LA METODOLOGIA EN EL JARDIN DE NIÑOS.pdf

7/25/2019 LA METODOLOGIA EN EL JARDIN DE NIOS.pdf

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UNIDAD I

EL ENFOQUE GLOBALIZADOREN LOS MTODOS


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EDUCACIN INFANTIL:REQUERIMIENTOS DE ENSEANZA Y EDUCACIN

Para que el proceso educativo cumpla conestos objetivos; es decir, para que laenseanza y la educacin sean realmentedesarrolladoras y educativas, debencumplir algunos requerimientos,exigencias pedaggicas y didcticas

esenciales que los que organizan y dirigeneste proceso deben conocerprofundamente y utilizar en la prcticaeducativa. Entre estos requerimientosesencialmente se destacan los siguientes,en correspondencia con la concepcin deldesarrollo que se presenta:

El proceso educativo debe responder a unalto nivel de exigencias. Esto debeentenderse correctamente. No se trata de

"pedirle peras al olmo"; de pedirle al niolo que est mucho ms all de susposibilidades. Se trata de que en lasactividades que se le planteen se tenga encuenta el desarrollo ya alcanzado, lo quees capaz de realizar por s mismo de unamanera autnoma independiente, para quesirva de base, de plataforma a las nuevasexigencias. Si se le pide que haga lo queya sabe hacer, sencillamente se le est"ejercitando", pero no se lograr un nuevo

desarrollo; por ello debe plantearse anteel nio nuevas y ms altas realizacionesque lo puedan conducir a un ms altodesarrollo, al logro de nuevasformaciones.

Es as como la educacin conduce aldesarrollo. Si el nio, ya es capaz de

lanzar una pelota en direccin a unobjetivo a determinada distancia y serequiere desarrollar su coordinacinvisomotora o la fuerza en su movimientose deben variar las exigencias de laactividad; o bien la distancia se hace

mayor entre el nio y el objeto que debederrumbar con su pelota, o bien esteobjeto se hace de menor tamao para quetenga que lograr una mayor precisin. Esposible que estas nuevas exigenciasrequieran de algunos niveles de ayuda porparte de la educadora, una orientacin,una demostracin o inclusive laconstruccin de un canal que vaya delpunto de lanzamiento al objeto, pero estosapoyos externos poco a poco van siendo

innecesarios, y el nio llegar a hacerlospor s solo, porque ha logrado una mayorfuerza motriz o una mejor coordinacinentre ojo que ve y mano que lanza.

Mltiples son los ejemplos que podrandarse. Lo importante es comprender quedesarrollo y formacin exigencondiciones para la realizacin delproceso educativo.

Dicho proceso debe ser activo, en elsentido de erigir la propia actividad delnio en el proceso. Nadie puede ni debehacer por l, lo que l mismo deberealizar. De no cumplirse este requisito nose sera consecuente con la concepcindel importante papel de la actividad y lacomunicacin en el desarrollo infantil.

Asociacin Mundial de Educadores Infantiles(2000).Educacin infantil: Requerimientos deenseanza y educacin enhttp://www.waece.com [email protected],Madrid, Espaa.
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El proceso educativo debe sersignificativo y al mismo tiempo tener unsentido para el nio como sujeto activo.Tener significado significa tanto en elcontexto ausbeliano como vigotskiano de

que lo nuevo se inserte en lo ya adquiridoy conocido por el nio para alcanzar unaverdadera comprensin. Cuando se va aedblcar se deben tener en cuenta lasformaciones y desarrollos ya alcanzadoscomo fundamento esencial para proyectarel futuro.

La actividad tiene que tener sentido parael nio. No se trata de hacer por hacer,sino de hacer algo que se desea, satisfacey con un objetivo determinado. Elpequeo que ayuda a regar las plantasdebe sentir agrado en echarle agua con suregadera, satisfaccin en cumplir elencargo, la encomienda social que se leha asignado y hacerla para contribuir aque tengan ms vida, para que sus hojassean ms verdes, y sus races ms fuertes.

El proceso educativo debe ser interactivo.El nio no est solo con preceptor, sinoque forma parte de un grupo de coetnos,con los convive, se desarrolla, aprende yse forma. Solamente junto a los otros, enuna accin conjunta, puede, lograrse en elnio o la nia la comunicacin, lainterrelacin, y el placer de hacer con losdems. Conocedor de esto, el educadorpropiciar la realizacin de actividadesconjuntas donde aprenden a compartir susmateriales, ayudarse los unos a los otros,apreciar y valorar lo que los dems hacen,y respetarlos y amarlos.

En el proceso educativo ha de lograrse laparticipacin reflexiva de los nios; esnecesario que comprendan qu hacer ycmo hacerla, pero tambin para quhacerla. As se contribuye a desarrollar supensamiento y su capacidad paraaprender, y su aceptacin del qu hacer.

Resulta de gran importancia conocer lasparticularidades psicolgicas de los niosy las nias en el proceso educativo. Elnio en esta etapa es un organismo encrecimiento y maduracin. Por ello, en

toda la organizacin de su vida esnecesario tomar en cuenta susparticularidades constitucionales yfuncionales y la actividad de su sistemanervioso.

Por supuesto es necesario delimitarclaramente el aporte que ofrece lamaduracin, que a pesar de suimportancia nunca puede sustituir lafuncin educativa, que en definitiva es loesencial e influye en los propios procesosde crecimiento y maduracin. Estasposibilidades del organismo es necesariotenerlas en cuenta al organizar el procesoeducativo, tanto para responder alrequerimiento de altas exigencias antessealado, como para determinar ciertoslmites, ya que de no tenerse en cuentapodran afectar el propio crecimiento y eldesarrollo infantil. A pesar de la altacapacidad de trabajo que puede lograrse,el proceso educativo ha de tener en cuentaque no se pueden traspasar los lmites dela resistencia del sistema nervioso delnio al determinar el tiempo de duracinde las actividades, y las necesidades de sudiversidad, variacin y ritmo de trabajoque se plantean al nio. La fatiga, elcansancio funcional, pueden influirnegativamente en el proceso activo delnio y disminuir su efecto desarrollador.

En este sentido, es necesario tener encuenta el tiempo dedicado a la actividad yel descanso que requiere este organismoen desarrollo, con el objetivo de lograr elmximo de productividad. Esto es msrelevante en el primer grado de la escuelacuando an estos procesos. estn enaccin y los maestros se afanan por lograrque el nio aprenda a leer, manteniendo a


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veces un tiempo excesivo con elmontono repetir de slabas, lo queprovoca el cansancio del nio, y lo que espeor, su rechazo a una actividad que deberesultarle atractiva y motivante.

En estas edades resultan fundamentaleslas actividades de juego en todas susmanifestaciones, las de construccin yotras como el dibujo, el modelado, y lasmanualidades en su diversidad, que atraenel inters y atencin de los nios y lasnias y por lo tanto, deben ser altamenteaprovechadas al instrumentar el procesoeducativo.

Al explicar el proceso de desarrollopsquico en la infancia y su teora generalse destacaba el importante papel de estasactividades, y como los procesos yfunciones psquicas se dan en"' unainseparable interaccin, en la que enalgunos momentos unos resultanpredominantes y' ejercen influencia en losrestantes, es decir, se encuentran en unperodo sensitivo favorable para el mejordesarrollo. Esto es de gran trascendenciapara el proceso educativo.

Por otra parte hay actividades quefavorecen ms que otras determinadosprocesos. As podemos decir que laconstruccin con bloques ayuda ms aldesarrollo de la percepcin visual que eljuego, y que este ltimo favorece ms eldesarrollo de la' imaginacin que lasactividades constructivas. Destacar estoen ninguna medida niega que el juegodesarrolle perceptualmente al nio, o quela construccin no desarrolle suimaginacin y creatividad. En granmedida esto depende de los objetivos aalcanzar, y de la concepcin de laactividad y de su estructuracin ydireccin en el proceso educativo. Unaactividad de construccin de un granedificio con bloques grandes y variados

que ha de construirse por un grupo denios y nias en el patio o saln delcentro infantil, puede contribuir al mismotiempo al desarrollo de la percepcinespacial y la relacin entre la forma y

tamao de los bloques, pero al mismotiempo desarrollar los procesosimaginativos y creativos.

Trabajar juntos implica planificar deconjunto, ponerse de acuerdo, distribuirtareas, .y todo esto contribuye a la tomade decisiones y al desarrollo del lenguaje.Al mismo tiempo se deben propiciar enesta actividad grupal situaciones en quelos nios tengan que compartir losmateriales, prestarse ayuda, cooperar,situaciones que son propicias para laformacin de cualidades, tales como elrespeto al otro y el disfrute de realizarcosas juntos con un mismo objetivo.

Esto lleva a considerar que una actividadbien organizada, concebida y realizada,tiene mltiples efectos en el desarrollo yformacin de los nios y las nias,aunque tenga esencialmente un objetodefinido, lo que nunca debe faltar alplanificar las actividades.

Ante los nios se pueden presentarmodelos de un puente construido conpequeos bloques de diversas formas ytamaos, y pedirles que construyan unoigual al que tienen delante, con un barcoen un modelo tambin que ha de pasarpor debajo de dicho puente. Realizar estaaccin, en la que tienen que observardetalladamente el modelo paraseleccionar los bloques puede contribuir asu desarrollo perceptual visual, peroigualmente a su pensamiento, creatividade independencia. Otra situacin semejantepodra ser mostrarles una lmina donde seobserva un barco pasando por debajo deun puente, y conservar al respecto. Eldibujo puede mostrar un barco ms


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grande y por supuesto ms alto y planteael problema de si puede pasar por debajode dicho puente. Esta situacin los lleva aconsiderar sobre la altura del puente y eltamao del barco. Posteriormente se le

solicita construir sus propios puentes ybarcos. Ante esta propuesta ellos han detrabajar primero en el plano de lasimgenes, de las representaciones antesde iniciar la accin.

Los nios y nias de 5-6 aos ha quedadodemostrado que son capaces de hacerla, ylo que dibujan no es un modelo exacto delbarco y el puente, sino un esquema dondeestn reflejadas relaciones y condicionesque deben ser tenidas en cuenta al"construir". Luego seleccionan losbloques que necesitan para sus barcos, yesto no es una accin reproductiva, sinocreadora. De esta manera, pensamiento,percepcin, representacin, imaginacin,creatividad e independencia, se conjugany se facilitan en una misma actividad. Si aesto se aade que este trabajo adornarpor unos das el saln de los nios mspequeos esto contribuir a darle msvalor a la obra, en sentir ms satisfaccinen su realizacin lo que colabora a laformacin de motivos y valores.

Educar a los pequeos para lograr sumayor desarrollo y formacin ms plenano es una tarea fcil y requiere que eleducador sea un verdadero profesional,cientficamente preparado.

