La Pampa en movimiento, Revista de Educación Física...

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SUMARIOSUMARIO

en movimientoLa PampaLA PAMPA EN MOVIMIENTORevista de Educación Física

La Pampa en movimiento, Revista de Educación Física Nº 5 - Primavera 2007Instituto Superior de Educación Física “Ciudad de General Pico”

Propietario INSTITUTO SUPERIOR DEEDUCACIÓN FÍSICA “CIUDAD DEGENERAL PICO” - PROVINCIA DE LAPAMPA - ARGENTINA (P-46)

Director: Rodolfo RozengardtCoordinador del Area de capacitación:

Fabio Alejandro KrivzovCoordinador del Núcleo de investigación:

Fernando AcostaLa Pampa en Movimiento, Revista de

Educación Física es una iniciativa conjunta de

las áreas de capacitación e investigación

Dossier

Pag. 3 - Alejandro Tamagusku Los juegos de Oposición y Combate: un contenido edu-cativo

Pag. 7 - Maximiliano PereiraLos juegos de Oposición y Combate y su situaciónactual en la ciudad de Gral. Pico

Pag. 10 - Alejandro Tamagusku y Marcela Castell Juegos de Oposición y Combate. Narración de unaexperiencia (inconclusa) en la Escuela Nº 216 de Gral.Pico

Pag. 13 - Carlos Alberto VarioUna lucha por más lucha

Escuela

Pag. 15 - Marcela Castell¡Quizás algún día... sabremos de qué se trató!Educación Física y cuaderno escolar

Psicología

Pag. 20 - Carina FernándezEnseñar y aprender. Una reflexión inicial desde elaporte de los enfoques socioculturales.

Debate

Pag. 22 - El ISEF en... discusiones y debates

Pag. 22 - Jornada interna

Pag. 24 - Comisión Curricular para la Educación Físicapampeana

Pag. 29 - El proyecto curricular para la secundaria

Eventos

Pag. 31 - Federico Schenfelt, Fernando Acosta,Eduardo Ríos, Gabriel RodríguezLa Educación Física en la Educación (Casilda)

Pag. 35 - Fabio KrivzovLa participación del ISEF en el II Congreso DeporteEscolar (Bs. As., Club de Amigos)

Escuela

Pag. 37 - Alexandre Fernandez Vaz, Santiago PichEscuela y Educación del cuerpo en la contemporanei-dad: cuestiones para la Educación Física

Microrrelatos

Pag. 41 - Matías BrunLa Educación Física en mi escuela

Pag. 41 - Matías BadalLadrones y policías

Orientaciones

Pag. 43 - Marcelo RensonnetActualización en Contenidos - Orientación enActividad Física y Salud

Pag. 45 - El presente y el futuro de la investigación enEducación Física

Opinión

Pag. 47 - Ailén MatillaEstado, sociedad y educación: ¿El conformismo en lasprácticas de intervención pedagógica?

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EditorialEstamos en momentos electorales. Si bien no se esperan muchas sorpresas, y todo parece que, más allá del resultado con-

creto, no se anuncian importantes novedades en la cosa pública, puede ser un momento para que se esbocen opiniones y se for-

mulen proyectos.

En el área educativa, en este año 2007 se ha comenzado a implementar la nueva Ley de Educación Nacional. Allí la

Educación Física ha ocupado un lugar que aún no conforma al conjunto de quienes estamos preocupados por colocar esta tarea

de enseñanza en un lugar con más sustento pedagógico. Pero al menos figura con peso propio en los distintos niveles del siste-

ma educativo y se abre la posibilidad de la modalidad.

En la Provincia de La Pampa comenzó un proceso de discusión para la formulación de la Ley Provincial. El Gobierno local

ha realizado una convocatoria y en el contexto de una comisión curricular, el ISEF está aportando sus puntos de vista sobre el

panorama de la profesión y su lugar en las nuevas estructuras que se están configurando. Una jornada interna con profesores y

estudiantes produjo un documento para ser elevado y los docentes del Instituto hicieron su aporte en la Comisión Curricular

convocada por el Ministerio de Educación provincial (se publican en este número las síntesis de ambos aportes, pag. 22)

Particular relieve alcanza la elaboración de un programa integral para el 1º año de la nueva secundaria en las escuelas téc-

nicas. Los representantes del ISEF, junto a los colegas de nuestra ciudad, en consenso con delegados de Santa Rosa, han pro-

puesto un programa que incluye la definición de contenidos y saberes necesarios para los jóvenes de las escuelas secundarias

en el contexto de un proyecto más ambicioso de implementación y desarrollo curricular mediante la capacitación y la investiga-

ción acción. Se trata de un proyecto que pone a prueba la implementación del nuevo secundario y necesita un dictado de tres

clases semanales de Educación Física. El plan propuesto se basa en los criterios pedagógicos y didácticos desarrollados en las

cátedras específicas para Niños y Adolescentes en el ISEF. Para su adecuada implementación y posterior evaluación requiere

necesariamente su implementación completa, pues de lo contrario, se torna imposible su valoración y posterior generalización

y ajuste. (Ver nota pag. 29)

Hemos participado en la convocatoria que recibimos de la Secretaría de Deportes de la Nación, a través de la Subsecretaría

de Deporte Social y destacamos los avances conceptuales en las definiciones políticas de la relación deporte - escuela. El dis-

curso pedagógico ha ocupado un lugar más destacado, faltaría medir los modos en que los dirigentes de la política deportiva y

la educación avanzan en consecuencia, incorporando los criterios más justos para mejorar la escuela. En particular, aún es com-

pletamente insuficiente el lugar que el Ministerio de Educación otorga a estos asuntos. (Ver pag. 35). También se narra la par-

ticipación de una delegación institucional al Encuentro de la Red Dhie (maestros que hacen investigación en la escuela), en

Casilda (Provincia de Santa Fé, pag. 31).

En relación con las políticas públicas, la ocasión electoral nos puso más activos en la difusión de las alarmas necesarias

sobre la salud pública y la necesidad que el Estado asuma el lugar activo que debe tener. Lejos estamos aún como sociedad, de

asumir la gravedad de los indicadores de salud y de invertir adecuadamente los recursos en la prevención que el futuro de nues-

tra sociedad reclama. Quienes estudian los aspectos epidemiológicos, hace ya mucho tiempo llegaron a la conclusión que es

mucho más económico prevenir (y promover) que curar. (Ver nota sobre el abordaje de estos temas en el ISEF, pag. 43)

Damos la bienvenida al capítulo internacional de La Pampa en Movimiento, con la colaboración de los académicos de la

Universidad de Santa Catarina, Brasil, sobre el cuerpo en la escuela. Esperamos que sólo sea el primero de una serie de apor-

tes que enriquezcan las perspectivas científicas del campo en nuestro país (pag. 37).

A la escuela le seguimos dedicando la principal preocupación pedagógica y didáctica, proponiendo la consideración públi-

ca de los contenidos ligados a las construcciones sociales en torno a las actividades y deportes de combate y su riqueza educa-

tiva. Presentamos resultados de un proyecto que llevamos adelante en conjunto con una escuela de nuestra localidad, con el

apoyo del Ministerio provincial y las conclusiones de investigaciones que realizan los estudiantes del ISEF sobre el tema. (Ver

la serie especial de artículos desde pag. 3).

También para mejorar la consideración educativa de la Educación Física como un área del hacer escolar, proponemos el

trabajo con un instrumento didáctico de primer orden para la incorporación de los niños como sujetos activos de su aprendiza-

je: se trata del cuaderno de Educación Física del alumno escolar. A partir de la nota que se incluye en este número (pag. 15)

queremos desafiar a los colegas a intercambiar las experiencias que se están realizando con este tipo de instrumentos y estrate-

gias de enseñanza.

Proponemos también la publicación de microrrelatos. Se trata de dar lugar a las narraciones breves de experiencias o sen-

timientos, por parte de alumnos o de docentes en diferentes ámbitos institucionales. Esperamos el aporte de los lectores. Matías,

un alumno de 5º de EGB, y otro Matías, estudiante de Educación Física, se animan a iniciar estos relatos (pag. 41).

Se presenta también un nuevo aporte desde la psicología a la formación sobre las problemáticas del aprendizaje (pag. 20).

Finalmente, en ocasión de la V Jornada de Investigación y retomando los avances de los últimos tiempos, convocamos a la con-

formación de un colectivo académico en la Educación Física que permita elevar a la consideración pública una voz más califi-

cada del área en el desarrollo de la cultura nacional (pag. 45).

Se ha conformado el Consejo editorial de La Pampa en Movimiento, con el objetivo de continuar creciendo. Lo integran:

Fabio A. Krivzov, Fernando Acosta, Marcela Castell, Marcelo Rensonnet, María F. Carral, Patricia Ludueña

La Pampa en movimiento, Revista de Educación Física Nº 5 - Primavera de 2007Instituto Superior de Educación Física “Ciudad de General Pico”

Editorial

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La intención de este artículo es llamar la atenciónsobre ciertos aspectos de la Educación Física, elestado del campo, selección, jerarquización y legiti-mación de sus contenidos educativos, el ámbito deproducción de las prácticas corporales y motrices.Nos proponemos discutir un aspecto puntual de laproblemática de los contenidos de la EducaciónFísica escolar. En este caso, los juegos de oposicióny combate, producto de la interacción humana.

Los juegos de oposición y combate, tienen lamisma potencialidad educativa que cualquierotro contenido cultural, que aborda la EducaciónFísica. O ¿Por qué proponemos a los juegos deoposición y combate como contenido educativo?

Desde la perspectiva epistemológica y didácticade las cátedras de Infancia y Adolescencia del ISEFde Gral. Pico La Pampa, sostenemos que los conte-nidos abordados por la Educación Física, son lasprácticas corporales y motrices presentes en la cul-

tura, llámense estos juegos, deportes, danzas, gim-nasias y otras.

Los juegos de oposición y lucha están presentesen la cultura, y conforman parte del capital culturalhumano. Como otras prácticas corporales, algunasde estas adoptan un formato deportivo. Tal el casodel boxeo, el judo, el taekwondo, la lucha greco-romana, la esgrima, la lucha olímpica. Otras se man-tienen presentes en forma de actividades tales comoel aikido, el sumo, la capoeira, el kobudo, los paloscanarios, etc. Otras manifestaciones tales como elaerobox, el B-57, el taebo, toman la forma del fitnesso el aerobics. Finalmente algunas se mantienencomo juegos. Ejemplo de estos son la “tocata”, el“pega manos”, el “pisotón”, la “luchita”, la “lucha conalmohadas”, el “te toco la cara” y una lista intermina-ble de posibilidades.

Sin embargo este tipo de prácticas corporales,encuentran su mayor legitimación y reconocimientosocial a través del arte, en especial en las películas,

En este número de La Pampa en Movimiento y amodo “de primer asalto” presentamos una serie denotas sobre las actividades de oposición y combate.Entendemos que se trata de un sector de la cultura cor-poral de movimientos que genera significaciones diver-sas y su transformación en contenido escolar es casisiempre problemático. En una época en que la violenciaes tema corriente en la vida escolar y en la sociedad engeneral, la lucha como actividad asoma con peso pro-pio. Está en la inteligencia de la escuela, su aprovecha-miento educativo.

La tematización de estas prácticas, si bien no estáproscripta, forma parte de lo que se denomina “currícu-lo nulo”, es decir, aquellos contenidos que, de modoabierto u oculto, la institución decide no abordar. Másaún, suele encontrarse entre las actividades que losniños realizan y la escuela se encarga de prohibir. Nosproponemos incidir en el debate sobre estos temasaportando conceptos y experiencias.

En primer lugar, el Profesor a cargo de las activida-des de oposición en el ISEF presenta una serie de ideasjustificando el abordaje de este contenido en la escue-la: “Los Juegos de Oposición y Combate: un conte-nido educativo”.

A continuación el mismo colega narra una experien-cia que se está llevando a cabo en una escuela deGeneral Pico, en conjunto con la profesora a cargo delgrupo, en el contexto de un proyecto de formaciónética: “Juegos de oposición y combate. Narraciónde una experiencia (inconclusa) en la Escuela Nº 216de General Pico”

Para dejar testimonio de lo que ocurre en las escue-las locales, publicamos en esta misma serie el informede un primer trabajo de investigación realizado por estu-diantes del ISEF en el año 2006. Este trabajo está con-tinuándose por parte de otro grupo de estudiantes:“Los juegos de oposición y combate y su situaciónactual en la ciudad de General Pico La Pampa”

Cerrando la serie, publicamos el aporte de un amigoy gran entusiasta de la lucha olímpica, que cuenta algode su experiencia y recomienda calurosamente su difu-sión como deporte en todos los niveles: “Una Luchapor mas lucha”

Esperamos generar debate y reflexión sobre estostemas, que pueden conducirnos a mejorar nuestrasprácticas educativas. Esperamos la vuelta; ¿quiénasume el “segundo asalto”?

Presentacióndossier

Prof. Alejandro Tamagusku, ISEF Ciudad de Gral. Pico

Los Juegos de Oposición yCombate: un contenido educativo.dossier

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en los dibujos animados y en los videos juegos, quecuentan con miles de adeptos, o “adictos”.

En las escuelas están presentes, con elevadalegitimidad, un conjunto de prácticas corporales y setoma con gran naturalidad el formato deportivo dealguna de ellas. Los deportes colectivos y algunosindividuales gozan del mayor prestigio. No es este elcaso de las prácticas corporales de oposición y com-bate, pese a que algunas de ellas son reconocidosdeportes.

Las actividades, los juegos, los deportes compar-ten su origen en la cultura, son producto de la inter-acción humana, cada una con su propia historia y susparticularidades y por ello su potencial educativopodría ser equivalente.

Entonces ¿por qué no se encuentran entre loscontenidos considerados valiosos y educativos?O ¿por qué la escuela prefiere no incorporarlos enla enseñanza?

Algunas entrevistas con los agentes encargadosde la educación en ciertas organizaciones escolaresde nuestro medio dan como resultado estas res-

puestas1:Los deportes de lucha son peligrosos, e incitan a

la violencia.Los chicos se pueden golpear, lastimar, se pue-

den hacer mal.Qué van a decir los padres…No; es “cosa de negros…”Son algunas de las respuestas,

que significan a este tipo de practi-cas, que provienen de algunasencuestas realizadas en las escue-las a docentes y directivos de dis-tintos ámbitos. Se ponen en cues-tión a los deportes de lucha, perono a otros deportes.

¿Cual es el valor educativodel deporte?

Esta pregunta generalmente nose formula y por el estado actualdel campo de la Educación Físicaparece carecer de sentido, porquela mayoría supone que el deporteencierra en si mismo un valor edu-cativo. A través del deporte el niñoy la niña aprendería a:

Elaborar reglas, negociar,ampliar el acervo motor, lo quefavorecerá su desarrollo personal;favorece su crecimiento y la madu-ración de los sistemas osteoarti-cualar, muscular, cardiorrespirato-rio; favorece a la construcción desu propio cuerpo, a la elaboraciónde un pensamiento táctico-estraté-

gico, etc. Se cree que el deporte por sí mismo,puede favorecer al desarrollo armónico y total delsujeto que lo practica. Pero también habría que decirque el deporte produce otros efectos, como lesio-nes, actos de violencia, marginación, selección, eli-tismo, etc.

Entonces, el deporte por si mismo no favorece aldesarrollo armónico del sujeto que lo práctica. Parapoder favorecer al desarrollo, debe estar adecuadoal/los sujeto/s involucrados en dichas practicas, debeser tratado, tematizado y problematizado para queproduzca determinados efectos.

El deporte como construcción cultural, poseeambas potencialidades. La versión legitimada deldeporte es aquella que sirve a la lógica de la socie-dad en la que está inserta, una sociedad globalizada,mercantilista, individualista. El deporte no puedeestar ajeno a los valores de la cultura en la que fueconstruido y está inserto. No podemos ser tan inge-nuos y creer que el deporte es neutro, natural, comose pretende.

El deporte con mayor presencia social, es eldeporte de élite, el que selecciona, no el que ense-ña; el que margina, no el que ayuda a construir valo-res de igualdad; es un deporte que tiende a enalte-cer la figura del héroe, por lo tanto exalta los valoresindividualistas antes que la cooperación entre pares;los deportistas no son jugantes, son profesionales,especialistas, lo que se condice con la división deltrabajo. El deporte produce grandes divisas, y tam-

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bién produce más espectadores que jugantes, locual es contradictorio con el mandato que se le hacea la Educación Física, en el sentido de actividad salu-dable y favorecedora del desarrollo del individuo,poniéndolo a este en una posición pasiva y expectan-te. El fútbol en particular y el deporte de elite engeneral, produce dentro y fuera del campo de juegomás hechos de violencia, corrupción, que cualquierotra manifestación social, y genera otros valores queno son ponderados por la sociedad, pero son vistosy significados como “daños colaterales” no se poneen duda su lugar en la escuela como contenido edu-cativo.

Con esto no decimos que el deporte, el fútbol, nopuedan ser convertidos en contenido educativo, sinoque cualquier deporte, para ser educativo, debe serelaborado, tratado, tematizado, con esa intención.

En el caso de los juegos de oposición y com-bate, ¿por qué es distinto?

La potencialidad de ser educativo o no, no pasapor supuestos, o en alguna propiedad natural, estáen la capacidad de convertirlo en tal, y cualquier con-tenido cultural debe pasar por este tamiz para serconvertido, transformado, recontextualizado, y con-cretizado en contenido educativo. Pensemos ahoraen esta afirmación:

Los niños y niñas se pueden golpear y se pue-den lastimar.

¿Es que jugando a otros juegos esta posibilidadno existe?; ¿es que jugando a la mancha en el patiode la escuela, en donde el mástil se encuentra en elmedio, no se pueden golpear, o lastimar?

Más allá de nuestros cuidados sabemos que exis-te la posibilidad de que los niños y niñas puedan gol-pearse, e incluso lastimarse. Pero ¿cuándo existemayor posibilidad de que el niño se golpee o se las-time, cuando sabe, o cuando no sabe? ¿quiere decirque porque al cruzar la calle lo puede pisar un auto,no le enseño cruzar la calle?; ¿es más peligroso quelos chicos conozcan dónde se encuentra el peligro, oque no conozcan dónde este se da y de que forma?;¿por qué es distinto que se golpee jugando al fútbolo la mancha? No estamos afirmando que estamos afavor de que se golpeen y se lastimen, por el contra-rio, afirmamos que los cuidados deben ser tenidosen cuenta en toda propuesta de enseñanza.

Hablamos de la paranoia frente al desarrollo dealgunos temas concernientes a la Educación Física,pero no hablamos de las condiciones materiales enque esta se desarrolla, la infraestructura necesariapara que pueda ser llevada adelante en forma dignay respetuosa para los alumnos y para los docentes,los no lugares de la educación física en la escuela, ylas tareas no docentes encargadas a los profesoresdel área, ni de la violencia que la institución, el siste-ma, y las organizaciones escolares, ejercen sobre los

actores. El verdadero peligro de la educación engeneral y de la educación física en particular, está envaciar de contenidos educativos a la escuela, en per-der de vista la importancia real de la Educación Físicaen la construcción de los sujetos y su educación,convirtiéndose en parte del aparato mercantilista yproductor de trabajadores del deporte, detectandotalentos a temprana edad para incorporarlos almundo adulto del trabajo, negando la condición deniños y sujetos aprehendientes, salteando etapasnecesarias para la conformación de su personalidade identidad, convirtiéndolos en objetos del mercado.

Nos atrevemos a afirmar que estos prejuiciosestán asentados sobre el sentido común o sobre elmiedo antes que en observaciones rigurosas. Larepresentación común de los juegos de oposición,tienden a resaltar el valor negativo, peligroso, violen-to, olvidando el sentido antropológico profundo queestá en el origen mismo de la humanidad en susesfuerzos por sobrevivir. Su origen se remonta a losintentos de la especie para encontrar un lugar en elplaneta. La lucha por la supervivencia dio como resul-tado un conjunto de saberes que le permitieronhacer frente al desafío y la aparente desventaja en laque se encontraba la especie humana. Para ello nosolo tuvo la necesidad de elaborar objetos que lopudieran ayudar en tal empresa, sino que a través dela experiencia se dio cuenta de que era necesario tra-bajar cooperativamente para poder hacerlo. Ademásde las armas, debió establecer maneras de enfren-tarse a las dificultades, desarrollando estrategias quele permitieran equiparar la situación. El perfecciona-miento de estos conocimientos incluyó tanto a losinstrumentos, el modo de utilizarlos y el pensamien-to estratégico, sin dudas el arma fundamental parahacer frente a la situación.

Lamentablemente este conocimiento, luego dehaber resuelto el problema de la subsistencia, hasido utilizado en contra de la misma especie, convir-tiéndose en instrumento de poder para legitimar einstaurar, el orden social y responder a los interesesde los grupos sociales que mantuvieran ese orden.La evolución de las sociedades, sus estructuras, susinstituciones, dieron lugar a jerarquías dentro de lacomunidad. La división social, dio lugar a status delos miembros sociales.

Todo grupo social, especializó a algunos de susmiembros en la defensa y el resguardo de sus pose-siones y bienestar, los cazadores y guerreros. Lasguerras fueron el escenario en donde estas prácticasse siguieron significando. Esta manera de resolverlos conflictos son dignas del estado infantil en quese encuentra la humanidad. De un instrumento queposibilitaba la supervivencia, la seguridad de todos,pasó a formar parte del instrumento para la domina-ción de unos sobre otros.

El valor educativo podría asentarse en la posibili-dad y la necesidad de recuperar los valores origina-

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rios de las actividades de oposición y combate parael cuidado común y la colaboración entre todos. Estecontenido cultural, posee la potencialidad de conver-tirse en un contenido de la enseñanza, porque comoninguna otra practica cultural, nos pone ante la situa-ción del cuidado propio y del otro. En la oposición seaprende a cooperar y entender al otro como compa-ñero de juego pues es la presencia del otro, el queme permite aprender, acerca de mi propio cuerpo yme enfrenta a mis propios temores. Se requiere unvínculo de confianza y seguridad para aprender, puesel otro me presta nada más y nada menos que su“cuerpo” para que yo aprenda. El otro no es un opo-nente, sino un compañero que al oponerse me per-mite conocerme y conocerlo. Es necesario descen-trarme ponerme en el lugar del otro para poder com-prender la situación de juego. Permite conocerme,en el sentido de saber cuidarme, cuidar mi cuerpo ycuidar al otro. Me desafía a saber aprovechar ypotenciar mis virtudes, y evidenciar mis limitaciones.La negociación, el acuerdo, son cuestiones queestán presentes de manera determinante en estetipo de prácticas; escuchar al otro, ponerme en sulugar.

Vale la pena preguntarseentonces ¿qué es violencia, yquién está en condición de ejer-cerla? La violencia es un ejercicioexacerbado o exagerado, autori-tario, del poder.

El poder es una facultad dealgo o alguien que tiene la poten-cialidad de ejercerlo. En el casode la sociedad actual, este poderse encuentra estructurado a tra-vés de las instituciones y plasma-do en las organizaciones que tie-nen la facultad de ejercerlo a tra-vés de ciertos roles.

