemplo por el entusiasmo de una persona, etc., pero la

regla es la antes indicada”. En tanto no se conseguían suficientes bibliotecarios

profesionales, las bibliotecas municipales solicitaron la colaboración de los maestros.

Algunos ayuntamientos, ante las dificultades de encontrar personal idóneo para atender

las bibliotecas no llegaron a solicitarlas, a pesar del éxito de público que solía

acompañar a su creación. En este sentido, se expresaba uno de los bibliotecarios más

inquietos y estudiosos, Javier Lasso de la Vega: “Para que un pueblo pueda vivir en

régimen democrático y, por tanto, decidir su destino, elegir sus representantes, etc.,

necesita estar capacitado para pensar por sí mismo. Sin libros, sin prensa, sin

bibliotecas, España no podrá ser un país democrático jamás”.

Muchos años más tarde, tras la dictadura, en 1975, las bibliotecas públicas

españolas no llegaban a prestar ni un libro al año por cada cinco habitantes.

DEPURACION DE BIBLIOTECAS: bibliotecas ardiendo o dispersas.

Una maestra de Solarana acusó a otro maestro, entro otras cosas, de “haber

desplegado excesivo celo en la propaganda de los libros de las Misiones

Pedagógicas”.La biblioteca que organizó y con la que fomentó el gusto por la lectura

en el pueblo fue clausurada por orden de la superioridad. Ser partidario delmodelo

pedagógico progresista de la<ILE. Montero 212

En la Orden de 4 de septiembre de 1936 sobre depuración de bibliotecas se

ordenaba la incautación y destrucción de cuantas publicaciones de carácter socialista o

comunista se hallen en bibliotecas ambulantes y escuelas, autorizándose sólo las obras

que exalten el patriotismo y la moral cristiana (BOE 8 de septiembre de 1936).

En el ABC del 22 de setiembre de 1936, en su edición de Andalucía, aparecía

una Circular de la Comisión Gestora Provincial de Primera Enseñanza (presidida por J.

Bustillo) en la que se daban las algunas instrucciones a los maestros de las escuelas

nacionales de la provincia, “para la más fiel interpretación de lo dispuesto por la Junta

de Defensa Nacional, y sin perjuicio de lo que por ella se ordene”. Entre estas

instrucciones, se señalaba que “mientras no se lleve a efecto un detenido estudio de los

libros escolares” sólo se autorizaban varias obras (de Siurot, Serrano de Haro, Dalmau

Cortés, Ascarza y Solana, y las “Páginas selectas de Ibarz”, en ediciones anteriores a

1931). Además, se advertía que el maestro no debía olvidar que su obra era “de

apostolado y patriotismo”, y que “todo perjuicio a conciencia en la educación de los

niños debe considerarse como traición a Dios y a la Patria y no como simple falta de un

funcionario”. Más tarde, en el B.O.P. del 27 de agosto de 1938, aparecía una Circular de

la Inspección de primera enseñanza de la provincia de Sevilla en la que, tras analizar las

relaciones de libros de las escuelas, que había ordenado enviar a sus maestros, la

Jefatura del Servicio Nacional de Educación urgía remitirle todos los ejemplares

existentes de una relación que a continuación indicaba, advirtiendo, además, que

quedaba prohibida su adquisición y uso en todas las escuelas públicas y privadas. En

esta relación de libros prohibidos se incluían obras como “Platero y yo” de Juan Ramón

Jiménez, “Aritmética” de A. Llorca, “Las ciencias en la escuela” de Charenton…

Semanas antes, el 12 AGOSTO 1938, el diario ABC incluía una noticia relativa a los

libros que deben ser retirados de las escuelas públicas y privadas. En esta noticia se

recogía que “una de las normas más eficaces utilizadas por la Revolución para infiltrar

sus venenosas doctrinas en la sociedad española, ha sido el libro escolar sectario y

antipedagógico, repartido con aviesa intención durante los últimos años en la escuela

laica de la República…” Por ello, se ordenaba retirar con la mayor urgencia y antes del

comienzo del curso escolar “los libros escritos con fines proselitistas, doctrinalmente

antipatrióticos y antirreligioso, deficientes en el aspecto pedagógico o escritos por

autores declaradamente enemigos del Glorioso Movimiento Nacional, que actualmente

obtengan cargos y desempeñan funciones de confianza a las órdenes del soviet de

Barcelona”. Esta tarea era responsabilidad de maestros e inspectores, de autoridades

civiles y del Movimiento, así como de los padres de familia.

