LA OPOSICiÓN DEL SINDICALISMOCOSTARRICENSE AL MODELO EDUCATIVO

GUBERNAMENTAL: EL CASODEL SINPAE 1995-1998

Maynor Antonio Mora

INTRODUCCiÓN

En Latinoamérica, durante la década de los 90,se continúan o potencian, los procesos de reformaeconómica y "social" iniciados a principios de los80, manifiestos principalmente en los ajustes es-tructurales (conocidos como Reforma del Estado).Existe un relativo consenso entre los investigado-res, analistas y cientistas sociales sobre la natura-leza de estas reformas. Las mismas se enfocansustancialmente desde el modelo neoliberal, o biendesde perspectivas heterodoxas en cuanto a la pro-puesta de manejo de las economías nacionales.

Lo que resulta aún más claro, es que el con-junto de reformas buscan con ahínco la inserciónde las economías y de los países en el proceso deglobalización. Este último se caracteriza en lo fun-damental por procesos planetarios de acumulacióncapitalista, mediante un mercado mundial relativa-mente consolidado, aunque con manifestacionesmás bien regionales (mercado europeo, mercadoasiático, mercado norteamericano); pero tambiénpor procesos de uniformización cultural, por el de-sarrollo acelerado de la tecnología, por el desarro-llo del capital financiero y la participación de los orga-nismos internacionales que regulan los procesosgeopolíticos, y cuya actividad central se concentraen el impulso de la economía de mercado.

La importancia del capital financiero, la crecien-te participación del desarrollo tecnológico en losprocesos de producción capitalista, la mismadesregulación de las relaciones capital-trabajo per-mitida por la tecnología, suponen impactos 'direc-tos sobre las demandas educativas en el plano delos países latinoamericanos y mundiales tanto entérminos cuantitativos como cualitativos. Tratándo-se de demandas externas, los diversos países lasasumen desde sus situaciones históricas particula-res, por lo que los impactos nacionales no son di-rectos ni mecánicos.

La relación entre reformas socioeconómicas yeducación en el plano nacional, se ve mediatizadapor las particulares características de los sistemaseducativos en cada país, por las posibilidades eco-nómicas de los mismos estados, que bajo el pesode la deuda externa e interna tienen una capacidadefectiva muy estrecha de maniobra. Por ello, resul-ta "natural" en algunos casos la reducción del fi-nanciamiento educativo, el cual, en diversos paí-ses nunca ha sido suficiente.

Esta doble característica de las condiciones queinfluyen sobre la educación, es decir, las demandasglobales y las crisis económicas internas de los es-tados, remiten a una situación de crisis de la educa-ción que, a su vez, tiene impactos sobre las condi-ciones de vida de los sujetos, las familias y lascomunidades. No sólo se trata de las dificultades delos niños y jóvenes para acceder al sistema educati-vo, sino también de un proceso de enseñanza-apren-dizaje que los prepara expresamente para el merca-do de trabajo, obviando las funciones de la educaciónen el desarrollo integral de la persona, tan rescata-das por las corrientes educativas más importantesdel siglo XX, entre ellas la constructivista, corrientesque permean el discurso de los actores educativos,incluidos los gobiernos. Sin contar con que las posi-bilidades de inserción social y económica real de lossujetos una vez pasada la etapa de la educación for-mal tiende cada día a ser más débil o limitada.

En Costa Rica concretamente, frente a dichosprocesos de política, la década de los 90 estuvomarcada por el conflicto social entre gobierno (Mi-nisterio de Educación Pública) y educadores, sindi-catos y estudiantes. A la vez que esta situación tie-ne por trasfondo el cambio social propiciado por losajustes estructurales y las demandas específicasde la globalización, tales como la apertura externahacia el mercado mundial, la readecuación econó-mica, y la pérdida de derechos laborales; situacio-nes que en alguna medida cuestionan la vigenciade un sistema educativo construido desde el esta-do desarrollista, no sólo en Costa Rica sino en todaAmérica Latina.

El conflicto caracteriza la actividad del siste-ma educativo nacional en la década y,específicamente, en el período 1994-1998. Esteconflicto se manifiesta en movimientos de protestao resistencia activa, por ejemplo en la huelga de1995, la cual se generó a partir de la oposición so-cial a las reformas que se empezaron a operar den-tro del sistema de pensiones del magisterio nacio-nal, y otros procesos de oposición gobierno / actoresno-gubernamentales.

A partir de la constatación de la lucha social sederiva, en alguna medida, la factibilidad de afirmarque las políticas gubernamentales conllevan al con-flicto social en el sector educativo costarricense. Elconflicto social, sumado a los problemas históricosde la educación (incapacidades institucionales delestado en materia educativa, descontento social

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frente a las formas de gestión educativa, etc., estoes, los fenómenos usualmente calificados como "cri-sis educativa"), contribuyen al desarrollo de una si-tuación política no resuelta en términos de las ne-cesidades educativas concretas del país y de laciudadanía. Situación que los movimientos contes-tatarios, caso del guiado por el Sindicato Patrióticode la Educación (SINPAE), desde una crítica per-manente de las políticas del gobierno (entre ellaslas denominadas "EDU 2005", "Garantías Educati-vas", "reforma del Articulo 78 de la ConstituciónPolítica", etc.) vienen a complejizar aún más, evi-denciando que el espacio educativo no escapa delas condiciones de la política, entendida en el másamplio sentido como la construcción de poder ycomunicación social.

El caso del SINPAE resulta de particular in-terés en la década. El mismo surge como resul-tado del conflicto de 1995, producto del descon-tento de las bases de los sindicatos educativosque guiaron la huelga, ante lo que denominaron"traición" refiriéndose a las negociaciones finalesque los dirigentes de dichos sindicatos realizaroncon el gobierno. La constitución del SINPAE, pue-de afirmarse sin temor, es resultado natural delcarácter socialmente conflictivo del desarrollo delcampo educativo en el período 1995-1998. De ahíel interés que su existencia como organizaciónsocial tiene para el autor, y los objetivos del tra-bajo que se expone.

En consonancia con lo dicho, el presente tra-bajo tiene como objetivo general analizar los alcan-ces del discurso del SINPAE en el cuestionamientodel Modelo Educativo del MEP. Frente al objetivoseñalado, el presente ensayo pretende comprobarla siguiente tesis: El discurso de oposición delSINPAE, cuestiona el modelo educativo del MEPmediante un modelo negativo, que esencialmentese expresa en la forma de enunciados de contra-política (oposición a las políticas del MEP) y unaapelación constante a la normatividad del estadocomo criterío de organización de la práctica socialen el campo educativo. Con esta tesis, se trata desintetizar el espíritu de las reivindicaciones delSINPAE. A partir de evidencias previas sobre el ori-gen del sindicato (ya esbozado) y las políticas gu-bernamentales frente a las que genera oposición,esta hipótesis trata de indicar el criterio ideológicomás plausible de la misma, que sintéticamenteremite a la idea de que el SINPAE niega las

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propuestas del Ministerio tomando como referen-cia la defensa de la educación entendida como "po-lítica social", hecho fundamentalmente manifiestoen su carácter universal, gratuito y costeado por elestado. En este sentido la ley y el estado (sustentoinstitucional de la educación) se convierten en re-cursos políticos frente a los cuales se exige respe-to, defensa y protección.

Debo resaltar que los análisis que aquí se pre-sentan comprenden partes resumidas de mis tesisde Maestría en Sociología (MORA, 2000), por loque para una comprensión completa del tema, re-mito a la lectura de la misma.

ACERCAMIENTO HISTÓRICO AL TEMA

1. Breve perspectiva histórica

El campo educativo en Costa Rica y el modelo deintervención

Entre la década de los 50 y la de los 80, laformación social costarricense se organiza econó-micamente por medio del modelo de intervención okeynesiano, que afecta, sin embargo, la totalidadde campos, entre ellos el educativo. Este modeloes impulsado en las formaciones sociales occiden-tales durante la segunda posguerra por los agentesgubernamentales, desde sus particulares influen-cias de clase social, ligadas con los intereses delos sectores capitalistas, pero también de los sec-tores subalternos.

El modelo de intervención responde a dosnecesidades: La primera, lograr procesos deacumulación económica en el contexto del conflictode las formaciones del capitalismo históricorespecto de las formaciones del socialismohistórico; la segunda, minimizar el conflictogenerado por los mismos procesos de acumulación(acumulación subordinada para el casocostarricense) y por las demandas de losmovimientos y agentes contestatarios. Ambasnecesidades se resuelven relativamente mediantela intervención del Estado en el campo económico,intervención que, por un lado, orienta los procesosde acumulación (participando inclusive en losmismos) y, por otro, genera procesos deredistribución de la riqueza, permitiendofenómenos de movilidad en el sistema estructural

de diferenciación social, en especial hacia unamplio sector de capas medias",

En el período de primacía del modelo de inter-vención, el carácter central del sistema educativo res-ponde a la normativa del estado y a la política guber-namental, las cuales no responden exclusivamente aun criterio "social" sino que también están ligadas conotros intereses: Las mismas no pretenden así sólo laprofesionalización y consecuente movilidad de la po-blación hacia las capas medias, sino que, además,buscan la reproducción del trabajo en términos de lasnecesidades del campo económico. Durante este pe-ríodo, se presentan varias características del desa-rrollo general de la práctica educativa, producto de unmodelo educativo de carácter modernizador. A conti-nuación se verán algunas de ellas.