Esto determina que el educador puedautilizar diversos mtodos de investigacinen su labor pedaggica cotidiana. Esto norequiere decir hacerlo un investigador,aunque la investigacin constituye unava muy positiva para lograr la formacin,superacin y capacitacin de losprofesores de la educacin. Pero no esmenos cierto que el educador necesitaconocer a sus nios, para organizar y

dirigir el proceso educativo al igual quepara cumplir con las funciones dediagnstico y evaluacin que su actuacincomo educador exigen.

Para conocer a sus nios el educadorpuede utilizar los mtodos investigativospero con otras funciones. Una va es laobservacin de sus nios en el desempeocotidiano o con objetivos ms particularesy claramente definidos. Por supuesto laeducadora no puede observar a todos susnios al mismo tiempo por lo que resultams adecuado definir a quienes y con quobjetivos bien definidos.

Cuando se observa lo que sucede en ungrupo en un momento determinado, laeducadora no puede realizar un registro oanotacin detallada, pero tampoco puedediferirlo mucho para no perderobjetividad. Al final del da puede dedicarun breve tiempo a sus anotaciones, unbreve diario que puede constituir unvalioso medio auxiliar para su trabajo yms an, para la investigacin, de lascuales muchas se han realizado sobre labase de los diarios llevados por laseducadoras.

Existen otras formas, vas o mtodos queel educador puede utilizar para conocermejor a sus nios: las conversaciones,analizar los productos o resultados de lasactividades productivas de los nios onias e incluso aplicarles algunas tareas opruebas especiales creadas por l mismocon un fin bien concreto y que no difierengrandemente de las actividades cotidianasque se le plantean a los pequeos.

Las conversaciones individuales enmomentos especialmente dedicados a lasmismas, es un mtodo que puede ofrecerdatos de inters de las nias y los niosen particular. Conversando con estos sepuede conocer el nivel de desarrollo del


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lenguaje, las dificultades que presentan enlas distintas reas de desarrollo. Esnecesario aclarar que se trata de unaconversacin y no de un interrogatorio,aunque el educador puede prever algunas

de las preguntas a hacer. El tonoemocional positivo ayuda mucho en estasconversaciones.

La utilizacin de las conversacionespuede ser ms apropiada en los nios decinco aos en adelante. En perodos mstempranos puede resultar muy dificultosopor el menor desarrollo del lenguaje.

El anlisis del producto de las actividadeses un procedimiento que puede permitir aleducador conocer y comprender mejor alos nios. Un dibujo del nio ofrece datosmuy interesantes. De forma ms directanos informa su dominio de la actividadmotriz al colorear, pero el hecho dedibujar, por ejemplo, un rbol mspequeo cuando est ms lejos nos daindicios sobre su percepcin de ladistancia en relacin con el tamao. Lacreatividad e imaginacin tambinpueden valorarse mediante este producto.Igualmente sirve en el modelado, lasconstrucciones, y otras actividadesplsticas que se plasman en un productoque la educadora puede analizar despusde un tiempo, hacer comparaciones ,yapreciar el desarrollo alcanzado.

No es necesario aplicar pruebasespeciales a los nios y nias paraapreciar sus realizaciones, esto puedehacerse en el curso de las actividadescotidianas. As el educador, por ejemplo,puede repartir tarjetitas en las que estndibujadas plantas, animales y muebles, ysolicita a sus nios que las agrupen deforma tal que queden juntas las que separecen a un mismo grupo. Elseguimiento de la actividad le permiteapreciar quienes lo hacen ms rpido y

sin errores, quienes presentan dudas yquienes resultan incapaces de hacerlo,an cuando se les ofrezca ayuda. Alplanterselo a cada nio de formaindividual la descripcin de una lmina

puede apreciar el nivel de vocabulario, laconstruccin gramatical y la fluidez de laexpresin verbal, las formas de hacer surazonamiento, como percibe el material,la actitud ante la tarea que se le presenta,la creatividad al emitir la respuesta, entreotras tantas manifestaciones de sudesarrollo.

Mltiples son las ocasiones que ofrece elcurso del proceso educativo que bienaprovechadas por el educador le permiteconocer a sus nios y orientarlos mejoratendiendo a sus diferencias individuales.Hacer una caracterizacin psicolgica ypedaggica de sus nios es una tareacientfica que se plantea al educador. Nose trata solamente de un conocimientopara saber sino para actuar, paracontribuir al mayor y ms plenodesarrollo de las personalidades que estnen incipiente proceso de formacin.

De esta manera en el concepto nuevo dela educacin infantil, el educador no seconcreta solamente a interesarse por lamarcha del proceso educativo, de lasformas metodolgicas a utilizar paraimplementar los contenidos, a laderivacin y dosificacin de los objetivosgenerales y especficos, a los tipos derecursos y medios materiales que ha deutilizar en la realizacin de lasactividades pedaggicas, en los perodosy mtodos de la evaluacin de losprogramas, sino que se convierte en unhacedor del desarrollo, en un trabajadorcientfico cuya meta fundamental es elmximo desarrollo de las potencialidadesde los nios y nias que tiene a su cargo,y para lo cual usa mtodos y principiosdiferentes en su diaria labor.


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Por lo general el trmino de direccin delproceso educativo' se rechaza, por suincorrecta comprensin e identificarlocomo un proceso vertical en el cual el

educador dice y hace, y el nio se limita aescuchar y hacer.

Realmente dirigir es algo ms que eso.Significa que sobre la base delconocimiento pleno ,de sus nios, suspropias posibilidades y el dominio de losobjetivos, poder organizar, estructurar yconducir el proceso de su educacin y enel cual el nio en su propia actividad,inmerso en un sistema de interrelacionesy comunicacin con los dems se apropiede los conocimientos, construya sushabilidades, adquiera las normasdeseables de comportamiento, y siente lasbases de aquellas cualidades personales yvalores sociales que lo caracterizarncomo hombre del futuro.

Por supuesto, para el educador cumplacabalmente estas funciones, debe dominarlos fundamentos psicolgicos ypedaggicos indispensables, y adems

constituir un modelo que sirva en cadamomento como el mejor ejemplo de loque en el nio se quiere lograr, teniendoen cuenta el nivel de identificacinemocional que el nio establece con ellos,y sus caractersticas de aprendizaje enesta decisiva etapa de su desarrollo.

Se tiene as un nuevo concepto deeducacin infantil, una educacin nuevapara una nueva concepcin de la infancia.

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EL ENFOQUE GLOBALIZADOR

Todos los principios psicopedaggicosrecogidos con anterioridad giran en tornoa un eje vertebrador que los cohesiona:necesidad de que los alumnos y .alumnasrealicen aprendizajes significativos yfuncionales. Por ello, la Escuela Infantilal preguntarse por el cmo ensear debeadoptar un tipo de metodologa queasegure que los aprendizajes que realizanlos nios y nias sean verdaderamentesignificativos. En este sentido, laperspectiva globalizadora parece ser lams idnea para alcanzar el propsitoperseguido

El concepto de "globalizacin" frente alde "interdisciplinariedad" se fundamentaen razones de carcter psicolgicorelacionadas con la peculiar estructuracognitiva y afectiva del nio/a, lo cualnos lleva al diseo de modeloscurriculares que respeten esa idiosincrasiadel desarrollo y aprendizaje infantil(Torres, 1989), Se trata de una formametodolgica particular de organizar losprocesos de enseanza y aprendizajeinfantiles con el fin de facilitarlos.

En general, la accin educativa seposiciona en una u otra lnea deintervencin segn el nivel educativo enel que deba ejercer su tarea y lascaractersticas de los contenidoscurriculares a trabajar. Pero no todas lasaportaciones se sitan en esta lnea depensamiento. As, para Zabalza (1989) elenfoque globalizador o el empleo deestrategias interdisciplinares no es ms pmenos adecuado en funcin del niveleducativo. No obstante, el perodo 0-6aos construye una etapa integrada en la

que la accin educativa ha de contribuir afacilitar los procesos de enseanza yaprendizaje mediante enfoquesglobalizadores sin que los contenidoscurriculares de los distintos mbitos oreas de experiencia adquieran posicionesde jerarqua entre ellos y respeten laforma en cmo los nios/as perciben larealidad o se plantean el documento deella.

Elcurrculum globalizado, deviene as enuna categora "paraguas" capaz deagrupar las ms diversas prcticaseducativas desarrolladas en la aulas(Torres, 1989). De esta forma, la defensade un currculo globalizado ointerdisciplinar se convierte en unascaracterstica esencial de una especie deideologa que establece los lmites de unacorriente pedaggica que proclama laglobalizacin para marcar diferencias conlos partidarios de las disciplinas (Torres,1989).

Entender la concepcin y filosofa de laglobalizacin de manera distinta segnque dominen postulados conductistas delaprendizaje o conceptualizacionesconstructivas (torres, 1989), supondraadmitir que la globalizacin decontenidos es tarea exclusiva delprofesor/a y no la base de la construccindel conocimiento infantil. Por ello, hablarde globalizacin no encierra los mismossupuestos para todos los docentes y, porlo tanto, las prcticas globalizadasdifieren notablemente segn los casos.Recogemos tres supuestos bsicos(Hernndez. 1989):

Gallego, Ortega Jos Luis (1994). El enfoqueglobalizador en Gallego Ortega Jos Luis(coord..) Educacin Infantil Edit. Aljibe.Granada, Espaa, pp. 78-82


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a) La globalizacin como suma dematerias. Es el planteamiento msgeneralizado que se produce cuando eldocente trata de establecer relaciones entorno a un determinado tema. Es un tipo

de globalizacin sumativa.b) Globalizacin comointerdisciplinariedad. Es ms propia deniveles superiores y surge comonecesidad cuando un equipo docenteplantea la evidencia de que losalumnos/as descubran las interrelacionesentre las diferentes materias.

c) Globalizacin como estructurapsicolgica de aprendizaje. Desde estaperspectiva, centrada en cmo el sujetoconstruye sus aprendizajes, se pretendeavanzar a travs de los conflictoscognitivos que se establecen entre lasideas o conocimientos previos de los

alumnos/as y los nuevos contenidos aaprender.

La globalizacin en la etapa infantil no

puede ser otra que aquella que el propionio o nia realiza en sus aprendizajes.La percepcin del mundo infantil no serealiza de forma analtica sino que, dadoel carcter sincrtico de la misma, secapta en su totalidad. Para Piaget una delas caractersticas del pensamientoinfantil en el estadio pre-conceptual es elsincretismo o tendencia espontnea delnio/a percibir los objetos como un todo.

En el cuadro no. 2 recogemos lascaractersticas de esta triple perspectiva ysus posibles implicaciones.

PERSPECTIVASGLOBALIZADORAS

IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Como acumulacin dematerias

Centrada en el profesor: dirige, ordena, toma decisiones,establece conexiones entre las materias.La respuesta del alumno se hace de modo relacional,debido al contexto que se le ofrece.Persigue el "saber hacer" en los alumnos.No tiene en cuenta la diversidad.Las actividades de enseanza aprendizaje se agrupan entomo a un centro de inters de forma anecdtica ycircunstancial.Dificulta el aprendizaje significativo.Se evalan resultados.