En el BOE del 17 de setiembre de 1937 se establecía la creación de una lista de

todos los centros de lectura y de una Comisión depuradora. Se ordenaba que “las obras

pornográficas y de propaganda revolucionaria” debían ser destruidas, y “aquellos de

mérito literario o científico que tengan contenido ideológico nocivo”, serían guardados

“en lugar no visible ni de fácil acceso al público, salvo autorización”.

El 7 de octubre de 1937, el Rector de la Universidad de Sevilla propuso al

Presidente de la Comisión de Cultura y Enseñanza los siguientes miembros de la

Comisión Depuradora de Bibliotecas Públicas (Comunicación nº 181): D. Fco.

Collantes de Terán (Archivero bibliotecario municipal); D. Manuel Gómez Rodríguez.

(representante de la autoridad eclesiástica); D. José Montoto y González de la Hoya

(Jefe biblioteca provincial, representante del cuerpo de Archiveros); D. Federico

Quintanilla Garratón (teniente coronel de Infantería. Propuesto por la Autoridad

militar); D. Antonio Domínguez Ortiz (representante de la Jefatura provincial de la

F.E.T.) y Joaquín Sangrán González, Marqués de los Ríos (en representación de la

Asociación Católica de Padres de Familia)16. El cumplimiento de las tareas

encomendadas a esta Comisión parece que fue más lento de lo planeado, y así, en una

carta de 25 noviembre de 1937 de Enrique Suñer al Rector, el primero le concedía una

prórroga de dos meses, aunque le demandaba la entrega de una sucinta memoria.

Todavía el 8 de junio de 1938 el Jefe de Servicios de Archivos y Bibliotecas advertía

que tras las sucesivas prórrogas concedidas y la lentitud y el incumplimiento de las

Comisiones, el Ministerio había resuelto ordenar dar por terminado el cometido de

dichas Comisiones en el plazo de treinta días, debiendo éstas remitir en ese plazo la

memoria de sus trabajos. El 13 de julio de 1938, la Comisión Depuradora de Bibliotecas

Públicas y Centros Culturales de Sevilla elevó el trabajo realizado al Jefe del Servicio

Nacional de Archivos y Bibliotecas (AHUS Carpeta 3367 nº 4). En el diario ABC del

22 de octubre de 1938, apareció la primera lista de obras aprobadas definitivamente por

la Comisión Dictaminadora de libros de texto para la segunda enseñanza. Lista que el

Jefe de Archivos y Bibliotecas entregó a la prensa. En una comunicación (AHUS

Carpeta 3370 nº2) el Jefe de los Servicios de Archivos y Bibliotecas, con fecha del 5 de

abril de 1938, comunica al Presidente de la Comisión Depuradora que “recomiende a

los miembros de la refeerida Comisión… que se abstengan de dar noticias de ninguna

clase en relación con la citada labor hasta que la superioridad no lo autorice”,

advirtiendo que “se viene comprobando que algunos de las Comisiones … dan

referencias oficiales u oficiosas de su labor a la prensa antes de que el Sr. Ministro

conozca sus resultados”.

LA BIBLIOTECA DEL INSTITUTO “RODRIGO CARO”

16 Años más tarde, el Ministro de Educación Nacional J. Ibáñez Martín nombrará director de la Biblioteca de la Universidad de Sevilla, a propuesta de su Rectorado, a José Montoto (Orden 23 abril 1942); y concederá el ingreso en la Orden Civil de Alfonso X el Sabio, con la categoría de Encomienda, a Francisco Collantes de Terán (O. 8 enero 1947).

La Biblioteca estaba en la planta baja del Instituto, junto a la escalera. En ella se

solían realizar los exámenes de ingreso y los claustros del profesorado. En la revista

Bachillerías es descrita como un “suntuoso salón de estilo pompeyano”. El

Ayuntamiento le cedió todos los libros de que disponía, así como le asignó parte de la

consignación anual destinada al Instituto. La Biblioteca del Instituto, como refleja el

primer número de la revista Bachillerías (23/2/1935), se convirtió en Biblioteca

Municipal, aunque también señala que, al menos en sus comienzos, sus lectores eran

mayoritariamente alumnos del Instituto. Aunque su catálogo no alcanzaba los mil

volúmenes, parece que eran consultados con frecuencia por el alumnado, pues –según se

señala en este número de Bachillerías- en los tres últimos meses del curso anterior hubo

más de ocho mil consultas.