Desde una concepción de la educación comoeje del desarrollo y a la vez como eje del bienestargeneral, como parte esto de la "nueva concepcióndel Estado y la democrecie", se enfocan sus finesy objetivos hacia el proceso de modernización edu-cativa, bajo la referencia utópica de una educaciónuniversal, gratuita y costeada por el estado, que sirvade arranque para este proceso modernizador. Sedebe recordar, que la educación se concibe comosustancial para alcanzar el denominado "desarro-110",esto es, los procesos de industrialización. Essignificativo recordar el intento de integración bajoel Mercado Común Centroamericano (MCC), a partirde los 60, que unificó los criterios educativos me-diante los programas ROCAP.

Esta educación, dirigida desde el estado, escrecientemente especializada, con tendencia aldesarrollo disciplinario de las tecno-ciencias natu-rales y también las tecno-ciencias sociales (admi-nistración pública, ingenierías, educación, etc.), esdecir, enfocada al reciente proceso de industriali-zación, aunque no se abandona la agricultura (quesí se moderniza). Con ello se llena la demanda defuerza de trabajo especializada y capacitada parael proyecto modernizador de industrialización porsustitución de importaciones.

Desde una oferta educativa relativamentecreciente, hay una cobertura amplia guiada porel principio de la gratuidad y la universalidad dela enseñanza". y la promesa de la profesionalización

1. Cl.: CASTRO, 1995: 14-192. QUESADA, 1990: 54.3. Cl.: MONTIEL, 1997: 44.

para sectores diversos de la población (obreros,campesinos, artesanos, etc.). La educación, desdela esfera normativa del Estado, se va ampliando aun-que en el espacio todavía se enfrente a la diferen-cia urbano-rural, diferencia que el mismo modelode intervención con tendencia a la modernizacióndesea reducir al mínimo en pos de la misma indus-trialización. Recuérdese que desde esta mentalidadse ve el espacio rural como todo lo contrario delproyecto de modernización, aunque el mismo seaen este período la fuente fundamental de recursoseconómicos de nuestro país y de la mayor parte, sino de todos, los países latinoamericanos.

Desde el estado, se potencia un Ministerio deEducación Pública (MEP) poderoso y dotado degran cantidad de recursos. El estado, desde esteministerio influye en gran cantidad de campos dela actividad social, desde el campo económicohasta el de la religión. Se desarrolla un esquemade financiamiento amplio, específicamente mani-fiesto en la inversión en infraestructura educativa,creación de nuevos centros de enseñanza (entreellos, las universidades públicas) y políticas deapoyo al educando (becas, alimentación, imple-mentos académicos, etc.).

Todo esto se logra mediante importantes pro-cesos de consenso entre los gobiernos y los agen-tes no gubernamentales, la mayor parte de los cua-les se empeñaron también en los procesos demodernización social y específicamente del campoeducativo. Dichos procesos impregnan y constitu-yen la institucionalidad (estructura) de la educacióncostarricense durante este período (pero tambiénen el contexto del período que delimita el presenteestudio), principalmente como parte de la Ley Ge-neral de Educación (LGE) y el conjunto de organis-mos del sistema educativo costarricense (ConsejoSuperior de Educación, MEP, universidades, Insti-tuto Nacional de Aprendizaje (INA), centros educa-tivos de primaria y secundaria, etc.)

11. El "estilo de desarrollo" en Costa Ricadesde el Modelo Neoliberal

Desde el primer lustro de la década de los 80hasta la actualidad (2000), mediante los denomina-dos programas de ajuste estructural (PAE 1, 11 Y 111)Y otros procesos de reforma del estado, se impulsadiscursiva e ideológicamente, y mediante reformas

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concretas, un nuevo modelo social en Costa Hica'en el renovado contexto mundial del capitalismo.

Este nuevo modelo social, que podemos de-nominar a priori como neoliberal, supone una apues-ta a la llamada "estabilización económica", median-te una serie de medidas económicas y,principalmente, por medio de un cambio en la fun-ción del estado", lo que supone el impulso de unamenor participación del mismo en la esfera de laproducción económica y la reducción de la política"social"; ligados estos procesos con una tendenciageneral a la denominada "descentralización".

El nuevo modelo propone alcanzar el creci-miento económico y el desarrollo capitalista en unmarco de desregulación arancelaria, desregulaciónde la inversión y flexibilización laboral. Recuérdeseque los ajustes estructurales se aplican como partede una tendencia global de ajuste capitalista con-trolada por el FMI, el BM y otros organismos multi-nacionales. Dicho modelo, teóricamente supone:

• Una concepción de desarrollo ligada alcomercio internacional y la des regulación, encontexto del impulso del sector no-productivoo flnanciero", y la flexibilización productiva.

• La propuesta de una demanda profesionalrestringida en un contexto de desempleoestructural amplio, es decir, de "crecimiento sinempteo": y que junto con la flexibilizaciónproductiva resulta un aspecto cuestionador delas regulaciones laborales del modelokeynesiano, que coadyuvaron según el discursoneoliberal en el estancamiento económicodebido a un "exceso de regulaciones".

• Una orientación de los recursos estatales aldesarrollo de infraestructura física ligada conla producción (carreteras, puertos, sistemas deelectrificación), la seguridad y políticasgenerales de educación y salud.

• La orientación del cambio hacia ladesregulación arancelaria, así como hacia lainversión extranjera y la entrada y salida deproductos.

4. Cf.: MOLlNA y PAlMER, 1997: 31-36. Sobre la reforma delestado y su fundamento ideológico en Costa Rica, Cf .. ,adicionalmente: sous. 1995: 93-99.

5. Cf.: NOEl, 1991: 115-144.6. Cf.: lECHNER, 1996: 44.7. Cf.: DIERCKXSENS, 1997.8. Cf.: RUFIAN, 1991: 9.

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• La propuesta de una menor cobertura de la poiíticaestatal universalista, reduciendo el número debeneficiarios/as y sectores sociales cubiertos porla misma, orientando la política "social"fundamentalmente hacia los sectores másperjudicados (focalización), y"racionalizando"9Iamisma política, mediante la propuesta detransferencias de competencias estatales ainstancias no-estatales.

El nuevo modelo, y su operacionalización me-diante los ajustes estructurales, condiciona el desa-rrollo de una serie de políticas que buscan como se-ñala Reuben "una nueva integración de nuestraeconomía en la economía mundial"10generando cam-bios en toda la organización social". Dichas poi íti-cas surgen como una adecuación frente a los proce-sos de globalización; así como se enmarcan en unacoyuntura caracterizada por condiciones más con-cretas como la crisis de la deuda externa", y los pro-cesos de estanflación en el capitalismo. Con estaúltima se denomina "un fenómeno nuevo en el com-portamiento económico de los países capitalistas; lapresencia simultánea de estancamiento económico,esto es recesión o crecimiento cero, altas tasas dedesempleo, y la inflación o aumento sostenido y per-sistente de los precios de los bienes producidos">. Alo que se suma, en general, una caída de la acumu-lación capitalista, que demandó en el ámbito globaluna nueva fase de desarrollo del capital.

En esta medida, según Reuben en el país se"reviven las relaciones capitalistas primitivas":", de-bilitando los logros históricos en relación con la con-solidación del estado", y produciendo lo que esteautor denomina "disolución naciona"'". En general,la "ejecución de los Programas de Ajuste Estructuralen Costa Rica ha generado de manera efectiva unaserie de cambios en el ámbito económico, social ypolítico estatal. Todos ellos orientados a obtenertransformaciones estructurales que permitan definirla dinámica socioeconómica hacia el libre mercado?",

9. Cf.: COHEN y FRANCO, 1992.10. REUSEN, 1995: 12.11. rsío: 116.12. iaío 22-23 (esta se renegocia, por ejemplo, en el gobierno de

Monge Álvarez).13. reío: 10 (nota 5); Cf. p. 156.14. rsro. 157.15. Cf.: reío: 158.16. ielo. 160.17. CARRANZA Y CHINCHILLA, 1994: 63.

generando una dependencia estructural respecto delexterior (del mercado internacional), especialmenteen cuanto a la necesidad de capitales y tecnología,propias del nuevo tipo de desarrollo".

La crisis de la deuda externa, especialmentesu constante re-negociación desde principios delos ochenta, así como el endeudamiento interno, yla caída del financiamiento externo con el que sepresupuestó en otro momento gran parte de lasacciones del estado costarricense, afectan el de-sarrollo de las políticas gubernamentales, entreellas las "sociales"19 en términos del financiamien-to, dando como resultado la focalización de las mis-mas, la reducción de las poi íticas universales, laconvocatoria a la participación y descentralización,etc20• Estos procesos así como las demandas di-rectas de la orientación de la economía nacionalhacia el mercado global, influyen sobre el desa-rrollo de la práctica normativa estatal y las políti-cas gubernamentales.