Como relacininterdisciplinar.

Ms propia de niveles superiores.Centrada en el equipo docente: cada profesor plantea,establece... los problemas.La respuesta del alumno no siempre es relacional.No necesariamente produce aprendizajes significativos.

Centrada en el alumno: los nios observan,manipulan...establecen relaciones.Las respuestas del alumno se realizan por aprendizajesbasados en las conexiones establecidas entre los


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Como estructurapsicolgica deaprendizaje.

conocimientos que se presentan como nuevos. y los yaaprendidos.Da respuesta a la diversidad.Se propone que los alumnos "aprendan a aprender".Produce aprendizajes significativos.

Se evalan procesos de enseanza- aprendizaje.

La globalizacin en cuanto que estrategiametodolgica y organizativa cobra sumximo sentido si se entiende como un"continuum" donde la presentacin de loscontenidos escolares sintoniza totalmentecon la manera en que los nios y niasconstruyen sus aprendizajes. As, la

globalizacin, no puede ser entendida demanera exclusiva desde la ptica de laplanificacin escolar, sino desde laperspectiva de la adquisicin de losaprendizajes del nio/a en sus primerosaos de vida. Es por ello que el conceptode globalizacin se basa en razones decarcter psicolgico relacionadas con lapeculiar estructura cognitiva y afectivadel nio/a. estas peculiaridades sirvenpara organizar la enseanza en base a lascaractersticas del desarrollo yaprendizaje infantiles.

Sin embargo, habra que subrayar las ideade que no hay mtodos "nicos" y, portanto, "buenos o malos" mtodos entrminos absolutos para trabajar en estaetapa, ya que la "bondad o maldad" de losmismos depender de la ayudapedaggica que proporcionen al alumno/aa quien se dirigen. Adems, si no todaslas dimensiones del desarrollo infantilevolucionan de igual forma, comotampoco los cambios en todos los nios ynias de estas edades se producen de unamanera uniforme, no debe desecharseque, en determinadas ocasiones, puede seraconsejable iniciar sobre aspectosconcretos del desarrollo infantil. Hablarde mtodos nicos capaces de resolver la

situaciones de enseanza ms diversas,resulta poco menos que imposible.Hemos de apelar a un sistemametodolgico que abarca mtodos,tcnicas y principios que orientan laaccin educativa y capacitan alprofesorado para configurar un estilo

peculiar de enseanza apoyado en lafundamentacin cientfica de la didcticay asistido por la tecnologa didctica ensu vertiente operativa (Medina y cols.,1987). En este sentido Zabalza (1987)seala que a nivel de la etapa infantil lacuestin se plantea en trminos de si serms eficaz plantear actividadesespecificas orientadas al desarrollo dealguna funcin concreta o bien buscaractividades: ms globales en las quetengan cabida diversas funcionesespecificas conectadas entre s. Incluso.en estos casos la respuesta es clara ysencilla por ms que pudiera parecer quelo nico pedaggica mente congruente esla globalizacin.

En todo caso, el enfoque globalizador seconsidera como el ms idneo paraasegurar la construccin de aprendizajessignificativos en la etapa 0-6 aos. Lajustificacin viene dada porque losnios/as de estas edades realizan susaprendizajes no mediante unaacumulacin de nuevos contenidos,experiencias, conocimientos..., sino porlas relaciones mltiples establecidas entrelo que los nios/as ya saben y lo que sepretende que aprendan, lo que implica unproceso global de acercamiento del sujeto


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a la realidad que pretende conocer. Elenfoque globalizador que ponga nfasisen la resolucin de problemas, en eldescubrimiento de los nuevosaprendizajes, en el establecimiento de

nuevas relaciones e interconexiones entrelos contenidos, en el planteamiento dedesajustes internos a la hora de percibirnuevas realidades como consecuencia deconflictos sociocognitivos, contribuirpoderosamente a genera r procesos deconstruccin del conocimiento que seansignificativos y motivadores para lospequeos.

Un planteamiento de este tipo crea en losnios y nias la necesidad de establecerrelaciones entre contenidos de distintotipo (de sencillas nociones, deprocedimiento, de valores, de actitudes ynormas...) y entre los diversos mbitos oreas en que se estructura la EducacinInfantil, estableciendo "objetos detrabajo" en sintona con sus intereses ymotivaciones, y que respeten el nivel dedesarrollo de sus propias capacidades.Una planificacin de la accin educativarespetuosa con esta perspectiva, suponeabandonar planteamientos en los cualesentorno a un mismo tpico se realizandistintas actividades acumulativas deenseanza y aprendizaje.

La perspectiva globalizadora que sepropone posibilita el que los aprendizajessean lo ms significativos posibles, paralo cual la accin de profesor/a debe estarperfectamente planificada y organizadade modo que tenga en cuenta los procesosque siguen los ms pequeos en susajustes' progresivos con sus entornas msprximos. De lo que se trata es de poneral nio/a en contacto con contenidos dediversa naturaleza que hagan referencia, asu vez, a varias dimensiones deldesarrollo infantil para que los sujetos .seimpliquen en actividades que presenten

nuevos conocimientos y que requieran elconcurso de conocimientos ya adquiridos.Todo ello en situaciones de aprendizajems o menos numerosas y partiendo deiniciativas de los propios nios/as o de

propuestas del profesor/a.Tanto el Diseo como el Desarrollo de uncurrculo globalizado' supone respetar lassiguientes observaciones (Torres, 1988):

Debe ser interesante para losalumnos. Partiendo de lanecesidades, intereses ycapacidades de los alumnos' yalumnas, el equipo docente habrde cuidar tanto la eleccin comola presentacin de los "objetos detrabajo".

Debe ser interesante para elequipo de profesores. El equipode docente ha de estar ilusionadocon la puesta en prctica delcurrculo diseado, pues lasrelaciones interactivas que segeneran en el aula hacen que losalumnos/as capten las "ganas" o eldesinters con el profesor/aacomete el desarrollo delcurrculo.

Debe tomar en consideracin laedad y el grado de desarrollo delos alumnos. La planificacin y eldesarrollo del currculo exige alprofesorado la necesidad de partirde sus experiencias previas y desu nivel de desarrollo real parafacilitar la construccin deaprendizajes significativos.

Ha de estar incardinado en uncontinuum. Los procesos deenseanza y aprendizaje que sedesarrollan en la etapa deEducacin Infantil no pueden


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perder de vista que se trata de unperodo educativo que tiene sucontinuidad obligada en la etapade la Educacin Primaria.

En suma, una metodologa que se planteeel cmo ensear desde un enfoqueglobalizador est sustentada por una seriede criterios que la informan:

Recoger todas las capacidades deldesarrollo infantil en los objetivosgenerales de etapa y reas o mbitos.

Establecer, a partir de los objetivosgenerales de etapa y/o mbitos, losobjetivos didcticos donde se contemplenlos aprendizajes concretos que elalumno/a ha de realizar, con el fin detener un referente inmediato para laevaluacin.

Organizar los contenidos de la EducacinInfantil en bloques (conceptuales,procesos, procedimetales, actitudinales) yen tomo a tres grandes mbitos (Identidady autonoma personal, Medio fsico ysocial, Comunicacin y representacin),sin olvidar el carcter de globalidad y demutua interrelacin y transaccin entreellos.

Partir de los intereses, necesidades,motivaciones e ideas previas de losalumnos y alumnas.

Procurar la construccin de aprendizajessignificativos y funcionales.

Orientar la actividad infantil hacia eljuego, respetando las diferenciasindividuales.Respetar los ritmos de actividad, juego ydescanso de los nios y nias.

Potenciar los procesos de observacin,manipulacin, experimentacin,descubrimiento e investigacin.

Admitir y utilizar otros espacios de

aprendizaje adems del propio de aula. .Realizar las actividades escolares encontextos de colaboracin.

Organizar de manera flexible el tiempo,los materiales y el espacio.

Procurar una evaluacin formativa y continua sobre la base de unaobservacin directa y sistemtica.

Una metodologa inspirada en estoscriterios no puede defender un modelonico de enseanza que posibilite laconsecucin de todos los objetivosprevistos, porque las necesidadesindividuales y grupales, los diversoscontenidos de aprendizaje y lashabilidades de cada docente necesitanmtodos didcticos flexibles queabarquen gran diversidad de actividadesde aprendizaje y satisfagan lasnecesidades de cada concepto educativo ylas intenciones educativas propuestas(Zabala, 1993).

Globalizar, en fin, no consiste en ordenarmeticulosamente toda una de actividadesen tomo a un tema, tpico, centro deinters... sino que supone partir en cadamomento del grado de desarrollo real delgrupo/nio-a.

SENTIDO Y SIGNIFICATIVIDADAPRENDIZAJE DEL APRENDIZAJE

El objetivo ltimo de la etapa Infantil esten contribuir al desarrollo armnico detodas las capacidades de los nios y niasde O a 6 aos. Para ello se procuradesarrollar las habilidades que capaciten alos nios/as a enfrentarse con su entorno


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ms prximo, interactuando con l yresolviendo las dificultades encontradas.Se trata de ir adquiriendo una autonomapersonal y social progresiva que permita alos sujetos enriquecer las relaciones con

su entorno ms habitual.En este progresivo desarrollo hacia laautonoma infantil cobra una especialrelevancia las relaciones que puedenestablecerse entre las experiencias previasy aquellas que se presentan comonovedad, por cuanto que contribuyen demanera eficaz a la construccin deaprendizajes significativos por parte losnios y nias.

Siguiendo las aportaciones de Gonzlez

Lucini (1989) podemos descubrir elaprendizaje significativo como aqul en elque el alumno desde lo que sabe (ideasprevias) y gracias a la manera comoe/profesor le presenta la nuevainformacin (funcin mediadora),reorganiza (conflicto cognitivo) suconocimiento del mundo (esquemacognitivos), encuentra nuevasdimensiones que le permiten transferir eseconocimiento a otras situaciones(funcionalidad cognitiva) y descubre losprocesos que lo explican (significatividadlgica), lo que le proporciona una mejoraen su capacidad de organizacincomprensiva (aprender a aprender) paraotras experiencias, sucesos, ideas, valoresy procesos de pensamiento que va aadquirir escolar o. extraescolarmente(significatividad psicolgica).