¿Los niños pueden generarviolencia?; ¿cuál es la investidu-ra, el lugar que le permite ejercerla violencia?

En el caso de la organizaciónescolar ¿es el alumno el que puede ejercer violencia?Sostenemos que a lo sumo pueden, ante una situa-ción conflictiva tener un modo de resolución inade-cuado, inaceptado por la cultura adulta. Cuando dosniños se pelean, puede y debería ser interpretado,por su momento de inexperiencia, como una res-puesta inadecuada para comprender y resolver unasituación.

La labor del docente es brindarle herramientasadecuadas para poder resolver esa situación de otramanera. La respuesta física es espontánea en elniño, pues su esquema de pensamiento, de inter-pretación, está, en los primeros años de escolaridad,

en un estado intermedio entre lo sensorio-motor y looperacional concreto. Es a través de la actividad y lasituación como el niño opera con nociones que luegodarán lugar a la construcción de esquemas que lepermitan conceptualizar. La norma, la noción de jus-ticia de manera significativa y no impuesta desde lanorma misma.

Como decíamos antes el niño o la niña aún care-cen de herramientas adecuadas para la resolución deproblemas que involucran o se manifiestan de mane-ra incomprensible para ellos.

Es allí donde apunta el desarrollo de la temáticade los juegos de oposición y combate. Porque cuan-do los adultos vemos a dos niños jugando a “la luchi-ta” o a “la peleita”, lo significamos como violento,como que se están peleando. Sin embargo hay unagran diferencia entre el juego y la pelea, en el juegohay un como si, lo que determina que ninguno es vic-tima de otro sino que hay un acuerdo entre las par-tes, sea este explicito o implícito (base de significa-ción compartida que exime de más elementos paraser compartida, y entendida). En la pelea uno es vic-tima de otro, y no media regla alguna.

En el juego hay maneras acordadas, compartidas,en la que ambos participantes negocian la resolucióndel juego. Cuando no hay una mediación, una nego-ciación, el juego puede convertirse en pelea. ¿Peroesto solo sucede con este tipo de juegos, o en otrosjuegos y deportes sucede lo mismo, o sucedería lomismo?

El cuidar que los niños y niñas comprendan eljuego y la negociación como parte del mismo, esparte del contenido que merece ser enseñado, y porlo tanto dicho cuidado es extensible a todas las acti-vidades educativas y no particularmente en los jue-gos de oposición y combate. Los juegos de oposi-

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ción y combate brindan la oportunidad de abordarestas cuestiones de manera central y eficaz. Por lotanto seguimos sosteniendo que los juegos de opo-sición y combate tienen el mismo potencial educati-vo que cualquier otra practica corporal de la cultura ytambién merece ser enseñado y aprendido.

Analizando las posibilidades de oponerse a otros,podríamos clasificar a este tipo de prácticas en tresgrandes grupos:

Juegos de oposición con golpesJuegos de oposición sin golpesJuegos de oposición con un elemento El agonismo, el contacto corporal intenso, es la

base motivacional de este tipo de practicas. Losniños y niñas lo saben bien, a tal punto que cuandouno les propone este tipo de juegos al elegir conquien lo van a realizar, eligen al compañero con elcual tienen una confianza que no tienen con otros.Desde el comienzo ellos buscan en el compañero,alguien en que pueden confiar y con el que se sien-ten seguros. La regla es la que rige toda la actividad,la regla determina las acciones, la interacción entreellos, con la particularidad de que en este tipo desituaciones la regla es muchas veces implícita ysumamente respetada, ellos mismos entienden lanecesidad de que así sea, pues sin ella, no es posi-ble jugar.

Por ejemplo:Al proponerles el juego de la línea donde el obje-

tivo es hacer pasar al compañero al otro lado de lamisma. No es necesario decirles a los niños y niñasque no vale pegarse, ni agarrarse de los pelos, puesellos entienden que para poder conseguir el objetivodel juego, es necesario traccionarlo, no golpearlo. Talvez no sepan el nombre de la acción, pero sí laacción que deben realizar para poder conseguir elobjetivo del juego que es el que los guía.

Algunos de los contenidos que pueden ser traba-jados con este tipo de juegos podrían ser:

La cooperación, la confianza y la seguridad comocondiciones para poder jugar con otro.

Las formas de cuidarse y cuidar al compañeroEl sentido, las necesidades y los alcances de las

reglas para los juegos y los desafíos que presenta laoposición y el combate

La trampaPostura y esquemas posturales básicos, tensión,

relajación, movilidad y quietudEsquemas de acción global en empuje, traccio-

nes, esquives, desequilibraciones, equilibración, caí-das.

Investigación de las formas de jugar en oposicióny cuidado del otro

Percepción y control del cuerpo en las situacionesque se presentan en la oposición

Ajuste corporal a distancias, tiempos, alturas y alas formas y el peso del compañero

Elaboración de reglas para poder jugarDelimitación y modificación de los espacios de

juegoReconocimiento de las estrategias para resolver

el juegoDiferenciación y selección de modos de aplicar

los esquemas básicos de movimientos a las situacio-nes regladas.

Estas y muchas más son las posibilidades quebrindan este tipo de juegos, al convertirlos en conte-nidos de la enseñanza. Además invita a problemati-zar las tradiciones presentes en la Educación Física,la idea de cuerpo exaltado por los medios de comu-nicación. Enriquece a la Educación física, pone demanifiesto los mitos acerca del género, el peligro, ladiscriminación en todas sus formas, y las cuestiona.

Evidencia cómo los contenidos presentes en laeducación escolar tienden al disciplinamiento y elcontrol de los cuerpos y no a su reconocimiento,valoración, y liberación.

BIBLIOGRAFÍAApuntes de Cátedra de Infancia Varios alumnos; Investigación acerca de las representaciones escolares y los juegos de oposición y combate. Seminariode Investigación, 4to año ISEF, 2006Berger y Luckman; La construcción social de la realidad, AmorrortuPierre Bourdieu; Intelectuales, política y poder, Eudeba, Buenos Aires 2005 Silvina Gvirtz – Mariano Palamidessi; El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires, Aique, 2002.María Cristina Davini; La Formación docente en cuestión: política y pedagogía, Bs As, Paidos s/f.Jean Piaget; La construcción moral del niño, s/dPerez Gomez, A; “Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción critica del conocimiento yla experiencia” En Comprender y Transformar la enseñanza, Morata, Madrid, 1993Jose Devís Devís; Educación Física, deporte y currículum. Visor, Madrid, 1996 J. Gimeno Sacristán cuarta edición. El currículum: una reflexión sobre la práctica, 1994Amicale EPS; El niño y la Actividad Física, Paidotribo, 1996

1 Investigación realizada en el marco del espacio curricular de la carrera de Educación Física del ISEF. AutoresMaximiliano Pereira y Pablo Mazzuchi “Los Juegos de Oposición y Combate y su situación actual en la Ciudad de Gral.Pico-La Pampa, Octubre, año 2006”, realizada en tres escuelas de la ciudad

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Resumen:Se presentan los resultados de una investigación

que realizamos un grupo de estudiantes de cuarto añode Educación Física acerca de los juegos de oposicióny combate en las escuelas de General Pico. Se realiza-ron entrevistas tanto a directores como a profesores delas distintas escuelas de la ciudad, como también a losprincipales actores que son los alumnos/as. También serealizó un seguimiento, mediante la observación, devarios recreos en las distintas escuelas para ver los jue-gos que realizaban estos niños. A partir de los datosobtenidos se realizó un análisis cualitativo para poste-riormente sacar las conclusionespertinentes y en base a estas for-mular en la conclusión una serie dereflexiones.

Introducción: Entendemos que estos tipos de

juegos brindan al niño la posibilidadde reorganizar y enriquecer losesquemas perceptivos en situacióncambiante con compañeros yaprender a resolver problemasmotrices en la relación cuerpo acuerpo.

Aprender a analizar el contextode la oposición y actuar de maneraprecisa y oportuna, se ha afirmadocada vez más como una de vía prio-ritaria de la enseñanza. Estos juegosno son considerados como un pro-ducto compuesto por técnicasespecificas a conocer, sino comouna actividad que solicita perma-nentemente de los recursos emo-cionales, físicos e intelectuales delas personas que los practican.Estas actividades son un juego con-tinuo, “un va y viene” entre el ata-que y la defensa, que permite a losjugantes progresar en la compren-sión y la realización de los principiosesenciales, poniendo en acción per-manentemente sus habilidades.

El punto central del aprendizajese convierte así en la percepción delas acciones y reacciones del com-pañero-adversario. La progresióndel aprendizaje debe darse en uncontexto en el cual: la seguridad esmáxima, la percepción de los pun-

tos débiles del adversario va creciendo, la aplicación delas propias acciones de ataque se promueven de mane-ra cada vez mas eficiente, se incrementa la capacidadde anticipación sobre las acciones del adversario y desaber utilizar las reacciones que se han provocado en elmismo.

Objetivos: Objetivos generales:Describir la situación actual en que se dan los juegos

de oposición y combate Describir las vivencias de los diferentes actores

(directivos, docentes, alumnos y/o niños) en relacióncon estas practicas corporales

Objetivos específicos:Reconocer si existen dife-

rentes opiniones, de los distin-tos actores acerca de estoscontenidos

Determinar si aparecenmanifestaciones de estos con-tenidos en situaciones omomentos en los que no hayintervención del docente(recreos y vía publica)

Describir cuál es el valorque le adjudican a este tipo deactividades los diferentes acto-res, ya sean docentes (con unaintención educativa) y losalumnos; y si se guarda algunarelación entre las distintas pos-turas.

Técnicas utilizadas en lainvestigación y tratamientode datos:

Observaciones estructura-das para registrar recreos enlas escuelas N° 84, 57,12, 64,con grilla de observación, paradar cuenta si en los recreosaparecen estos juegos. Otratécnica utilizada fue la formalno estructurada en entrevistasa docentes y directivos conpreguntas amplias.

El análisis cuantitativo delos datos nos permitió deter-minar que, de un total de 24recreos observados (nuestro100%) aparecen situacionesjugadas de oposición en un

Maximiliano Pereira, ISEF Ciudad de General Pico

Los juegos de oposición ycombate y su situación actualen la ciudad de General Pico

dossier

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total de 20 (83,66%) y sólo en el 16,33% (4 recreosobservados) en donde no aparece ninguna situaciónlúdica espontánea de oposición y combate. Es por estoque pensamos, si estos juegos que aparecen con pre-dominio abrumador en nuestras observaciones en lasescuelas, ¿por qué no están incluidos en los proyectoseducativos institucionales de dichas escuelas?

Allí adoptamos una metodología cualitativa basadaen la rigurosa descripción de un hecho o una situaciónque garantice una eficiente intersubjetividad en la cap-tación de una realidad compleja mediante la recogidasistemática de datos, que haga posible un análi-sis interpretativo. La metodología cualitativa serefiere en su más amplio sentido, a la investiga-ción que suministra datos descriptivos: laspropias palabras de las personas, habladaso escritas y su conducta observable.

En este sentido podemos analizarque el enfoque cualitativo preten-de ofrecer profundidad a la vezque el detalle mediante unadescripción y un registro cui-dadoso, aunque su contenidosea variable y el tipo de análi-sis, complejo, debido a sufalta de estandarizaciónintencionada. Sin embar-go, el proceso deestandarización esmás complejo. Porello conviene subra-yar la importancia de la categorización, quenos permite ir colocando la realidad en esascategorías con el fin de conseguir una coherencia lógi-ca en el sucederse de los hechos o de los comporta-mientos que están necesariamente contextualizados yque en el contexto adquieren su pleno significado puesal sacar las cosas de su contexto pierden su significadogenuino.

Conclusión:Una vez que finalizamos el proceso de investigación

sobre el estado de los juegos de oposición y combateen las escuelas de General Pico (escuelas 57, 12 y 84)hemos llegado a la conclusión de que los mismos seven atravesados por dos realidades o dos puntos de vis-tas totalmente distintos. El primero es el de los directi-vos y profesores, que según nuestros datos, dejan bienen claro de que no tienen ninguna intención de legiti-mar estos juegos en sus proyectos institucionales y pla-nificaciones didácticas anuales ya que la concepciónque tienen de los mismos es de rechazo porque segúnellos transmiten y reproducen violencia. Es aquí dondecomo investigadores hacemos un paréntesis y nos pre-guntamos ¿desde dónde miran estos juegos de oposi-ción y combate; habrán tenido experiencias previas ensu formación como profesionales con los mismos? O ¿será que ellos mismos siguen reproduciendo represen-taciones sociales, sometiendo una vez más a los niñosa contenidos seleccionados por ciertos actores socialessin tener en cuenta la formación integral del sujeto niño

mediante practicas ya estructuradas y regladas como loson los deportes?

El segundo es el de los niños. Las observaciones enlos recreos nos dejaron bien en claro que los juegos deoposición y combate surgen como formas lúdicasespontáneas oponiéndose a la mirada de los docentes.En los recreos observados, dichos juegos predomina-ban entre los niños y los mismos no daban cuenta deque estuvieran reproduciendo violencia tal como losresponsables de la escuela opinaban. Pudimos ver quesí surgían golpes, empujones y forcejeos pero los parti-

cipantes no demostraban que dichas accionesfueran con el objeto de dañar al otrosino más bien se los veía entretenidosen un ambiente en donde sólo predo-minaba la diversión y el juego libre(que en muchos casos era inte-rrumpido y cortado por algúndocente ). Tal como en elcaso anterior planteamos un

interrogante ahora pensa-mos ¿ los juegos de opo-sición y combate noatienden a las necesida-des del niño si son lleva-dos adelante como pro-puesta didáctica en una

clase de educaciónfísica?

Recordamosaquí como cie-rre y conclusión

que el objetivo de este trabajo nofue el de modificar o plantear otras formas de pensarestos juegos sino que es el de poder realizar una des-cripción de la situación actual en que se encuentran losmismos mediante una forma subjetiva y cualitativa deinvestigación.

Por todo esto presentamos al lector la situaciónactual de estos juegos de oposición y combate en lasescuelas de General Pico. Dejando a su criterio el serparticipe de la reproducción o modificación de las situa-ciones futuras de estos juegos…

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Este trabajo comienza con la inquietud de Marcela ysu preocupación por ofrecer a sus alumnos propuestasinnovadoras en EF en la escuela. Me invita a participarde sus clases hace ya más de un año, para acompañar-la en el desarrollo de la Unidad Temática de Juegos deOposición y Combate, en consonancia con los concep-tos que trabajamos en la cátedra de Infancias en el ISEF.Allí procuramos orientar la enseñanza a partir de consi-derar los sujetos- niños que aprenden en la escuela ylos significados que ellos producen en torno a la culturade movimientos. No solo es una propuesta más dediseño, sino implica una desafiante visión de cómoentender a la Educación Física.

En el año 2007, el Ministerio de Educación de laProvincia de La Pampa propone una línea de experien-cias de capacitación compartidas entre los institutosformadores y las escuelas, enfocadas en la revisión ytransformación de las prácticas escolares.

En virtud de la inquietud de la docente y en el marcoque ofrece el aliento oficial, nos propusimos una expe-riencia de capacitación horizontal que tuviera en cuentalos proyectos de ambas organizaciones intervinientes.

Las autoridades de la Escuela 216 de General Pico,manifestaron que tenía un proyecto de Formación Éticay Ciudadana en el que podíamos insertarnos. Allí deli-neamos los aportes del ISEF desde el ámbito de laEducación Física, en la particular óptica de la UnidadTemática.

Explicitamos tres niveles de objetivos:1) El nivel de la capacitación Proponer una mirada democrática, crítica y reflexiva

del campo de la Educación Física y sus componentes yde cómo entender los procesos culturales, históricos ysociales de su construcción.

Proponer una manera de comprender el rol docentey su trabajo, que implica la responsabilidad de la selec-ción, elaboración y abordaje de los contenidos educati-vos.

Proponer una manera diferente de entender la capa-citación permanente de los docentes, desde una pers-pectiva horizontal, democrática, participativa, en acción.

2) El nivel didáctico- pedagógico, la posibilidad derevisar:

El desempeño del rol docente.Los objetivos de la escolarización y la organización

escuela.La tarea de enseñar-aprender.La cultura y sus contenidos.

La autoridad y el saber. YPoner en práctica una UT que es negada por la

escuela y la sociedad, por creer que genera o invita a laviolencia.

Nosotros vemos en esta Unidad Temática la mismapotencialidad educativa que cualquier otro contenidocultural, por que a través de ella se pueden enseñar,desde el juego, la vivencia y la reflexión, cuestiones tanimportantes como son la negociación, la necesidad y laproducción de reglas, acuerdos, comprender al otrocomo compañero de juego antes que como un adversa-rio, que sin la presencia del otro es imposible aprender,entender a la adversidad como un desafío a buscar solu-ciones.

Comprendemos que la violencia se genera por laimposibilidad de mediatizar a través de la palabra el sen-timiento de amenaza, incertidumbre e inseguridad, vivi-da por el sujeto en su contexto. El saber nos posibilitapensar otras maneras para resolver problemas y conflic-tos, que son parte de la historia que nos toca vivir.Saber enfrentarlos y /o armonizar con ellos, implicasaber pensar acerca de estos, hipotetizar sobre las posi-bles soluciones, buscar la manera de resolverlas, nego-ciar con el otro, cuidarme y cuidar al otro. El juego es elinstrumento que nos permite estar en contacto con loque se aprende, el cómo se aprende y para qué seaprende, de manera significativa. El juego “pone enjuego”, al niño, que aprende a reconocerse y reconocera los otros; la negociación es parte del jugar; el contac-to con otro “igual que yo” permite ir construyendo laidentidad y el vinculo con los demás.

3) La Unidad Didáctica.El desafío era abordar a la vez las intenciones de

ambas organizaciones, aportando, desde el contenido ysu enseñanza, al proyecto de Formación Ética. Nos refe-rimos a los contenidos en sentido amplio, incluyendolos objetivos, las tareas y actividades y sus dimensio-nes conceptuales, procedimentales y actitudinales.Podríamos trabajar, el respeto al otro, el cuidado propioy del compañero, la negociación, necesidad de la regla,su construcción, el adversario como compañero dejuego, el saber y el poder, la distribución y construccióndel conocimiento, la socialización del saber, su utiliza-ción.

Luego de un mes de reuniones, surgieron los prime-ros bosquejos sobre los contenidos que abordaríamos y

Prof. Alejandro Tamagusku (y la participación de Prof.Marcela Castell)

Juegos de oposición y comba-te. Narración de una experien-cia (inconclusa) en la Escuela

Nº 216 de General Pico

dossier

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las tareas que realizarían los niños y niñas para apropiar-se de estos.

La primera tarea fue que los niños y niñas investiga-ran a cerca de este tipo de prácticas, y para recuperarsu saber se les realizaron algunas preguntas, como:qué sabían de este tipo de actividad, cómo suponíanque se jugaban, de qué se trataban.

Luego, con lo que los niños habían encontrado deltema, se les propuso que lo comunicaran sus compañe-ros, mientras en un papelógrafo la profesora había colo-cado las respuestas que ellos habían formulado inicial-mente desde su sentido común, comparando lo queellos creían y lo que posteriormente encontraron, paraterminar de definir qué aspectos abordaríamos.

De esa actividad surgieron ideas mas precisas de loque eran los juegos de oposición y combate, cuál es susentido, qué precauciones y cuidados habría que teneren cuenta a la hora de jugarlos.

Eligieron tres juegos. Uno de lucha, el juego del cír-culo, en donde el objetivo principal del juego puede sero sacar al compañero del círculo, o derribarlo. Un juegocuya lógica es la de oponerse con golpes, pero dondese utiliza un mediador de la acción de golpear, por ejem-plo sacarle la cinta al compañero. Y finalmente, un juegode oponerse con un elemento.

Marcela confeccionó un planilla. A medida que juga-ban, los niños deberían ordenar en dicha planilla los con-ceptos, y los procedimientos que realizaban. Apareció,de ese modo, exploración temática, elaboración deljuego, selección de reglas, espacios, acciones, interac-ciones, y objetivos. Codificación del juego y sus compo-nentes.

Esta experiencia tiene dos momentos bien diferen-ciados:

Un momento que podríamos llamar de ínter capaci-tación, entre los docentes de ambas organizaciones.

Un momento entre el docente y sus alumnos, den-

tro del ámbito escolar.Ambos momentos presentan el desafío de amar un

proyecto conjunto, en donde los docentes proponenuna temática, que contemple por un lado el proyecto deÉtica que sostiene la escuela, y los contenidos de losjuegos de oposición y combate.

Para la docente y los alumnos el desafío es conocersobre esta temática. Para mí poder acompañarlos enesa construcción.

Mi versiónEsta es la mía, hay que oír también las otras voces,

que son las de Marcela y la de los niños y niñas que par-ticiparon de ella. Y también los otros actores de laescuela.

Quiero contar lo que yo aprendí, y las algunas de lascosas que me enriquecieron.

El trabajar con Marcela, me dio la oportunidad derevisar algunos conceptos, y procedimientos, y reafir-mar otros, tanto del contenido de la Unidad, como de lapropuesta en su conjunto. La visión de Marcela fuesumamente enriquecedora en cuanto a la prolijidad delos registros y su autoexigencia como profesional. Supreocupación por enseñar y porque los chicos apren-dan, ayuda a revertir las representaciones no sólo deldocente, sino de la Educación Física como área de

enseñanza. Por otra parte, la pro-

puesta de este tipo de jue-gos, como muestran losvideos de registro de cla-ses, es altamente motivan-te para los niños y niñasque la desarrollan. No seprodujo ningún acto de vio-lencia, sino por el contrariose vieron actitudes de preo-cupación por no hacerlemal al compañero y poracordar modos de jugar;negociación de reglas, deli-mitación de espacios eintensidades para poderjugar.

Pero mas allá de la moti-vación y luego de los tiem-pos de los chicos paravivenciar, que no fueron los

de la docente, ni los míos, ellos hicieron suya la pro-puesta, y pudieron extraer de ella conceptos y procedi-mientos. Esto se evidenció en cómo hicieron evolucio-nar sus juegos, y hasta en la elaboración por parte dealgunos chicos de su propia planilla, basada en la quepropuso Marcela. Es intención además recuperar a tra-vés del relato de los niños y niñas cuáles fueron susimpresiones y sensaciones luego de haber experimen-tado esta propuesta.

En cuanto a las estrategias de enseñanza, partieronde investigar de qué se trataban los juegos de oposicióny combate. Contestaron preguntas desde sus creen-cias. En un papelógrafo se registraron estas opiniones.Elaboraron una comunicación a sus compañeros con el

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resultado de la investigación y a la luz de lo encontradorevisaron sus opiniones. Seleccionaron juegos parapoder comenzar a vivenciar la propuesta. La mayoría delos varones eligieron juegos de lucha, en particular eljuego del círculo y las mujeres juegos que tienen quever con la lógica de los juegos con golpes. Delimitaronlos espacios y luego de unas cuantas clases se apropia-ron de la propuesta, haciendo evolucionar los juegos.