El Ayuntamiento de Utrera era el encargado de satisfacer trimestralmente los

gastos de biblioteca y material de enseñanza (cantidades aproximadas de 490 pesetas).

Entre las obras adquiridas se incluían clásicos griegos y latinos y de la filosofía (Séneca,

Luciano, Marco Aurelio, Platón, Aristóteles, Spinoza, Berkeley, D’Alembert,

Voltaire...), diccionarios de latín, de jurisprudencia y legislación, revistas (Minerva e

Investigación y Progreso), etc.

En el plan de estudios de 1935-36, se introdujo tres horas semanales de

Biblioteca, que habitualmente se situaban en las últimas horas de clase, alternando con

Deportes y Estudio. En las prácticas de Biblioteca, como justificaba el profesor Salatiel

-en contestación a los cargos que se le hicieron en su proceso de depuración-, se

enseñaba el manejo de los libros de clase, de consulta y diccionarios, así como se

orientaba al alumnado en la preparación de temas.

A finales de octubre del año 1935, los alumnos del Instituto presentaron una instancia al

Ayuntamiento solicitando la compra de libros de texto para sus estudios y para nutrir la

biblioteca del Centro. El 12 de noviembre de dicho año, se aprobó el dictamen de la

Comisión de Instrucción Pública que proponía facultar al Claustro de profesores del

Instituto local para la adquisición de libros de texto en la cuantía máxima de mil pesetas,

que fueron sufragadas con la condición de que dichos libros se facilitaran a los alumnos

para sus estudios y quedaran catalogados en la Biblioteca Municipal instalada en dicho

Centro de enseñanza. Los propios alumnos se habían comprometido en su instancia a

recibir los libros mediante recibos firmados y entregarlos a la terminación del curso en

la Biblioteca de dicho Centro o en cualquier otro que tuviera organizado el

Ayuntamiento como Biblioteca popular. Así, el 10 de diciembre se aprobó la

adquisición por el Ayuntamiento de 17 ejemplares del libro de Francés para los cursos

1º al 4º.

Esta preocupación por la biblioteca no era, al parecer, exclusiva del “Rodrigo

Caro”. Así, en el número 7 de la revista Bachillerías, en la información relativa al

Instituto de Oñate, creado en mayo de 1928, se señala que “el servicio de Biblioteca se

ha intensificado más este año (1935) debido en parte a las disposiciones oficiales”.

También en el número 8 (13 Abril 1935), y en referencia al Instituto “Alcalá Zamora”

de Priego de Córdoba, inaugurado a mediados de noviembre de 1933, se comenta que,

aunque inaugurado con material escaso y hasta prestado en parte, “su biblioteca cuenta

ya con 2000 volúmenes”.

Durante la Comisión Gestora que gobernó Utrera tras el golpe de Estado, se

mantuvo inicialmente el funcionamiento de la Biblioteca, como muestra la aprobación

en el Consistorio, el 8 de octubre de 1936, del pago de 500 pesetas al nuevo director,

Francisco Aguilera, para gastos de la Biblioteca y adquisición de libros. Con la clausura

del Instituto, la Jefatura del Servicio Nacional de Enseñanzas Superior y Media del

Ministerio franquista ordenó el 20 de diciembre de 1937, al Rectorado de la Universidad

de Sevilla, entregar todo el material del “Rodrigo Caro” (incluidos los fondos de la

Biblioteca y a excepción de la documentación del centro) al Colegio Salesiano Nª Sra.

Del Carmen de Utrera, en respuesta a la solicitud de su Director de disponer para su uso

del material del Centro clausurado. En esta misma Orden se obligaba al Centro

Salesiano a “reparar y reponer lo que por su uso se deteriore”.