El aprendizaje significativo parte de queel alumno/a ya sabe, de susconocimientos previos, de las capacidadesde razonamiento que caracterizan losestudios evolutivos del sujeto. Dichoaprendizaje supone una intensa actividadque exige un proceso de reflexin y no

slo de mero activismo. Es un aprendizajeinterpersonal y no individual, donde laaccin del profesor/a es fundamental porcuanto debe proporcionar las ayudaspedaggicas necesarias en los momentos

oportunos. Esto exige al profesorado unconocimiento real de las posibilidades,intereses y capacidades de cada uno delos alumnos y alumnas para proporcionarlas. ayudas ajustadas a las necesidades.En efecto, se trata de modificar lasestructuras cognoscitivas del sujetocreando situaciones de aprendizaje en lasque el alumno o alumna establezcanrelaciones significativas entre lasexperiencias previas y las que sepresentan como nuevas. El fin no es otroque asegurar la construccin deaprendizajes en los alumnos/as por ssolo. En estos procesos de construccindel conocimiento es muy importante quelos alumnos/as estn motivados en labsqueda y construccin de nuevossignificados.

Las peculiaridades piscoevolutivas deesta etapa hacen aconsejable que lasactividades o tareas que se presenten a losnios y nias impliquen no solo actividadmental constructiva. Sino que tambinsupongan o predispongan a los pequeosa la accin, manipulacin y exploracinde su entorno natural. Por ello, cuando sesubraya como principio de intervencineducativa la intensa actividad delalumno/a, hay que sealar que esaactividad va dirigida tanto a los procesosde manipulacin y exploracin de suentorno como a fomentar la actividadmental constructiva del propio sujeto. Elaprendizaje significativo exige en elalumno/a actividad manipulativa yactividad mental constructiva.

Asegurar un aprendizaje significativosupone admitir una serie de condiciones:


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a) El contenido ha de ser potencialmentesignificativo tanto, desde el punto de vistade la estructura lgica de la disciplina orea como desde el punto de vista deestructura psicolgica del alumno/a.

b) El proceso de enseanza-aprendizajedebe conectar con las necesidades,intereses, capacidades... experiencias y lavida cotidiana de los alumnos y alumnas.

c) En ese sentido, la informacin querecibe el alumno/a ha de ser lgica,comprensible y til.

d) Deben potenciarse las relaciones entrelos aprendizajes previos y los nuevosaprendizajes.

e) Los alumnos/as deben tener una actitudfavorable para aprendersignificativamente; han de estarmotivados para relacionar los contenidosnuevos con los ya adquiridos.

f) Las interacciones profesor/alumno yalumno/alumno facilitan la construccinde aprendizajes significativos, al mismotiempo que favorecen los procesos desocializacin entre los nios y nias.

g) Es importante que los contenidosescolares se agrupen en torno a ncleos

de interspara el nio/a y que se abordenen contextos de colaboracin y de pticasglobalizadas.

El aprendizaje significativo es, sin duda,

la principal idea de la teora de Ausubel.Aprender significativamente (Novak yGowin, 1988) supone tratar de relacionarlos conceptos y las proposicionesrelevanres ya conocidas con los nuevosconocimientos propuestos. El aprendizajesignificativo implica, en consecuencia,capacitar a los alumnos y alumnas paracomprender e interpretar la realidad,percibirla, valorarla e intervenir sobreella.

Partiendo de que el objetivo fundamentalde la educacin escolar ha de ser lareconstruccin del conocimiento por elalumno/a, y basndonos en lasaportaciones de Ausubel sobre lasdiferencias entre aprendizaje significativoy aprendizaje memorstico, agrupamos lascondiciones de todo aprendizajesignificativo en dos (Prez Gmez, 1989;ColI, 1992; Garca Madruga, 1992).

Significatividad lgica del material: quelos datos y conceptos que componen elmaterial de aprendizajes muestren unaestructura lgica en sus relaciones.


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NUEVOS PARADIGMAS EN LA PEDAGOGA INFANTIL

DEL SIGLO XXI?

l.- PRESENTACION.

La Educacin Parvularia, Inicial oInfantil, entendiendo por sta la que selleva a efecto en forma intencional atravs del desarrollo de un currculo en elperodo que va desde el nacimiento hastalos seis o siete aos de vida, enfrenta unenorme desafo cuando se trata el tema de

plantear un enriquecimiento o unarenovacin paradigmtica de suspostulados. En efecto, al ser. el ltimonivel en crearse histricamente 1,surgiendo bsicamente de la observacinde los nios pequeos y de los principiosde la "Educacin Moderna" o de la"Escuela Activa" que estaban renovandoen especial la Educacin Primaria oBsica, recoge, un conjunto de ideas y deprcticas de gran avanzada y potencia,

que a pesar de los siglos que han pasado,son de difcil superacin, ms bien, lo quese ha hecho en los ltimos dos siglos,correspondera a una ratificacin,mejoramiento u complementacin, perono podra sealarse que han sidosuperadas o reemplazadas.

Esta ltima aseveracin podra parecerinicialmente un tanto limitante, cerrandode principio alguna posibilidad de

renovacin de sus paradigmas, temaprincipal de este trabajo; sin embargo,cuando se revisan en profundidad susparadigmas fundantes a la luz de losplanteamientos originales de autorescomo: Comenio, Pestalozzi, Froebel,Owen, las hermanas Agazzi, Montessori,y Decroly entre otros, y se analizan sus

respectivas prcticas, se descubre quemuchos de los supuestos"descubrimientos actuales fueron no slosealados, sino implementados enplenitud, hace siglos atrs. Paradigmascomo que el aprendizaje comienza desdeel nacimiento, y que el nio debe asumirun rol activo en ellos, a partir desituaciones vivenciales de su inters y

acorde a sus posibilidades y experienciasprevias, en un contexto preparadoespecialmente, han sido premisas que porsiglos han orientado el quehacereducativo en este nivel.Desgraciadamente, debido aldesconocimiento existente de este ricopatrimonio pedaggico o a sudesvalorizacin por diferentes causas queno cabe analizar en esta presentacin,habitualmente se estn redescubriendo

muchos de estos planteamientos yprcticas, aunque se les enriquece conconceptos y proyecciones nuevas. Porejemplo, enunciados tales como que elnio se desarrolla en la medida que losaprendizajes sean constructivos ysignificativos, y estn dentro de una zonade desarrollo prxima, para lo cual hayque crear "andamiajes" o "mediacionespersonales y/o instrumentales que pesanen diferente grado segn sea la teora que

se trate, recogen parte de planteamientosgenerados e implementados por muchosde los autores mencionados.

1 Para ello estamos tomando al sigloXVJJ y,\VIl! como comienzo, al iniciarseprcticas pedaggicas propiamente tales,

Peralta Espinosa Ma. Victoria (2000) Nuevosparadigmas en la pedagoga infantil del SigloXXI?


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con fueron las experiencias de Comenio y Peslalozzi.Lo expresado, no intenta en ningunamedida desvalorizar el aporte queimportantes teoras provenientes enespecial del rea de la sicologa han

hecho a la pedagoga de prvulos enespecial en el siglo XX, y que sin dudashan apoyado notablemente la prctica eneste nivel; ms bien lo que se quiere essealar, que el planteamiento de nuevosparadigmas en este contexto de riquezaconceptual que se postul desde el'comienzo de este nivel, y de susenriquecimientos ms actuales, es unalabor difcil, razn por la que postulamosesta bsqueda como una tarea enconstruccin y con interrogantesimportantes de discutir. ste, es elenfoque que asumimos en este trabajo,que tiene adems la conviccin queefectivamente se estn perfilando yconstruyendo nuevos paradigmas acordea los cambios socioculturales que se estndando en el mundo, adems de todo loque arroja la investigacin en este campo.

En tal sentido, este trabajo pretendeaportar a esta labor de bsqueda de losprobables nuevos paradigmas de estenivel, los que en una primeraaproximacin, pensamos que vienen aenriquecer, ampliar o complementaraquellos fundantes, ms que a sustituirlos.Este quehacer indagatorio en torno aposibles nuevos paradigmas en el nivel,lo vemos como fundamental de realizar,en especial en el marco de las ReformasCurriculares que se estn desarrollando encasi todos los continentes, y en particularen Amrica Latina 2. Ello porque sepretende poner en documentos oficiales ynacionales una pedagoga de prvulos dems avanzada, que valorizando toda lariqueza paradigmtica fundante del nivel,asuma los "nuevos" temas con los aportesque entregan la investigacin y eldesarrollo terico-prctico actual.

11.- EL PERFIL DE LOS NUEVOSPARADIGMAS DE LA EDUCACIONINFANTIL.

2.1.-) Estamos enfrentando una crisisy/orevolucin paradigmtica en la educacininfantil?

Los especialistas en los temas de cambioen las Ciencias Sociales como ThomasKuhn (1962) y Danilo Marcondes (1995),sealan que la mayor transformacin quese puede generar en el campo son lasllamadas "crisis paradigmticas" queproducen una "revolucin" o instalacinde un nuevo conjunto de paradigmasorientadores del sector. Hasta el presente,estos cambios han sido producto degrandes procesos globales detransformacin que se han dado en formadistanciada en el tiempo, 'comoconsecuencia de una insatisfaccin de losmodelos anteriormente predominantes deexplicacin" 3.

Adems se seala que no correspondentanto a un proceso progresivo dedesarrollo cientfico sino mas bien "a unamodalidad no acumulativa", donde "losepisodios que la exhiben proporcionanclaves nicas de un aspecto, central delconocimiento cientfico"4.

2. Por mencionar algunos pases que estnexpresa y oficialmente en Ref017110 Cunicularen este nivel: Chile, Argelllil1a. Pen. Bolivia,Brasil, Ecuador, Nicaragua.

3. Capllllo en: Brandao, l.(Presentador) "A crisedos paradigmas e a educacao". COI.tez Editora.2da edicin, Sao POli lo, 1995, pg.15.

4 KII/II1. T. ")Qu son las revolucionescientficas? Paidos I.C.E./U.A.I3., Barcelona,1989. pg. 57.


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En Educacin Infantil, los paradigmasexistentes, corresponden bsicamente alos "fundantes", los que por su riquezaconceptual y prctica han sido difciles desuperar o reemplazar a pesar de los ms

de dos siglos de existenc1a, como loprueba la prctica del nivel en todos loscontinentes.5 En efecto, planteamientostales como que: "el nio aprende desde elnacimiento a travs de un rol activo en lamedida en que se le ofrezcan situacionesacorde a sus caractersticas, intereses ynecesidades, en lo cual la familia ocupaun rol insustituible pero necesario decomplementar con el aporte deeducadores externos", se constatan da ada a travs de las muchas propuestascurriculares existentes en todo el mundo.

Sin embargo, grandes cambios se estnproduciendo en el tejido social y en elcontexto cultural a nivel mundial con susconsecuentes rplicas y variaciones aniveles regionales y locales. Especialistasde todos los campos enuncian laconfiguracin de nuevos modelos socialesy culturales, en especial en este ltimocaso en las formas de adquisicin delconocimiento, las que por el grado detransformacin que implican, podranestar generando las bases de una futuracrisis paradigmtica en la educacin engeneral, y supuestamente tambin en laeducacin Infantil.