El juego del círculo, que ellos eligieron consistía ensacar al otro del círculo, el que lo conseguía obtenía unpunto. Primero exploraron las posibilidades de concre-tar el punto directamente, empujando (interpreto queesta era una manera de conocer las propias posibilida-des), pero muy rápidamente aquellos que no podíanconseguir el objetivo que se habían propuesto, se die-ron cuenta que había que realizar algunos ajustes.Algunos que partían ya agarrados, se dieron cuenta que

no les convenía, y comenzaban el juego separados,desplazándose, evitando ser agarrarados; otros esqui-vaban y hacían pasar de largo al compañero, lo queinterpreté como un avance, ya que estos niños se die-ron cuenta que no podían confrontar fuerza con fuerzay aprovechando la fuerza y el impulso del otro, tambiénpodían concretar el punto. Otros insistían en medir susfuerzas, por lo que intervine preguntándole, si esto leconvenía y de donde podía tomarlo para poder ejercermejor su fuerza. Luego comenzaron a sumar manerasde obtener el punto. No solo conseguía un punto el quesacaba al otro, sino también si lo podía tirar.

También aumentaron el numero de jugadores, condesafíos en parejas, donde sólo luchaban dos, cuandouno se cansaba le tocaba la mano al otro y este lo rem-plazaba.

Las nenas exploraron distintos juegos, pero el quemas le llamó la atención fue el de poder tocar al compa-ñero. Algunas parejas lo jugaban así, solo valía tocar laespalda. Otras parejas penalizaban si salía del espacio;en otras podían agarrarse para intentar tocarle la espal-da. Ellas vieron la velocidad como algo determinantepara el resultado del juego. En este juego intervinoMarcela y en vez de tocar, tenían que sacarse un papel,que ellas decidían donde ponerlo. La evolución pasó porla búsqueda de acciones para distraer y concretar elpunto.

Hasta aquí llegamos.La evaluación que hago es altamente positiva. Veo la

apertura de la escuela a realizar una experiencia con uncontenido que no tiene presencia habitual. La riquezade trabajar en pareja pedagógica, lo que es una rarezaen el ámbito de la Educación Física. Romper con ciertosmitos acerca de la violencia y el contacto corporal. Conel tratamiento adecuado, los niños y niñas aprenden deesta temática, conceptos, procedimientos y actitudes,que con otra unidad temática no se podría llevar a cabo.Se ve, claramente a través de sus experiencias cómoponen en juego el pensamiento estratégico, el cuidadode su cuerpo, el del compañero, la negociación parapoder jugar, la importancia del cumplimiento de lasreglas acordadas y toman consciencia de sus derechosy obligaciones.

General Pico, octubre 2007

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Cuando el Profesor Rodolfo Rozengardt me propusohacer una nota sobre la lucha olímpica para la revista“La Pampa en Movimiento”, acepté con profundo agra-decimiento el desafío y decidí hacerlo aplicando el sig-nificado del nombre del club de lucha “Alas y Raíces”,que quiere decir algo así como “aprender a volar sinolvidar de dónde venimos”.

Rescato mi primer pensamiento cuando en el trans-curso de los Juegos Panamericanos de Cali enColombia en 1971 decidí dedicar mi vida al desarrollo delas luchas olímpicas en todo el territorio de la RepublicaArgentina, mediante mi propia capacitación, paraencontrar los fundamentos y caminos al efecto delograr convencer a las personas que tienen el poder dedecisión para que hacer posible ese desarrollo.

Pasaron casi 36 años. Si bien todavía no logré elobjetivo que la lucha esté implementada desde Ushuaiahasta la Quiaca, los fundamentos de por qué y cómohacerlo los tengo. Hace 4 años comencé a incursionaren los ámbitos de la Educación Física para divulgar todolo inherente a este noble deporte olímpico. Con estasacciones estoy buscando que esta rama de la educa-ción descubra las luchas olímpicas como una herra-mienta formativa, recreativa y terapéutica que tieneaplicación en todos los niveles de la Educación Física yel deporte. Los y las profesores / as de Educación Físicadeberían ser una palanca del desarrollo de la lucha paraconvertirla en una alternativa laboral más para ellos / asy se retome el camino abandonado en la década del 60.

A lo largo de mis 46 años de trayectoria como depor-tista nacional e internacional, profesor (idóneo) de luchaen el club River Plate, CSPFA, escuelas Belgrano Chico,San Miguel Arcángel y Rudolf Steiner, tengo muchasexperiencias para fundamentar por qué las luchas olím-picas la pueden practicar niños, adolescentes y adultosde ambos sexos. Sus fortalezas, valores y beneficiosson una larga lista contra un mínimo de posibles itemsen contrario que yo no encuentro.

Para evitar dar cualquier apreciación personal moti-vado por mi apasionamiento por esta disciplina deporti-va voy a exponer algunas reglas básicas y testimoniosde otras personas para demostrar que es posible comopropuesta deportiva para el deporte social o comunita-rio, el escolar y el competitivo de bajo, medio y alto ren-dimiento.

En las luchas olímpicas esta prohibido hacer cual-quier acción reñida con la moral y buenas costumbres,que perjudiquen y provoquen dolor al deportista comotirar del pelo, morder, pellizcar, tocar con los dedos eltriangulo formado con los ojos y la boca, tocar la gargan-ta con cualquier parte del cuerpo, tomarse de losdedos, cualquier acción contra natura en las articulacio-nes, usar elementos que puedan lastimar como anillos,aros, cadenitas, aceites, etc. Se puede practicar con

ropa y calzado deportivo común, las reglas agrupan alos / las luchadores /as, por sexo, edades, rangos dekilos de peso y experiencia, por lo que iguala las posibi-lidades de los circunstanciales combatientes.

Enseñar los fundamentos como las prohibiciones,las prevenciones, la manera de luchar y algunas técni-cas elementales no lleva mas de 30 minutos, a partir deeso se puede disfrutar en forma recreativa del combatede lucha que es la esencia y punto culminante de estedeporte, en ese momento se produce el maravillosoproceso de liberación de endorfinas mas conocido

como la descarga de energías. Para mi, esa es la princi-pal acción terapéutica entre otras que se logra con uncombate de lucha.

Desde la F.I.L.A. (federación internacional) con masde 160 países afiliados, se emiten los reglamentos querigen en todo el mundo y adoptan las federacionesnacionales, entre ellas la F.A.L.A. (Federación Argentinade Luchas Asociadas), entidad fundada en 1928. Enmuchos países (Estados Unidos, Francia, Alemania...)las luchas olímpicas están incluídas en la curricula esco-lar como parte de las clases de educación física, en laArgentina hasta la década del sesenta formaba parte dela formación docente de la educación física; durante esaépoca se la eliminó de los planes de estudio a contra-mano de los que se hacia en el mundo.

Basado en mis experiencias, considero que lasluchas olímpicas deben ser una opción no obligatoriapara los practicantes, que los futuros y actuales profe-sores de Educación Física deben tener acceso a cono-cimientos teóricos y prácticos para poder ejercer laenseñanza de este deporte.

A continuación transcribimos algunos pasajes escri-tos por el profesor de educación física y profesor delucha Ivan Castro Seoane de España en su trabajo:Contexto/ Perspectiva Educativo- Formativa (Iniciación a

Carlos Albetrto Vario

Una lucha por más luchadossier

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la lucha en la clase de Educación Física); UnidadDidáctica De Luchas Olímpicas (Por Pablo Pintos E IvánCastro.)

OBJETIVO GENERAL: Incentivar a los alumnos deSecundaria hacia la práctica de actividades deportivas, yen concreto hacia la práctica de las luchas Olímpicas.

DESCRIPCIÓN: Promoción de las luchas olímpicas(libre y grecorromana) en los centros de Secundaria dela provincia de Lugo como modalidad Olímpica de gransignificatividad para el alumno y de valor educativo.

OBJETIVOS DIDÁCTICOSLos alumnos a través del desarrollo de las activida-

des de enseñanza y aprendizaje de esta U.D seráncapaces de:

Distinguir entre los diferentes deportes de lucha conagarre.

Valorar los efectos positivos que tiene la práctica dela lucha libre olímpica sobre su desarrollo personal, enlos aspectos biológicos, sociales y psicológicos, asícomo en la mejora de las condiciones de calidad de viday de salud.

Perfeccionar, a través de la lucha libre olímpica, susfunciones de ajuste, dominio y control corporal,mediante el dominio de las habilidades básicas de caí-das, agarres y habilidades de lucha en pie y suelo.

Conocer los recursos existentes en el entorno delcentro para la práctica deportiva de las luchas olímpicas.

A continuación transcribo desde un video el testimo-nio dado por el profesor de Educación Física Néstor(Tata) Echeverría, responsable de los talleres de lucharealizados con alumnos de octavo año en una escuelade la localidad de Florida, municipio de Vicente Lópezde la provincia de Buenos Aires en la RepublicaArgentina.

En el mes de septiembre del año 2007 el profesorNéstor Echeverría dice:

Me llamo Néstor Echeverría, soy docente del cole-gio Rudolf Steiner, mi relación con la lucha comienza enel año 2001 cuando invito al profesor Carlos Vario parahacer un taller de dos meses con mis alumnos de octa-vo año.

A partir de esa experiencia todos los años repetimosese taller, incluso, agregando más encuentros con gru-pos que tenían problemas de agresiones entre sí en los

recreos, puedo testimoniar que a partir de esa experien-cia todos los grupos mejoraron su relación entre ellos.

Los jóvenes con problemas de autoestima como asítambien los más inquietos encontraron equilibrio físicoy emocional a partir de la lucha.

Hoy puedo recomendar esta actividad a todas lasinstituciones públicas y privadas como un recurso parasolucionar distintos tipos de problemas, especialmentelos de violencia.

Las reglas de la lucha, las prohibiciones y las preven-ciones, permiten que los alumnos puedan canalizar suenergía en un marco de respeto por el otro cuidando deno lastimarse entre ellos.

Con respecto a esto, puedo dar fe que con cualquierotra actividad tienen más posibilidades de lastimarseque con la lucha; recomiendo esta actividad para des-arrollarla en el marco de la clase de educación físicatanto en escuelas públicas como privadas.

Recomiendo tambien la capacitación de los docen-tes para poder impartirla y un pedido a las autoridadeseducativas y las autoridades de la federación de luchapara que esta actividad se desarrolle.

Profesor Néstor (Tata) Echeverría email: [email protected]

Para quienes esta nota les despierte curiosidad ydeseen investigar más sobre este deporte puedenhacerlo por intermedio de la información disponible eninternet: http://es.geocities.com/charlyvario/ En la pri-mer pagina de este sitio hay enlaces a las paginas de laFederación Argentina, Federación Internacional y lafederación de lucha de los Estados Unidos. Otro sitiocon enlaces a múltiples sitios web es:http://www.wrestlingsbest.com/wreslink1.html y el dela Confederación Brasileña http://www.cbla.com.br/

Información que se dispone en el sitio web EFDE-PORTES:

Comunicación motriz en la lucha libre olímpica. JuanEligio López García, Roberto Suárez Surí, Alexis GómezDomínguez, Yosmany López Bestard y Yoisell LópezBestard (Cuba)

http://www.efdeportes.com/efd31/lucha.htm

Juan Eligio López García y Yosmany López Bestard(Cuba). Sistema de Roles en la Lucha Libre Olímpica yLucha Clásica o Grecorromana.

http://www.efdeportes.com/efd19/lucha.htm

Con todo el corazón deseo que esta nota ayude asumar adherentes al desarrollo de este hermoso depor-te, deporte cuya práctica deja al descubierto la verdade-ra personalidad del practicante y lo obliga a resolver losproblemas que presenta la dinámica del combate delucha.

De lo simple a lo complejo, de lo fácil a lo difícil, unapermanente superación de obstáculos sin delegar anadie la responsabilidad por los resultados obtenidos,así son las luchas olímpicas.

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Introducción:En un intento de abordar las prácticas pedagógicas

en el ámbito de la Educación Física, se presenta aquíuna propuesta didáctica llevada adelante en unaEscuela de E.G.B 1 y 2 con niños/as entre 6 y 12 añosa través del dispositivo “cuaderno grupal de EducaciónFísica”. El trabajo invita a observar una experiencia con-creta que podría acercarnos a considerar el instrumen-to como posible recurso pedagógico del área y pregun-tarnos si su puesta en práctica podría provocar y poneren evidencia el juego-combinación de habilidades com-plejas considerando su contenido conceptual.

Desarrollo:No es tarea simple intentar comprender y explicar

los fenómenos de la enseñanza y el aprendizaje, lo quedeberíamos hacer junto a nuestros niños/as en un esce-nario complejo. Lo cierto es que sería prácticamenteimposible no pensarlos, porque los niños están ahí; nosdicen, callan, cuestionan, se manifiestan de una u otramanera, poderosos, despabilados, sorprendentes, lle-nos de ideas, palabras y gestos que con frecuencia nosencargamos de silenciar.

Pero acerquémonos allí, a nuestros patios de juegosy tareas, un espacio que, podríamos decir, tiene todauna “historia a cuestas”. Escenarios de Formación cui-dadosamente armados para entrenar-responder, aun-que no para comprender, una corporeidad no escucha-da destinada a construir sujetos-cuerpos dóciles, con-trolados, donde no entra el mundo de las sensaciones,los deseos y conflictos. En fin, escenas que no danoportunidades de descubrir algo más allá de lo mani-fiesto-aceptado. Detrás un sin número de atributos,teorías, modos de ser, hacer y decir, que tal vez hoypodrían no sólo estar impidiéndonos comprender queson posibles otros modos de pensar nuestras prácticas,sino también entender y querer hacer un novedoso ysorprendente espacio social de juego. Él debe comen-zar a decirnos más, más de lo que habitualmente nosdice, porque por allí pasamos, pero a veces da la sensa-ción de no poder habitarlo-determinarlo. El gesto seríaquedarnos ahí, mirarlo-escucharlo, quizás con nuevosinterrogantes, porque allí “todo puede convertirse enocasión: nuestro propio cuerpo, nuestras ideas, lasdemás personas; todo lo que está ahí, sea lo que sea,puede abrirse en ocasiones o permanecer cerrado,oculto, mudo y ajeno. Todo está ahí, depende de cada

quién, que pueda o quiera hacer con sus ocasiones”1.Tal vez sea cierto que no podremos pensarlos en

tanto nosotros docentes no comencemos un caminode aprendizaje propio-singular, nombrando-identifican-

do nuestras ideas, motivaciones, esas que están, nospreocupan, desvelan, pero que permanecen ahí calla-das y ocultas.

Tal vez sea cierto que no podremos pensarlos entanto no habilitemos nuevos instrumentos didácticosque den acceso a otras formas de intervención, quenos exija, nos implique, nos permita dudar, sintiéndo-nos, por qué, no vulnerables y sin recursos inmediatostratando de imaginar ese nuestro espacio-nuestrosencuentros de otro modo.

Entonces.... ¿Porqué no comenzar a idearlo?, ¿unlugar de diseño y creación compartida? veremos... quépasa con esta idea. Por el momento un juego sin guión,donde la intención nos pueda orientar hacia uno o porqué no varios caminos alternativos para crearlo, dondeel cuerpo comience a moverse en una u otra dirección.Quizás al comienzo organización difusa y poco clara,pero con muchos refugios donde decidir parar a pensarcada vez que se haga necesario, sin espacios prohibi-dos o permitidos, en definitiva, donde por una vez eljuego sea un intento como lo es la enseñanza, dónde lomejor es hacer, pensando y nombrando, con idas yvueltas, contradicciones y errores, pero al fin nuestro,sobre algo que pensamos puede realizarse y ser posi-ble. Tener siempre presente como expresa Deleuze:“que la diferencia entre el saber y el pensamiento esque el saber se posee, mientras que el pensamiento sepone a trabajar”. ¡Y en eso estamos, a partir de la imple-mentación de un nuevo dispositivo en nuestro patio dejuego!, intentando encontrar otros saberes, que exigen

Prof. Marcela Castell

¡Quizás algún día... sabremosde qué se trató! EducaciónFísica y cuaderno escolar

escuela

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al docente (pensar su personal diseño de enseñanza), alos alumnos/as (sus singulares diseños grupales dejuego). Ellos me convocan diariamente para que juntospodamos activar nuevas enseñanzas, que no sabemoscuales saldrán, pero que todas serán válidas y dignas derecuperar, porque estando allí, no pasando comprende-remos que hay otras historias que deben comenzar ahablar, contarnos qué hay o podría haber detrás de esoque vemos, pero que a veces no podemos escuchar.

¡Probemos entonces, aprendamos a crear y jugarnuestro original y divertido juego!

¿Porque si no estamos allí...dónde estamos?¿qué podríamos estar aprendiendo juntos, si algoallí no pasa, no me pasa y les pasa?

Acerca de la idea de dispositivo:Souto, M y otros (1998) lo definen como un “espa-

cio estratégico en una red de relaciones, como combi-natoria de componentes complejos que trabaja desdeun pensamiento de estrategia y no de programa, res-pondiendo a las situaciones cambiantes en las queopera”. “Lo piensa como provocador de transformacio-nes, en tanto pone en juego las relaciones interperso-nales y aprendizajes sociales, conocimientos, reflexio-nes individuales y colectivas sobre lo realizado, sobrelas dificultades y los aspectos facilitadores, procesosfantasmáticos y toma de conciencia. No busca uncamino lineal y una finalidad determinada, sino que con-templa la complejidad del campo de acción, aceptandola multiplicidad de recorridos que pueden darse y deresultados que pueden alcanzarse. Integra como ele-mento permanente el análisis constante de la situa-ción (seguimiento del funcionamiento, de las transfor-maciones que se van dando en los sujetos), se planteacomo organizador de condiciones (espacios, tiem-pos, materiales, tareas) y de acciones (de docente yalumnos/as) en función de la intencionalidad pedagógi-ca, en un pensamiento que orienta las mismas, perodeja libertad para ajustarlas a los cambios e imprevis-tos, desde una lógica de proponer alternativas más quede imponerla, permite además leer lo acontecido ylogrado, comprenderlo y analizar las variables que inci-dieron sobre lo realizado y resultados obtenidos”,(Mastache, V 2005).

Considerando esta conceptualización, mencionoahora algunas ideas iniciales que tuvieron que ver con laintencionalidad pedagógica de la implementación delcuaderno grupal de Educación Física como dispositi-vo relevante:

- Comenzar a ver la realidad socio-cultural de<docente-alumnos> en situación, “hacer visible aquelloque en general no vemos del mundo escolar y de nos-otros mismos (...) sea por la obviedad con que se nospresenta la familiaridad de prácticas y procesos de quesomos parte o (...) por carecer de esquemas conceptua-les que nos permitan ver aquello que ha sido naturaliza-do, (Achilli, 2000).

- Poder pensar al niño/a como sujeto en su relacióncon el adulto, ambos podrían movilizar a través del dis-positivo, procesos subjetivos construidos, hacer tomarconciencia de ellos y juntos hacer una diferencia sobre

ese pasado encontrado. Pensarnos aquí y ahora comoconstrucción social y posibilidad.

- Lograr interrumpir aquello que creemos saber, des-automatizando nuestra propia y singular percepción delas cosas, sucesos, prejuicios, quizás desaprendiendogestos e intenciones que subyacen en cada uno. En finnos invita a pensar, a cuestionar lo que en algúnmomento hemos aprendido como verdadero.

- Considerar la cultura en términos de diálogo, en lacual la comunicación intercultural constituye un espaciode construcción de nuevos significados. Abrirse aquísupone necesariamente mestizaje, dejarse penetrar porlo ajeno, una forma de lograr significados compartidos,(Sacristán, G, 1995).

- Dejar de ejercer algún tipo de violencia simbólica oarbitrariedad cultural, desacreditando el capital hereda-do en otras instancias de socialización. Se incluye elsaber cotidiano, el conocimiento extraescolar De algunamanera comenzar a problematizarlos y entender otrosmodos posibles de interpretación de la realidad.

- Desde lo más cercano, su puesta en práctica per-mite: llevar un control acerca del protagonismo detodos y todas en la elaboración de los proyectos dediseño grupales; la observación en un primer momen-to de formas de agrupamiento espontáneas; posibilidaddel docente de proponer nuevas estrategias de confor-mación de grupos y seguimiento individual conservan-do al grupo cuando se desea “mirar” algún aspectocentral en algunos de los momentos, por ejemplo inda-gar acerca de modificaciones, posturas, progreso o noen la toma de decisiones de niños/as.

Ellas sólo eran intenciones, sin embargo exigíanconsiderar desde el inicio entre otras condiciones, unavariable muy cercana a la práctica, la organización-expli-citación de tareas en el cuaderno que permitieran sinte-

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tizar aquello que deseaba enseñar, que ellas mismashicieran visibles y pudieran provocar en los niños/as eldesarrollo habilidades complejas para dar respuestas aun Proyecto grupal, cualquiera fuera la unidad de traba-jo a llevar adelante.

Haré referencia en este caso a la unidad didáctica:“Los juegos colectivos que imaginamos, diseñamos yjugamos con otros”. Quedan entonces así expresadas:

-Diseñamos el juego-nuestro proyecto grupal:recuerdo-dibujo-sugiero ideas-escucho otras sugeren-cias (a qué jugar y cómo jugarlo) -organizamos el espa-cio-seleccionamos el material a utilizar- discutimos yvamos acordando normas- reglas básicas-designamosroles-funciones-determinamos su final y posibles varia-ciones.

-Nos ajustamos a un plan de acción: delimitamos lastareas para comunicárselo al resto del grupo y docente(expresamos la idea del juego- escuchamos otras opi-niones y juntos lo vamos reordenando - intentamos darrespuestas a interrogantes de compañeros acerca desu desarrollo-expresamos problemas que pudieranhaber surgido en este momento de elaboración).

-Jugamos el juego: probamos-reconocemos accio-nes-nos desplazamos- nos orientamos en el espacio-buscamos nuevas estrategias para dar respuestassegún acciones de compañeros- vamos señalando con-tradicciones y acomodando algunos aspectos como: eldesempeño de los distintos roles-la movilidad de laregla y trampa como posibilidad-acuerdos preestableci-dos cumplidos o no-expresamos deseos-inquietudesacerca de lo que vamos sintiendo en el juego con otros.

-Evaluamos entre todos nuestro proyecto:Comentamos-discutimos éxitos y dificultades referidas

a (determinación clara del objetivo-roles-funciones-reglas-espacios y tiempos del juego) – (disposición-res-ponsabilidad-colaboración en los distintos momentosdiseño-comunicación y practica del juego)-(planteamosproblemáticas grupales a considerar para próximosdiseños y expresamos posibles alternativas de solu-ción).

¿Dónde comienza su singular- construcción gru-pal?