Puede decirse, entonces, que desde laspremisas discursivas de este nuevo modelo social,distinto, aunque no necesariamente novedoso en susprincipios, así como en las políticas concretas desa-rrolladas, se fundamenta un nuevo "estilo de desa-rrollo". Según Rovira Más la "idea de "estilo de desa-rrollo" lo que persigue es aprehender suscintamentey de un modo comprensivo la manera concreta comouna sociedad particular ha evolucionado o se mue-ve durante un lapso histórico'?'; el "estilo de desa-rrollo" se diferencia del modelo social o modelo dedesarrollo, en el sentido de que constituye "una re-sultante histórica?". El análisis de Rovira ubica lossiguientes procesos "reales" acaecidos entre 1983y 1996 como parte de este nuevo "estilo de desa-rrollo" frente al estilo de "desarrollo económico so-cialmente orientado" (1948-1980)23:

• Crecimiento económico "continuado", contasas de crecimiento inferiores al períodoprecedente>.

• Concentración de estímulos económicos en elsector de exportación, específicamente de

18. ci. reío. 63·64.19. cr. GÜENOEL, 1991:39ss.20. Isío.21. ROVIRA,1996:4.22. IsíO:5.23. IsíO:4.24. IsíO:22.

productos no tradicionales, como núcleo de lareorientaeión del aparato productivo".

• Desarrollo de un "ajuste con rostro humano",es decir, no tan violento en términos"sociales?", Lo cual, sin embargo, es relativo,ya que el ajuste ha devenido en un incrementoefectivo de la pobreza y en general ha devenidoen la concentración de la riqueza.

• El fortalecimiento de los sectores empresariales"vinculados a la producción no tradicionalexportable a terceros mercados como losrelacionados con las actividades bancariasprivadas de reciente aparición'?".

• Reorganización del estado en términos de supapel en el desarrollo económico, la política"social" y la "profundización del régimendernocrátíco'w.

• Continuidad de la legitimidad del sistemapolítico costarricense".

• Finalmente, el autor señala "el importante papelque está cumpliendo todo el aparato educativoprivado (escolar, colegial y universitario), tanacrecentado en estos años, en la transmisióny consecuente socialización de los niños y losadultos en los nuevos valores centrales delestilo de desarrollo":".

El desarrollo de un nuevo modelo social condicio-na entonces el conjunto de prácticas desplegadas des-de el estado, así como la relación entre "políticas" eco-nómicas y sociales. La relación entre estos cambios yla situación del campo educativo, específicamente delsistema educativo, no puede ser establecida de mane-ra precipitada; sin embargo, los cambios en el marcodel ajuste condicionan, hipotéticamente, cambios eneste último. Lo que sí puede identificarse, son las de-mandas específicas respecto del sistema educativodesde el nuevo modelo social, a saber: Reduccióndel gasto en rubros educativos no requeridos,privatización de componentes del campo educativo,adaptación de la educación frente a las demandasdel nuevo "estilo de desarrollo", participación de lacomunidad, descentralización, etc.

25. IsíO:22.26. IsíO:24.27. IsíO:24.28. IsíO:25.29. IsíO:25.30. IsíO:26.

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v. El conflicto en el campo educativo1994-1998

La creación del SINPAE como una respuesta alconflicto

El campo educativo en el período 1994-1998,se ha caracterizado por procesos de conflicto antecambios específicos generados por la política delgobierno-MEP. Entre los más significativos, desta-can: El conflicto de 1995 en relación con el deterio-ro del régimen de pensiones del Magisterio Nacio-nal, y que derivó en una lucha general contra elmodelo social del gobierno (percibido en generalcomo neoliberal), los conflictos por el impulso depropuestas específicas de política (EDU 2005, re-forma del Artículo 78 de la Constitución Política, lapropuesta de la Ley de Garantías Educativas, etc.),sin mencionar conflictos de menor envergadura queenfrentan al gobierno (MEP) con agentes específi-cos como educadores y estudiantes. Estos conflic-tos tienen algunas características significativas:

• Enfrentan al gobierno y los actores directos delproceso educativo (educadores y estudiantes,caso de los estudiantes de los colegiosnocturnos o de los estudiantes afectados porreformas en el bachillerato).

• Revela el deterioro de la relación entre lasbases sindicales y las cúpulas, contexto políticodonde se ubica como veremos el SINPAE; losconflictos tienden a concentrarse en la accióndesde las "bases".

• Enfatiza progresivamente, se puede hipotetizar,una oposición sobre la base del rechazo de lapolítica educativa del MEP, ésta última muestraen el período una gran coherencia en cuanto alos objetivos socioeconómicos y sociopolíticosvinculados con el modelo social predominantey la evolución del "estilo de desarrollo" (verconclusiones) .

Entre los agentes que entran en contradiccióny conflicto directos con el gobierno-MEP en el pe-ríodo 1994-1998, se encuentra el Sindicato Patrió-tico de la Educación 7 de agosto (SINPAE), el cualnace como resultado de la oposición social a laspolíticas ministeriales-gubernamentales.

La historia del SINPAE se remonta al conjuntode movimientos de 1995, convocados en principio

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por las organizaciones magisteriales, pero que lue-go suma una serie significativa de agentes socialesy no exclusivamente del campo educativo (o relati-vas a reivindicaciones exclusivas del mismo). Lahuelga surge en principio frente al proyecto guber-namental de reforma del régimen de pensiones delMagisterio Nacional; la misma obliga a una serie denegociaciones, reformas y cambios del proyectooriginal, lo que para el movimiento implica fracturaspolíticas y luchas entre bases y cúpulas, que cues-tionan la dirigencia del Frente de OrganizacionesMagisteriales (FOM) y del Comité Cívico Nacional,es decir, de las organizaciones constituidas paradirigir el movimiento.

Cedeño sintetiza el carácter de esta huelga, alseñalar que los "acontecimientos, de julio y agostode 1995, se caracterizaron por la participación deun gran sector del pueblo costarricense, en apoyode un conflicto huelguístico que, desde el principio,tuvo dos características, a partir de las cuales re-sulta posible diferenciarlo de otros eventos de estanaturaleza: en primer lugar, no se trató solamentede una lucha por las reivindicaciones específicasde los trabajadores de la educación, principales pro-tagonistas del conflicto, sino de la defensa de unaplataforma nacional de lucha, la cual implicaba unrechazo al ajuste estructural y a las políticas de mi-seria que éste trae aparejadas y, en segundo térmi-no, se trató de un conflicto conducido, en los he-chos, por las bases magisteriales, que sobrepasó eincluso aterrorizó a una burocracia sindical compro-metida, de previo, con las políticas "sociales" yeco-nómicas de los sectores dominantes'?'.

Como parte de las fracturas sindicales entrecúpulas y bases, surge el descontento entre algu-nos miembros del movimiento huelguístico dentrode las organizaciones del FOM, que luego de la ne-gociación final entre gobierno y un grupo significati-vo de las cúpulas de los sindicatos de educación(del FOM y el Comité Cívico Nacional) en torno alas reformas del régimen de pensiones, plasmadasen la Ley 7531, deciden constituir el SINPAE.

Señala Cedeño a este respecto que el "Sindi-cato Patriótico de los Trabajadores de la Educación(SINPAE) 7 de agosto, creado en la ciudad deHeredia, el día 12 de octubre de 1995" busca "res-ponder a los objetivos de luchas planteados y a la

31. CEDEÑO,1995:115.

necesidad de construir, desde las bases, una cultu-ra organizacional diferente, en procura de rompercon los vicios del sindicalismo?", constituyendo "unalegítima inquietud de los educadores ante las gran-des deficiencias de la conducta sindical y la necesi-dad de estar a la altura de los desafíos de un nuevoperíodo de conflicto social, en la escena nacional elntemacional'?".

Es en este sentido que en el plan de trabajo1995-1996, se señala que el movimiento "nace alcalor de la lucha de la base de los trabajadores dela educación, desencantada por el agotamiento delviejo modelo tradicional del sindicalismo en CostaRica, el que, tanto en su concepción como en lalucha, ha caído en un desmedido gremialismo poruna equivocada conducción de sus dirigentes. Esto,a nuestro juicio ha obstaculizado la dirección justapara que junto a otros movimientos populares, sedé la lucha por reconquistas sociales que la coyun-tura histórica obliga"34.

A partir de su constitución, el SINPAE mantie-ne una estrategia de oposición frente a las políticasgubernamentales. Lo que incluye oposición a diver-sos proyectos como el EDU 2005, la reforma delArtículo 78 de la Constitución Política, el proyectode Garantías Educativas, las subsecuentes refor-mas del Régimen de pensiones, los proyectos demunicipalización de colegios, etc.

LA OPOSICiÓN DEL SINPAE FRENTE ALMODELO EDUCATIVO DEL MEP

"El aspecto económico, como lo determinan variosinformes a nivel mundial, es el medio para realizarel mejoramiento cualitativo de los seres humanos.De hecho, como lo lamentan estos informes, enprácticamente todo el mundo, se ha distorsionadoesta realidad y se han confundido medios con fines.Se busca el crecimiento económico y el aumentodel producto interno bruto como indicadoreseconómicos, a un costo de destrucción humana,cultural, ambiental y social demasiado eteveao-».