Autores como R. Flecha y I. Tortajada(1999) caracterizan el cambio que se estproduciendo desde la dcada de lossetenta, centrndolo en el paso de una"sociedad industrial a unainformacional'", expresando que es "unarealidad econmica y cultural y no unaabstraccin intelectual"6. Explicitan que,entre otras formas, se expresa en el

cambio de una sociedad "segura" a una"plural llena de incertidumbres", por loque requiere ser constantemente pensada,y que aspectos tan centrales como lafamilia nuclear y patriarcal, que

organizaba las relaciones de pareja en lasociedad industrial, donde la mujer serelegaba mas al mbito privado, estdando paso" a una gran diversidad deformas familiares"7, donde los valoreshegemnicos y apropiados desde el puntode vista de la cultura dominante, tienenmuchas respuestas.

En lo que respecta a la educacin, sealanque esta "sociedad de la informacin"prioriza el dominio de ciertas habilidadesy que "las personas que no poseen lascompetencias para crear y tratar lainformacin o aquellos conocimientosque valora la red, quedan excluidas"8.

Qu sucede en este mbito con lassociedades de los pases en desarrollo, ycules son sus derivaciones a laeducacin en general y a la infantil enparticular en cuanto a posibles cambiosparadigmticos?

5. Para mayores antecedentes sobre losparadigmas fundantes consultar: Peralta,V "El saber pedaggico de la educacinparvularia en sus paradigmas fundantes".II Encuentro Nacional de Especialistas enEducacin Parvularia. JUNJI/ACHED.Stgo, 1995. Pgs.45 a 67.

6. Artculo: "Retos y salidas educativasen la entrada de siglo". en: "La Educacinen el siglo X'(I. Los retos de IfutU1"Oinmediato. Biblioteca de Aula.Barcelona. 1999. pg. 14.

7 Ibid pg m188 Ibd pg 16.


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Nuestras sociedades latinoamericanas consus respectivas diferencias, de una u otraforma han entrado mediante laglobalizacin y ciertos modeloseconmicos, en parte de estos cambios

que se perfilan en especial en los pasesdesarrollados; distintos autoreslatinoamericanos (Viola Soto, 1998; LuisRigal 1999) coinciden en estacoexistencia de diferentes tipos demodernidades en la Regin, lo que haimplicado una diversidad de situacionesnuevas para las familias, y por. ende, losnios. No se puede obviar por ejemplo,que la tecnologa y en especial el campode las comunicaciones, estn generandocontextos diversos para las personas; as,no es extrao encontrar en la sierra de losTaraumaras en Mxico, en plena selvaamaznica o en los australes canales deSudamrica una antena parablica quetrae seales televisivas o telefnicasdesde lejanos mbitos, llevando otrosvalores, costumbres, e informacin muydiversa a lo que han sido las tradicionalesformas de vida de las comunidades.

En los medios urbanos, son mayores anlos cambios: las familias actuales tienenms estudios y mejor salud que ningunaotra generacin de latinoamericanos apesar de las limitaciones existentes envastos sectores; las mujeres por diversasrazones salen ms del hogar asumiendooficios o profesiones que las conviertentambin en "proveedoras" cambiando losroles tradicionales de la pareja ogenerando otros tipos de familias(uniparentales); los nios nacen y"viven"9 en un medio donde haya lomenos una radio o un equipo de msica (con cassettes y control remoto) o enmejores casos, un televisor, un video o uncomputador conectado en algunos casos aInternet. Las ciudades con sus plazas,

parques, museos, acuarios, zoos, etc.estn generando tambin contextosdiversos de relacin e informacin paralos nios y sus familias. ) Qu estimplicando todo esto en la formacin de

nuevos aprendizajes en los prvulos? Estetema de los cambios socio-culturales,. ysus derivaciones en el desarrollo yeducacin de los nios que hemos tratadomas en extenso en trabajo anteriores 10,es una de las fuentes que podra inducir auna revisin de los paradigmas de laeducacin infantil. Si bien es cierto quean estamos en una "poca fronteriza"11,utilizando una expresin de Giroux, cabedesde ya reflexionar qu desafosimplican estos cambios, y si es del todoadecuada o suficiente la educacin queestamos desarrollando para aprovecharlas oportunidades que stos generan, o sipor lo contrario, se est excluyendo aciertos sectores de la poblacin infantil.

Por otra parte, tambin hay nuevasvertientes en el plano del saber humanoque estn generando otrasaproximaciones al conocimiento de losnios y sus potencialidades. En especial,todo el aporte que surge de lasneurociencias12 y de la psicologacognitiva, estn iluminando el quehacerpedaggico de forma diferente.

9 COII ello hacemos mencin a la disminucin delos niveles de mortalidad, y a los mayores ndicesde sobrevivencia de la poblacin infantil a pesarde los amplios sectores de pobreza.10 Peralta, Victoria. "El nuevo siglo y los

prvulos ".JUNJI, Stgo, 1999.11 Entre los dos siglos o entre diversos tipos de

sociedades y culturas.12 Algunas de las principales instituciones quehan aportado a este tipo de investigacin han sidola "Carnegie Corporation" de Nueva York, la"Fundacin Charles Dana ",y la FundacinCharles Dana y la fundacin Harris, enE.E.U.U.

Los estudios sobre las potencialidades delcerebro humano incluso desde antes del


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nacimiento13, o sobre la importancia dela configuracin de una red neuronalestable y enriquecida antes de los dosaos de vida 14, o de la aparenteplasticidad de la mente para ciertos

aprendizajes ulteriores15, estn abriendoimplicaciones educacionales que afirmany amplan algunos de los paradigmasexistentes, perfilando adems otrosnuevos.

Estas caractersticas de /a mente infantilque sealan la necesidad de experienciaseducativas oportunas, frecuentes yvariadas, permiten a los nios adaptarserpidamente a diferentes contextos,desarrollando las habilidades que cadamedio requiere dentro de ciertos patronesgenerales de desarrollo, pero con mayoresniveles de flexibilidad que tos que se hanconsiderado hasta el momento. En talsentido, esta mayor adaptabilidad quesurge del mbito de las neurociencias, secorresponde con la que se desprendedesde las ciencias cognitivas, que han idoreemplazando antiguos paradigmas sobreel aprendizaje con nuevos enfoques.

Al respecto, autores como Ashman yConway (1997) plantean que se hancreado nuevos paradigmas en este campotales como: "que el proceso deaprendizaje tiene estructuras flexibles yvariados puntos de partida"16, enoposicin a que "el proceso deaprendizaje tiene una relativa rgidaestructura"17, ampliando as laspotencialidades y formas en que se lleva acabo en los nios. Al respecto SylviaDefior (1998) que analiza los aportes dediferentes teoras sobre el aprendizaje enlas ltimas dcadas, junto con valorizardiferentes contribuciones de Piaget comola implicacin activa del nio en lastareas educativas, seala tambin algunos

aspectos a revisar ya que: "lascompetencias cognitivas de los nios deeducacin infantil son superiores a lasatribuidas por este autor"18, las queaparecen adems en edades ms

tempranas. De Vygotsky seala que engeneral se "confirman muchas de susideas respecto a la importancia de losotros en los procesos de adquisicin deconocimientos y de la interiorizacin yautorregulacin de la conducta (procesosmetacognitivos)"19, aunque an falta msinvestigacin en el campo de la educacininfantil, por ejemplo sobre el tema de lametacognicin en prvulos.

13 Un feto con el peso de una libra, tiene yaalrededor de 100 billones de neuronas, las que enel momento de nacer en su gran mayora no estnan conectadas, aunque ya han formado algunos

primeros recuerdos. Cada neurona puedeconectarse a otras 15.000 neuronas formando unared neuronal que es inmensamente compleja. A

los dos aos, 3/4 partes de la red neuronal que sepuede generar en la vida est ya(ol7nada, en lamedida en que las conexiones se usen

ji'ecue11lemente y sean reforzadas, llegando a serparte pel7nanente del circuito cerebral. Aquellasque no se emplean frecuentemente soneliminadas, por lo que todas las experienciastempranas son importantes: estn armando la"arquitectura cerebral".14 Ver en especial los trabajos de G. Edelman, y la sntesis delas investigaciones en el sector realizada por Rima Shore en:"Rethinking the brain". Families and York 1nstitute, USA,1997.15 Ver sobre la neuroplstica de: Begley, Sharol1. "Reajustesu materia gris". Revista TIME, Enero 2000, pgs. 39 a 41.16 Ashman, A. y R. Conway. "An introduction to cognitveeducation ". Routledge, London, 1997, pg. 15.17 Loe. cit.18 Defior, Sylvia. "Concepciones de aprendizaje" en: Gallego(Coord.) "Educacin Infantil". Ediciones Aljibe, Granada,1998, pg.3 1519 Loc.cit.


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Estos mayores horizontes en relacin alas posibilidades de aprendizaje de losnios, y por tanto de sus potencialidades,unido a un mayor reconocimiento de elloscomo sujetos-personas y por tanto

verdaderos protagonistas de sus interesesy actuaciones de aprendizaje, han idogenerando mayor confianza en susacciones y en el poder que ellos tienen.Expresiones tales como: "personas bajolos tres aos"20, "baby power","generacin netO, o "basarse en lasfortalezas de los nios"21,o favorecer su"empowerment 22" o "su capacidad deresilencia" estn empezando ageneralizarse en el mbito de la literaturaespecializada de la educacin inicial,acompaando una nueva construccin delconcepto de prvulo que paulatinamentese est haciendo en el contextooccidental.

En efecto, junto a la concepcin del niovulnerable, dependiente, "ingenuo",centrado en sus intereses egocntricos,exclusivamente ldico, est surgiendo unavisin de un prvulo que tiene mayorcapacidad de decisin desde beb, masvinculado al mundo por lo que leinteresan muchas cosas ( desde loprximo hasta lo ms distante en eltiempo y espacio: dinosaurios, galaxias,etc.) para lo cual utiliza diferentesestrategias y tecnologas; que desarrollanuevas estructuras ( afectivas y cognitivas) acorde a las oportunidades ms ampliasque los contextos ofrecen, que empleasmbolos y trminos de la culturatecnolgica con naturalidad, quedesarrolla habilidades que en ciertosmbitos superan a los adultos; queexpresa su sentido de humor abiertamentey sus opiniones sobre todo aspecto,incluso algunos conflictos de la vidacotidiana. (Discriminaciones,separaciones, emociones, etc.)

Por tanto, por todos los antecedentesexpuestos, pensamos que si bien nopodramos sealar que ya estamos frentea una "crisis o una revolucinparadigmtica" ya que las prcticas

educativas en su mayora an siguenbasndose exclusivamente en losparadigmas fundantes, es indudable queestamos entrando a perfilar un nuevoconjunto de paradigmas en educacininfantil. stos, junto con otros, queposiblemente seguirn surgiendo en elsiglo XXI, irn construyendo el conjuntode conceptos y creencias en los que sesustentar la pedagoga de este nivelacorde a las oportunidades de su entornoy a las caractersticas renovadas de losnios en cuanto a fortalezas, intereses ynecesidades.