Determinando en momento anterior junto al docen-te (7 días antes) quiénes llevarán adelante el proyectoen su cuaderno, negociarán entre ellos/as espacios,días y horarios de encuentro. Generalmente lo hacen enbiblioteca, allí cuentan con mesas redondas, donde lacomunicación adquiere otro sentido. Una situación caraa cara donde el otro/a es completamente real-hay evi-dencia concreta de ese otro semejante, a él van dirigi-das sus miradas-gestos y expresiones, a la vez que eseotro aparece también como alguien distinto, que le son-ríe o no, que acepta o no sus sugerencias e ideas, quele discute, lo reta o lo manda (así lo expresan).Discutirán sin la presencia del adulto y llegarán a unacuerdo (dibujarán su juego-escribirán su desarrollo-lepondrán un nombre y distribuirán las tareas) para luegopoder comunicárselo al resto del grupo.

La escritura de su propio juego les posibilita instan-cias creativas de producción, aunque no sólo esto, alescribirlo se observa que usan palabras algo más pen-sadas, más precisas que se podrían acercar a referen-cias conceptuales de aquello que se deseaenseñar/encontrar.

Una realidad de la vida cotidiana que se va constru-yendo junto a otros, una operación de lo social queayuda a trabajar sobre su identidad, porque allí en eseencuentro cada uno/a comenzará a tomar conciencia desí, de su autoestima, sus maneras de comunicarse apartir de interpretaciones que los otros/as hacen y des-criben sobre él. Quizás esa conciencia aún esté oscura,pero los demás se encargarán en algún momento dedefinirla y expresarla: ¡quisiste mandar y hacer todovos!- ¡no me preguntaste cuando podía reunirme!- ¡nome mirabas a la cara cuando yo hablaba!- ¡hiciste eljuego en tu casa y ahora nos querés explicar, así no es!“Todos ponen allí un capital cultural, cada uno con sudisposición corporal y referencias sociales, modos dehablar, pensar e interpretar esa realidad según sus pro-pios saberes extraescolares que se estarían potencian-do a través del lenguaje y expresiones singulares en el

contexto escolar2, no habría aquí cierta arbitrariedadcultural del docente (en este momento), sí podría haber-las desde sus pares, de todas maneras este aspecto seintenta también problematizarlo más tarde.

Ya en el aula, intentaremos recuperar ese primermomento de producción, se los interrogará acerca dedificultades y aspectos positivos del encuentro, discu-siones centrales- a qué estuvieron referidas y senti-mientos-interpretaciones personales acerca de lo queallí ocurrió/les ocurrió. Se reconsideran las relacionesinterpersonales, la organización de tareas, disposición-negociaciones-toma de decisiones grupales-individua-les, aunque como aspecto central me propongo aquí

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poner en evidencia los conflictos, porque “la educaciónintercultural sólo resulta creíble en cuanto los hace evi-dentes, los desnaturaliza, los historiza, e indaga suscontextos de producción pudiendo identificar a susactores, evaluando juntos sus respectivos intereses ymotivaciones para luego proponer alternativas, la cues-tión es hacerlos legítimos y al mismo tiempo poder

convivir con ellos”3. En este sentido debo decir queluego el cuaderno (dispositivo) logra establecer relacio-nes con dos proyectos que se llevaban adelante (éticay ciudadanía y nuestros juegos en los recreos), convir-tiéndose así en un elemento integrador-concreto y realde cada grupo de alumnos (determinando en él, loscoordinadores las problemáticas centrales de sus jue-gos en los recreos) y de docentes-tutores de aula (ase-gurando con sus intervenciones la presencia de conte-nidos que tienen que ver con las relaciones interperso-nales para su tratamiento). Provoca así el juego-combi-nación y desarrollo de habilidades que aseguran tam-bién la existencia de contenidos que tienen que ver conlas relaciones humanas, con uno mismo en el hacer yjugar juntos en otro espacio escolar, los sentimientos,valores y actitudes que surgen en sus encuentros demanera espontánea, siempre pensando que ellos debí-an tomar su lugar, nombrarlos-objetivarlos, hacer que sehagan presentes.

Llevarán adelante luego su plan de acción, leerán desu cuaderno la idea central del juego, dibujarán en elpizarrón, se ayudarán en la explicación (por lo bajo) sialgo no ha sido entendido y pedirán silencio para poderexpresarlo, ¡yo el otro día te escuché, ahora vos debesescucharnos! Aquí hacemos una pausa con la intenciónde ampliar la dinámica de participación de todo el grupoquienes les plantearán interrogantes, expondrán otrasopiniones, cambiaremos reglas, incluiremos material,explicaremos roles-funciones diferenciadas e intentaráncon ayuda ordenar los intercambios para que todas lasvoces puedan ser escuchadas. Hablaremos sobre lanecesidad de mirar a quien pregunta para que la res-puesta sea en ese mismo sentido (y no al docente)¡cuesta bastante! “Un sorprendente diálogo entre cul-turas en una situación educativa donde se van encon-trando significados compartidos sobre las cosas queles/nos afectan, donde la crítica y autocrítica acerca delos sucesos y problemas van perfilando contenidos devalor mínimo que todos podremos llegar a reconocercomo criterios de verdad grupal que nos una, vengan deuna tradición cultural o de otra”. El lenguaje y la comuni-cación como dimensión relevante y habilidad prácticano es aquí un contenido más que arbitrariamente seimpone, él se busca, se prueba, se encuentra o no aveces tratando de dar respuestas a una necesidad con-creta, al tener que comunicar su juego. Las palabras ytodo el repertorio que buscan incansablemente paradescribir su juego y hablar de los problemas, parahacerse entender y responder a compañeros/as ydocente, creo los ayuda de alguna manera a ir ordenan-do el conocimiento de la realidad-de su propio mundo yde los otros. ¡Sólo basta en este momento ser podero-sos escuchas-observadores de aquello que se estaviviendo! y entonces aquí sí ser cuidadosos con nos-

otros mismos (intervenciones docentes), allí nos encon-tramos con los propios patrones culturales, principios,representaciones y supuestas verdades, que podríanno ser las de ellos/as. ¡Habrá que tomar distancia, hacerlargas pausas! para pensar lo acontecido, sea tal vez unlugar de no saber, y saber al mismo tiempo que eso quepodría salir es una visión, un recorte de la cultura, mipropio estilo, ¡un buen momento que la imprevisibilidadde los sucesos nos brinda, nos permite hacer memoriay encontrarnos con aquello que de alguna manera nosha marcado (límites y normas impuestas, valores-actitu-des). Saldremos al patio, organizaremos el lugar-busca-remos el material, designaremos roles y funciones decompañeros-espacios a ocupar, refugios si los hubiera

y jugaremos el juego. Seguiremos poniendo el cuerpo,con seguridad no sea igual al mío, no corra, utilice elespacio, respete las normas de convivencia, pruebedesplazamientos y utilice estrategias de la mismamanera, tal vez no dirá las mismas cosas, sin embargotodos/as jugando con una disponibilidad motriz perso-nal-singular para llevar adelante un proyecto que ya esde todos, que se ha construido y sigue mejorando,estando, haciendo y ahora jugando juntos. Una disponi-bilidad que ha puesto hasta aquí en evidencia que parala resolución si se quiere en este momento motrices hasido necesario el despliegue de otras habilidades (inte-lectuales-prácticas-de comunicación-organización ysociales-actitudinales) Se interviene aquí sobre aspec-tos significativos que no hayan sido considerados y quesean relevantes señalarlos para continuar su desarrollo,

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probaran-reconocerán acciones y estrategias segúnobjetivo del juego e iremos evaluando roles desempe-ñados. Identificarán problemas de su puesta en prácti-ca, que pasó entre lo pensado y actuado.

Evaluaremos lo sucedido, el éxito o no del encuen-tro, rastrearemos lo producido y registraremos lo acon-tecido acerca de vivencias personales de niños/as enese hacer y jugar con los otros. No podríamos decir quenos vamos como vinimos, porque la acción rozó la oca-sión, rozó el pensamiento, todos suspendidos en unproblema-juego compartido, pues desde el inicio todose armó y comenzó a dibujarse en un punto de no sabercolectivo (docente-alumnos/as).

Así planteada la experiencia, con consignas previa-mente explicitadas al grupo de diseño, nada puede serprevisible, ella se construye con aquello que ocurre, mepasa y les pasa-nos sucede, y esto no puede ser plane-ado ni anticipado, ocurre, es o está siendo. No sabemosen cada acontecimiento qué es lo que puede suceder,o la modalidad que podría tomar el encuentro, no hayaquí determinismo previo que guíe el camino en esasingular creación del juego como medio, aquí todosestamos en iguales condiciones. Caemos sin cansancioen la desorganización de la marcha de las cosas, caídassuficientes que permiten deformarnos (cuestiones depoder que oprimen las palabras-escapes de algunosniños/as en cuanto a su compromiso con las tareasasignadas, formas gestuales de desestimar produccio-nes de compañeros/as, frases descalificadoras), ¡sídemasiados ruidos!, ¿pero qué hacer con ellos?, ¿insis-timos en no escuchar? ¿insistimos en que deben apren-der como nosotros lo hicimos?, “reproducciones, des-encuentros a veces, a la fuerza, zafando, arbitrariamen-

te.”4 Si la enseñanza supone como rasgo central elcompromiso entre dos personas, ¿cómo es que aun nohemos podido pensarlos como sujetos responsables ycomprometidos que junto a otros podrían generar yconstruir nuevos significados?

La verdad es que nos estamos privando de acceder

a la comprensión de una realidad compleja, sorprenden-te, más conflictiva quizás, pero muy cercana a unomismo, hoy posiblemente muy discursiva, pero menostransitada en lo concreto, realidad que no resultandosimple no nos invita a que comencemos a establecerlazos allí donde estamos. No debemos dejar que nues-tras acciones continúen desdibujándose, debemos irpor más, reinventar recursos, afirmar, sostener y cuidarproyectos comunes, de alguna manera aprender ahabitar estos nuestros espacios desde la singularidadde todos, que nos permita pensar que cada práctica estodo un suceso, porque allí están ellos/as, que nosdicen sin cansancio aquí estoy yo, este soy, con mis his-toria, el que necesita aprender despacio, el que grita,manda, el que no entiende las reglas, el que no puedeescuchar, el que necesita aprobación para poder seguirhaciendo, ese es él, el que muchas veces desconozcoporque simplemente no me he tomado el tiempo ni lasganas de querer conocerlo.

Aquí en esta propuesta están las historias de(docentes y alumnos/as), que tienen que ver con elrecorrido subjetivo de cada uno, ambos trabajando cony desde nuestra propia subjetividad y entonces es allídonde podremos continuar formándonos o tal vezdeformándonos inventando nuevas formas de ser,hacer y estar. “Ellos/as continúan necesitando dealguien que les ofrezca espacios de protección, que losentienda como construcción histórica-social, entenderque siempre esa subjetividad la han construido en rela-ción con el adulto, que no es ingenua sino activa y queel diálogo es condición necesaria para su constitución,

esto es dar lugar a un decir particular de cada uno/a”5,porque en esa constitución mucha responsabilidadhemos tenido y tenemos los adultos y si algo de ella noresultara ser lo deseado, es también nuestra tarea pen-sar que hemos o estamos haciendo con ellos y de ellos.

¡Todo está por hacerse.... comencemos ahora!

Bibliografía:Dussel, I - Carusso, M: “Cultura y Escuela”. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. (1999). Apuntes.Gómez, R: “La enseñanza de la Educación Física”. Una didáctica de la disponibilidad corporal. (2002).Adaptación de textos de la Diplomatura en Currículo y Prácticas Escolares, dictada por FLACSO. Clase Nº 31. La Escuelay Diversidad Cultural: modelos-debates-criterios y propuestas. Costa Rica.Gimeno Sacristán, J: (1995) “Diversos y también desiguales”- ¡qué hacer en educación! Revista del MovimientoCooperativo Escuela Popular. Diseños Curriculares: Área Educación Física. E.G.B 1 y 2. Provincia de la Pampa. Doc personales de elaboración de uni-dades didácticasAchili, E: “Práctica docente y diversidad sociocultural”. (1996).Novedades Educativas: Publicación de Mastache, A: “el desarrollo de competencias personales y sociales. Octubre 2005.Edición 178.Adaptación de textos de la Diplomatura en Currículum y Prácticas Escolares en Contextos. FLACSO. Costa Rica.Montes,G: Conferencia Feria del Libro Infantil y Juvenil. Bs As.

1 Montes,G: “Conferencia Feria del Libro Infantil y Juvenil. Bs As. 2 Dussel-Carusso: “Cultura y Escuela. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea.”3 FLACSO: Texto “La escuela y diversidad cultural: modelos-debates-criterios y propuestas. Clase 31.4 Antelo, Estanislao: “Como deshacerse de argumentos que dificultan la enseñanza” (1.999)5FLACSO: “Decir infancia, una historia de cambios”

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RESUMENPensar la tarea docente impone la puesta en escena

de una reflexión acerca de la concepción de sujeto y deaprendizaje, de la cultura, la comunicación y el uso dediferentes estrategias que nos permitan favorecer ymejorar los procesos de enseñar y aprender.

Palabras Claves: APRENDIZAJE. ENFOQUESSOCIOCULTURALES.

INTRODUCCIÓNLa singularidad en la que se inscriben los procesos

de enseñar y aprender, impone aspectos tales como: lamotivación, lo social, lo cultural, el desarrollo, el apren-dizaje, los conocimientos previos…la intersubjetividadpuesta en juego en dichos procesos.

Constituye entonces el objetivo de la presente refle-xión, pensar en un concepto de la interrogación y autoevaluación de la propia práctica como docente exami-nando así aprendizaje que, como el conocimiento, seproduce a partir de un funcionamiento intersubjetivo, talcomo se plantea a partir de los aportes de los enfoquessocioculturales.

DESARROLLOEl aprendizaje desde los enfoques socioculturales

en tanto éstos proponen al mismo como un procesomultidimensional de apropiación cultural, supone unaexperiencia que involucra de modo inseparable la afec-tividad, el pensamiento, la acción.

No obstante la vastedad del temaes posible diseñar algunos interrogan-tes que podrán servir de base a futu-ras investigaciones.

Resulta interesante para comen-zar, interpretar el desarrollo y el apren-dizaje como procesos de apropiaciónmutua o recíproca de los sujetos y lasprácticas culturales de las que ellosparticipan. (Baquero, 2006; p. 23 ver-sión Word).

Que el aprendizaje se produzca enel seno de un funcionamiento inter-subjetivo significa que está distribuidoentre sujetos. Así mismo, dichos suje-tos son parte de una situación quecambia y produce (o no) aprendizaje.

El conocimiento es inestable, vaci-lante...se mueve producto de una acti-vidad cultural que lo origina y le da sig-nificado.

En función de lo antes citado, es dable pensar quelas posibilidades de comprensión de un sujeto depen-derán no sólo de la historia (o “nivel”) individual deconocimientos previos, producto esto de su historiasocial, sino también del tipo de mediadores que poda-mos ofrecerles (esquemas, mapas, textos, indicacio-nes, explicaciones, etc. ) y de la manera en que se reor-ganice y distribuya su participación en las actividades,así como de su implicación en la actividad y del tipo devínculos que se favorezcan.

Arribamos así a la importancia de las relacionesinterpersonales en el aula: “Afectividad, emociones,relaciones ínter subjetivas y construcción de significa-dos compartidos entretejen la trama en la que las prác-ticas educativas se despliegan. Para los distintos acto-res involucrados en el contexto escolar, el desafío esponderar la influencia de estos aspectos cálidos de lacognición a la hora de comprender los fenómenos edu-cativos.

Subestimarlos puede convertir a los profesores, aldecir de Bruner, en meros “mecanismos de transmisiónde información”. Es decir, puede situarlos lejos del artede cultivar buenas preguntas y mantenerlas vivas; lejosde ampliar el mundo de la maravilla y la posibilidad;lejos, en fin, de transitar los senderos de la inquietud, ladiscusión y el extrañamiento en los procesos de cons-trucción de comprensiones compartidas con sus alum-nos”.

Cabe mencionar también en relación a la motivación

Carina Alejandra Fernández, ISEF General PicoProf. y Lic. en Psicología.

Prof. en Educación de Deficientes Mentales

Enseñar y aprender. Una reflexióninicial desde el aporte de los

enfoques socioculturales.psicología

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las ventajas del trabajo cooperativo. Se entiende a éstecomo favorecedor del aprendizaje a partir del desarrollode la autonomía, el fomento de la curiosidad y al mismotiempo, la posibilidad de explorar nuevos e inacabadoscaminos. (Valdez, 2006)

Resulta igualmente de utilidad interrogarnos acercade la posible aplicación de los conocimientos a la reali-dad según los intereses de los alumnos. (RodríguezMoneo y Carretero, 2006). Al respecto queda planteadaaquí la pregunta acerca de cuáles son las estrategiasque ofrecemos como docentes a la hora de favorecer lacomprensión y acercamiento de los contenidos acadé-micos que trasmitimos con la futura práctica profesio-nal de nuestros alumnos.

Por último, es interesante para la revisión de nues-tra práctica analizar el modo en que la cultura penetraen el individuo, construyéndolo, fundiendo los saberesculturales con sus estructuras biológicas, haciéndolointeriorizar los modos de acción sociales y los instru-mentos de acción que posibilitan el pensamiento y laproducción de bienes y servicios. En definitiva, trans-

formando sus estructuras biológicas y psicológicas ycreando nuevas funciones, nuevas posibilidades deactuación no previstas en su código genético, aunquesí permitidas por él. En definitiva, tendremos que dete-nernos en el proceso de mutua creación de estructurasy funciones: orgánicas, psicológicas y sociales.

CONCLUSIÓNEntender que el aprendizaje y el conocimiento se

producen por medio de un funcionamiento intersubjeti-vo (Baquero, 2006; p. 23 versión Word) nos permitecomprender una experiencia de múltiples significacio-nes a la vez que nos posibilita ampliar las formas departicipación como sujetos inmersos en una actividadcultural conjunta.

El aprendizaje implica, entonces, cambios en las for-mas de participación de los sujetos en las actividadesculturales en que están implicados de acuerdo a supertenencia, es decir, en función de sus “modos de serparte” de una actividad social específica.

BIBLIOGRAFÍAAparicio J. J., Rodríguez Moneo M. (2006) “Aprendizaje Significativo y aprendizaje con sentido”. Postgrado enConstructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.Baquero, R. (2006), “Perspectivas vigotskianas sobre desarrollo y aprendizaje”. Postgrado en Constructivismo yEducación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.Carretero, M. (2006), “Introducción al constructivismo”. Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLAC-SO-Argentina y UAM.Carretero, M. (2006), “Desarrollo cognitivo y aprendizaje del adolescente”. Postgrado en Constructivismo y Educación,Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.Huertas, J. A. (2006) “Motivación y aprendizaje”. Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.Rosa A. (2006), “Enfoques socioculturales y educación”. Postgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLAC-SO-Argentina y UAM.Rodríguez Moneo M. y Carretero M. (2006) “Ideas Previas y Cambio Conceptual”. Postgrado en Constructivismo yEducación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.Valdez, D. (2006) “Relaciones interpersonales y práctica comunicativa en el aula” Postgrado en Constructivismo yEducación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.

1 Valdez, 2006; p 20. versión Word. “Relaciones interpersonales y práctica comunicativa en el aula”)2 Rosa Rivero, 2006; p22 versión Word

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Los estudiantes y los profesores intercambiaronsobre variados temas. En primer término, realizaron undiagnóstico acerca de la realidad de la Educación Físicaescolar en La Pampa. Seguidamente, elaboraron algu-nas propuestas.

DIAGNOSTICO:¿Como es la Educación Física en la educación pam-

peana?

Comisión Nº 1Escaso presupuesto destinado a la infraestructura

(elementos y espacios)Recorte de disponibilidad horariaFalta de contenidos significativos Utilización de horas de Educación física para la orga-

nización de actos escolares relacionados o no confechas patrias

Profesores que siguen sin actualizarse ni capacitar-se

Profesores poco idóneos y que nose adaptan a trabajar con poco recur-sos (materiales)

Poco interés por parte del sistemade sostener la Educación Física entodos los niveles y horas de enseñan-za

División por géneroVista como momento de ocio, de

recreación: liberarse de energía; horalibre

La búsqueda de buenos deportis-tas mediante los intercolegiales. Acáse produce una contradicción entre eldiscurso y la práctica de profesores yaque no siempre se da la posibilidad atodos de practicar, sino que se selec-

ciona a los mejores para participar Permanecen algunas cuestiones del origen de la

Educación Física. Por ejemplo los castigos mediante larealización de ejercicios, que deberían ser herramientasatractivas para la formación y en cambio son utilizadoscomo refuerzos negativos.

Excesiva "deportivización de las prácticas". Sólo seenseñan deportes, y de estos, solamente algunos, conpredominancia por género (voley para mujeres y fútbolo básquet para varones) en lugar de apuntar a la varie-dad.

Algunos chicos ven a la E.F como el espacio dediversión "la hora más linda"

Comisión Nº 2A partir de la implementación de la ley federal de

educación hubo un deterioro progresivo en la manerade desarrollar la Educación Física en todos los niveleseducativos. Hubo un marcado hincapié en la práctica dealgún deporte, principalmente voley, básquet, fútbol o

La Provincia de La Pampa está en un proceso de ela-boración de la nueva Ley de Educación, poniéndose atono con la Ley Nacional establecida el año 2006. Conescaso tiempo, se convocó a formar una comisión queha discutido algunos aportes específicos desde el áreade la Educación Física en dos planos: aspectos legalesy reglamentarios y aportes para el diseño curricular.Luego también convocó para participar en el tramo finaldel diseño curricular para el 1º año de la nueva secunda-ria técnica, en un plan experimental a comenzar en elaño 2008.

Presentamos a continuación, partes de los aportesproducidos. En primer término, algunas conclusionesde la jornada interna de debate que se realizó en elInstituto Superior de Educación Física de General Pico,con la participación de estudiantes y docentes. Luegoalgunos párrafos de lo elaborado por un grupo de profe-sores de G. Pico y Santa Rosa, convocados por laCoordinación con la activa participación del ISEF. En ter-cer término, extractos del aporte al currículo de laEducación Física para el primer ciclo de la educacióntécnica.

El ISEF en...discusiones y debates

Jornada interna

debate

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handball. También hubo cambios referi-dos a la utilización de materiales parallevar acabo las clases. En contraste conlas clases de Educación Física que vivi-mos en la escuela primaria, ricas endiversidad de materiales, en la EGB3 ypolimodal sólo contábamos con pelotas,redes y un espacio para desarrollar lasactividades. También existen claras dife-rencias por género referidos a las prácti-cas que llevarían a cabo, concluyendoasí en clases diferenciadas con conteni-dos diferenciados

La Educación Física se desarrollabaen horarios extra curriculares excluyen-do así a la clase de interiorizarse con losdemás espacios curriculares. LaEducación Física se empobreció respec-to a la transmisión de enseñanza de saberes significati-vos. Las clases se cargan de estereotipos vinculados yno trasmiten más que eso. Además la Educación Físicase ve limitada para realizar diversas actividades que ata-ñen al área por las cuestiones legales de los seguroscontratados por el ministerio.