"EL FUTURO ES NUESTRO, EL PRESENTE ESLUCHA"36.

32. IBiD:126.33. IBiD:124.34 XLIV: 1.35. LI: 136. X' 2

•

En este apartado se analiza la oposición delSINPAE al modelo y en general, a las políticas delMEP. Tomándose en cuenta en primer término, loslugares o ámbitos donde se ubica esta oposición(1); para proceder luego al análisis del modelo re-chazado (11),el contramodelo que se propone (111),y la búsqueda de un nuevo sindicalismo y de la "uni-dad política popular" (IV). El método de análisis sebasó en el estudio de documentos del sindicato. Porfalta de espacio no se puede profundizar en algu-nos aspectos de la oposición en términos de laspropuestas efectivas del MEP. En el apartado I delas fuentes, los primeros siete documentos corres-ponden a las propuestas de política del MEP en elperiodo 1994-1998; por lo que la referencia a losmismos es una lectura adicional para terminar decomprender el proceso de oposición del SINPAE.Asimismo, para facilitar la exposición, se han elimi-nado las referencias a los documentos, exceptocuando se trata de una cita textual.

1. Los lugares de oposición

1. Las líneas gubernamentales de política

Desde el discurso del SINPAE, se plantea opo-sición a las políticas y medidas del gobierno; desta-cándose tanto las políticas genéricas, especialmenteeconómicas, como, concretamente, las políticaseducativas. En este caso, hay una franca oposiciónde proyectos educativos generales como el deno-minado EDU 2005, y sus proyectos derivados: lapropuesta de Reforma del Artículo 78 de la Consti-tución Política (para financiar a la educación con un6% del PIB) y el Proyecto de Ley de Fundamentosy Garantías para el Mejoramiento Continuo del Sis-tema Educativo Nacional (Garantías Educativas).

A lo que se suma el rechazo de otros proyec-tos, acciones y políticas educativos de tipo general,tales como: el cierre de programas de bachilleratopor madurez en algunos colegios; la propuesta dedescentralización o específicamente municipaliza-ción de centros educativos; la fusión de colegios; lapolítica de pensiones para el magisterio,específicamente el rechazo de la Ley 7531 que lasmodificó en 1995; las reformas del Régimen de In-validez, Vejez Muerte (RIVM) en relación con laspensiones de los educadores; el examen de bachi-llerato en general así como su reglamentación; loscambios de horarios en colegios; la cancelación de

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•

contratos laborales de trabajadoras de comedoresescolares; la creación de institutos de educaciónabierta; los exámenes por suficiencia en colegiosnocturnos; el reglamento de evaluación educativa;la reorganización del curso lectivo; la propuesta derepetición de todas las pruebas de bachillerato encaso de reprobar una o varias materias por dos ve-ces consecutivas; las propuestas de semestralizaciónen secundaria; el sistema abierto en el IV Ciclo (conel sistema de créditos); y el sistema de educacióndual, es decir, dentro del centro educativo y en lasempresas; entre otras políticas y acciones ejecuta-das o por ejecutar, durante el gobierno 94-98.

2. El procedimiento de gestión de la políticagubernamental

Se define oposición a la forma de gestionar lapolítica educativa por parte del gobierno, el carácter«sui generis»37de la misma. Se considera, además,que ésta es introducida por la "puerta de la cocina?".Se trata de una política gestionada, según algunosmomentos del discurso, a golpe de tambor, bajo pre-sión, a la ligera, de forma anómala, antidemocrática,antipopular, arbitraria y autoritaria. Dicha política sepresenta como hecho consumado; es represiva, seaplica vía decretos y viola acuerdos anteriores; espersonalista, prepotente, y verticalista. Se rechaza elhecho de que la política implica abusos, constituye unatropello y un engaño, resultando de la corrupción.

Dicha poi ítica se da en el marco de ladesmovilización-desinformación, por ejemplo la ge-nerada por parte de las autoridades universita-rias. Se trata de una política que se gesta en secre-to, bajo influencia económica internacional onacional. Dicha política también, rechaza el SINPAE,es resultado de la negociación del gobierno con lascúpulas sindicales (FOM; APSE, SEC, ADEP,COLYPRO), o con las autoridades universitarias. Espor ello resultado de la irresponsabilidad de los ase-sores, los malos manejos de las autoridades, lamanipulación política, y la imposición. Es una ocu-rrencia del gobierno de turno, subterránea y, por ello,resultado de una componenda.

La política educativa gubernamental, señala elSINPAE, es ilegal, violatoria o irrespetuosa de la

37. XIX: 8.38. XIX: 3.

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ley, o bien, es inconstitucional. En este sentido secaracteriza también por ser ilegítima.

Se rechaza la ausencia en la política educati-va gubernamental de aspectos que según el sindi-cato son parte de la gestión de una poi ítica, es de-cir, la consulta, debate o discusión con losinteresados, la publicación completa de las propues-tas, caso negativo del EDU 2005.

3. El manejo del discurso en la políticagubernamental

El SINPAE parte de la necesidad de un estu-dio «constante de la realidad económica, política,social y cultural nacional e internacional», y de la«realidad del medio ambiente nacional y planeta-rio»39.Lo cual está ligado con la necesidad de ge-nerar un diagnóstico real, de reflexionar y de anali-zar más profundamente. Se demanda, por ejemplo,el desarrollo de una conciencia crítica sobre el temade las pensiones, o el análisis del EDU 2005. Eneste sentido, el SINPAE considera la posibilidad de"ser una alternativa de opinión acerca de los oro-blemas educatívos'w. Todo esto ligado con un ma-nejo adecuado de la información.

Sobre la base de esta necesidad de analizar yestudiar, el sindicato rechaza la política educativadel MEP, al evidenciar que la misma no es lógica nianalíticamente consistente, en términos de la «re-lación discurso-realidad" (por ejemplo, en referen-cia a los documentos del I al VII, ver fuentes). Eneste sentido, el Sindicato detecta los siguientes pro-cesos dentro del discurso de la política del MEP:

• El discurso engaña, es falaz o sencillamentefalso en su acercamiento a la «realidad».

• Su carácter falso deriva en primera instanciade problemas de forma. Por un lado, resulta deun diagnóstico inadecuado, descontextualizado,que no contempla los problemas efectivos dela educación en el país, o abstrae la realidadsocioeconómica del mismo. Por otro, se tratade un discurso de carácter abstracto y somero,que carece de rigurosidad, a la vez que esimpreciso e inconsistente. No se trata, entonces,de un análisis serio. Asimismo, hay presencia

39. IX: 17.40. XII: 1.

de problemas de redacción: En el caso, porejemplo, del documento de defensa de lapropuesta de Garantías Educativas, «se hablade todo, se amontonan las ideas sin ordenlógico, redacción pobre y problemas depuntuación y redacción»:",

• En segundo lugar, el carácter falso deriva deluso social de! discurso, específicamente su usopolítico. Se trata de un uso caracterizado comodemagógico, que recurre a adornos retóricosy valores; se trata de propaganda oficial, parajustificar o manipular.

• En tercer lugar, el discurso oculta o soslayafurtivamente (caso del EDU 2005) ciertas cosas,esto de forma deliberada. Con esto se generauna cortina de humo; por ejemplo, «sobre lasconsecuencias del desfinanciamiento de laeducación pública»:". Hay un deliberadodesconocimiento, así como una distorsión dela realidad. Se trata, se señala en un casoconcreto, de un "discurso ofensivo, de verdadesimaqinarias=", de "silencios sospechosos y losforos inventados en la propaqanda?". No seincluyen de forma arbitraria "otros contenidos ycriterios?". Es decir, que el discurso de prontono significa lo que dice sino que "significa" otracosa. Se busca un efecto distinto por la mismacausa, es decir, se pretexta.

• Por ello, finalmente, se señala que existe unobjetivo de segundo orden (subyacente,esencial o profundo, una «lógica subyacente» )46en el discurso (caso de la presencia de un"Curriculum Oculto" en el EDU 200547),.que porello "se destapa?", es decir, se hace evidente.Se trata de intereses solapados, por lo que, porejemplo, algunos acuerdos entre el gobierno ylas cúpulas sindicales, son más profundos delo que parecen. Hay una presencia de interesesfundamentales, verdaderas intenciones uobjetivos. El discurso "pretende"49 más que"expone", responde a una cosa en lugar de otra

41 . XIX: 2-3.42. XLIX: 12.43. XLVIII: 2.44. XLVIII: 5.45. XLVIII: 6.46. XXII: 1; XIX: 2; XXXI: 2.47. XXXIII: 2.48. XVI: 1.49. XXXIII: 1.

señalada. Caso extremo de la propuesta de las"garantías educativas" que se presenta,contradictoriamente, según el SINPAE comouna "ley para ser violada?".