Si este conjunto de paradigmas va aconstituir un desarrollo normal de laciencia, o si van a implicar un cambiocualitativo, slo el nivel de avances y eltiempo lo dir. Por ahora, se evidenciacomo necesario ir asumiendo los nuevosparadigmas que se estn construyendo, ygenerando, las prcticas adecuadas parasu implementacin.

2.2.- Cules podran ser estos nuevosparadigmas de la educacin infantil?

En funcin a los antecedentes expuestos,algunos de estos "nuevos paradigmas"que se perfilan podran ser:

20 Ttulo de la obra de W.Goldschmied y S. Jackson." "Peopleunder three" Routledge, Londres, 1994.21 El proyecto "Spectl1lm" basado en la teora de H. Gardner,es uno de los que expresamente se basa en las fortalezas de losnios.22 El curriculum nacional de Nueva Zelanda, lo plantea como

uno de sus principios fundamentales.


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A.- EL NIO Y LA NIA COMOSUJETOS-PERSONAS QUE SONDEBEN ASUMIR UN ROL ACTIVOMAS COMPLETO Y AMPLIO EN SUSAPRENDIZAJES, LO QUE LOS

FORTALECE EN SU DESARROLLOTOTAL.

Este paradigma implica que debe haberun cambio cultural tanto en las familiascomo en los docentes a aceptar que elnio y nia de hoy, tienen el derecho deser considerados efectivamente comopersonas desde que nacen, con todo loque ello implica: es decir ser verdaderossujetos protagonistas de sus diversosaprendizajes en los distintos momentos desu vida. Este planteamiento no implica enabsoluto disminuir todo el ambiente deproteccin, seguridad y amor en el cuallos nios deben desenvolverse y que esbsico para su formacin; ms bien es unllamado de confianza a creer que losnios quieren y pueden hacer ms que loque les hemos posibilitado hasta elmomento, valorando tambin susfortalezas personales.

El nio es un sujeto histrico cuyaconstruccin conceptual es social ycultural; por ello, hasta el momento lohemos enfocado como a los adultos nosha parecido adecuado, pero al parecer elnio es ms que la elaboracin que hemoshecho de l; asumiendo en todo caso quela concepcin que se est haciendo -demayores posibilidades- es tambin unaconstruccin de estos tiempos, por sumayor correspondencia a lo que hadescubierto la ciencia, guarda al pareceruna mayor relacin con lo que es elpotencial efectivo del nio.

B.- EL APRENDIZAJE DEPENDE DEUN CONJUNTO DE FACTORES QUESE ESTABLECEN DESDE ANTESDEL NACIMIENTO, Y SE GENERA

MEDIANTE FORMAS Y ENTRADASMUY DIVERSAS.

Acorde a los antecedentes entregados enespecial por las neurociencias, es evidente

que el aprendizaje en sus primeras etapas,es ms complejo, y a la vez, flexible quelo que hemos logrado teorizar; por ellomismo, lo que sucede con el nio en laetapa pre-natal es fundamental (ausenciade stress en la madre, buena nutricin,sensaciones gratas y repetidas de: lenguamaterna, msica, movimientos, etc. ) ,como as mismo en los dos primeros aosde vida, por las implicaciones que tieneen los siguientes aprendizajes.

Este paradigma implicara abrirle ms lasposibilidades a los nios, pensando quelos nios al parecer entienden ms que loque nosotros les dosificamos, y lleganms all de lo que nosotros programamos.En tal sentido, su lenguaje, los temas deinters de ellos, sus explicaciones, etc.,evidencian este mayor potencial,guardando en todo caso, los cuidados"propios de la edad".

C.- EN EL CONTEXTO SOCIO-CULTURAL ACTUAL, JUNTO CONLA FAMILIA Y LOS EDUCADORESEXTERNOS, DEBEN PARTICIPAR ENLOS APRENDIZAJES DE LOS NIOSLA COMUNIDAD ENTERA EN SUSDIFERENTES ESCENARIOS DEVIDA, PARA UNA MAYOR RIQUEZADE LAS EXPERIENCIAS.

Valorando siempre el rol fundamental dela familia en el desarrollo y aprendizajede los nios, como de sus co-ayudantesexternos (tcnicos, educadores, etc.), esevidente que en el mundo actual dondehay muchos potenciales agentes yambientes educativos, se debe ampliar elcampo de interacciones educativas de losnios a esas diversas personas y


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ofrece una tribuna para estos temas y eldilogo e intercambio entre todos, nospermite desde el mundo en desarrollorepensar nuestra teora y prctica y tratarde implementarlos posiblemente con mas

creatividad que recursos materiales, perocon la conviccin que la mejor inversinque se puede hacer en amor einteligencia, es con nuestros niospequeos.

23 Hace 20 aos atrs, no existan casi"currculos oficiales" para este nivel a

nivel mundial. Hoy, en un recienteestudio que hemos hecho (MINEDUC-Chile), hemos recopilado ms de 25currculos en los 5 continentes, lo querefleja la preocupacin oficial por lo que

sucede en este nivel.Stgo de Chile, Febrero [email protected] A travs de los fundamentos que se sealan, los objetivosque se sugieren, etc.25 Bolivia, Argentina, Nicaragua, para mencionar algunas delas producciones ms recientes.26 Espaa, Francia, Nueva Zelanda. Australia, estn entrealgunos de los pases que incorporan algunos de estos

paradigmas.

Qu le pas a Mara?


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LOS MBITOS DE INTERVENCIN EN LA EDUCACIN INFANTIL Y ELENFOQUE GLOBALIZADOR

Los objetivos y contenidos de aprendizajede la etapa de Educacin Infantildemandan estrategias de enseanzacomplejas que difcilmente se puedenconcretar en unas formas estereotipadasde intervencin pedaggica. Hoy sabemosque no es posible establecer un modelonico de enseanza que posibilite laconsecucin de todos los objetivosprevistos. Las necesidades personales delgrupo y de cada uno de los nios y nias,los diversos contenidos de aprendizaje ysus distintas caractersticas y lashabilidades especficas de cada maestrocomportan la necesidad de establecerunos mtodos didcticos flexibles queincluyan una gran diversidad deactividades de aprendizaje que puedansatisfacer las necesidades singulares decada contexto educativo y las intencioneseducativas que se proponen.

Es frecuente, en esta etapa, laconfrontacin entre distintas posicionessobre cmo articular los procesos deenseanza/ aprendizaje, de tal modo quenos encontramos con defensores deestructurar las actividades exclusivamenteen torno a centros de inters tipoDecroly, con otros que proponendesarrollar el trabajo de aula enactividades especficas estilo Montessori,y tambin con colectivos que defiendenlas organizaciones de las actividades deaprendizaje mediante rincones y talleres.A un nivel ms general, la controversia seplantea en ocasiones en torno al enfoque

globalizador y lo que ste supone en laorganizacin de la enseanza.

En cualquier caso, cuando nosenfrentamos a la toma de decisiones stacomo formacin integral de la persona.Coherente con esta concepcin y estosfines, los contenidos de aprendizajeincluyen una amplia seleccin de lasformas culturales que pueden contribuir adicha formacin: contenidos conceptuales(Hechos, conceptos y principios),contenidos procedimentales (tcnicas,habilidades, rutinas,...) y contenidosactitudinales (valores, normas yactividades). Los mtodos o formas deenseanza ms apropiados sern aquellosque desarrollen las actividadesconvenientes y suficientes para eltratamiento de todos y cada uno de loscontenidos que se proponen y, as mismo,para la consecucin de los fines queorientan la accin educativa.

Actualmente, poseemos un marcointerpretativo sobre cmo se produce elaprendizaje en situaciones escolares,dicho marco ha sido denominadoconcepcin constructivista delaprendizaje escolar y de la enseanza(Coll, 1987; Coll, 1990). El currculumrecoge el conocimiento que aporta lainterpretacin constructivista y vertebratodas las decisiones que incluye laenseanza de acuerdo a ella; porsupuesto, lo extiende tambin a loscriterios para la intervencin pedaggica.

Zabala, Antoni (1993). Los mbitos deintervencin en la Educacin Infantil y elenfoque globalizador en el Aula de InnovacinPedaggica No. 11. Edit. Gra. Barcelona,Espaa, pp. 13-18


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La concepcin constructivista asume quelas personas aprendemos mediante unproceso de construccin de significadosacerca de la realidad que pretendemosconocer. Dicho proceso implica el

establecimiento de relaciones entre losconocimientos y experiencias previas deque se dispone y las caractersticas de laparcela de realidad a que se refiere sobrecules han de ser las caractersticas queden respuesta a cmo ensear preguntaclave en la elaboracin de los ProyectosCurriculares de Centro-, se haceindispensable disponer de unos criteriosque nos permitan discernir sobre lacapacidad de las distintas formas deenseanza para la consecucin de losobjetivos educativos previos. De tal modoque un posicionamiento sobre laconveniencia o no de una determinadaorganizacin de la enseanza, ya seamediante centro de inters o proyectos,tcnicas especficas, rincones u otrasformas, no sea fruto de decisiones ms omenos intuitivas o de prcticas sinreflexin previa.

Un anlisis atento de las distintas formaso modelos de intervencin pedaggicanos permitira apreciar que cada uno deellos es el resultado de una concepcindeterminada de cmo se produce elaprendizaje de una determinadadefinicin de los fines que debenotorgarse a la enseanza. Estos dosreferentes, la concepcin sobre elaprendizaje y los fines de la enseanza,constituyen los primeros criterios queutilizar para seleccionar las estrategiasmetodolgicas ms apropiadas en cadacaso.

El currculum establece unos fines para laEducacin Infantil que hacen referencia atodas las capacidades de las personas:cognitivas, motrices, de autonoma yequilibrio personal, de insercin social y

de relacin interpersonal. Se trata portanto de fines de la enseanza que secorresponden con la concepcin deaprendizaje. Es un proceso deconstruccin personal, pero que el nio

no realiza en solitario: Cuenta con laayuda de los adultos significativos, padresy educadores, que le apoyan, le desafan yle ayudan, al tiempo que le facilitan lasestrategias que necesita, en lo queconstituye una verdadera actuacincompartida, de tal modo que el pequeopueda progresivamente mostrarse eficazpara aspectos en los que inicialmenterequiere de la gua y del modelo deladulto.

Para que este proceso pueda ponerse enmarcha, y para asegurar un felizdesarrollo, es necesario que el nio seencuentre ante una tarea que le motive,ante un problema que desee solucionar, yque entienda que las actividades querealiza se encaminan hacia esa solucin.La intervencin del adulto le permiteconseguir sus propsitos y hacerseconsciente de las propias realizaciones.En la concepcin constructivista, esteaprendizaje significativo, globalizado,que el nio puede conectar con susintereses y con su realidad prxima,capacitndole para comprenderla e incidiren ella, constituye el fin al que debetender la intervencin pedaggica.