La Educación Física debería aparecer como unamodalidad en la nueva ley. Contar con mayor cantidadde clases semanales, siempre y cuando esas clasestrasmitan realmente enseñanza significativa. Para estoel profesor debería avalar esas enseñanzas desde suplanificación

Comisión Nº 3Carece de cargos, horarios y estímulos semanales.

Solamente un estímulo semanal de 40 minutos, quecon suerte termina siendo de 30

Heterogeneidad en los grupos docentes, Hay profe-sores que llevan adelante su trabajo con mucha respon-sabilidad, otorgándole prestigio a la materia. Así comotambién hay profesores que desprestigian el espacio.

Necesidad de acumular horas de trabajo por partede los profesores, produciendo un deterioro en la cali-dad del trabajo docente

La mayoría de las escuelas, carecen de infraestruc-tura y elementos para brindar clases

El profesor esta muy desprotegido legalmente

Comisión Nº 4Nuestra opinión acerca de esto el que no se le da el

lugar que se merece, se toma como un momento dedescarga del niño o joven y en cierta manera algunosprofesores han contribuido a esta idea. Existe una des-motivación que invade la juventud y consecuentementerefuerza lo establecido. Los motivos por los cuales sedesaprueba la materia son por inasistencia o mal com-portamiento (no necesariamente por evaluación de con-tenidos) Los horarios de clase son en contra turno delas demás materias.

Comisión Nº 5Lo que podemos aportar desde nuestro punto de

vista: que hoy por hoy en La Pampa a la Educación

Física no se le da la debida importanciaDiscriminación de cargas horariasBajo presupuesto para material didácticoInfraestructura inadecuadaPoco compromiso por parte de los docentesPoco reconocimiento del rol del profesor de

Educación Física como un agente activo dentro de laeducación general

No se le da la misma importancia que el resto de lasmaterias, ya que se la considera como un espacio derecreación y no de enseñanza y desarrollo

Se le da tan poca importancia que ni siquiera apare-ce en el índice de la nueva ley

Actores: Disciplina sin contenidos, lugar de tiempolibre, utilizado como premio o castigo, los maestros laven como descarga energética (tranquilizadora), los pro-fesores no enseñan, les da lo mismo con o sin materia-les

Problemas de género.

Algunas sugerenciasLa Educación Física debe estar organizada tomando

en cuenta diferentes aspectos:Centralizar los horarios de los profesores en una sola

institución Crear un organismo que supervise el trabajo del pro-

fesorMás horas o estímulos Que se considere como espacio de aprendizaje de

contenidos Generar hábitos de vida saludable. La O.M.S propo-

ne 150 minutos semanales para mantenerse saludable.La escuela en todos sus niveles debería brindar estímu-los que cubran este tiempo para cada niño o adolescen-te.

Respetar los patios como espacios físicos de traba-jo de los profesores de Educación Física

Acondicionamiento de los patios para ampliar elbagaje de movimientos de todos los niños

Garantizar los materiales acorde a la disciplina en c/escuela

Replanteo de organización de los C.B.C trasformán-dolos (reorganizándolos) en unidades temáticas

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Desde el primer encuentro se abordaron comocuestiones centrales:

¿Qué escuela tenemos?¿Qué escuela queremos?¿Qué es lo común en Educación Física; lo que da

entidad a la disciplina?; ¿cuáles serán las garantíaspara que todos accedan a ello?; ¿cómo asegurar laigualitaria distribución de la enseñanza?; ¿qué debe-ría aprender un estudiante de Educación Física encada etapa (o año) desde sala de 4 años hasta quefinaliza su recorrido en el sistema educativo?

Las problemáticas y aspectos prioritarios señala-dos en dicha reunión, para su revisión e inclusión enla nueva Ley acordados por todos fueron:

Escasos cargos en el nivel inicial y ausencia decargos en salas de 4

Insuficiencia de clases en el nivel EGB y horasrecortadas en polimodal y 7º

Importancia de incluir la Educación Física en adul-tos dado que por un lado el público que asiste enestos establecimientos cambió, bajando las edadesy recibiendo jóvenes que no tienen acceso aEducación Física en otros lugares. En el caso deladulto, es cada vez más necesario disponer de espa-cios que les permitan realizar actividad física paramejorar su calidad de vida y su salud

De acuerdo a recomendaciones internacionales ytambién para desarrollar apropiadamente la discipli-na deberían garantizarse NO MENOS DE TRES CLA-SES de Educación Física de AL MENOS 50 minutosen todos los niveles y modalidades. Cabe destacar

que es tendencia mundial aumentar las oportunida-des de aprendizaje y práctica de Educación Física

Se discutió y acordó la necesidad de diseñar lascurrículas de Educación Física con una postura cen-trada en la enseñanza. Se advierte la necesidad derevisar las prácticas de Educación Física en la actua-lidad, impidiendo la deportivización de la misma en elsistema educativo

Necesidad de incluir a todos en la EducaciónFísica para lo cual hay que ampliar los cargos u horasen todos los niveles y modalidades

Necesidad de incluir la Educación Física comoparte del proyecto y horario escolar, sin que se“excluya” la Educación Física fuera del lugar y tiem-po de clases del resto de las áreas. Esto permitiríaque la Educación Física aportara al proyecto educati-vo de la escuela, que se centre en la enseñanza y secumpla la tarea bajo la supervisión adecuada de losdirectivos ( se reportó que muchas veces laEducación Física está excluida de la escuela, losdirectivos no se acercan y los docentes puedenhacer lo que quieran; en algunos casos proyectos yclases interesantes que no son valorizados ni apro-vechados por la organización –por desconocimiento-y en otros profesores que no cumplen con su tareade enseñar)

Imperiosa necesidad de construir y/o adecuarinstalaciones, infraestructura y elementos o materia-les apropiados para el aprendizaje y la seguridad delos estudiantes en esta área

Se propuso revisar y modificar la forma o compo-

Que se consulte al colectivo de profesores de cadaescuela qué se necesita (monto que se destine deacuerdo a la cantidad de alumnos); que se destine unmonto a cada escuela y que la misma decida qué com-prar.

Dar las clases en forma mixtaDistribución de cargos por escuela y carga horarias Proponer un trabajo en forma conjunta entre los pro-

fesores de las diferentes áreasDisponer de material teórico y así poder fundamen-

tar la consigna dadaBuscar actividades creativas y estimulantes

Que tenga una modalidad:Que le den la misma importancia al Prof. de E.F

como a los demás profesores Que el estado garantice condiciones materiales ade-

cuadas y actualizadas, y una infraestructura apta para eldesarrollo de la E.F.

Que el Ministerio de Educación avale a los directo-res del I.S.E.F de General Pico, para organizar congre-sos y capacitaciones para los profesores de la Pampa ya la vez que puedan actuar como ente regulador de loscontenidos que se trabajan en todas las organizacionesescolares.

Pactar un cierto orden y lógica de los contenidos Contemplar la tematización para la motivación del

alumno Incrementos de las horas de E.F en las escuelas,

permitiendo un mejor desarrollo de los contenidos aenseñar

Poseer un libro de registro y seguimiento de cadaclase dando los fundamentos y la importancia, para lainstitución, los padres, la sociedad

Los contenidos a enseñar tendrían que estar másrelacionados con la salud

Que haya una interacción de contenidos con los deotras materias.

Comisión Curricular para laEducación Física pampeana

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sición de las plantas docentes de las escuelas demodo de garantizar cantidad de horas y docentesacordes a las características y necesidades de cadapoblación escolar (que todos los grados tengan,como mínimo, sus tres clases en la semana)

Como líneas de trabajo para la continuidad de lasdiscusiones, se acordó:

¿Qué escuela queremos para qué alumno?¿Qué Educación Física en la escuela?¿Cómo incluir la Educación Física en la Ley provin-

cial de Educación, sugiriéndose la “modalidad” o“capítulo” como posibilidades

Incorporación de la Educación Física en adultos,generalización de Educación Física en salas de 4,ampliación de horas y cargos en todos los niveles

Incluir CLARAMENTE en la Ley la carrera docen-te para los profesores de Educación Física y todoslos docentes titulados con las mismas posibilidades,mediando la capacitación correspondiente y por con-curso

Establecer direcciones de Educación Física paralos niveles y modalidades en el sistema educativo

Organizar el deporte escolar a través de centrosde Educación Física dependientes de EDUCACION (y no de las secretarias deportivas ni ningún otroorganismo ajeno al sistema educativo)

Incluir circuitos de capacitación en servicio acor-des a las necesidades

Desarrollar propuestas para las definiciones curri-culares

En el segundo encuentro se manifestaron losavances realizados en cada sede (G. Pico, SantaRosa), particularmente:

La universalización de la Educación Física en elNivel Inicial, con la sala de 4 años y la obligatoriedadde la sala de 5 años.

Agregar tres clases semanales al Nivel Primariodado que en este periodo la Educación Físicacolabora esencialmente en el equilibrio socio afecti-

vo, cognitivo y psicomotriz del niño. Que la Educación Física se vuelva a implementar

en el Nivel Secundario, permitiendo al alumno undesarrollo dinámica, creadora, con protagonismo ycon intencionalidad critica constructiva.

Lograr que la Educación Física obtenga sumodalidad en el Nivel Secundario, con la intenciónde crear hábitos saludables en toda la población parafomentar una política de prevención de enfermeda-des “provocadas” por el sedentarismo.

Incorporar en el Nivel de Adultos la EducaciónFísica para el desarrollo de la recreación, el uso salu-dable del tiempo libre, la vida en la naturaleza, el pla-cer por el movimiento saludable

Que el Profesor de Educación Física pueda acce-der a cargos de jerarquía en el Nivel Primario e Inicial,ya que su titulo de Maestro y de Profesor avalan lacapacidad para ocupar la conducción y gestión insti-tucional.

Es imperioso la mayor carga horaria en los distin-tos niveles ya que es condición para la adquisición deotros aprendizajes en procesos de profundizacióncreciente

Proveer los espacios y materiales necesarios parael correcto dictado de la clase de Educación física.Dar pleno cumplimiento a las normas de seguridad ehigiene para el desarrollo de las tareas específicas

Agrupar carga horaria proporcional al valor dehoras cátedras.

Viajes de Estudio, campamentos, salidas y excur-siones, no ser regidas por ley de la Secretaria deTurismo de la Nación.

Que la carga horaria de 36 hs no se vean restrin-gidas por trabajos particulares y privados.

Estabilidad laboral, titularizaciones anualesAcceso a cargos directivos, modificando el esca-

lafón docente en NI y EGBRevisión y ampliación de los cargos de supervi-

sión o coordinación de área. Mayor y mejor supervi-sación de la gestión en Educación Física

REFORMULACIÓN de la jornada de trabajodocente, con horas de enseñanzafrente a alumnos así como TIEM-POS para trabajos fuera de clase:coordinación con otros docentes,planificación, evaluación, investiga-ción etc.

TIEMPOS PREVISTOS paracapacitación e investigación en ser-vicio

SUPLENTES en todos los casosque haga falta cuando los profeso-res son afectados en tareas espe-ciales en otros cargos(Campamentos, salidas, intercole-giales, interescolares) que el siste-ma educativo prevea mecanismosde cobertura para que los estudian-

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tes NO PIERDAN su derecho a clase en caso de quelos profesores estén trabajando para el sistema edu-cativo. Una opción a pensar es que cada escuela ojardín tenga un cargo “extra” de maestros que pue-dan “cubrir” las clases especiales cuando no está elprofesor titular y que desempeñe tareas de acompa-ñamiento o evaluación o lo que la escuela solicitecuando no hace falta cubrir clases. Podría ser un pro-fesor /a por zona o algún mecanismo similar.

Preguntas-diagnósticas: ¿qué escuela tene-mos?; ¿qué Educación Física tenemos en laescuela? Acordamos en la necesidad de realizar undiagnóstico REAL de la situación de la EducaciónFísica en la provincia, en forma participativa con losprofesores de Educación Física y demás actoresrelacionados con la educación física y la escuela engeneral.

Como primer insumo en esta dirección contamoscon las encuestas realizadas a directivos, maestrosde escuelas y profesores de Educación Física que sellevaron a cabo durante este año desde las coordina-ciones de Zona Norte.

Preguntas pronósticas: ¿Qué escuela quere-mos?; ¿qué Educación Física queremos en laescuela y para qué?

Necesidad de recuperar lacuestión de la ENSEÑANZA dela Educación Física en todos losniveles escolares. Que laEducación Física es en la escue-la una disciplina de enseñanza yque como tal tiene sus propioscontenidos a ser transmitidos, locual no puede ser reemplazadopor ningún otro “mandato” o“tradición” como tampoco con-fundirse la “enseñanza” con la“práctica” de actividad física,deporte o entrenamiento”

Revisar “mandatos ocultos”que son depositados explícita oimplícitamente en la EducaciónFísica y que no son mandatosreferidos a la enseñanza sino aotras demandas que queremos -y debemos- cuestio-nar (por ejemplo el disciplinamiento de los cuerpos,el rendimiento del cuerpo-máquina, la EducaciónFísica al servicio de la higiene y la salud vacía de con-tenidos de enseñanza, la Educación Física como“compensadora” del cansancio o fatiga que produ-cen los aprendizajes de las otras áreas, la EducaciónFísica como recreo de los pibes y “hora libre” delmaestro de grado…etc) Para saber acerca de estosmandatos ocultos, de cómo la disciplina se hacecargo de ellos y de cómo estos funcionan y son fun-cionales en el sistema educativo, se sugiere diseñar

e implementar un programa de INVESTIGACIÓNACCIÓN que permitiría:

obtener información necesaria para que cualquierreforma tenga sustento a la vez que

operaría en si misma como “animadora” de pro-cesos de reflexión de los actores involucrados

generaría pequeñas transformaciones y mayorautonomía de los docentes producto de la propiareflexión y animación

podría funcionar como capacitación horizontal yen servicio

Este proyecto debería estar sostenido con recur-sos humanos y económicos del estado Provincial y/oNacional involucrando a los profesores de EducaciónFísica en su diseño y puesta en marcha junto con lostécnicos que el Ministerio nombrara para tal fin.

Es importante destacar el papel de los DIRECTI-VOS de las escuelas para la discusión de estas pre-guntas. Lo que nos parece desde la experiencia enlas escuelas (y algo de ello verificamos en una pri-mera lectura a las encuestas realizadas por la coordi-nación) es que los directivos no asumen su tarea desupervisión y asesoramiento pedagógico respectode la Educación Física. Advertimos formas de actua-ción que van desde el “dejar hacer” sin manifestarmás preocupación que la referida a la seguridad oasistencia a la honesta declaración de “no me meto

porque de eso no sé”. Como contrapartida de estasituación, advertimos que muchos profesores deEducación Física “descansan” (se recuestan cómo-damente) en esa desatención de los directivos parahacer lo que sea. Donde “lo que sea” puede ser loque corresponde, lo que cada uno cree que corres-ponde, lo que les gusta a los chicos, lo que resultamás fácil a los profesores, sin pensar seriamente encuáles son los contenidos de la disciplina que debenser enseñados, que merecen ser enseñados y sincumplir muchas veces con las tareas de planifica-ción, evaluación, capacitación aunque cumpliendo

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con expectativas y demandas ajenas a la tarea deenseñar Educación Física en la escuela. Nos parecesustancial proponer una forma de CAPACITACIÓNpara los directores de escuela, que les permita sen-tirse seguros o al menos confiados en sus interven-ciones respecto del área Educación Física y que sumirada contribuya a enriquecer la tarea del profesor/ade Educación Física, su formación y capacitación enservicio y mejorar la calidad de la enseñanza.Proponemos que se convoque y se financie un grupode expertos en la disciplina que pueda elaborar unproyecto de capacitación con directivos de escuelasde todos los niveles en Educación Física, creandodocumentos, materiales de trabajo etc. En particu-lar, se sugiere la elaboración de un folleto fundamen-tador de la tarea de la Educación Física en la escue-la dirigido al personal directivo

Otro problema relacionado con estas preguntases la construcción de la IDENTIDAD DOCENTE delprofesor de Educación Física. Este asunto se relacio-na con la primera cuestión planteada acerca de recu-perar la función enseñante del profesor de EducaciónFísica en la escuela y por lo tanto la concepción de laEducación Física como disciplina pedagógica. Enesta provincia actualmente se están debatiendo dosmodelos en relación a la autoconcepción del profesorde Educación Física en la escuela. Un modelo quehace pie en la “profesión” y profesionalización de laEducación Física, donde el profesor de EducaciónFísica adquiere un “status” diferenciado del resto delos trabajadores de la educación en la escuela, a par-tir de regirse por una ley de asociación profesionalen lugar de regirse plenamente y como todo otrodocente en el sistema educativo por la ley del traba-jador de la educación y las leyes nacionales y provin-ciales de educación. Así es que proponemos que sedeje plena constancia y claramente explicitado en eltexto de la ley que al interior del sistema educativoy para TODOS los trabajadores de la educación,SOLO RIGEN las leyes que hacen a la tarea docentey al docente como un trabajador dependiente de suscontratantes, y no como un profesional indepen-diente y liberal; para lo cual no ha de exigirse en laprovincia NINGÚN otro requerimiento al profesor deEducación Física que los que corresponden a todosy cada uno de los trabajadores de la educación(dejando sin ningún efecto al interior del sistema deeducativo de la exigencia de la matriculación alCOPEF o a cualquier otro colegio o consejo de profe-sionales para el desempeño de la tarea de enseñaren las escuelas). En el primer caso, tanto la legisla-ción (ley de educación y estatuto del trabajadordocente) como los organismos de control (registrode títulos, tribunales de disciplina, concursos deascenso, etc) son siempre dependientes del Estadoy debe ser así para todo el personal de la educación.De lo contrario, si cada área o disciplina se rigiera porsus propias leyes de asociaciones profesionales al

interior del sistema educativo, la escuela sería undesgobierno tironeado por los intereses de cada cor-poración.

Para la problemática curricularSe sugiere, para abordar la construcción curricular

para la Educación Física pampeana un proceso quepodría seguir los siguientes pasos:

Realizar una investigación evaluativa acerca de losprocesos curriculares de las últimas tres décadas.Allí problematizar, particularmente, las relacionesentre las prescripciones curriculares y el currículovivo. Partiendo de la premisa que nunca coincidenlos documentos curriculares con los contenidos real-mente enseñados y menos aún, con los contenidos

aprendidos por los niños y niñas, pero sabiendo tam-bién que la prescripción curricular tiene algún gradode incidencia y por lo tanto vale la pena ocuparse deella, se requiere revisar las correlaciones que se pue-den verificar entre los documentos curriculares y lavida misma del currículo en La Pampa desde losaños 80 o antes. En particular, habría que describirlos efectos de la última transformación curricular, conlos bloques del Diseño curricular de los 90, aúnvigentes.

Diseñar instrumentos sencillos de Investigación-acción para formar grupos de docentes que revisensus prácticas, en particular, para determinar el conte-nido de la enseñanza y del aprendizaje. Esos proce-sos investigativos deben caracterizar la cultura corpo-ral y motriz de los niños y niñas de la escuela y/olocalidad.

Elaborar un marco de prescripción en torno a lapropuesta de Unidades Temáticas y UnidadesDidácticas, como formato curricular y marco generalpara las propuestas curriculares que puedan transfor-marse en proyectos de las escuelas o equipos deprofesores.

Esos proyectos del nivel local se elaborarán a par-tir de los lineamientos provinciales y los productos

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de investigación, incluyendo la cultura local de losniños y niñas.

Para la Ley de EducaciónLa Ley de Educación es un instrumento de políti-

ca educativa que debe ir acompañado de otros ins-trumentos coherentes. El modo en que la EducaciónFísica aparezca en la Ley debe ser acorde a los crite-rios pedagógicos y al tipo de escuela que se intentaconstruir.

La Educación Física debe participar en la Ley deun modo en que quede suficientemente claro que setrata de un área de contenidos significativos de lacultura y no por los mandatos tradicionales de disci-plina o salud, ni la formación corporal u orgánica.

Se aconseja incluir una modalidad denominada“Educación Física” (también podría denominarseEducación Física, deportes, recreación y Vida en laNaturaleza o, más sintético: Actividades corporales).

Junto a esto debe revisarse la estructura de loscargos en las escuelas, la estructura de dirección osupervisión, la organización de los eventos deporti-vos (que deben ser incumbencia exclusiva deEducación, sin ingerencia de la Dirección deDeportes) y la coordinación con las políticas socialesde deportes y recreación para las actividadesextraescolares.

Los deportes, en todos los casos, forman partede los contenidos educativos de la escuela, eso sig-nifica que se deben enseñar y que su enseñanza nopuede ser contradictoria con los objetivos de laescuela.

En un tercer encuentro, se consideraron en la dis-cusión los aportes de estudiantes de EducaciónFísica en La Pampa, quienes señalaron pedidosespecíficos dirigidos al Estado, ISEF y al COPEF. Serevisó la forma de incorporación a la ley, produciendouna propuesta para MODALIDAD en EducaciónFísica:

Sabemos que muchos jóvenes de nuestro paísdisfrutan de las diversas actividades corporales, lasnecesitan como parte de su formación cultural ymerecen que el Estado a través de las escuelas, lesofrezca una propuesta de calidad.

Con la misma lógica de Educación Artística, podrí-an implementarse escuelas secundarias con orienta-ción en Educación Física en sentidos amplios.Podemos imaginar escuelas secundarias:

de proyecto deportivo, en las que los chicos eli-gen itinerarios deportivos a partir de una formación

amplia, con circuitos competitivos a nivel local ybecas del estado para aquellos que decidan conti-nuar su carrera deportiva en otros ámbitos

de vida en la naturaleza, con calendariosamplios de salidas y toda una centralidad puesta enla investigación y acción en relación con el turismo yel medio ambiente, incluyendo la acción comunitaria

de “las artes del movimiento” con la enseñan-za de las disciplinas circenses, danzas, actorales y deexpresión corporal, la posibilidad de formar elencosque, a partir de investigar, actúen a nivel comunita-rio como animadores sociales

de juego, donde los alumnos tengan horas dedi-cadas a la investigación, el aprendizaje y la recrea-ción de juegos populares o de otros.

de Prácticas Corporales para la VidaSaludable” o Actividad Física y Vida SaludableDesarrollar a través de la Educación Física, la ense-ñanza y el conocimiento del cuerpo y el cuidado dela salud psicofísica como parte del desarrollo armóni-co de los estudiantes. Considerando la EducaciónFísica como asignatura curricular de idéntica jerar-quía a las demás áreas curriculares incluyéndola en laformación básica.

Todo ello sin dejar de lado la clase de EducaciónFísica. Las escuelas primarias también podrían inten-sificar las propuestas de actividad corporal orientan-do hacia las escuelas secundarias especializadas.

Creemos que de este modo, se profundizará unaestrategia educativa con múltiples posibilidades deinclusión social, de retención escolar, de enriqueci-miento cultural. También será un nuevo desafío peda-gógico encaminado a mejorar la propuesta pedagógi-ca desde la Educación Física como área curricular.