11. El modelo del MEP rechazado por elSINPAE

Por modelo rechazado se entiende la estructuraideológica leída por el SINPAE en la política del MEP.Dadas las limitaciones del presente ensayo no pode-mos entrar a correlacionar tal percepción respecto delo que sería la propuesta gubernamental misma. Sinembargo, al respecto véase mi tesis de rnaestrla",donde se contrastan estas dos estructuras ideológi-cas, y donde pueden encontrarse los análisis comple-tos sobre la oposición gobierno-SINPAE.

1. Contra la funcionalidad capitalista global

En primer lugar, en relación con la idea de or-den social propuesta por el MEP, el SINPAE re-chaza que en la misma se defienda la propuesta deglobalización y su paradigma ideológico, elneoliberalismo. Se considera que tales procesosgeneran una disolución de las condiciones socialespropias de las conquistas del pueblo costarricense,así como prometen deteriorar las condicionessocioeconómicas y políticas del país. La idea deinsertar al país en la econom ía global es vista, porende, como una agresión "social", cultural, institu-cional y económica.

El SINPAE no está de acuerdo con la defen-sa de los criterios de competencia, competitividad,individualismo, productividad, y rentabilidad (aso-ciados con la idea gubernamental deglobalización), en especial cuando estos criteriosson aplicados al tema de la inversión educativa.De esta forma "el proceso de globalización hoy estátraduciendo las concepciones de hombre y mujeren mercancías, a las que se les debe aplicar lasreglas y parámetros cuantitlcabíes"«.

Se percibe negativamente la uniformizaciónoccidentalizada de la realidad mundial que apareceen la visión del MEP, y con ella, la centralidad asig-nada al mercado, al consumo, y a la acumulación

50. XIX: 5.51. MORA,2000.52. XLV: 1.

ABRA - 63

capitalista de riqueza. En este sentido, se rechazala forma en que se percibe lo económico, ya queeste aspecto «es el medio para realizar el mejora-miento cualitativo de los seres humanos", y no ladistorsión de este hecho confundiendo "medios confines", lo que conlleva a la búsqueda del "crecimientoeconómico y el aumento del producto interno brutocomo indicadores económicos, a un costo de des-trucción humana, cultural, ambiental y social dema-siado elevado»>,

En la misma línea argumentativa, no hay acuer-do con la idea del sujeto social del MEP en tantosea entendido como ente económico, y como manode obra, así como hay desacuerdo con la constitu-ción de una identidad del sujeto asociada simple-mente con la posible inserción productiva del mis-mo, y la propuesta de saberes y disposicionessubjetivas (actitudes, valores) tendientes a la inser-ción del sujeto social en la globalización.

Se rechaza, igualmente, la propuesta de inte-gración del sujeto al orden reducida a la dimensióneconómico-productiva, y, por ello, la exclusión del restode las esferas de la condición vital del sujeto. Hayoposición a la lógica de vigilancia-castigo (en el aula)que se trata de implantar a través de las propuestasdel MEP y su énfasis evaluativo-cuantitativo, con elfin de evitar la disidencia y violando, por ello, los dere-chos humanos. Así como se rechaza la visión de laeducación como reproductora ideológica.

2. Contra el reduccionismo del proceso educativo

Sobre los principios de la educación, elSINPAE se opone a la política educativa del MEPen su conjunto en tanto pretende adaptar el siste-ma educativo a la globalización. Se rechaza el mo-delo educativo de dicha política, en pos del "ritmode los tiempos" y de la modernización. Por ende,se opone al carácter deshumanizante de la política,que sólo considera la inserción del sujeto en elmercado. Al igual que al CNBI (curriculum nacionalbásico interdisciplinario propuesto por el MEP), yala perspectiva constructivista (en el plano de impo-nerla mediante una ley y bajo la perspectiva positi-vista que se asume).

Respecto de los objetos y contenidos edu-cativos, es decir, los conocimientos y mecanismo

53. LI: 1.

64-ABRA

de evaluación, hay desacuerdo con la propuestacurricular hecha por el MEP: disposición de los pIa-nes, imposición de informática e inglés y valor agre-gado (talleres tecnológicos para el trabajo), elimi-nación de materias y contenidos curriculares, elsistema de evaluación por pruebas, y la adecua-ción curricular para el caso de discapacitados y enlos colegios nocturnos.

Hay oposición a la visión de los sujetos edu-cativos y sus relaciones tal y como lo propone elMEP. En primer lugar, el SINPAE rechaza la ideaque entiende a los educadores como agentes detransmisión y control ideológico. No está de acuer-do con la formación de los mismos según necesi-dades del "sistema", ni con perfiles de entrada-sali-da y procesos de «certificación». En segundo lugar,el sindicato no está de acuerdo con la idea del es-tudiante que tiene el gobierno, cuya formación sepretende realizar según las necesidades de laglobalización, yen relación con los cuales, se esta-blecen diferenciaciones (adecuaciones curriculares)que perjudiquen a los estudiantes de los colegiosnocturnos, los estudiantes especiales, y otros.

Se critica la ausencia de instrumentosdidácticos. Se considera falso, por ejemplo, propo-ner lujosos espacios para computadoras sin resol-ver otros problemas de la educación. Así como hayoposición a la organización del tiempo escolar pro-puesta (extensión del calendario, la jornada, etc.).Se especifica rechazo de la propuesta de intensifi-cación del ritmo de trabajo escolar, la cual, se su-pone, genera desigualdades sociales. Se conside-ra que las propuestas en esta materia generan unamercantilización del tiempo escolar, la pérdida delos mundos cercanos, el acercamiento de lo lejano(cultura externa), y el aumento de la disciplina.

En términos del espacio, se critica el carácteraulista de las reformas propuestas por el MEP, esdecir, sin modificar otros aspectos relativos a la edu-cación, como los aspectos socioeconómicos, o elhacinamiento en las aulas. Finalmente, se rechazala perspectiva pedagógica constructivista en elsentido propuesto (positivista y conductista), esdecir, encerrando al estudiante en el aula; así comose rechaza la elevación del constructivismo al pIa-no de ley. No hay acuerdo con los métodos peda-gógicos tradicionales, la relación educador-educan-do en tanto reproduce ideológicamente el orden, yla disciplina fundada sobre la vigilancia y el castigo.como parte de la disciplina social.

t::: . te n erés de que el docente se convier-ta e ..•'1.a. agen e transmisor de la ideología que pre-

ar un individuo que esté en condicionesoe r en el mercado y ser productivo (la "ex-a ¡"Sot que conlleva a una lógica de disciplina

naaoa sobre el castigo y la sanción, que sustentaámbito más amplio la disciplina social. La "pro-

esta de control que, en la práctica cotidiana, setraducirá en un aumento del trabajo docente, en eldesarrollo permanente de técnicas de evaluaciónpara imponer nuevas modalidades de regulaciónsocial, y en una vinculación dudosa con gratificacio-nes salariales muy precarias?". La misma se basaen una "lógica de la vigilancia y el castigo, que setraduce en una distribución desigual de estilos devida basados en la diferenciación asimétrica del po-der, las riquezas y el conoclmiento=".

3. Contra el cambio de las característicasorgánicas de la educación

Respecto de la articulación general del sis-tema educativo, el SINPAE rechaza la disyunciónexpansiva entre educación pública y privada, don-de la última se ve afianzada indirectamente por laspropuestas gubernamentales. Además, este sindi-cato se opone a: la politización el CSE y la invasiónde sus competencias, una estructura de acceso ala educación de carácter no universal, la fusión deinstituciones educativas, el deterioro de la educa-ción nocturna, de adultos y la educación especial, yuniversitaria.

En términos de la topología funcional, esdecir, de la distribución de funciones del sistemaeducativo en el espacio, se rechaza la idea de des-centralizar la educación y, específicamente, la de-nominada municipalización de instituciones educa-tivas, trasladando la responsabilidad financiera yadministrativa a las comunidades y a la familia.

Se rechazan las propuestas administrativasdonde el MEP aparece como el gerente de unaempresa, bajo la asunción de la idea equivocadade que la educación funciona bajo los mismos cri-terios de tiempo, excelencia y ganancia que unaempresa privada, cosa similar en el caso de la pro-puesta de acreditación de las universidades.

54. XLIX: 12.55. XLVIII: 6.56. XLVIII: 2.

Se considera que las propuestas gubernamen-tales respecto del soporte financiero pretendenuna reducción de la responsabilidad financiera delestado en materia educativa, trasladando la mismahacia la comunidad-familia y al sector privado, asícomo concentrándola en las bases de la pirámideeducativa. Se busca "controlar el gasto estatal eneducación", garantizando el financiamiento hasta el111ciclo, a la vez que se desea destruir el FEES (fon-do especial para la educación superior), por lo quetiende a "privatizar estos niveles y restringirlos a losestudiantes que puedan pagar por sus estudios?".ya que se vuelve una necesidad que "el gasto esta-tal en este campo no se dispare'?". Es decir, que"se está tratando de dar una respuesta al problemade cómo controlar aún más el gasto en educación(que podría dispararse con el aumento de la pobla-ción) para que no sea una carga "onerosa" para elestado y para que la enseñanza sea acorde con eltipo de mano de obra que se va a necesitar?". Loque supone una pérdida del carácter gratuito. Serechaza la tendencia a guiar la educación por el cri-terio de rentabilidad, cosa que ha llevado al abusodel financiamiento de instituciones semi-oficiales.Concretamente se niega la propuesta de financiarla educación con un 6% del PIS. Así como el dete-rioro del financiamiento de las universidades.