Atendiendo a estas consideraciones yutilizando como criterios para la toma dedecisiones los objetivos educativosestablecidos en el currculum y laconcepcin constructivista delaprendizaje, podemos establecer unapropuesta de carcter general que definalos mbitos y estrategias de intervencinen la Educacin Infantil. Las mismasconsideraciones nos permitirn msadelante discutir acerca de los mtodos


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globalizadores y el enfoque globalizadoren Educacin Infantil.

MBITOS Y FORMAS DEINTERVENCIN PEDAGGICA

Una revisin de las estrategiasorganizativas y didcticas utilizadasmayoritariamente en los centros en que seimparte Educacin Infantil permiteapreciar mbitos y formas de intervencincon caractersticas suficientementediferenciadas. En primer lugar nosencontramos con un conjunto deactividades de aprendizaje que sedesarrollan alrededor de un tema o tpico(entre ellos los Centros de Inters), unproyecto o un problema; otro conjunto deactividades que se realizan en torno arincones y talleres, adems, lasactividades relacionadas con lo quehabitualmente se conoce como rutinas(comida, higiene, descanso), de granimportancia en la Etapa, peroespecialmente en su Primer Ciclo(Guibourg, 1992); y por ltimo, unconjunto de actividades de difcilcatalogacin, y que en esta etapa sonfundamentales, que se realizan en unosespacios y/o tiempos determinados: elpatio, el corro, las entradas y las salidas,etc.

UNIDADES TEMTICAS,PROYECTOS O PROBLEMAS

Se trata de un conjunto de actividades deaprendizaje que a1rededor de un tema,proyecto o problema interesante para elalumno va a permitir trabajar, durante unperodo de tiempo ms o menosprolongado, una gran variedad decontenidos de aprendizaje referidos adistintas reas y bloques de contenidopara todo el grupo-clase.

a) El nexo o eje conductor de estasformas de intervencin suele estarconstituido por contenidos del rea deDescubrimiento del medio (Mis amigosde la escuela, Los juguetes; La gallina;

Las tiendas del barrio; Preparemos unafiesta; Por qu no caen las nubes?...), yen menor medida, del rea de Identidady Autonoma personal, a partir de loscuales se abordarn conceptos yprocedimientos y se trabajarn actitudesrelacionadas con el ncleo temtico deforma natural. As, por ejemplo, en launidad Los amigos de la escuela, en lasprimeras semanas de la clase de 3 aos, setrabajar el conocimiento de los nios delgrupo (quines son, cmo son); lautilizacin de estrategias de actuacinautnoma y adaptada al propio grupo, ladiscriminacin de comportamientosadecuados e inadecuados en relacin algrupo de compaeros: la participacin,iniciativa, disponibilidad y colaboracinen la vida del grupo, la defensa de lospropios derechos y opiniones, el respetopor la diversidad... etc., por ceimos sloa los contenidos propios de un rea. Peroadems, una caracterstica comn de estasformas de intervencin, ya sean unidadestemticas, proyectos o problemas, es queen su desarrollo se hace necesaria laintervencin de una forma natural, deconocimientos y tcnicas e instrumentosque no pertenecen en exclusiva a unmbito de experiencias, pero que sonrequeridos por las actividades que sepropone realizar (lenguaje oral, porsupuesto tcnicas de dibujo, pintura...para realizar el retrato de un nio de laclase... por citar slo lo ms evidente).

Por otra parte, dado que los propiosmbitos de experiencias o reas delcurrculum de Educacin Infantilmantienen estrechas relaciones entre s, laconsecucin de los objetivos didcticoscentrados en los contenidos de un rea


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suelen favorecer la consecucin de otrosobjetivos relativos a un rea distinta. Porseguir con el ejemplo iniciado, esevidente que el conocimiento de los otrosy de sus caractersticas personales

contribuye de una forma decisiva alconocimiento de uno mismo y a laformacin de la propia identidad en unaperspectiva ms relativista, menosegocntrica, y por ello ms adecuada.

En relacin a los contenidos, cabe sealarque si bien las distintas unidadestemticas, proyectos o problemas puedenconstituir marcos adecuados para elfomento de actitudes particulares, engeneral permiten actualizar valores,normas y actitudes que se encuentranpresentes en todas las reas (por ejemplo,si bien el desarrollo del tema Loscompaeros de clase puede llevar atrabajar de una manera especfica elrespeto y la valoracin de lascaractersticas personales de cada uno,estas actitudes y valores, as como otrasque tambin se trabajarn aqu (iniciativa,participacin, responsabilidad en larealizacin de encargos, valoracin de lasnormas que rigen la convivencia,...), soncomunes a toda la Etapa y puede decirseque su trabajo debera estar presente enlos distintos mbitos y formas deintervencin pedaggica.

b) Las actividades que se proponen sonpara el conjunto de la clase. Todos losnios y nias trabajan simultneamentesobre lo mismo y el maestro o la maestraes quien conduce el desarrollo del tema.En este trabajo, el maestro establece losdistintos grados de aprendizaje segn lascapacidades y los conocimientos previosde cada uno de los nios y nias, ascomo las ayudas necesarias para quepuedan llegar a conseguirlos.

En el ejemplo que hemos comentado,cabe suponer que un factor importante enrelacin a los conocimientos previos a lasnias y nios lo constituir el hecho deque algunos habrn asistido con

anterioridad a un centro de EducacinInfantil, mientras que para otros stapuede ser su primera experienciasistemtica de convivencia con nias ynios de su misma edad, lo que tendruna repercusin diferente tanto en lo queconcierne al significado mismo deltrabajo como lo relativo al bagaje con quepodrn ser abordadas las distintasactividades que en l se proponen.

c) El tiempo de duracin est determinadopor el inters de los alumnos y larelevancia del tema y de los contenidos deaprendizaje.

No tendra sentido pasar una quincenatrabajando Los compaeros de clasecuando la mayora del grupo se conocedesde el curso anterior. Puede suceder, enestos casos, que al agotarse el tema queresponde al inters, se opte porrellenarlo o dilatarlo aadiendoactividades que lo toman como pretexto,haciendo cosas que podran realizarsecon cualquier otro contenido, porque nosupone ni una profundizacin ni unaampliacin del conocimiento del tema ens. Si estamos estudiando la gallina,hacer una serie con gallinas grandes,pequeas y medianas no aade ningnconocimiento al tema; se utiliza stecomo pretexto para ejecutar unprocedimiento y asegurar unos conceptos.Aunque efectivamente no ocurre nada, nies en absoluto contraproducente clasificargallinas, e incluso es posible que a losnios les encante este ejercicio, hay quetomar precauciones para que el propsitode globalizar no se acabe traduciendonicamente en hacer cosas diversasalrededor de un mismo tpico, lo que


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refleja un sentido acumulativo deaprendizaje y un enfoque disciplinar de laenseanza.

Por otra parte, la idea misma de unidades

temticas, proyectos o problemas puedeentrar en contradiccin con unatemporizacin muy rgida: no puedepreverse que los nios estn quince dasinteresados en estudiar la gallina, o losjuguetes, o realizando un proyecto: elperiodo puede ser demasiado dilatado omuy corto en funcin del grupo de lasactividades concretas y de la capacidad dela maestra o maestro para motivar ymantener el inters de los nios. Enrelacin a este punto, tal vez lo msadecuado sea mostrarse pragmtico y, aundisponiendo de una programacin ytemporizacin de carcter general, hacersta lo suficientemente flexible como paraque el desarrollo de los diferentes temasresponda realmente al inters de losnios.

Con respecto a esto ltimo cabe decir queuna temtica puede ser centro deinters para el profesor, para los nios opara todos ellos. Bien es verdad que enesta etapa los intereses de los nios soncambiantes, pero en parte la intervencinpedaggica va encaminada a ayudar acentrarlos y a desarrollar actitudes deperseverancia, atencin y curiosidad.Podemos afirmar dentro de su diversidadlos intereses de los nios se refiere a loque est presente en su medio lo queforma parte de su entorno o de un medioms alejado, no presente e incluso no real(los indios, los animales de la selva, lofantstico,...). En general, lo queconstituye un inters para los nios formaparte de sus experiencias y de susnecesidades, y entre stas cabe destacarlas que implican ampliar su conocimientoy manejar lo que constituye su realidad.Por estas razones, una unidad temtica,

proyecto o problema puede ser para elnio algo muy concreto; y si su educadorayuda, sabr explotarlo al mximo y lesacar todo el rendimiento ypotencialidad educativa. Por lo mismo,

una unidad ms global pero msabstracta, menos manejable para el nio(la primavera, el invierno) puede impedirel establecimiento de una relacin y lacomprensin de una realidad que, aunquepara el maestro se muestra de un modoconcreto puede distar de ser evidente parael conocimiento infantil.

RINCONES Y/OTALLERES

En este mbito podemos encontrar dosgrandes tipos de actividades. Por un lado,se puede promover el juego como recursodidctico que permite trabajar una ampliagama de contenidos sujetos al inters delos nios, y que encuentra aqu sumximo exponente. Por otro lado tambinpuede llevarse a cabo un conjunto deactividades generalmente de formaindividual o en pequeos grupos,alrededor de unos contenidos deaprendizaje ms especficos, que exigenun trabajo progresivo y secuenciado a lolargo de un tiempo bastante largo (porejemplo, en un taller de pintura o demodelado...).

a) El nexo o eje conductor en los rinconesy talleres suelen ser contenidos bastanteespecficos (por ejemplo, en el rincn dedibujo libre los aspectos fundamentalesson los procedimientos y actitudes delbloque de contenidos de expresinplstica), aunque lo lgico es que lastareas que se desarrollan integrencontenidos de distinto tipo y de diferentesreas (por ejemplo, en un rincn en el quese confeccionan collares, tan importantesson los aspectos de habilidad manualcomo el aprendizaje de los colores o loscontenidos de seriacin y ordenacin, y


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todos ellos presididos adems por unaspecto de planificacin de la propiaaccin que, si bien interviene en generalen la mayor parte de los rincones, en stetiene un peso importante). Por otra parte

el lenguaje oral como regulador de laaccin y como medio de negociacin conlos otros aparece de manera natural enesta forma de organizar los contenidos ylo mismo puede decirse de determinadasactitudes y valores (respecto de normas,autonoma en la planificacin, autonomaen la resolucin de pequeos conflictos,etc.).

b) El trabajo se realiza individualmente oen pequeos grupos de modo quesimultneamente distintos nios y niaspueden trabajar contenidos diversos (porejemplo, en un rincn puede trabajarse elpensamiento lgico/matemtico: domin,parchs, oca, ...; otro puede destinarse a lalectoescritura inventar y reproducircuentos; uno ms puede dedicarse allenguaje y al pensamiento simblico:tteres, cocina, muecas, etc.). Estopermite que puedan ser atendidos losintereses de los distintos nios, quepuedan acudir a uno u otro rincn -con lasrestricciones que en la clase se hayanacordado-, y adems que el maestro o lamaestra pueda atender a cada uno deforma bastante individualizada, segn susnecesidades. Esto es factible si en la clasefuncionan de forma simultnea rincones ytalleres donde los nios puedan actuarcon autonoma, y otros cuyas exigenciasrequieran de una manera ms insistente lapresencia del profesor.

c) El tiempo de duracin es corto, pero seva retomando a lo largo del curso demodo que el proceso de aprendizaje seextiende. Esto sucede porque un mismocontenido general (por ejemplo lahabilidad manual) se trabaja en rinconessucesivos, o bien porque en un mismo

rincn se introducen nuevas propuestas omateriales (por ejemplo, nuevos juegos enel rincn de juegos de mesa; libros ymateriales diversos en la biblioteca...).