Participaron de los encuentros:Stella González, Enrique López, Delia Dubroff, Mariana Fontana, Margot Hermosilla, Cinthya Beneitez, JoséLuis Grotto, M. Lidia Pisano, Silvana Franco, María Carral, Marina Zabaleta, Fabio Krivzov, Horacio Bollo,Rodolfo Rozengardt, Lilian Molineli, Guillermo Tévez, Adolfo Molas, Néstor Jiménez, Fernandez, AdrianaRousse.

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Como producto de la tarea desarrollada en un marcode gran apuro, a pedido de las autoridades educativasprovinciales, se desarrolló una propuesta curricular parael primer ciclo de la nueva secundaria técnica, cuyo 1ºaño se implementará como una situación experimental.A continuación se comentan los principales lineamien-tos.

De la fundamentación“Entendemos la Educación Física como una discipli-

na pedagógica, que al interior de la escuela se configu-ra como un espacio en el que se enseña y se aprendeen función de los objetivos de la misma. Posee un cuer-po de contenidos específicos y saberes que son valio-sos por su significatividad y elevado potencial educati-vo. Estos contenidos serán objeto de enseñanza, con-tenidos a enseñar y saberes a desarrollar. No deberíanser reemplazados por otros mandatos o tradiciones aje-nos a los objetivos de la escuela y que se distancian dela concepción sostenida en este documento, talescomo: la práctica deportiva, el disciplinamiento de loscuerpos; el rendimiento (en una concepción de cuerpomáquina); el higienismo; compensación de la fatiga queproducen las áreas “intelectuales”; la Educación Físicacomo recreo de los pibes y “hora libre” de otros docen-tes; etc.

La Educación Física que proponemos, se inscribe enuna escuela concebida como el principal instrumentoque tienen los estados y las sociedades para el proce-so de reproducción y transformación cultural.”

…………………………………………“La escuela es una de las pocas organizaciones que

aún distribuye democráticamente los conocimientos.Es importante destacar que es en ella donde, desde laEducación Física, se posibilita la construcción de proce-sos de subjetivación en los cuales se valora una con-cepción de vida activa, reflexiva, participativa y saluda-ble en contraposición a una vida sedentaria, consumis-ta, alienante.

En tal sentido la OMS (Organización Mundial de laSalud):

Señala que la salud de un individuo depende en un15 % del ambiente, 15% de la herencia, 15% del servi-cio de salud y en un 55% del estilo de vida, sedentarioo , por el contrario, activo y saludable.

Propone para toda la población que el mínimo deactividad física semanal sea de 150 minutos.

Estas consideraciones nos llevan a la necesidad deaumentar progresivamente el tiempo dedicado a unaactividad física sistemática y bien orientada.

A pesar de que la estructura curricular para el primeraño del ciclo incrementa las horas de Educación Físicapara el primer año del secundario de 80 minutos a 120,es obvio que aún son insuficientes para cumplir delmínimo recomendado por los organismos internaciona-les tanto para este primer año como para todo el siste-ma educativo.”

………………………………………………“… se propone una organización de los contenidos

y saberes a partir del cruce entre la cultura social demovimientos y las significaciones de los actores, eneste caso, los niños y niñas que transitan su etapapuberal. Para ello, los contenidos y saberes se presen-tan en una secuencia lógica compuesta por:

EjesUnidades temáticas significativasContenidos a enseñarSaberes esperados

Sólo se muestran en este artículolos planteos temáticos, como señalessobre la tarea realizada. Los documen-tos completos están disponibles en elISEF

CAPACIDADES GENERALESPARA ELPRIMER CICLO DEL SECUN-DARIO

Que los estudiantes sean capacesde:

*Participar activamente de proce-sos de aprendizaje de prácticas corpo-rales en un clima cooperativo y solida-rio con los otros.

*Programar, gestionar y realizarindividual y colectivamente propuestasrelacionadas con las prácticas corpora-

El proyecto curricularpara la secundaria

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les y motrices.*Disfrutar y valorar la práctica de variadas activida-

des en relación con el mejoramiento de la salud y la cali-dad de vida, el uso creativo del tiempo libre y el enrique-cimiento de las relaciones humanas.

*Aprender, realizar y recrear, los contenidos de lacultura corporal de movimientos estipulados para elárea, el ciclo y cada año

EJESEJE 1: “Actividades corporales en relación con el

medio”Las actividades corporales organizadas alrededor de

este eje permitirán a los estudiantes construir saberessignificativos socialmente, a través de la adquisición decontenidos específicos de la disciplina.

El sentido de dichos contenidos lo propone elmedio (físico y social) como motivante u organizadorde dichas prácticas.

UNIDADES TEMÁTICASActividades acuáticasJuegos y actividades en el medio naturalActividades corporales para una vida saludableActividades gimnásticas.

EJE 2: “actividades corporales en relación conlos otros”

Las actividades corporales organizadas alrededor deeste eje permitirán a los estudiantes construir saberessignificativos socialmente, a través de la adquisición decontenidos específicos de la disciplina.

El sentido de dichos contenidos lo propone la inter-acción con los otros y las diferentes formas de inter-cambio social como motivante u organizador de dichasprácticas.

UNIDADES TEMÁTICASJuegos y actividades deportivas colectivasJuegos populares tradicionales y actividades expre-

sivasJuegos y actividades deportivas individuales

LO MAS IMPORTANTEEl proyecto elaborado por

la comisión de docentes parti-cipantes, acompaña el plancurricular (del que aquí sólo setranscribe una parte) con unprograma integral de imple-mentación y seguimiento.

Se requiere, para la correc-ta evaluación de la implemen-tación curricular, un sistemaespecial de designación de losdocentes que lo llevarán ade-lante y su participación en pro-cesos colectivos de diseño delas unidades didácticas, dedocumentación y evaluaciónde la enseñanza y el aprendi-zaje de los alumnos y alumnasy en un proyecto global decapacitación y de investiga-

ción acción. De este modo, se podrá trabajar seria-mente en la implementación y evaluación de la pro-puesta. Si así no fuera, quienes realizaron esta tareade diseño no pueden responder por los resultadosfinales.

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Resumen El artículo sintetiza la experiencia que hacia finales

de agosto un grupo de docentes y estudiantes desarro-llamos en el marco del VII Encuentro de la RED DHIE yII Encuentro Nacional de Colectivos Escolares y Redesde Educadores que Hacen Investigación Educativa enCasilda (Santa Fé). Al Encuentro asistimos a exponerdos investigaciones en representación del Núcleo deInvestigación del ISEF.

El Encuentro en RED: nuevas formas de vinculacióny producción de conocimiento

“Avanzada la tardecita del sábado, y mientras el sép-timo encuentro se deshacía en la ilusión del octavo, elúltimo grupo que quedaba en Casilda no podía dejar dedespedirse. Todo pareció tan rápido, todo pareció tanintenso, que las ganas de irse y de quedarse se confun-dían”...

“Un agradecimiento a los compañeros y compañe-ras de las otras redes, por la posibilidad de enredarnosen el colectivo argentino (Alejandra, Ciudad de SantaFe)”…

“Casi al unísono, llegaron mensajes desde las dosciudades que se propusieron para el próximo EncuentroNacional: “¿Cómo terminó todo? Lo que vivimos noso-tras, salió muy interesante. Lamentamos perdernos elpanel final, pero nos vinimos leyendo los artículos... Undía nos tenemos que juntar a compartir todo esto. Uncariño grande para todos”. (Noemí, Olavarría, Pcia. deBuenos Aires)”.

“En cada encuentro vuelvo motivado, con ganas de

seguir apostando a la educación como factor de cambiosocial. Mis compañeros también tuvieron la misma sen-sación, se sintieron muy cómodos con el funcionamien-to en comisiones y el intercambio horizontal. Vamos ahacer todo lo posible para que el próximo encuentro sehaga aquí. Nuestra institución es un IFD que tiene unfuerte compromiso con el cambio educativo nos handado su apoyo para la organización. Un fuerte abrazo atodos”. (Fernando, General Pico, La Pampa). (Primerasíntesis del Encuentro)

Siempre es lindo encontrarse con los compañeros

de la RED1. Compartimos experiencias, ideas, proble-mas, perspectivas metodológicas acerca de acto peda-gógico. Nos encontramos además para compartir utopí-as. Esas utopías que se fueron tejiendo en la vida, en laformación inicial y se afianzan en el trabajo cotidiano apartir de entender la educación como un factor de cam-bio social.

Parafraseando a Giroux y McLaren (1998) comparti-mos la idea de concebir una educación con escuelaspúblicas entendidas como esferas democráticas dondepueda existir el ejercicio del poder propio y social, conestudiantes y docentes que aprendan el conocimientoy las habilidades necesarias para vivir una democraciacrítica.

La Red es un sistema, un proceso. Puede pensarsecomo nuevas formas de organización social y educativaque se dan en torno a valores compartidos y que impli-ca compartir con otros, construir con otros y que lleva ala idea de descentramiento. La Red tiene un contexto

de articulación, integración activa yplanificación entre personas, gru-pos e instituciones, manteniendo ynutriendo su propia identidad(CTERA). El trabajo en Red permite:enriquecer las prácticas docentes ypedagógicas; intercambiar saberespedagógicos; confrontar y legitimarlos propios saberes docentes ypedagógicos; pensarnos comodiseñadores de materiales didácti-cos y no solo como meros usuarios;incidir en la organización de nues-tras escuelas para resignificarlas,esto es, gestionar una nueva escue-la; realizar construcciones de cono-cimiento pedagógico de maneracolaborativa; favorecer todo un

Federico Schenfelt, Fernando Acosta, Eduardo Ríos,Gabriel Rodríguez (ISEF Ciudad de General Pico)

La Educación Físicaen la Educación.

Encuentro de la Red Dhie.Casilda (Santa Fe)

eventos

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entramado de vínculos socio afectivos que apoyennuestro trabajo; atender los problemas que vamosconstruyendo en cada nudo o colectivo (CTERA)

La RED es quizás encontrarnos para reeditar la uto-pía Freiriana: “para mi la educación es simultáneamen-te un acto de conocimiento, un acto político y un cono-cimiento artístico. Ya no hablo de una dimensión políti-ca de la educación, ni de una dimensión cognitiva de laeducación. Así como tampoco hablo de la educación através del arte. Por el contrario digo que la educación espolítica, arte y conocimiento” (Freire, 1985)

Colectivo argentino encuadrado dentro del movi-miento de la pedagogía critica entendida como “… unafilosofía de la praxis comprometida en un dialogo abier-to en competencia con concepciones de cómo vivir sig-nificativamente en un mundo confrontado por la pena,el sufrimiento y la injusticia. Existe la necesidad de lalucha porque existe el sufrimiento y la dominación”(MCLaren.P:1998:224).

Redes de docentesLa creación de redes de docentes ha crecido en los

últimos diez años en América Latina.Un hecho que avala este crecimientofue la realización en Lajeado, Brasil(2005) del IV EncuentroIberoamericano de Colectivos yRedes de Maestros que HacenInvestigación desde su Escuela. ElEncuentro contó con la presencia delas siguientes Redes:

IRES (Red de Investigación yRenovación Escolar -España-);

TEBES (Red Nacional deTransformación de la EducaciónBásica desde la Escuela -México-);

CEE (Red de Calificación deEducadores en Ejercicio –UniversidadPedagógica Nacional y la CorporaciónEscuela Pedagógica Experimental -Colombia-);

DHIE (Red de Docentes que Hacen InvestigaciónEducativa. Central de Trabajadores de la RepublicaArgentina. CTERA -Argentina-);

RIE (Red de Investigación en la Escuela. CentroUniversitario UNIVATES. –Venezuela.

En este Encuentro se presentaron más de 300ponencias organizadas en las siguientes líneas de dis-cusión:

Experiencias Curriculares: vinculadas con la ense-ñanza, el aprendizaje, la evaluación, la metodología, loscontenidos, la ínter disciplina, los recursos tecnológi-cos, las didácticas especificas, el material curricular, lasexperiencias alternativas.

Formación Docente: Inicial, continua, permanente,extensión, grupos de estudio, organizaciones no tradi-cionales, colectivos de profesores, vivencias de autofor-mación, actividades no formales.

Cultura y política educativa: reformas educativas,condiciones de trabajo docente, orientación escolar,relaciones en la Escuela, violencia escolar.

El sindicato y la investigación educativa2A partir de la sanción de la Ley Federal de Educación

CTERa entendió que las acciones sindicales debíanorientarse ya no solo a la reivindicación histórica demejores condiciones de trabajo, sino que hacía faltacrear las condiciones para entablar la “lucha” en elcampo de lo ideológico, en el campo de la producciónde conocimientos. Así es como se decide fundar laEscuela de Formación pedagógica y Sindical “Marina

Vilte”3(EMV) en 1993. La Escuela tiene como objetivo la formación peda-

gógica y sindical de los trabajadores de la educaciónargentina. Desde su creación viene desarrollando unaintensa labor político-pedagógica a través de la realiza-ción de cursos, seminarios, encuentros, congresos,publicaciones y actividades de diversa índole. La EMVse organiza a través de áreas de trabajo y sus activida-des de formación e investigación se desarrollan en elmarco de la construcción de un modelo social donde laeducación se concibe como un derecho social, y dondela lucha por la defensa de la escuela pública, democráti-

ca y popular, es la prioridad. El accionar se articula ycomplementa con los proyectos y programas de otrasorganizaciones, movimientos sociales y unidades aca-démicas nacionales e internacionales a través de dife-rentes convenios de cooperación e intercambio.

Uno de los proyectos más significativos de laEscuela es la RED DHIE. Es un sistema de comunica-ción e intercambio entre docentes, con la intencionali-dad de impulsar y favorecer el desarrollo de procesosde construcción de conocimientos -a través de la inves-tigación educativa- e interacción entre pares. La moda-lidad de trabajo en red que se propone, se asienta en laidea que la generación o producción de conocimientossobre el campo educativo y cualquier proceso de trans-formación a realizarse en el mismo, debe partir de unareflexión acerca de la realidad educativa, que esté basa-da en la participación activa de maestros y profesoresque cotidianamente trabajan en las instituciones educa-tivas. Por otro lado, esta modalidad de trabajo pretendecontribuir con la formación docente en el campo de lainvestigación educativa, rompiendo con los modelos

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tradicionales de capacitación organizados por el discur-so oficial de modo jerárquico y verticalista.

La investigación en los Institutos de FormaciónDocente

Los institutos de formación docente, incluida la edu-cación física, son espacios donde se producen y proble-matizan conocimientos. Son escenarios complejos enconstante transformación atravesados por condicionan-tes político/económicos.

Luego de la Conferencia de Apertura donde expusola responsable del área de investigación del InstitutoNacional de Formación docente, Prof. Carina Kaplan, sepolemizó en torno a la convocatoria 2006 para la pre-sentación de proyectos de investigación.

Institutos del interior del país cuestionaron el alcan-ce de las mismas en tanto que responden a interesesde grandes Universidades o Institutos. El ISEF reclamópuntualmente por la imposibilidad de acceder a las con-vocatorias públicas por pertenecer al sistema educativoen el área de gestión privada.

Investigar en la formación inicial La jornada se sistematizó con una fuerte carga hora-

ria en lo que corresponde al trabajo de socialización deinvestigaciones y trabajo en comisiones. Cada grupocontó con 15� a 20� para exponer y luego la realizaciónde preguntas por partes de los asistentes. Las produc-ciones se ordenaron en tres ejes: experiencias curricu-lares, formación docente y cultura y políticas educati-vas.

El Núcleo de Investigación del ISEF participó de lasjornadas socializando dos investigaciones: “Identidadde la formación docente: una mirada hacia las practicasdocentes”, “Practicas corporales y motrices en la ciudadde General Pico”.

Profesionales que hacen docencia con formacionespolivalentes, fueron participes del debate sobre cadauno de los trabajos presentados, generando puntos deencuentro y distanciamientos. Los enfoques diversos,desde donde se justificaron las producciones de inves-tigación, desencadenó un contextorico de información para construiraportes al campo de la EducaciónFísica. Los paradigmas de investiga-ción, las metodologías utilizadas, lasproblemáticas abordadas en los traba-jos, fueron algunos de los interrogan-tes y puntos de discusión que mayo-res interrogantes y preguntas genera-ron en la comunidad docente-investi-gadores.

Vivenciada la jornada, recuperar loacontecido nos pareció un importanteejercicio de decontrucción necesario.Como principal interrogante nos plan-teamos el supuesto sobre el lugar dela educación física en la educación yformación docente del sujeto.Durante el intercambio en comisiones

percibimos un cierto asombro por parte de los asisten-tes al advertir el aporte de la educación física al encuen-tro. ¿Considera la comunidad docente al profesor deeducación física, como un educador más junto a otrosde otras áreas disciplinares?

La educación física es una práctica docente, es uncampo de aprendizajes, de desafíos, de encuentro ydesencuentro con el conocimiento, donde cada sujetotiene sus tiempos y momentos de aprendizaje que sondiferentes a los de su compañero. La tarea constantedel profesor de educación física transita un caminodonde resignificar su propia identidad y rol docente den-tro de las instituciones y comunidades escolares en quese desempeña.

Reflexiones finales ¿Es posible pensar otra relación entre docencia e

investigación?Quizás, sí en un contexto político educativo donde

se conciba un nuevo puesto de trabajo con un docenteinvestigador que pueda indagar su práctica para mejo-rarla. Para esto su carga horaria debe estar preparada.La práctica de investigación insume un tiempo que eldocente no tiene.

Quizás, si el docente puede aprender, mediante pro-cesos planificados de capacitación, a indagar su prácti-ca y conocer así los beneficios de la investigación edu-cativa. La investigación se ve como una actividad extra-ña hecho por expertos en las Universidades.

Quizás, si la investigación es resignificada y reorien-tada del Nivel Superior a la estructura básica del siste-ma educativo. Hoy se investiga solo Universidades eInstitutos de Formación Docente y en muchos casos lasprácticas de investigaciones no están vinculadas con lasproblemáticas escolares. La pregunta es entonces ¿deque sirve la investigación si no ayuda a abordar o inten-tar dar respuestas a los problemas educativos cotidia-nos que tienen los docentes en las aulas?

Pensar otra relación entre docencia e investigaciónno es una tarea fácil. Llevaría años de debate y discu-sión. Por el contrario exige revisar preguntas claves

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como ¿para que, qué y como investigar en educación?Y abordar discusiones político/educativas y de investi-gación donde se discutan cuestiones económicas (dis-tribución de fondos), políticas (en qué institucionesdeben desarrollarse las practicas de investigación) ymetodológicas.

Por el momento estas cuestiones no parecen sercentrales para las autoridades educativas. La investiga-ción está altamente institucionalizada en lasUniversidades y sus actores parecen conformes.

Las mismas cuestiones pueden pensarse en elcampo de la educación física. Se hace necesario dise-ñar políticas de investigación. A nivel nacional es nece-sario crear una dirección de investigación en educaciónfísica con dos propósitos centrales: planificar la investi-gación a largo plazo por un lado, y reunir (para publicar),las investigaciones realizadas hasta el momento en lasdiferentes instituciones educativas.

1 El grupo que coordina la RED DHIE esta integrado por sindicatos e instituciones educativas de diferentes lugares delpaís: General. Pico, Río Cuarto, 9 de Julio, Buenos Aires, Santa Fe, Villa Constitución, Chajarí, Concordia, Santiago delEstero, Casilda, Concordia, Neuquén y San Juan.

2 Participaron del Encuentro Nacional alrededor de 200 educadores y educadoras quienes presentaron 55 trabajos deinvestigación educativa. La mayoría de los trabajos fueron elaborados por equipos de docentes y algunos de estos equi-pos también contaron con la participación de estudiantes del profesorado. En el marco del Encuentro Nacional se aprobó por unanimidad:- La participación del “Colectivo Argentino” en el V Encuentro Iberoamericano (Venezuela 2008) y el desarrollo de estra-tegias colectivas y solidarias para garantizar la más amplia participación posible de los/as educadores/as.- La aceptación de las sedes de Olavarría y Gral. Pico como potenciales organizadoras del VIII Encuentro Nacional RedDHIE y III Encuentro Nacional del “Colectivo Argentino”, a definirse por votación. - La adhesión a la Campaña Nacional contra la impunidad y por juicio y castigo a los responsables materiales, intelectua-les y políticos del asesinato del compañero Carlos Fuentealba.- La solidaridad con los trabajadores santacruceños, repudio ante las agresiones perpetradas por el ex-funcionarioVarizat que causaron heridas de gravedad a los manifestantes, y reclamo de castigo al responsable de este hecho delic-tivo.3 En la década del 60 comienza su trabajo sindical como delegada de su escuela y en 1963 se desempeña comoSecretaria de Organización de ADEP (Asociación de Educadores Provinciales de Jujuy). Participa frecuentemente enComisiones de Huelga donde va señalando los caminos de lucha para lograr reivindicaciones de los trabajadores de laeducación. En 1971 asume la Secretaría General de ADEP y desde ese lugar sus anhelos y energías se direccionan a formar unSindicato Único de Educadores Jujeños. En tal sentido convoca a docentes de todas las ramas para discutir juntos unapolítica gremial útil para defender la Escuela Pública, necesaria para garantizar la igualdad de oportunidades. Su convic-ción respecto de la Unidad Gremial la llevará a convocar a otros dirigentes de sindicatos provinciales para organizar elFrente Estatal y a participar en reuniones con otras agremiaciones docentes del país con el propósito de ir construyendouna herramienta común a todos los trabajadores de la educación. Así en 1973, en Huerta Grande (Córdoba), contribuyecon su voz y su acción a crear la CTERA. Esa lucha de siempre es la que dejó huellas imborrables y sus palabras “no voya claudicar”, retumban en los lugares por los que transitó: las escuelas, las asambleas. las calles , las cárceles... Marina luchó, sin conseciones, por una Educación Nacional y Popular y por una Democracia Sindical comprometida conla defensa de los trabajadores del sector. La defensa de la Escuela Pública fue el objetivo de su lucha y el motivo por elcual la dictadura militar juzgó “conveniente” detenerla el 31 de diciembre de 1976. Desde entonces Marina está desapa-recida.

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Habiendo participado como parte de la delegaciónrepresentativa de la provincia de La Pampa al primercongreso del deporte escolar realizado en Paraná en2006, en el que hubo fuertes pero valiosas discusio-nes en torno a la temática planteada, nos sentimosgratamente valorados y agradecidos por la invitacióna participar del segundo Congreso. Mas aún esta vezpor la invitación directa al ISEF y por la posibilidad deexponer en una de las conferencias y en las ponen-cias libres.

En primer lugar queremos destacar la adecuadaorganización del evento y fundamentalmente elhecho de poner en discusión la temática del deporteen la escuela, tomando como premisa fundamentalel propio título del Congreso“Una apuesta por la salud y lainclusión”, dejando de lado laidea de la “alianza estratégicaentre deporte y educación”

Se escuchó plantear a lolargo de los tres días que duró elcongreso y en casi todos losexponentes, la discusión sobresi el deporte debería estar o noen la escuela, que al parecer,esto no había quedado claro enel primer congreso dada las dife-rentes posturas que allí se expo-nían.