En cuanto a los entes responsables, se re-chaza la disolución de la responsabilidad del estado,y la transferencia de la misma a la comunidad-fami-lia, generando procesos de desigualdad soclar'<.Esta "es la negación del derecho a la educación tal ycomo lo establece ia Constitución Política", yen elcaso de los "niños de una comunidad marginal, notendrán derecho a una educación de calidad si lamisma no se organiza para construir las aulas o ha-cer bingos para suplir las necesidades de la escue-la"?'. Hay oposición a la idea de "fomentar activida-des para recaudar fondos", o propiciar el "trabajocomunal obligatorio" de los estudiantes, lo que signi-fica poner trabajar al estudiante para resolver pro-blemas escolares y comunales. Se rechaza la inge-rencia de la iglesia, las empresas y los políticoslocales en el desarrollo del proceso educativo.

57. XXVI: 1.58. XIX: 2.59. XLIX: 5.60. XXXIX: 1.61. XIX: 4·5.

ABRA - 65

Sobre el desempeño laboral de los educado-res, el SINPAE no está de acuerdo con: a) la políti-ca laboral en su conjunto que flexibiliza y desregulala situación de los educadores, b) la idea de trabajoextra, c) los contratos lesivos de trabajo, d) !a políti-ca salarial sobre base de incentivos por desempe-ño, e) la certificación y la capacitación propuesta, f)la persecución laboral, y g) el nuevo esquema depensiones, el cual deteriora la calidad de vida delos educadores.

Sobre la capacidad programada del sistemaeducativo (su posibilidad de aceptar estudiantes)hay oposición a la restricción cualitativo-cuantitati-va en el acceso a la educación propuesta, limitan-do: la enseñanza de los jóvenes de los sectorespopulares hasta secundaria, formándolos para elmercado; la conversión de la educación en el dere-cho de unos pocos; la discriminación de los estu-diantes especiales; y, la limitación del acceso a laeducación superior.

111. El contra-modelo educativo

Por contra-modelo, se entiende aquí, la estruc-tura positiva y propositiva que subyace en el dis-curso del SINPAE, y que se opone al modelo re-chazado. Enfatizamos aquí de forma resumida sólolos aspectos más relevantes.

1. La funcionalidad integral

La idea de una funcionalidad integral de la edu-cación, planteada por el SINPAE, implica los siguien-tes aspectos:

• La propuesta de un orden social, fundadosobre dos criterios. Por un lado un criterioutópico, a partir del cual se busca que la"sociedad" esté basada sobre la justicia, lasolidaridad, la igualdad, la paz, el respeto delos derechos humanos, el bienestar y lafelicidad. Por otro, un criterio tópico, que sefundamenta en la defensa de las conquistas"sociales", la legalidad, el estado y lademocracia, la tradición y la soberanía; todoello en el marco de las conquistas del pueblocostarricense. En esta medida, hay un llamadoa la defensa del orden en su esfera legal,apelándose a lo jurídico, al derecho, a la ley ylas leyes, a la legalidad, a la legislación vigente,

66 -ABRA

sea en materia laboral, social o ambiental. Ladistinción de esta forma concreta de ordensocial no diferencia disyuntivamente entre loeconómico como dimensión de la prácticasocial y las dimensiones "sociales". Loeconómico "es el medio para realizar elmejoramiento cualitativo de los sereshumanos'?". A lo que se agrega la defensa dela seguridad social, concretamente de laspensiones, los derechos laborales y losservicios sociales del Estado, como aspectoscorrelativos del desarrollo económico. En estesentido se ve al "sistema educativo como pilary fuente de desarrollo qeneral'?", que debe"responder a las verdaderas necesidades dela producción y la cultura costarricense'v'. Porlo que se debe "velar por una educación técnicay para universitaria acorde con las necesidadesdel país y especialmente con las necesidadesde los sectores populares'?", imbricadas estasúltimas en el desarrollo histórico del país y a lavez vistas como necesidades históricas.

• El sujeto es visto como un ser que debedesarrollarse integralmente. Especialmente semenciona el desarrollo de sus potencialidades.

• La defensa de los derechos del sujeto, entre ellosel de la educación, como criterio de relaciónsujeto y orden social. La educación se definede este modo como un derecho, que se funda,sin embargo, sobre una estructurasocioeconómica que sea correspondiente con elmismo, por lo que se debe "modificarsustancialmente, los aspectos socioeconómicosy políticos que inciden en el hecho educativo?".

2. El proceso creativo y humanista

Como parte del ideal de proceso educativo,el SINPAE, propone los siguientes elementos odimensiones:

• La defensa de principios sobre la base de doscriterios. Uno tópico, que ve la educación comopatrimonio histórico (gratuito, obligatorio y

62. LI: 1.63. XXXIII: 5.64. XXXII: 1.65. IX: 2.66. XIII: 6

costeado por el estado). Otro utópico, segúnel cual la educación aparece como: universaly gratuita; adecuada a las necesidades delpueblo costarricense; humanista, democráticay de excelencia académica; que permita eldesarrollo de una inteligencia liberadora; decalidad; dirigida por sus protagonistas.

• Como objeto educativo se propone lanecesidad de un curriculum integral enperspectiva humanista, por lo que debecontemplar todas las materias existentes enese momento histórico, entre ellas, lasartísticas y las relacionadas con el desarrollofísico de los sujetos.

• Se plantea, respecto de los sujetoseducativos, la idea de que los educandosdeben ser iniciativos, creativos, conpensamiento libre e imaginativo; mientras quelos educadores, se deben caracterizar por; sercreativos, independientes, y estar formados ycapacitados.

• Se propone que los instrumentos seandiversos, a la vez que hagan rico y motivadorel proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Se plantea la racionalización del uso deltiempo, a la vez que se plantea que el mismodebe ser adecuado, para que permita laorganización de la actividad educativa por loseducadores; y que los sujetos puedan decidircuando termina el curso lectivo.

• Sobre el espacio, se propone que existancondiciones adecuadas para una enseñanzaagradable.

• Se defiende la necesidad de una posturapedagógica crítica y reflexiva, fundada sobretecnologías innovadoras de educación dentro deun contexto participativo y democrático. Paralograr lo anterior debe haber condiciones "paraque el educador pueda desarrollar un procesode enseñanza-aprendizaje que los motiveconstantemente por la riqueza de lasexperiencias educativas que pueda promoverutilizando métodos y recursos muy variados?",dentro de un contexto participativo y democrático.En general es "necesaria una modificación de ladisciplina del tiempo escolar que contemple enforma integral las necesidades de las personas

67 XLIX: 14.

involucradas en el trabajo educativo (familia,estudiantes, docentes)"; de forma que sedesarrollen "las prácticas pedagógicasapropiadas para la formación de generacionesjóvenes comprometidas con el desarrollo de suscomunidades y el bienestar de las personas",donde haya "disponibilidad de tiempo libre paraque niños, niñas y adolescentes aprendan, enun ambiente de respeto y solidaridad, a compartirel ocio y la felicidad con sus semejantes'?",

3. Las características orgánicas incluyentes dela educación

Como parte de las características orgánicasde la educación, el sindicato propone una serie deelementos:

• En primer lugar, respecto de la articulacióngeneral del sistema educativo, se propone:la defensa de todo el sistema educativo, ladefensa de la autonomía universitaria, del eSEy de la LFE, y la necesidad de que exista controlsobre la educación privada.

• Topológicamente, se enfatiza, la centralidaddel estado en la organización de la educación,especialmente en términos económicos comose verá más adelante. De este modo "esobligación del estado garantizar a los jóvenesigualdad de oportunidades en el acceso a todoslos niveles del sistema educativo y que elmismo debe preparar para que el joven accedasi lo desea a la educación superior estatal?",señalando que los "servicios del Estado" eneducación deben ser para todos los sectores.Sin embargo, esto implica, a la vez, elempoderamiento de los actores directos delproceso educativo respecto a la dirección yorientación del mismo

• Se plantea que la gestión administrativa delsistema educativo corresponde al MEP.

• La gratuidad y coste de la educación por partedel estado en todos los niveles, aparece comopropuesta de soporte financiero. Se considera,además, la necesidad de que existan másrecursos financieros para la educación.

68. XLVIII: 4.69. XIX: 2.

ABRA - 67

• La responsabilidad financiera del estado ynecesidad de mayor responsabilidad políticade los actores del proceso educativo en elmismo, aparecen como centrales en lapropuesta de quiénes son (yen qué formadeben operar) los entes responsables.

• Sobre el desempeño laboral, se propone: Ladefensa de los derechos de los educadores(según la normativa correspondiente), laestabilización de los regímenes de pensiones,el aumento del salario según costo de la vida,la mejora de la calidad de vida de loseducadores. Así como la cohesión profesional.