LAS RUTINASLas rutinas, las actividades relacionadascon la acogida y el esparcimiento. Lasactividades relacionadas con lasatisfaccin de las necesidades bsicas.Espacios y tiempos.

Existen otros tipos de objetivos ycontenidos (relacionados con todas lasreas, pero mayoritaria mente ubicados enla de la Identidad y Autonoma personal:aspectos relacionales y afectivos,construccin de la propia identidad,adquisicin de procedimientosrelacionados con el bienestar personal ycon la realizacin de tareas, etc.) que nopueden vincularse exclusivamente atravs de los dos mbitos de trabajodefinidos anteriormente y que en estasedades son de vital importancia. Paraellos, la escuela infantil establece unaserie de actividades alrededor de lasnecesidades bsicas de afecto y relacininterpersonal (entrada, acogida, corro), deactividad fsica y esparcimiento (en elpatio o jardn, que se aade a las que serealizan en clase), de descanso (sienta,relajacin...), adems de las relacionadascon la higiene, la alimentacin y laautonoma. Estas actividades suelen tenerasignados unos tiempos y unos espacios,y aunque su presencia se mantiene a lolargo de toda la etapa, su significacinvara desde los primeros niveles hasta losms avanzados {por poner un ejemplo,podemos pensar en la acogida a la hora deentrada; o en los hbitos de higiene:lavarse las manos, ir solos al bao...).

a) El nexo o eje .conductor lo constituyeen este caso la satisfaccin de las


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necesidades bsicas -de afecto y cario,alimentacin, higiene, actividad ydescanso- que son propias de los alumnosde la etapa. Aunque a primera vista puedaparecer que los contenidos que se trabajan

son pocos, especficos y repetitivos, enrealidad son de una gran diversidad yatienden fundamentalmente a contenidosprocedimentales y actitudinales; como esobvio, los conceptuales tienen tambinuna importante presencia.

b) El trabajo de estos contenidos implicaa veces a todo elgrupo (como en el cortoo el patio), pero en general se trata deactividades individua/es, en las que losnios progresan cada uno a su ritmo(pinsese en todo lo relacionado con laautonoma en las necesidades bsicas) yen las que un aprendizaje subsidiariofundamental consiste en adaptar losritmos individuales a un ritmo general. Encualquier caso, la interaccin individualmaestro/nio es en estas actividades unaconstante, aun cuando su presencia seams visible en unas situaciones que enotras (por ejemplo en la entrada yacogida), y especialmente en algunas enel primer ciclo de la etapa (en la higiene,en la comida). En general y a medida queel nio progresa a lo largo de la etapa,podr asumir individualmente laresolucin de algunas tareas para las queen primera instancia requera al profesor.Sin embargo, otros momentoscontinuarn siendo importantes, aunque,como ya se dijo, su significado variar.

c) En cuanto al tiempo que se invierte enestas actividades, es necesario haceralgunas consideraciones. En primer lugar,son actividades que se caracterizan por elhecho de ser retomadas cotidianamente,lo que por una parte les otorga su valor deorganizador para los nios, y por otraasegura su prctica y dominio progresivo.En segundo lugar, y por esta misma

razn, el tiempo que se invierte en ellaspuede variar considerablemente a lo largode la etapa, y lo mismo puede decirsepara cada nivel. Por ltimo, unacaracterstica de estas actividades es que

en ellas se incluyen progresivamentenuevos contenidos (por ejemplo, pinseseen los hbitos relacionados con el cuidadode uno mismo, y en lo que se consideraraun nivel adecuado al final del primer ciclode la Educacin Infantil y en lo que seraadecuado al final del segundo), de talmanera que aunque tengan presenciaconstante en la etapa, as como un tiempoasignado, nunca debe considerarse que setrata de una mera repeticin.

La consecucin de los objetivos fijadospara esta etapa requiere combinar deforma coherente los recursos que tenemosa nuestro alcance, y las estrategiasmetodolgicas son sin duda los msimportantes. En este contexto, cabepreguntarse ahora acerca de laglobalizacin en Educacin Infantil.

LOS MTODOS GLOBALlZADOS YEL ENFOQUE GLOBALlZADOR

Los mtodos llamados globalizados -loscentros de inters, proyectos, complejosrusos, tpicos, complejos de inters,investigacin del medio, etc.,- se basanfundamentalmente en la consideracin deque disciplinas, materias o asignaturasnunca son para el alumno los objetivosprioritarios, sino los medios oinstrumentos que le permitirn conocermejor algn aspecto de la realidad, por elque muestran inters o que necesitan pararealizar algn proyecto o resolver unproblema. El objeto de estudio en losmtodos globalizados nunca es ladisciplina o los instrumentosdisciplinares; lo que se pretende estudiaro conocer es algo relacionado con larealidad. Para dominar su entorno y


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desenvolverse en l, los alumnosnecesitarn instrumentos conceptuales,tcnicas y habilidades. Las disciplinas sonlas que proveen a las personas de estosinstrumentos y tcnicas, su conocimiento

es preciso para poder conocer e interveniren la realidad; ste es el fin ltimo de laenseanza.

Partiendo de la idea de que el objeto deestudio ha de ser la realidad misma, losdistintos mtodos globalizados organizanel trabajo de aula en torno alconocimiento de un tpico o tema ligadoa los intereses de los alumnos. As,pueden ser aspectos ambientales; losviajes, los animales, una fiesta; o untrabajo que se desarrolla con la intencinde realizar un" proyecto, como puede seruna representacin, un terrario; o laresolucin de un problema: En qutrabajan nuestros padres?, Cmo estnhechos los juguetes?, etc. Para conocer loque interesa, para la elaboracin delproyecto o para solucionar los problemas,los nios y las nias tendrn que hablar,observar, dibujar, escuchar, medir, etc.;estas actividades y las disciplinascorrespondientes -Lengua, CienciasNaturales, Matemticas- son slo losmedios, medios que es necesario conocery dominar, pero no por s mismos, sinopor su capacidad para resolver losproblemas que nos plantea lacomprensin y el desenvolvimiento en larealidad.

Hemos dicho anteriormente que lasdecisiones metodolgicas obedecenfundamentalmente a dos consideraciones,los fines que otorgamos a la enseanza yel conocimiento de cmo se produce elaprendizaje. Debemos volver a ellas paraseguir con nuestra argumentacin.

Los objetivos educativos en las distintasetapas estn dirigidos a formar

ciudadanos que conozcan la realidad en laque viven y sepan resolver los problemasque sta presenta, a la vez que actuarpositivamente en su progreso. Los finesde la enseanza no se refieren, pues, al

conocimiento de los distintos saberes pors mismos, sino que stos estn al serviciodel desarrollo de todas las capacidades dela persona. Los distintos mtodosglobalizados adquieren pleno sentido enuna opcin curricular centrada en unaformacin integral del alumno que seasegure su capacidad para comprender sumedio e incidir en l. As pues, si losfines de la enseanza estn dirigidos alconocimiento de la realidad y para larealidad, parece lgico que sta sea elobjeto generador de todas las actividadesen el aula.

Esta toma de posicin es concluyente, yaque de ella dependen todas las decisionesposteriores. Veamos si adems essuficiente para determinar lascaractersticas metodolgicas de laintervencin pedaggica.

Aun en el supuesto de que dichos finessean aceptados, podra llegarse a hilvanaruna argumentacin de este tipo: dado queen cualquier caso, al final hay que acabardominando y aprendiendo contenidosestrictamente disciplinares, aunque slosea como medios para el conocimiento dela realidad, por qu no empezar ya atrabajar sobre ellos? Primero, que elalumno aprenda los contenidos, y mstarde ya sabr o podr reconocer suutilidad y, por lo tanto, su aplicacin.

Este planteamiento podra tener su lgicasi no conociramos cmo aprenden losnios y las nias; de hecho, en EducacinInfantil, es muy difcil sostenerlo, aunquea veces no se sepa muy bien por qu.Aprendemos mediante una reelaboraciny reconstruccin de nuestros esquemas de


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conocimiento, lo que implica establecervnculos sustantivos y no arbitrarios entrelos conocimientos previos, nuestrasanteriores experiencias y los nuevoscontenidos de aprendizaje. Para que estos

vnculos se produzcan es necesarioatender a una serie de requisitos, comoson la actitud favorable, las demandas delnivel de desarrollo, progresar en elaprendizaje recorriendo las zonas dedesarrollo prximo, presentar al alumnolos contenidos de tal forma que se faciliteel mayor nmero posible de relaciones,etc.

En definitiva, la actuacin educativa sesubordina a unos fines que pretendenformar ciudadanos autnomos, capaces deactuar, de intervenir, de resolverproblemas... Sabemos adems que paraaprender todo lo que lo har posible, esnecesario que el proceso tenga sentido ysignificado para el que aprende. Podemos,pues, afirmar que el objeto de estudio msapropiado en la enseanza son losproblemas o las situaciones reales quetengan sentido para los nios, que haganposible la informacin del mayor nmerode conexiones entre lo que ya se sabe y loque hay que aprender, y que permitan quelos contenidos de aprendizaje cobren lafuncionalidad necesaria. Y en esta lnea,utilizar o no mtodos globalizados deja deser la cuestin prioritaria.

Ahora bien, dado que sabemos que lasactividades que proponemos deben estarrelacionadas con problemas y cuestionesde la realidad, tiene sentido intentarabarcar con un mismo tema o problema laenseanza y el aprendizaje del mayornmero posible de contenidos?

La respuesta positiva a esta pregunta es laque conduce a afirmar la conveniencia deutilizar mtodos globalizados: de hecho,se ha afirmado varias veces que el

aprendizaje es globalizado, y medianteestos mtodos trabajaremos el mayornmero de contenidos posibles. Sinembargo, todos los contenidos prev

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