Las autoridades de laSecretaría de Deporte de laNación han comprendido ellugar que el deporte debe teneren la escuela. Es por ello que elplanteo de este SegundoCongreso contó con exponen-tes e invitados casi exclusivamente del ámbito de laEducación. El hilo conector de la mayoría de lasexposiciones, tanto de los representantes naciona-les como de los internacionales pasaba por afirmarque no es lo mismo el deporte que se practica den-tro de la escuela que el que se practica fuera de ella,fundamentando qué y cómo debería ser la enseñan-za dentro de la escuela. Como ejemplo de algunosfundamentos podríamos tomar los siguientes:

El deporte en la clase de Educación Física debeestar organizado en torno al “discurso de la participa-ción” (concepto de Richard Tinning). Desde estaperspectiva su misión fundamental es fomentar y

lograr la inclusión de los destinatarios en la culturadel movimiento teniendo como premisa el desarrollode actitudes, valores formativos y parámetros desalud preventivos posibles de elaborar por medio deldeporte. El discurso de la participación habla deinclusión, igualdad, asistencia, cooperación

La escuela es el lugar especializado por la socie-dad para la recreación de la cultura, la distribución delos saberes públicos de forma democrática en tantoherramientas para el logro de una plena inclusiónsocial, la formación de ciudadanos libres, críticos,participativos, con un elevado concepto de sí mis-mos y de los otros, el logro de la igualdad de oportu-nidades mediante un óptimo desarrollo de las capa-

cidades personales. La escuela es hoy la última fron-tera a donde el Estado llega con una oferta de digni-dad. Es un lugar donde construir democracia todoslos días. Las experiencias de enseñanza y aprendiza-je que se generan en la escuela, tanto por el conte-nido explícito que transmitan y reconstruyan comopor los procesos participativos que puedan provocary sostener, son herramientas insustituibles paralograrlo.

Y muchos argumentos más, siempre apuntando ala inclusión y a la participación de todo el alumnadoque participa en las clases de Educación Física. Perotambién estuvo presente en varias de las ponencias

Prof. Fabio Alejandro Kivzov

La participación del ISEF en elII Congreso Deporte Escolar,

Buenos Aires, Club de Amigos, Septiembre de 2007

eventos

36

que gran parte de la responsabilidad de lo que suce-de con el deporte en la escuela forma parte delaccionar de los propios docentes que están al frentede las clases.

Desde nuestra perspectiva seguimos bregando yproponiendo que el deporte en la escuela sea undeporte de la escuela en el que la participación seamasiva, sin discriminación por género y habilidadmotriz, pensando en la salud, en la amistad, la afir-mación personal antes que en el rendimiento.

Lamentablemente todos estos conceptos no sesostienen en la práctica del tratamiento de los conte-nidos deportivos. El Ministerio de Educación noasume esta tarea como parte de la enseñanza y la

encomienda a los responsables de laspolíticas deportivas, quienes, aún conla voluntad de promover la actividaddeportiva, trasladan formatos deldeporte competitivo excluyente a lasactividades deportivas planteadas parael ámbito escolar.

Respecto a las competiciones inte-rescolares seguimos alentando for-matos en que todos los participantesse sientan incluidos desde su prepara-ción, la reglamentación, las experien-cias de juego, la premiación, la comu-nicación de los resultados, la evalua-ción. El deporte escolar así entendidono debería ir más allá del nivel local,con plena participación, desechando laeliminación.

En este segundo congreso, se pre-sentaron algunos proyectos realizadasen las escuelas que coinciden conesta propuesta de abordaje del depor-te en la escuela, como es el caso delpresentado por el Lic. Jesús Rubio deSanta Fé, denominado “10.000 niñosjugando al miniatletismo en la escue-la”.

Seguramente en el país haya dife-rentes alternativas de propuestascomo estas, es por ello que les hemospropuesto a los organizadores luego

del acto de clausura, que el tercer Congreso delDeporte en la Escuela, tenga como parte importanteen el cronograma del mismo el intercambio de expe-riencias pedagógicas porque sabemos de la impor-tancia que estas tienen, tanto para el que las escu-cha como para el que las expone y recibe las consul-tas y señalamientos.

Proponemos a los docentes del área deEducación Física que pensemos y desarrollemos dis-tintas alternativas en las clases de Educación Físicaque apunten a la inclusión de todos los alumnos/as,tomando como premisa principal a la formación y laparticipación y no a la eliminación.

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La educación física que se realiza en institucionesque atienden a la infancia y en la escuela primaria enBrasil es la única, o casi la única, área de conocimientoque se presenta con un profesor específico. Esto resul-ta de una tradición fuertemente enraizada en la educa-ción occidental. Dicha tradición nos dice que las prácti-cas corporales e intelectuales deben ocupar espacios y

tiempos distintos en los ambientes educacionales4 yque de esto resulta que al cuerpo se pretende destinarun momento distinto de los otros que ocurren, común-mente, en el aula. De manera general, se puede decirque las utopías educacionales – la paideia griega y elIluminismo, si mencionamos dos ejemplos – tributandicha distinción, aunque, está claro, que ese procesoocurre de maneras muy distintas y con proporciones,objetivos y consecuencias específicas.

Esta situación tiene muchas implicaciones en la for-mación de profesores y profesoras. Por un lado, encon-tramos en la carrera de Pedagogía en las universidadesy escuelas superiores brasileñas un espacio destinadoa la educación del cuerpo en la formación para el profe-sorado de las series iniciales de la escuela primaria (1ºal 4º grado), de la educación de los niños de cero a los

seis años5 y en la educación especial. Este espacio es,como regla general, uno o algunos seminarios (discipli-na de la formación) que tratan del juego y sus caracte-rísticas y a veces de Educación Física. Todo eso, sinembargo, pasa al margen del debate instalado en elcampo disciplinar de la Educación Física. Profesores yprofesoras de Educación Física, a su turno, tienen suformación en separado, una carrera propia, en la cualdeben prepararse para el trabajo pedagógico en toda laescuela, pero también para la enseñanza y el entrena-miento de las prácticas corporales fueradel universo escolar, como clubes, gim-

nasios, hoteles etc.6

Esta formación distinta, a veces muydiferenciada en las carreras deEducación Física y Pedagogía, encuen-tra varios puntos de tensión en lasescuelas brasileñas, donde pedagogosy profesores de Educación Física tienenque trabajar juntos. La relación entreellos se presenta muy variable y tienecomo uno de sus posibles puntos detensión el rol que debe tener laEducación Física, o, dicho de otra mane-ra, lo que se debe esperar de ella.

Desde ese punto de tensión se instalan muchos malen-tendidos y creencias cristalizadas en el cotidiano de losambientes educacionales. Si no enfrentamos estosmalentendidos y no reflexionamos sobre estas creen-cias, estamos impedidos que estos impasses importan-tes para una educación crítica sean considerados, dis-cutidos y superados.

IISe dice, por ejemplo, que la Educación Física “traba-

ja el cuerpo”, lo que es verdad. Sin embargo ella reúnesolamente una parte, seguramente importante, de las

técnicas corporales7 y de los dos cuidados con el cuer-po en ambientes educacionales. Esas técnicas y cuida-dos están presentes en muchos otros momentos delcotidiano escolar, de los hábitos de higiene a los alimen-tares, de los imperativos disciplinares a los castigos, del“espejo” de clase a los prejuicios, de los ideales deembellecimiento a los imperativos de género. Cuandolos alumnos están con la “profesora del aula”, no se dis-tancian de sus cuerpos, que son destinos de procesosdisciplinares y contención de los niños. Chicos quepasan el día en sus sillas tienen sus cuerpos educados;cuando se les autoriza o no a caminar y correr en loscorredores, o mismo entre las sillas y mesitas.

Vivimos una paradoja cotidiana cuando hablamos delcuerpo y sus expresiones en los ambientes educaciona-les. El cuerpo es, por excelencia, el órgano de la expre-

sión mimética8, de los deseos, de la fatiga, del dolor,del sufrimiento, de la pereza, de las fuertes y débilesemociones, del hambre, de la sed, de las voluntadesfisiológicas, de las muchas pulsiones, en una palabra,del descontrol. Forma parte del imaginario educacional

Alexandre Fernandez Vaz 2

Santiago Pich 3

Escuela y Educación del cuerpoen la contemporaneidad: cuestio-

nes para la Educación Física1

escuela

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la idea de que uno debe tener su cuerpo educado, dis-ciplinado, que no se puede ahorrar esfuerzos paraponerlo en la línea recta de las buenas costumbres, delautocontrol. Estas ideas forman parte de una larga his-toria de esfuerzos de la educación del cuerpo, presenteen todas las utopías educacionales. Pueden ser encon-tradas en las predicaciones pedagógicas de Platón –para quien lo que se llamaba gimnasia en la Grecia clá-sica era fundamental para la formación del guerrero –,en los manuales de etiqueta de la Alta Edad Media –que decían cómo y en qué circunstancias se deberíacomer, tocar el cuerpo, higienizarse, sentarse etc. – oen los libros de higiene de los comienzos de laRepública brasileña – que enseñaban las reglas y cuida-dos con el propio cuerpo, preocupados que estabancon la profilaxis tan necesaria al esfuerzo civilizador que

en ese entonces se instalaba con vigor.9 Es una cons-tante antropológica el hecho de tener que elaborar cul-turalmente la relación del hombre con el cuerpo. Sinembargo las mediaciones específicas de la cultura occi-dental moderna parecen haber caminado en el sentidode procesos represivos que lindan el recalque, o lo sonefectivamente, implicando una barbarización y fetichiza-ción del cuerpo que se expresa abiertamente en eldeporte y la pornografía, por citar dos casos puntuales.De esa manera, pensar en los dispositivos disciplinado-res que se materializan en los ambientes educacionalesse inscriben en ese registro histórico.

Es esa configuración imaginaria que, aliada a otroscondicionantes, autoriza y motiva, por ejemplo, la per-manencia de una serie de castigos y privaciones pre-sentes en ambientes educacionales, todos ellos actuan-do con mucha fuerza sobre el cuer-po: chicos que no pueden salir desus camas, sillas o alfombras, dondeesperan que pase el tiempo, niños aquienes no se cambia la ropa cuandoestán sucios, cuando no controlansus voluntad de ir al baño; niños pri-vados de repetir la comida, beberagua, ir al recreo o a las clases deEducación Física.

En las clases de Educación Física,sin embargo, las prácticas corporalesson la expresión central, y con ellastodo tipo de cuestiones sobre estas.La centralidad del cuerpo hace quese diga que las clases de EducaciónFísica deban ser el espacio para lo“lúdico”, para la “afectividad”, perotambién para que los chicos “apren-dan a comportarse”, o también paraque expandan sus emociones,haciendo una compensación por lashoras de clase entre cuatro paredes.

Son muy problemáticas esas cre-encias. Por un lado, no es unmomento institucional que debe serel tiempo destinado a las actividadeslúdicas, con placer y afectivas. Estodemandaría decir o reconocer que

los otros momentos pedagógicos pueden ser, por prin-cipio, desagradables y no creativos. Lo mismo pasa conlo que se llama “afectividad”. Sin embargo, nos pregun-tamos: ¿los otros espacios escolares o institucionalesno deben ser afectivos, o no pueden proporcionar pla-cer?

Por otro lado, las clases de Educación Física, de lamanera como todavía muchas veces ocurren, no sonmomentos donde se puede decir que haya experien-

cias formadoras10. Eso se da, en parte, por lo menos,por la estructura vinculada al deporte y a la competición,todavía muy presente como leitmotiv, de manera abier-ta o clandestina, en la organización pedagógica da lasclases. Muchas veces las clases no tienen el deporteconvencional como su tema principal, pero sí lasestructuras competitivas que él representa como sumote. Esto ocurre también, en parte por lo menos, por-que frecuentemente las clases son momentos de vio-lencia, o incluso, momentos en que no acontece ningu-na enseñanza, por así decir: los niños pasan el tiempo,agotan un momento único en sus vidas, que es estaren la escuela, sin hacer absolutamente nada de forma-tivo.

Hay que tener en mente que es en los espaciosdonde el cuerpo se expone con más claridad que tam-bién se pone la posibilidad de la expresión más nítida deviolencia corporal y de los prejuicios. Es en clases deEducación Física que aparecen con más fuerza las jerar-quías vinculadas a la violencia, la masculinidad/virilidady a las “capacidades corporales”. En este cuadro, severifica, se registra y se valoriza, en la cultura de cadaambiente educacional específico, quienes son los “más

habilidosos/as”, mas también losmás fuertes, los y las más o menos“masculinos” y/o “femeninas”. Sesitúa ahí también la enorme dificul-tad que los ambientes educaciona-les presentan para trabajar con lascuestiones de género y con los chi-

cos con historia de deficiencia11.Con el principio de rendimiento ins-taurado, en sus diversas expresio-nes, tanto en clases de EducaciónFísica cuanto en ambientes educa-cionales como un todo, esas cues-tiones no son apenas encubiertas,sino suprimidas y recalcadas. Seestructura así, muchas veces, unapedagogía del odio y del dolor, queenseña a discriminar a los otrosniños, que se acostumbra con eldolor – el propio y el ajeno – y lotorna algo necesario y deseable.Pensamos, entretanto, cuánto hayde “inocencia” en actitudes cruelesde los niños – con colegas, con adul-tos o con animales – si eso es sola-mente “cosa de chicos”, o más bienla anticipación de una personalidad

autoritaria12.

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Por otro lado, cuando uno dice que los niños debenir a las clases de Educación Física “para que aprendana comportarse” o “para que se suelten”, se evidenciaotra vez más, el carácter autoritario de nuestrosambientes educacionales. En primer lugar por la creen-cia de que la disciplina del cuerpo, así por ella misma yrealizada de manera ciega y autoritaria, va a traer bue-nas y no contradictorias consecuencias para la forma-ción de nuestros chicos. Uno no ve el hecho de que la“indisciplina” es, también, aunque no solamente, unarespuesta, una contestación al sin-sentido que losalumnos y alumnas experiencian cotidianamente en laescuela y en la sociedad en que viven. En territorios ytiempos muy autoritarios, precisamos preguntarnos sino hay algo de saludable en algún tipo de contestación.Un ejemplo: si hablamos de la escuela primaria, unahipótesis que nos ofrece una de nuestras investigacio-nes es que los niños y jóvenes no siempre esperan des-esperadamente las clases de Educación Física porqueseguramente a ellos les gusta practicarla, sino porque

quieren salir, estar afuera de las clases “de aula”13.En segundo lugar, pero, no menos importante, decir

que los niños se “sueltan” o “liberaran sus energías”significa admitir que de hecho las clases de EducaciónFísica deben ser “compensatorias” en relación a lasactividades cognitivas. Una vez más se coloca la idea deque la enseñanza de las disciplinas “serias” puede serlimitadora de las expresiones lúdicas, desde que haya“compensación”, aunque siempre controlada, tanto enel recreo cuanto en las clases de Educación Física. Otravez, sin más, se instala un proceso de adaptación y con-trol continuos. Si todavía pensamos que la escuela engran medida está atravesada por una concepción demediación entre el mundo infantil y el mundo macro-social, centrado en el mundo do trabajo, es necesarioadmitir que ella se sitúa como una de las institucionesque participan de los procesos de sublimación y des-

ublimación represiva14. O sea la escuela, siguiendo ladinámica que describimos anteriormente opera comoun micro-cosmos de relación de regulación de la ener-

gia libidinal, proceso característico de la sociedad admi-nistrada. Tiempo de “trabajo” y “tiempo libre” escolaroperan como instancias complementares y metáforas

del mundo macro-social.15

Otro punto fundamental que la cuestión de la “com-pensación” indica, otra vez, y para finalizar esta contri-bución, es la relación de las “profesoras de aula” conlos de Educación Física. Muchas “profesoras de aula”de la escuela primaria apuntan la necesidad, la impor-tancia de la Educación Física para “ayudar en los conte-nidos y temas cognitivos, de la clase de aula”, sea conejercicios psicomotores, sea con una serie de otrasposibles actividades vinculadas a los conocimientos deMatemática, Lengua Nacional o Ciencias, entre otros.Muy raramente se pregunta, sin embargo, cómo lasactividades de esas áreas de conocimiento puedenauxiliar en la elaboración y para el avance de laEducación Física y sus conocimientos. Pero tal vez esono debiera ser preguntado. Al revés, deberíamos inda-gar cómo las áreas de conocimiento podrían trabajar deforma articulada. No se trata, así, de preguntar cuál área“ayuda” y cuál es “ayudada”, sino sobre la elaboraciónde un proyecto conjunto y no jerárquico, teniendo en

cuenta el interés crítico en el/delconocimiento. Que no se olvide lapregunta, siempre presente entrelos que no son de Educación Física:¿Qué hace el profe de EducaciónFísica, que la maestra de aula nopuede hacer? ¿Qué especificidadhay, si los niños, sobre todo los maspequeñitos se relacionan con elmundo sobretodo por su mediacióncorporal? Tal vez la mediación corpo-ral en la relación del hombre con elmundo pueda ser un punto de parti-da para pensar una nueva forma deeducación humana que asuma laperspectiva de la finitud y de lasexperiencias formadoras como sushorizontes.

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BibliografíaADORNO, T. W. Kritik. Kleine Schriften zur Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1971a.______. Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1971b. BROHM, J. M., La civilización del cuerpo: sublimación y desublimación represiva. En: PARTISAN (ed.), Deporte, culturay represión, Barcelona, Gustavo Gil, 1978.ELIAS, N. Über den Prozess der Zivilisation (2 vol.). Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1977/1979.MAUSS, M. Sociología y Antropología. Ed. Tecnos, Madrid, 1974.PLATÃO. La República. Rio de Janeiro, Edimat, Madrid, 2000. ROCHA, H. H. P. Prescrevendo regras de bem viver: cultura escolar e racionalidade científica. Cadernos Cedes, Campinas,ano XX, n. 52, p. 1-19, nov 2000.VAZ, A. F.; BASSANI, J. J.; SILVA, A. A. da. Identidades e rituais na educação do corpo na escola: um estudo em aulas deEducação Física no ensino fundamental. Motus Corporis, Rio de Janeiro, v. 9, n. 2, p. 23-39, 2002.

1 El texto es resultado parcial del proyecto de investigación Teoria Crítica, Racionalidades y Educación, apoyado por con-vocatórias del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq).2 Professor Doctor del Programa de Postgrado en Educación y del Programa de Postgrado en Educación Física de laUniversidad Federal de Santa Catarina (UFSC). Investigador (Nível 2) del Consejo Nacional de Desarrollo Científico yTecnológico (CNPq). Coordenador del “Núcleo de Estudos e Pesquisas Educação e Sociedade Contemporânea”(CED/UFSC).3 Doctorando en Ciencias Humanas en la Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC). Miembro del “Núcleo deEstudos e Pesquisas Educação e Sociedade Contemporânea” (CED/UFSC). Profesor de la Universidad do Vale do Itajaí(UNIVALI/Campus Itajaí/SC). 4 Llamamos ambiente educacional toda experiencia localizada socialmente que presente una relación pedagógica explí-cita. La forma más evidente o con más visibilidad es la escuela, seguida de las instituciones que educan/cuidan a los niñospequeños. Hay, es cierto, otras en nuestra sociedad, como los hospitales, las penitenciarias, los asilos psiquiátricos, lasinstituciones juveniles “correctivas”, los gimnasios de fitness etc., en los cuales se puede identificar, con más o menosprecisión, un conjunto de pedagogías.5 Está en proceso en Brasil un cambio en la educación primaria, que empieza ahora a los seis años, y no más a los sietecomo antes, totalizando ahora nueve años en la enseñanza fundamental (que corresponde a la Educación General Básica(EGB) de Argentina). Como se trata de una transición pedagógica, seguimos, sin desventaja interpretativa – aunque sig-nifique una clara aceleracion de la escolarización –, con la denominación anterior.6 Como expresión de esta multiplicidad en la formación de la carrera de Educación Física, encontramos hoy un profeso-rado y una licenciatura (licenciatura y graduação respectivamente en portugués). Esta división tal vez no haga justicia ala cuestión central: cualquiera que sea el campo de actuación, interesa saber sobre la intervención pedagógica que puedacontribuir, de hecho, para la formación humana. 7 La inspiración, como es de esperar, viene de Mauss, M. Sociología y Antropología. Ed. Tecnos, Madrid, 1974. 8 Cf. Horkheimer, M. Eclipse of Reason. New York, Continuum, 1996.9 Cf. Platão. A República (diálogos III). Rio de Janeiro, Globo, s.d.; ELIAS, N. Über den Prozess der Zivilisation (2 vol.).Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1977/1979; ROCHA, H. H. P. Prescrevendo regras de bem viver: cultura escolar e raciona-lidade científica. Cadernos Cedes, Campinas, ano XX, n. 52, p. 1-19, nov 2000.10 Utilizamos la expresion experiencia formadora, así como el tema de las jerarquias logo adelante, inspirados enTheodor W. Adorno: ADORNO, T. W. Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1971a.11 En Brasil se ha generalizado tamibén el uso de términos “necesidades educativas especiales” o “pessoas com neces-sidades educativas especiais”, en una tentativa (no sabemos si muy válida) de superar el término “deficiente”.12 Sobre el tema vale la pena consultar ADORNO, T. W. Kritik. Kleine Schriften zur Gesellschaft. Frankfurt am Main:Suhrkamp, 1971b.13 Cf. Vaz, A. F.; Bassani, J. J.; Silva, A. A. da. Identidades e rituais na educação do corpo na escola: um estudo em aulasde Educação Física no ensino fundamental. Motus Corporis, Rio de Janeiro, v. 9, n. 2, p. 23-39, 2002.14 Cf. BROHM, J. M., La civilización del cuerpo: sublimación y desublimación represiva. En: PARTISAN (ed.), Deporte,cultura y represión, Barcelona, Gustavo Gil, 1978.15 La cuestión apenas citada indica otros puntos fundamentales. El primero se refiere a los conceptos de infancia y alhecho de que tanto la Educación de cero a los seis años cuanto la de la escuela primaria serían períodos transitorios, enlos cuales interesaría alcanzar etapas “más altas” para, paulatinamente, dejar de ser niño. Esta cuestión, bien moderna,hay que discutirla mejor. Sin embargo esa discusión no será objeto de este texto.

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Yo quiero contarles que hago muchas cosas que megustan y muchas que no de la Educación Física en miEscuela.

Me gusta cuando me escuchan mis compañeros(aunque pocas veces pasa); no me gusta cuando habloy no me prestan atención (eso sí que pasa mucho); megusta cuando estamos en grupo, nos organizamos, nosoporto que no lo hagamos, o sea lo que sería algo asícómo lo básico y otras cosas. En realidad yo prefiero undeporte individual que uno colectivo. Aunque la mayorparte de las cosas que me gustan no ocurre muchasveces, y las que no (lamentablemente),todo el tiempo, me parece que Educación Física esmarca registrada, es bastante divertido.

Yo prefiero jugar con algún elemento que sin nada,hay algunos juegos que son así, sin nada (excepto laropa).