• En materia de capacidad programada, seinsiste en la necesidad de un acceso universal atodos los niveles educativos; así como en laigualdad de oportunidades (en especial parajóvenes que trabajan y los sectores populares);yen la obligatoriedad de la educación en general.

IV. El otro sindicalismo y la búsqueda de launidad política popular

Desde el punto de vista de su ubicación político-sindical, el SINPAE, en un primer momento, se definenegativamente, diferenciándose de la práctica sindi-cal tradicional, en un «rompimiento con la burocracia yla corrupción sindical, que ha hecho mucho daño en elseno de los trabajadores costarricenses-", por lo queen dicho "proceso de crisis y decadencia del sindicalis-mo (y de la mayoría de los movimientos populares) in-tentamos hallar una nueva respuesta que surge pararenovar el quehacer, los principios y las prácticas sindi-cales verdaderos que el costarricense espera?'.

Por ello, el SINPAE se distancia de las organi-zaciones sindicales tradicionales: FOM/Comité Cívi-co, ANDE, APSE, ADEM, SADEM, SEC, COLYPRO,APEA. Pese a que se les hace un llamado para quecambien sus políticas.

En general se rechaza la forma de actuar deestas organizaciones, principalmente su política denegociación con el gobierno. Las actuaciones sin-dicales en la coyuntura de 1995, en particular, sedefinen como traición a los educadores, conside-rando, además, que el «Gobierno ha utilizado a ladirigencia tradicional para hacer demagogia» 72. Para

70. VIII: 2.71. XLIV: 1.72. XXXIV: 1.

68 -ABRA

el SINPAE resulta obligatorio denunciar que dichasorganizaciones "se han plegado totalmente, a losmandatos de la clase política de este país y quehan claudicado al extremo de entregar atado y ven-dado al Magisterio Costarricense y que de nuevohan canjeado derechos importantes, sin consulta ysin respeto a un amplio sector de trabajadores">,Así los acuerdos con el Gobierno son consideradoscomo un "engaño al Magisterio Nacional''".

La crítica tiene sustento en una visón estructu-ral del sindicalismo, donde se percibe como negati-vos el "gremialismo" y la acción meramentereivindicativa. Considerándose que a "nivel organi-zacional, tradicionalmente, el área reivindicativa, hatenido una connotación gremialista e inmediatista,porque tiende a resolver aspectos muy específicosdel quehacer de los trabajadores» 75. Donde la "luchade los trabajadores de la educación" se encuentra"desencantada por el viejo modelo tradicional del sin-dicalismo en Costa Rica, el que, tanto en su concep-ción como en la lucha, ha caído en un desmedidogremialismo por una equivocada conducción de susdirigentes". A criterio del SINPAE lo anterior "ha obs-taculizado la dirección justa para que junto a otrosmovimientos populares, se dé la lucha por reconquis-tas sociales que la coyuntura histórica obliqa'?".

En un segundo momento, el SINPAE se consi-dera, positivamente, como un sindicato con legiti-midad fundada en los antecedentes históricossobre los que se ubica, a saber: Elementos de lahistoria costarricense en general como la indepen-dencia, el "aporte de los próceres"? y la "tradicióndemocráttca'?"; así como elementos ligados con latradición sindical en el país. En este último caso, sebusca "renovar el quehacer, los principios y las prác-ticas sindicales verdaderos que el costarricense es-pera?", El SINPAE "es un proyecto estratégico, por-que se plantea recuperar lo mejor de las tradicionesde lucha y solidaridad de los trabajadores costarri-censes a través de este siglo"80.Y específicamentevinculadas con el movimiento de 1995, donde seubica el origen histórico del sindicato.

73. XII: 5.74. XXXIV: 1. 2.75. LI: 1.76. XLIV: 1.77. VIII: 2.78. VIII: 1.79. XLIV: 1.80. XVI: 2.

En este segundo momento, el SINPAE se con-sidera como una opción, por lo que el movimiento"debe concebirse como una forma novedosa y com-prometida del quehacer sindical nacional ,,81.Se tratade fortalecer una nueva propuesta sindical, dondese intenta "hallar una nueva respuesta que surgepara renovar el quehacer, los principios y las prácti-cas sindicales verdaderos que el costarricense es-pera"82 y con ello construir "la alternativa de organi-zación y lucha necesaria para los trabajadorescostarricenses, que permita responder a las políti-cas antipopulares del Gobierno y otros sectores queutilizan su poder para empobrecer al pueblo?". Eneste sentido se busca reafirmar "como correcta ladecisión de crear una organización alternativa quecanalice todos los esfuerzos del Magisterio Nacio-nal, para plantear una nueva opción sindical en elpaís que rescate como fundamento la participaciónreal de las bases y la adecuada conducción de lasluchas de las mismas'?',

Todo lo anterior se funda, según el discurso, endiversas características propias del sindicato. En pri-mer término su independencia política, principalmenterespecto de los partidos políticos. En segundo, sucarácter democrático, fundado sobre la participacióny el respeto de las decisiones de las bases. Al bus-car la "democracia participativa ínterna-", se pre-tende la "plena participación a las bases de modoque sean éstas, las que tomen la decisión real y efi-ciente en las luchas de la orqanización'?", así comouna "amplia consulta democrática a profesores, es-tudiantes y padres de tarnilia?". En general, además,se busca promover "el debate nacional en el queparticipe la sociedad civil, en torno a la reforma deplanes de estudio para la educación acadérruca?".De ahí la propuesta de realizar "un CONGRESO DEBASES MAGISTERIALES Y COMUNALES que ga-rantice la participación democrática y que contribuyaa distribuir el poder social?".

En tercer término, se destaca como caracterís-tica el interés del sindicato por crear una nueva es-tructura sindical. Se busca construir una alternativa

81 VIII: 2.82. XLIV: 1.83. XLIV: 2.84. XL: 1.85. IX: 3.86. XLIV' 3.87 XIV' 188 XLIV. 489 XLV' 2.

de los trabajadores, o bien "una alternativa de or-ganización magisterial y universitaria»w, En cuarto,la defensa de una nueva actitud del/hacia el sindi-calismo, de rectitud, trasparencia, etc. Yen quinto,su carácter amplio en cuanto a la representatividadde los trabajadores de la educación. En sexto lu-gar, el SINPAE se caracteriza por la formación sin-dical/ política permanente de sus miembros. Comosétima característica, se destaca la superación delcarácter reivindicativo en pos de un proyecto sindi-cal y social más amplio.

En este sentido el SINPAE "puede incidir decisi-vamente en este proceso, apoyando las luchas, im-pulsando la democracia sindical en las mismas y elmétodo de movilización directa»?', La propuesta-es-trategia política busca establecer en términos gene-rales "instancias de coordinación y acción con las otrasorganizaciones afines previstas para crear la Federa-ción de Educacores?". Se defiende adicionalmente elderecho a la huelga. Así la huelga de 1995 se visualizacomo una "justa manifestación" contra las políticas gu-bernamentales=. Como síntesis se puede señalar queel sindicato busca que el "quehacer de la organiza-ción" debe "orientarse hacia la defensa de las condi-ciones mínimas de vida y hacia la elevación de la ca-lidad de vida de los mismos'?',

Para el sindicato la solidaridad con otros actoresdeviene necesaria. El SINPAE "como organización deeducadores comprometida con las luchas que bus-can el bienestar de todos los grupos sociales peromuy especialmente de los trabajadores, se compro-mete colaborar con las ineludibles tareas y se pone alas órdenes de aquellos grupos que persigan idealescomunes, cuya fundamentación se encuentra profun-damente arraigada en el sistema educativo como pi-lar y fuente de desarrollo nacional»?'. Se busca traba-jar "solidariamente con otros sectores popularesinteresados en la lucha por conseguir el financiamien-to estatal necesario para el normal desarrollo y mejo-ramiento de la educación", citándose el caso de pa-dres de familia y estudiantes, así como lascomunidades vinculadas con el quehacer ecucatívo=.Asimismo el SINPAE dará "solidaridad activa a todas

90. XII: 1.91. XVI: 3.92. XLVI: 1.93. XLVII: 1.94. LI: 1.95. XXXIII: 5.96. IX: 3.

ABRA- 69

las luchas justas de los trabajadores y sus organiza-ciones a nivel nacional e internacional, y procurar ellogro de alianzas estables y orqanizadas?".

El SINPAE se plantea la necesidad de tenerun carácter protagónico en el proceso de moviliza-ción social. Para ello se busca la constitución dealianzas diversas con organizaciones sindicales ysociales en general vinculadas con la educación yotros campos.

Asimismo, el SINPAE propone su participa-ción en la orientación educativa y social de acto-res diversos como estudiantes, educadores, pa-dres de familia, y organizaciones comunales. Seestablecen en este sentido diversas relaciones yalianzas entre el sindicato y organizaciones sindi-cales de la educación y de otros sectores, así comocon partidos políticos nacionales. Desde estos cri-terios de construcción de tejido y movilización so-ciales se plantea la idea de la unidad sindical, peromás allá de esto, se considera que "para enfren-tar las medidas neoliberales del gobierno, se hacenecesaria la unidad de todos los sectores de tra-bajadores del país». La unidad se debe basar enla "información clara y una consulta respetuosa ypermanente a las bases, las que deben ser res-ponsables de trazar los lineamientos generalespara las acciones a seguir»98. Por lo que por ejem-plo se busca "conformar un frente de lucha conotros sectores de trabajadores" ante a las refor-mas económicas". Es decir, se busca la "unidadpolltica popular'. Lo cual lleva a proponer, por ejem-plo, la posibilidad de la defensa de la organizacióngeneral de la institucionalidad costarricense.