Al parecer, según varios informantes, la Biblioteca fue cuidada por una Gestora

hasta pasar a los Salesianos. Algunos testimonios afirman que algunos profesores

quisieron salvar algunos libros, aunque luego debieron quemarlos cuando se intensificó

la represión. El testimonio de un antiguo seminarista en el Colegio Salesiano del

Carmen (Pedro Blanco) nos afirma que algún sacerdote, como el diácono Fidel accedía

a esos libros (forrados en papel estraza azulado o rojo) en la parte alta de la carpintería

del Colegio, en una vitrina protegida por unas puertas de metal. Señala también que la

gran riada que inundó la planta baja no afectó a los libros, como siguen indicando hoy

desde el Colegio Salesiano. Asimismo comenta que, como los seminaristas iban a

bañarse a la finca del alcalde, donde acudía el Gobernador civil de Sevilla, pudo

escuchar alguna vez, entre las conversaciones que tenían, que había un grupo de

hombres instruidos, media burguesía culta, interesados en acceder a determinados libros

que poseían los Salesianos y que éstos no dejaban salir; por lo que formaron un grupo

de presión para que “soltasen” algunos libros para poner una biblioteca en otro sitio. Al

parecer, se propuso que en una sala de la casona de la calle Arroyo, donde se montó el

Frente de Juventudes, se habilitase un altillo para traer algunos libros. Más tarde,

algunos volvieron al edificio del antiguo Instituto, que entonces había ocupado el

Ayuntamiento, instalándose en las vitrinas del Salón Árabe. A través de un concejal,

apellidado Carretero, los libros fueron circulando de unos a otros, en paquetes por

miedo a la represión de los falangistas o la Guardia Civil. Por otro lado, la carpintería de

los Salesianos desapareció y con ella la vitrina de los libros.

El 24 de julio de 1965, conforme a lo dispuesto en un Decreto aprobado hacía

catorce años, el Decreto 4 de julio de 1952, en su artículo 1317, el Alcalde de Utrera

manifestaba, en la Comisión Municipal Permanente del Ayuntamiento, haber recibido

escrito de la Dirección General de Archivos y Bibliotecas por el que se creaba la

Biblioteca Pública Municipal de Utrera (que oficialmente ya había aparecido en una

Orden de 30 de junio de 1965). Asimismo se aprobaba el Concierto entre este

Ayuntamiento y el Centro Provincial Coordinador de Bibliotecas, de Sevilla,

estableciendo las obligaciones de ambos Organismos en el sostenimiento y

funcionamiento de dicha Biblioteca, así como los reglamentos de régimen interno y

préstamo de libros. (Expediente de Cultura 1965-1966. Legajo 352). En diciembre de

1965 ya existe un informe del movimiento de lectores y libros de la Biblioteca Pública

Municipal “Rodrigo Caro” al Centro Provincial Coordinador de Bibliotecas. En este

mes contabiliza en total 240 lectores (la mayoría de libros infantiles), de los que 230

son varones y 10 mujeres. En el tercer trimestre de 1966 alcanza los 852 lectores (770

varones y 82 mujeres). El Servicio Nacional de Lectura envió un “lote fundacional”

que consta en la relación de la que el Ayuntamiento envió un duplicado el 14 de abril

de 1966 (interesándose por el envío del ejemplar de “Nada” de Carmen Laforet, no

recibido). (AHAU, Legajo 352).

También en esta época encontramos las campañas de alfabetización que, por

peticiones del Alcalde, Alfredo Naranjo, no parecen tener mucho éxito entre las clases

trabajadoras. Así, el 4 de febrero de 1966 el acta recoge la necesidad de adoptar una

serie de medidas para mejorar los resultados de la Campaña, pues entre una población

de dos mil analfabetos, sólo se puede registrar la asistencia de unos 400. Por ello 17 En este Decreto se aprobó el Reglamento del Servicio Nacional de Lectura (Servicio establecido hacía cinco años, por Decreto de 24 de julio de 1947) creado para “la expansión y difusión del libro a todo el territorio nacional”. En su artículo 13 se recoge lo siguiente: “Todas las Entidades púlbicas y todos los Ayuntamientos podrán contar entre sus instituciones con una Biblioteca o red de Bibliotecas, a través de un Centro Provincial Coordinador”. En esta época Joaquín Ruiz-Giménez era el Ministro de Educación.

solicitan, entre otras medidas, a la Delegación Provincial de Trabajo “la implantación

de una fórmula por la que los analfabetos hayan de perder puestos en los distintos

escalafones a favor de los alfabetizados”, pero desde la Delegación (23 febrero 1966)

les manifiesta que “legalmente no se puede obligar en este sentido. Ahora bien, las

empresas sí pueden cuando un analfabeto se niega a concurrir a los Cursos de

Alfabetización y no esté en posesión de la cartilla que facilita la Inspección Provincial

de Primera Enseñanza, a efectos de futura alfabetización, llegar a despedirlos por no

colaborar en su formación cultural”(Legajo 352).