Hay juegos que me gustan mucho como el simplejuego de la mancha y el ladrón y policía (no puede fal-tar).

Hay veces que estoy de mal humor y lo que no megusta se quintuplica y otras en las que estoy como sihubiese ganado el premio novel y lo malo simplemen-te lo ignoro.

Con lo bueno pasa al revés (mal humor, no siento lobueno, buen humor no se despega), pero a veces estoy

con ánimo de “bueno, como quieras, qué sé yo, todoestá bien, ni bueno ni malo, ni me gusta ni deja de gus-tarme.

A mis amigos les cuesta organizarse para empezar,es difícil a veces, un desastre, o mejor dicho es un lío.

Si es que lo hacemos todo es más divertido, pero sino no, prefiero regalar mi habitación y mi bicicleta aestar en ese grupo.

Con que me escuchen, hay el mismo problema quepara organizarse, si me escuchan todos a la vez, pres-tan atención, sin distraerse es un milagro de Dios, y sino es lo de siempre (aunque también soy miembro delclub “mejor callate que no me escucho”).

Yo me canso muy rápido y por eso más que no megusta mucho el deporte, quiero decir, no soy Ginobili,pero tampoco tengo el ejercicio de un político (bueno,sin criticar, da órdenes y no es escuchado por nadie, esejercicio, seguro que sí tengo el ejercicio de un político).

Cuando llueve es un poco menos divertido y máspeligroso porque lo hacemos adentro en la galería, quees mucho más chica que el patio y nos podemos resba-lar o chocar contra la pared.

A algunos chicos les da un ataque cuando no pue-den hacer Educación Física, porque tienen un ataque oenfermedad, pero para mí no es para tanto, cuando esopasa mi maestra casi siempre los pone de ayudantes.

Matías Brun, 5to año EGB

Los chicos tienen la palabra

La Educación Físicaen mi Escuela

microrrelatos

En el tiempo en que yo concurría a la Escuela Hogarde Puelén, precisamente en tercer y cuarto grado conmis compañeros de aula, que éramos 12 en total, prac-ticábamos el juego mencionado. Lo jugábamos en elrecreo de las 10:15 de la mañana, que era el mas largoque teníamos, duraba media hora.

REGLAS:Nos dividíamos en dos grupos de 6 participantes y

el tiempo en que cada uno de estos era ladrón y el otro

policía era de 10 minutos. Transcurrido este tiempopasabas a ser el rol opuesto al que habías hecho ante-riormente. Jugábamos en una cancha de fútbol que seencontraba el patio externo de la escuela. Las áreas nosservían de referencia para los dos cuadros (uno para lospolicías y el restante pertenecía a los ladrones)

Por parte de los policías, les servía para dejar arres-tados a los ladrones. Cuando uno de estos últimosmencionados era tocado por uno de ellos tenía que ir deinmediato a ocupar ese lugar. Para los ladrones este

Desde este número de La Pampa en Movimiento, queremos darle voz a los chicos, a sus docentes y otros habi-tantes del espacio de la educación. El primero que se anima se llama Matías. A él le pasamos el micrófono (o el teclado, en este caso) y él dice…

El presente relato forma parte de la tarea de revisión de la biografía formativa de los estudiantes que ingresan aestudiar en el ISEF Ciudad de General Pico, Taller deportivo (Disponibilidad Corporal y motriz) Trabajo práctico perteneciente a Matías Badal (ingresante 2007)

Ladrones y policías

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lugar les servía de protección, ya que estando en elmismo los policías no los podían arrestar.

Toda las otras partes de la cancha, menos las yamencionadas eran donde el policía podía arrestar a suadversario. Por otra parte los ladrones podían salvar asus compañeros arrestados, yendo hasta el cuadrodonde ellos se encontraban y solo con tocarle la manoya quedaban en libertad nuevamente.

El tiempo también podía ser menos del antes men-cionado si es que el grupo de los policías lograba arres-tar a todos sus adversarios.

Transcurrido los diez minutos, se contaba, en esemomento, cuántos ladrones permanecían presos toda-vía así el grupo que menos ladrones tenia en esemomento era el que triunfaba.También si en caso de que algu-no de los dos equipos hubieralogrado arrestar a todos sus opo-nentes juntos en menos de esos10 minutos y el otro grupo nolograba arrestar a todos juntostranscurrido los mismos, elganador era el primero mencio-nado.

Podía ser también, en casode que los dos equipos logrenarrestar a sus adversarios enmenos de esos 10 minutos elganador del juego era el equipoque había podido arrestar a susoponentes en el menor tiempo.

ESTRATEGIASLas distintas estrategias que

desarrollábamos mis compañe-ros y yo para resolver con mayor

facilidad este juego eran: cuando pertenecía al grupo delos policías, siempre manteníamos unos o mas denuestro grupo cerca de la cárcel, así se les dificultaba alos ladrones poder salvar los ya detenidos. Con estotambién podían atrapar con más facilidad a sus adversa-rios. Ladrones: se recomendaba atacar, a la cárcel de ados o más participantes, así por lo menos uno de ellospodían salvar a sus compañeros ya detenidos.

LO RELACIONO CON:Posta—porque en caso de poner en libertad a sus

compañeros los ladrones, deben tocar a sus compañe-ros con la mano. Rugby, Fútbol, Básquet, Balonmano,etc., porque al atacar sirve de mucho tener superiori-

dad numérica, que esto lo realiza-mos en este juego como estrate-gia para salvar a los ladrones yadetenidos.

43

Desde el Espacio curricular“Actualización de contenidos”, de laOrientación en Salud

se fueron desarrollando gran can-tidad de ideas de trabajo con aplica-ción en el medio, muchas de ellasplasmadas como Proyectos. Una deellas formando parte de un Proyectode Ley, para ser presentado en laCámara de Diputados de nuestraProvincia. Con el objetivo central queconecta nuestro trabajo educativo, laprevención y promoción de lasalud, se comentan a continuaciónalgunas de las ideas, trabajos y pro-yectos que fuimos desarrollandojunto a nuestros alumnos:

Inserción del Profesor deEducación física en el ámbito hos-pitalario

Permanentemente escuchamospor todos los canales de divulgación la importancia dela prevención de la salud por medio de la actividad físi-ca. La Organización Mundial de la Salud, determinacomo condición para el mantenimiento de la salud, 150minutos semanales de actividad física.

El profesor de Educación Física, como integrante delequipo de salud, es el responsable directo en estatarea. Por medio de la prescripción de la actividad física,indicada por el medico es capaz de determinar criteriosde selección en cuanto a la calidad e intensidad de losejercicios.

Actividad Física en el ámbito laboralFormación de Equipo Multidisciplinario para evaluar,

describir, entrenar y desarrollar tareas y actividades físi-cas para el mejor desempeño saludable del trabajador.

El objetivo del presente proyecto es plantear lanecesidad de contar con herramientas eficaces, men-surables y estandarizadas, para la evaluación, segui-miento, control y mejoramiento de la salud integral deltrabajador de comercio, en el sentido más amplio de lapalabra.

El eje central es desarrollar actividades de preven-ción en el propio lugar de trabajo si el mismo lo permi-te, o en las sedes del Sindicato de no contar con espa-cio o posibilidad horaria.

Este Proyecto fue presentado en Buenos Aires en elmarco del Congreso de Deporte Social, con muy buena

ISEF - OrientacionesEl Instituto superior de Educación Física Ciudad de General Pico propone a sus estudiantes en el último año de lacarrera, dos orientaciones temático didácticas. Ambas sostenidas por la formación pedagógica y científica de base.Se expone a continuación un artículo desde la Orientación en Actividad Física y Salud. La otra orientación trata elDeporte de Rendimiento. En ambos casos, se tematizan los ámbitos específicos desarrollando las herramientasque necesita un profesor de Educación Física actualizado para asumir su tarea en el ámbito respectivo. Las orien-taciones se componen por el trabajo integrado de tres espacios curriculares: Actualización en contenidos, FisiologíaAplicada y Psicología Aplicada.

Prof. Kgo. Marcelo Rensonnet

Actualización en Contenidos -Orientación en Actividad

Física y Salud

orientaciones

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recepción por parte de los colegas y profesionales de lasalud. En este momento estamos trabajando en unanueva versión para tareas livianas y tareas pesadas.

Pista de Salud – Replanteo integralEs el Proyecto que más modificaciones

sufrió y al que más tiempo le hemos dedicado.En la última actualización incorporamos la

idea de que el circuito saludable tenga posibi-lidades de integración también para personascon necesidades especiales.

Está actualmente incluída en un proyectointegral de un Circuito bio saludable, organiza-do de la siguiente forma:

Avenida de Circunvalación (de 22 Km.Aprox. de extensión), organizada como un cir-culo gigante, recorrida por una cinta asfálticaque determina un recorrido privilegiado paraciclistas, corredores y caminadores.

Se divide la misma en 4 cuartos, en cadacuarto, un pequeño circuito de salud de 6 u 8estaciones, con lugar para colocar la bicicleta,y asegurarla.

Los puntos de unión de los cuartos deberí-an ser accesos importantes y fluidos, que per-mitan la llegada fácil a las 4 cabeceras (Por ej.Av, San Martín y Calle 9)

Esto permitiría continuar esa línea divisoria(La Avenida), conectando con el acceso a lalaguna, que se transformaría en parte del pro-yecto integral, reciclándola y dotándola de:

Acceso por asfaltoAlambrado perimetralIluminaciónVigilanciaInfraestructura sanitariaCanal de remoOtros proyectos

Otros proyectos en cursoBarreras arquitectónicas en la ciudad; acci-

dentes en el hogarActividades físicas para adultos mayores en diversos

lugares de la ciudadEstudio de ciclovías y bicisendas, uso

razonable, saludable y ecológico de la bici-cleta en la ciudad

Kiosco escolar saludableNatación terapéuticaPlaza recreativa integradora, lugares de

esparcimiento para públicos integradosA largo plazo: General Pico como ciudad

saludable

Infografia extraída del diario La Nación - Representando la nuevaorientación de las empresas lideres en cuanto a satisfacción y cali-dad laboral

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La conformación del campo académico de laEducación Física es una tarea que se viene insinuandolentamente. La producción de investigaciones con lamirada propia de los profesores y las profesoras delárea y la focalización en los grandes problemas que sepresentan en la práctica de la profesión, son sin dudas,sus organizadores principales.

La Educación Física ha asumido que su campo deactuación y, por lo tanto, el de su producción de conoci-mientos "hace base" en el ámbito escolar y de allí seirradia sobre otros como la actividad física orientada a lasalud, a la práctica deportiva, tanto en las etapas forma-tivas como en la búsqueda del rendimiento, a las reali-zaciones de la cultura popular en el terreno de la apro-piación de las prácticas corporales como parte de lasluchas para el mejoramiento de las condiciones de vida,a las actividades en el medio natural, etc.

Es en esos ámbitos y en las experiencias de ense-ñar y aprender las prácticas corporales, en las proble-máticas de los sujetos intervinientes y sus contextosque se constituyen los objetos de conocimiento de estenuevo campo académico que tendrá que comenzar aterminar de nacer. Paralelamente a sus objetos, deberádiscutir y profundizar en los objetivos de la actividadinvestigativa, en los métodos de estudio, en los mediosde publicación, en las estructuras académicas parainsertar la tarea, en el logro de los subsidios y la forma-ción de los profesores y profesoras para sumir el reto. Ymientras tanto, producir conocimiento que pueda servalidado por los colegas y transformarse en insumospara el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje,para que nuestra gente, los niños, jóvenes, adultos,varones o mujeres, se apoderen de un conocimientoacerca de las prácticas corporales y de sí mismos queles permitan mejorar su vida.

Se presenta el Acta de Córdoba, que significa unaconvocatoria para las instituciones y para quienes quie-ren consolidar este proceso de crecimiento intelectualde la Educación Física.

Cordoba, 29 de setiembre de 2007 Reunidos en las Jornadas de Investigación y

Educación Física en el Campus de la Universidad BlasPascal, en presencia de representantes de las Cátedrase Institutos de Investigación provenientes de lasUniversidades BIas Pascal, Universidad Nacional de VillaMaría, Facultad de Educación Física de la UniversidadNacional de Tucumán; Instituto Superior de EducaciónFísica del IACC, Instituto de Educación Física del ClubQuilmes de Mar del Plata, Instituto Superior deEducación Física "Juan Mantovani", Instituto Superior de

Educación Física "Ciudad de Gral. Pico" de La Pampa,acordamos la necesidad de:

Consolidar una Red de Instituciones deInvestigación en Educación Física que promueva unámbito de debate en temas vinculados con laInvestigación en Educación Física, la formación deinvestigadores y la enseñanza de metodología de lainvestigación.

Se propone que: Dicha Red tenga un funcionamiento virtual perma-

nente y cuente con encuentros anuales que se realicende manera rotativa en las diferentes instituciones queparticipen de la Red. Estos encuentros se planteancomo una segunda instancia de los encuentros locales,procurando no interferir con ellos sino compartir infor-mación y experiencias respecto a temas docentes, deinvestigación, de desarrollo de la Educación Física y dela producción científica tanto de alumnos como dedocentes e investigadores a un nivel nacional

Se establezcan criterios comunes al desarrollo delárea investigativa y de producción

Generar una publicación regular en el campo de laEF

En función de lo tratado se cree conveniente poneren marcha algunas acciones tendientes a consolidar laformación de la Red, y para ello es oportuno proponerel lugar de la primera reunión anual. Con esta finalidadla Facultad de Educación Física de la UniversidadNacional de Tucumán se ofrece como lugar de realiza-ción de la misma, con fecha 23, 24 y 25 de Octubre de2008.

Se considera importante la difusión e invitación porparte de los presentes a formar parte de esta red atodas las instituciones vinculadas al campo de la EF. Laprofundización y organización operativa de la Red seconcretará en las Jornadas de Investigación de GeneralPico, los días 9 y 10 de Noviembre de 2007, donde seelaborará un documento con las bases para quecomiencen a ser discutidos por las instituciones.

El presente y el futurode la investigación en

Educación Física

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Estoy formándome para ser docente, y consideroque mi tarea como tal consistirá en formar ciudadanospensantes, para que la sociedad mejore.

Pero en realidad no veo que esto suceda en laescuela, por eso me planteo desde hace tiempo hastaqué punto cumplen los docentes con dicha tarea.

Y si ampliamos el círculo, veremos que por su partela sociedad muestra un gran segmento que actúa con-tradiciendo la tarea asignada a la escuela.

Los ciudadanos que forman nuestra nación parecenvivir dentro de un “acuerdo” con la política Argentina,esto podría incluir a los docentes implicados en la fun-ción formadora.

Analicemos con mayor profundidad y veremos quela mayoría de los ciudadanos argentinos se conformancon la finalidad educativa de la aristocracia dominante,que consiste en la sumisión social.

Es necesario luchar contra eso, los docentes, queseremos los sujetos implicados en dicha labor debemosocuparnos de que esto no ocurra, porque un puebloignorante es más fácil de dominar, debemos bregarpara impedir que nos dominen, no tenemos que permi-tir que nos compren o que nos conformen, y por endedebemos enseñar a nuestros alumnos para que sepandefenderse de ello.

Asegurémonos que la representación a la que estánobligados nuestros gobernantes, sea fidedigna, que losimpuestos destinados a educación lleguen dondedeben. Precisamente acerca de esto quiero reflexionary vale aclarar que es un tema que posee muchas aris-tas.

A ver, de verdad, ¿nunca pensaste que nuestro países indescifrable? ¿Alguna vez te cuestionaste la canti-dad de aspectos que el Estado debería garantizar: comola seguridad, la salud, la justicia, el trabajo, la educa-ción? Tal vez te preocupaste por haber tenido que encar-nar una situación, en la que la pérdida de valores se hizopresente justo frente a tus ojos, y te diste cuenta quemuchos de los ciudadanos que deberían custodiar quequienes los representan los representen y que susderechos se respeten, no lo hacen porque “no pueden”,“no tienen ganas” o porque ¿“les conviene”...?

Precisamente, decidí escribir este artículo, porqueeste escenario me resultó, amén de un hecho preocu-pante, el espejo social más opaco. Puesto que explicitael carácter arquetípico, ya configurado, que los másaltos rangos de nuestra sociedad capitalista, hace tiem-po se esfuerzan por perpetuar.

Se trata de una serie de “valores” subjetivos, nue-vos, complementarios del sistema actual, que a diarioafloran en sus peores formas, pese a que muchos ciu-

dadanos aún ni siquiera palpan su existencia, lo cual asu vez colabora con los sectores aristocráticos mante-niendo el status quo, a partir de la sumisión y consi-guiente ignorancia social.

Para validar dicha afirmación, volvamos a recordaraquí la función histórica de la escuela, cuyo objeto eraimpartir los conocimientos necesarios para la formaciónde mano de obra calificada por una parte, y aquellosvalores morales que permitían a los sujetos insertarseen la sociedad por la otra, esto era lógico puesto que losque mandan nunca conceden cosas que vayan directa-mente contra sus intereses.

Aunque cabe aclarar que como señala Juan Delval“... predomina en ella (en la escuela) el papel de mante-nimiento del orden social existente (...). Todavía hoy laescuela sólo tiene, en una medida muy escasa, la fun-ción de transmisión de conocimientos, aunque muchoscrean que esa es su función principal o incluso única”.

Dichos “valores sustitutos posmodernos” talescomo el isomorfismo u homogeneidad social, facilismo,conformismo, clientelismo, individualismo, consumis-mo, fomentan la sumisión civil.

En el plano de la educación, punto en el cual estácentrado el análisis, esa sumisión civil, es puesta demanifiesto no sólo por los alumnos, que no cuestionanel sistema, porque se los prepara para no hacerlo niahora ni en el futuro, sino también por los docentes,cuya función, como señala el filosofo Fernando Savater,consiste en enseñar a discutir, aunque aclara que el aulano es ni un foro de debates ni un púlpito.

Sintéticamente, y en líneas generales Savater expre-sa: “Sería suicida que la escuela renunciase a formarciudadanos demócratas, inconformistas pero conformea lo que el marco democrático establece, inquietos porsu destino personal pero no desconocedores de las exi-gencias armonizadoras de lo público. En la deseablecomplejidad ideológica y étnica de la sociedad moderna(...). No puede ni debe haber neutralidad por ejemplo enlo que atañe al rechazo de la tortura, el racismo, la impu-nidad de los cargos públicos; ni tampoco en la defensade las protecciones sociales de la salud o la educación(...) porque no se trata de simples opciones partidistassino de logros de la civilización humanizadora...”.

Ahora bien, siempre que se trata de una cuestióntan global, como es la educación, debemos tocar másde un tema, puesto que se encuentra atada a una seriede procesos históricos que la determinan en el presen-te. Por tal motivo, es preciso reflexionar sobre aquellascuestiones que han llevado a que nuestra educación, nosea más que el símbolo de nuestra política social, y porconsiguiente el resultado innegable de la sucesión his-

Estado, sociedad y educación:¿El conformismo en las prácticas

de intervención pedagógica?opinión

Ailén Matilla, estudiante del ISEF

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tórica cuya cuna como establecimiento organizado, estárepresentada por el actual sistema de mercado. Quizásea por su función histórica, que aún no ha cambiado,que estamos padeciendo el “fracaso actual”.

¿Porqué digo “fracaso actual”?, Sencillo, si el esta-blecimiento educativo está pensado actualmente con elfin de formar ciudadanos conocedores, críticos, y portanto participantes en la esfera pública, ¿por qué resul-ta tan complicado cambiar ese sistema?. Es decir, ¿porqué razón aún se conserva la educación tal como surgeen el siglo XVIII?, ¿Será posible pensar que los actualesgobiernos tienen la misma necesidad conservadora quetenían los burgueses hace ya tres siglos atrás?, si esasí, ¿a qué finalidad obedece esa necesidad?. Tal vez suúnico objeto es la perpetuación en el poder, y para elloprecisan mantener el status quo, y la consiguientesumisión social, lograda sobre la base de planes socia-les, viviendas pagas por el gobierno, salud deplorable,mala distribución de las riquezas, ETC. ETC., Este siste-ma de repartos inicuos gesta la argamasa perfecta parala creación de ciudadanos conformistas, incapaces demolestarse para luchar por un cambio, preocupadosúnicamente por conseguir aquello que el gobierno lesentrega, ciudadanos atados al clientelismo, presos deeste infausto mecanismogubernamental. ¿Cómo searregla esto?, con la educa-ción apropiada, que enArgentina en este momentofracasa. Volvemos entoncesal principio: ¿fracasa tam-bién la labor docente?

Teniendo en cuenta quela función actual, asignadadesde el punto de vistalegal a la escuela, y porende la función de losdocentes, es la de formarciudadanos pensantes, críti-cos, para la intervención enla esfera pública, a través dela internalización de conteni-dos socialmente útiles esmenester preguntarnos silos docentes desempeñansu tarea acorde a lo teórica-mente aceptado desde eldiscurso, es decir estaríancumpliendo con la función de formar ciudadanos demó-cratas, o por el contrario, estarían reproduciendo elmandato fundacional de la escuela.

Si está pasando lo segundo, estamos frente a unproblema, a mí entender, puesto que si gran parte delos docentes, tienden a ser conformistas, y transmiteneso en el aula, es obvio que dificulta que la sociedadvalore la educación como forma de reconocimiento.Entonces cómo hacer para superar los impedimentosque el sistema mundial de mercado, con su única fina-lidad de monopolizar el capital global para su provecho,a través de la conservación de la ignorancia de las gen-tes, pone en el camino. Reflexionemos sobre este

punto.Es preciso que los docentes, luchen por serlo, por-

que y para que se respeten sus derechos y los de susalumnos, para que aquellos presupuestos destinados alos establecimientos públicos lleguen a ellos, y que unavez en su debido lugar, sean utilizados con dignidad yresponsabilidad.

Para ello, hay que empezar por resignificar lo quenos pertenece, la representación y por ende la demo-cracia Argentina, es necesario que los argentinos reco-nozcamos la ineludible realidad nacional y luchemos porun país en serio, y no nos conformemos con las prácti-cas clientelares, cuyo objeto apunta a la compra devotos para la perpetuación en el poder, la impunidad, yel desvío de fondos públicos; en ese momento habráuna nación conformada, con valores definidos, con unaidiosincrasia basada en la construcción de futuras muje-res y hombres dignos y hambrientos de progresohumano, pero para eso hace falta educación responsa-ble.

Por eso, a modo de cierre, me pregunto, qué esta-mos haciendo cada uno de nosotros para lograr un cam-bio, somos comprometidos, somos ciudadanos de ver-dad o nos sentimos ciudadanos sólo el día de las elec-

ciones, como decía Rousseau, somos docentes con-cientes de la dimensión de nuestra función. Porque loque somos y lo que hacemos cada día desde nuestrolugar para lograr todo lo que decimos que anhelamos ydeseamos, nos determina como personas, nos deter-mina como seres humanos. Por eso los invito a que nospreguntemos qué hacemos, porque como dice EduardoGaleano “somos lo que hacemos para cambiar lo quesomos”.

La Pampa en movimiento, Revista de Educación Física...

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