CONCLUSIONES

1. La precariedad del aquí/ahora

El aquí/ahora, es decir, la ubicación históricaconcreta, es una situación problemática para elSINPAE. Su misma existencia es considerada ne-cesaria frente a la identificación de una política deagresión contra los intereses gremiales y del pue-blo costarricense. Agresión visualizada en funciónde los procesos de globalización capitalistas por un

97. IX: 3.9B. XXVII: 1.99. LI:1.

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lado y por otro de la acción gubernamental, en tér-minos de los procesos de transformación legal einstitucional del estado.

Gobierno/oposición es la resultante disyuntivade la situación, es decir, intereses populares VS. in-tereses de los sectores dominantes. Por algún ladoaparece entonces una correlación gobierno/secto-res dominantes, clásica del análisis marxista de larealidad y de la gestión política sindical, y que eneste caso, tiene un trasfondo real, dada por ejem-plo la publicitada relación con la INTEL yMOTOROLA, pese a que no se llevaran a cabo to-dos los convenios pretendidos, y únicamente se ins-taló en el país la primera. Es decir, la relación entregobierno y no sólo los sectores empresariales delpaís, sino también las empresas transnacionales,pone en evidencia el sesgo político-económico delmodelo y la política educativa gubernamental.

El deterioro del proceso educativo, la crisis delas pensiones magisteriales, y otras condiciones(pe., situación de permanente precariedad institu-cional) concretizan, a su vez, esta condición de pre-cariedad social, que define la necesidad de la opo-sición sindical, dado no sólo el malestar social delos educadores sino el deterioro en general de lascondiciones de vida.

El discurso del SINPAE es más unívoco encuanto a sus fundamentos metadiscursivos, desta-cándose la presencia de categorías marxistas y engeneral del sindicalismo como movimientosociohistórico; categorías que cobran formas espe-cíficas en las situaciones de contra-política bajo laque el sindicato se sitúa en un primer momento. Ala vez que aparezcan categorías más específicasreferidas al discurso de la calidad/excelencia, elestado interventor, etc. Propias de la época y de undiscurso generalizado en el ámbito global (comorevela la existencia de la ISO, y de estandarizaciónde las pautas de "calidad").

2. La oposición al modelo

Esta postura de oposición en la que se sitúa elsindicato en una primera instancia y que no es úni-ca como veremos, se enfatiza de alguna forma enreferencia al campo educativo, aunque abarca crí-ticas generales a toda la propuesta de orden socialdel gobierno.

La visión del SI NPAE no es estrictamentegremialista en este sentido, sino que se expande

hacia el conjunto de intereses populares, conside-rando que los procesos de resistencia y acción po-pular deben integrarse en un solo frente político.

En general, hay oposición al modelo educati-vo gubernamental, definido así, como "modelo edu-cativo". Esta oposición abarca las tres dimensio-nes siguientes:

• Hay oposición a la tendencia a funcional izar laeducación en términos de las demandaseconómicas globales.

• Hay oposición a una reducción del procesoeducativo a la simple transmisión deconocimientos, identidades y actitudesvinculadas con las demandas de laglobalización; es decir, minimizando según elsindicato su fundamento de reproductor socialen general (formación para la vida), y sunecesaria integridad.

• Hay oposición a una estructura educativa quedesde el discurso y la práctica de la políticagubernamental tiende a escindirse en públicay privada, y donde la responsabilidad delestado decae frente a la participación de lacomunidad y la familia, la reducción de losrecursos, la flexibilización de la situación laboralde los docentes y una restricción de laeducación respecto de los sectores populares.

Esta oposición, nace desde la crítica del con-junto de propuestas de política del MEP sometidasa un análisis ideológico que revela las carencias,inconsistencias,' intereses ocultos que se identifican.Por ello, el modelo rechazado (según los tres crite-rios que se acaban de exponer) es el resultado deesta particular lectura donde cada propuesta delgobierno asume un nuevo sentido descubierto/asig-nado por el sindicato. Frente a lo cual se postula uncontra-modelo educativo.

3. El carácter de la oposición:El horizonte utópico

Como primera dimensión constitutiva del con-tra-modelo educativo, se encuentra una visión utó-pica, que visualiza la funcionalidad de la educaciónen pos de una "sociedad" mejor, caracterizada porrasgos como la igualdad, la justicia, el bienestar yla felicidad; donde, además, lo económico aparececomo criterio participante pero no como fin último.

Esta visión utópica tiene mediaciones tópicas(es decir, históricas) ligadas con una idea de evolu-ción del orden social hacia el bienestar, del cual elestado interventor y la política "social" (conquistas"sociales") son en alguna medida percibidos comomedio-caminos de la evolución desde lo tópico ha-cia lo utópico. Se trata del recurso (es decir, de lareferencia política) a la norma como fundamentotópico de oposición-proposición.

4. El carácter de la oposición: La normacomo recurso político

Si bien el agente gubernamental entra en unasituación de conflicto con la normatividad-institucionalidad del estado, en pos de cambios es-tructurales acordes con su modelo educativo, elSINPAE, en su oposición, defiende la norma y lasestructuras institucionales ligadas con el estilo dedesarrollo de intervención (estado).

El recurso de la norma, implica un permanen-te llamado al respeto de la Ley-Constitución y todolo derivado de ella, es decir, en tanto se asume queaquellas estructuras institucionales (estado) tienenfundamento de legitimidad en estas segundas (le-yes y normas).

Por ende, la oposición principalmente encuen-tra eco y soporte en esta defensa de lainstitucionalidad del sistema educativo y en gene-ral del orden social en su conjunto. Por ello, puedesuponerse, que gran parte de los ámbitos de con-flicto político entre el sindicato y el gobierno tengancomo frente de lucha el sistema jurídico-legal, másque la oposición fuera de la legalidad o el conflictodirecto, los cuales no están, sin embargo, ausen-tes. La oposición y el conflicto ocupan "otro lugar"que las mediatiza. Es decir, se desplazan a la esfe-ra de la lucha político-legal. Lo cual remite un reco-nocimiento de la legitimidad de las estructuras polí-tico-legales del país, al menos en el contexto de lalucha social inmediata desarrollada por el sindicatoen el período 1994-1998.

En otras palabras, lo tópico, es decir el carácterde las conquistas sociales dentro del estadodesarrollista, asume a la vez un carácter de contenidode la lucha del sindicato (defensa de la institucionalidad)y un carácter de forma (el reconocimiento de la legitimi-dad de los procesos legal-democráticos para la defen-sa de esta misma institucionalidad). A diferencia del dis-curso de algunos sectores de la izquierda, el SINPAE

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no proclama el carácter absolutamente instrumental delestado respecto de los sectores sociales dominantes.Sin que al decir esto se pretenda aquí ubicar, clasificaro etiquetar al SINPAE dentro de la izquierda política. Olo contrario, identificarlo fuera de la misma. Ya que elsindicato tiene un discurso y una posición particular ypropia que debe reconocerse, sin necesidad de que serealice aquí una clasificación apresurada y encasillantede su posición política.

5. La validez política de la oposición

La lucha sindical se visualiza positivamenteen el discurso del SINPAE respecto de una ideade progreso social desde lo tópico hacia lo utópi-co, es decir, respecto de la defensa de un mode-lo educativo particular (donde se combina la de-fensa de un proyecto utópico y la defensa delmodelo de bienestar -lo tópico) y el rechazo delmodelo propuesto por el gobierno. Por ello, la con-vocatoria hecha a diversos agentes para poten-ciar poi íticamente la oposición no sólo desde loscomponentes del magisterio nacional sino en ge-neral desde los diversos sectores sociales delpaís. La oposición no es simple oposición sino lamediación de un proyecto político alternativo, quese perfila en el discurso sindical del SINPAE, yque requiere del concurso de otros agentes y ac-tores sociales.

En este sentido, hay que señalar que la elec-ción de este sindicato, recayó precisamente enel carácter de la oposición que plantea, revelan-do articulaciones insospechadas a priori sobre lamisma política gubernamental. Aparte de que suexistencia constituye un resultado de la políticagubernamental (y por ello del descontentomagisterial), y revela en alguna medida, la ten-sión presente en el campo educativo en el perío-do. Sin que se intente hacer aquí generalizacio-nes o plantear relaciones causales simplistas. Esdecir, no se pretende por un lado reducir la "opo-sición" sólo a la presencia del SINPAE, ni por otrominimizar los alcances de la acción de este sindi-cato, en el contexto de los procesos de conflictoacaecidos en el campo educativo en el períodoen estudio. Tema que debe ser explorado en fu-turas investigaciones sobre el desarrollo del sin-dicalismo en el campo educativo durante la dé-cada de los 90.

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