La Participacion y Los Estilos de Gestion Escolar de Directores de Secundaria. Barrientos

7/25/2019 La Participacion y Los Estilos de Gestion Escolar de Directores de Secundaria. Barrientos

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Revista Mexicana de Investigacin EducativaConsejo Mexicano de Investigacin Educativa

[email protected] (Versin impresa): 1405-6666MXICO

2008Aida Ivonne Barrientos Noriega / Elvia Taracena Ruiz

LA PARTICIPACIN Y ESTILOS DE GESTIN ESCOLAR DE DIRECTORES DESECUNDARIA: UN ESTUDIO DE CASO

Revista Mexicana de Investigacin Educativa, enero-marzo, ao/vol. 13, nmero 036Consejo Mexicano de Investigacin Educativa

Distrito Federal, Mxicopp. 113-141

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

http://redalyc.uaemex.mx
mailto:[email protected]://redalyc.uaemex.mx/http://redalyc.uaemex.mx/http://redalyc.uaemex.mx/mailto:[email protected]


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Revista Me xicana de Investigacin Educativa 113

RMIE, ENERO-MARZO 2008, VOL. 13, NM. 36, PP. 113-141

Investigacin

LA PARTICIPACIN Y ESTILOS DE GESTINESCOLAR DE DIRECTORES DE SECUNDARIAUn estudio de casoA ID A IVO N N E BARRIENTO S NO RIEG A / ELVIA TARA C ENA RU IZ

Resumen:El objetivo de esta investigacin fue identificar algunos factores implicados en laparticipacin y estilos de gestin escolar de los directores de secundarias genera-les. Es un estudio de caso con una aproximacin histrico-social. Los dispositivosde investigacin fueron la entrevista semiestructurada, la observacin directa delas prcticas y el anlisis de documentos. El trabajo da cuenta de los contenidos,objetivos, formas y resultados de la participacin de cuatro directores. El anlisisde dicha participacin permiti identificar tres estilos de gestin directiva, ascomo una serie de elementos microinstitucionales, macroinstitucionales y perso-nales, que se conjugaron para conformar y dar sentido a estos estilos durante lahistoria de un centro escolar.

Abstract:The objective of this study was to identify factors implied in the participationand school management styles of general secondary school directors. It is a casestudy with an historical social approach. The research tools were semi-structuredinterviews, the direct observation of practices, and the analysis of documents.The study explains the contents, objectives, forms, and results of four directorsparticipation. Analyzing the participation permitted identifying three styles ofmanagement, as well as a series of micro-institutional, macro-institutional andpersonal elements that interacted to conform and give meaning to managementstyles during a schools history.

Palabras clave:administracin escolar, educacin media, directores, Mxico.Key words:school administration, secondary education, directors, Mexico.

Aida Ivonne Barrientos es profesora de la carrera de Psicologa de la Facultad de Estudios Superiores-Iztacala-UNAM, Avenida de los Barrios nm. 1, colonia Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, Estado de Mxico, CP54090.CE: [email protected]

Elvia Taracena R. es profesora Ti tular ATCde la carrera de Psicologa de la Facultad de Estudios Superiores-Iztacala-UNAM. CE: [email protected]


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Barrien to s y Tara cena

Introduccin

a secundaria es uno de los niveles ms controvertidos y cuestionadosde nuestro sistema educativo. En este sent ido, a su problemtica hist-

rica ahora se suma una serie de problemas que se desprenden del aceleradoincremento en la cobertura del sistema, su incorporacin a la educacinbsica, y la necesidad de adaptarse a los cambios curriculares y administra-tivos de las dos ltimas reformas (Fuentes, 1999:189-197; Guevara, 2003;Quiroz, 2006; Sandoval 2002). En los ltimos aos, algunos de los aspec-tos que con mayor insistencia se le cuestionan a la secundaria son la defi-ciente formacin de sus egresados, sus bajos ndices de eficiencia terminal,sus elevados niveles de desercin, la pertinencia de sus contenidos y lasdiferencias en la calidad de la educacin que ofrecen sus distintas modali-dades (Hernndez, 1996:147-156; INNE, 2004; Snchez, 2003; SEP, 2006).

Ante esta situacin, especialistas y autoridades educativas coinciden ensealar que si bien el problema es complejo e involucra una gran diversi-dad de factores, uno de los aspectos que con mayor urgencia debe revisarsees la gestin escolar ya que a travs de sta se pueden crear las condicionesnecesarias para promover avances en el aprendizaje, mejorar el logro delos objetivos institucionales y establecer ambientes adecuados para la for-macin de los diferentes miembros de la comunidad educativa (Ezpeleta,2004; Pozner, 1997:27-53; Schmelkes, 1996:177-186).

Partiendo de lo anterior, consideramos importante realizar estudios amplios

y detallados sobre el tema. De manera especf ica, nos parece relevante analizarla participacin y estilos de gestin de los directores, ya que los hallazgosde investigacin muestran que tienen un papel central en la construcciny transformacin de la organizacin y toma de decisiones en las escuelas(Carriego, 2005; Coronel, 2000:185-198; Elizondo, 2003; Furlan, Landesmany Pasillas, 2000: 138-175; Nicastro, 2004).

Antecedentes

El trmino gestin escolar es relativamente nuevo en el campo de la educa-cin en M xico. Como categora institucional, su presencia se justific apartir de la reforma de 1993 y, como categora de investigacin, empez

a perfilarse de manera ms o menos clara entre finales de los ochenta yprincipios de los noventa.Aunque en nuestro pas no abundan las investigaciones sobre gestin

escolar en educacin bsica, hasta el momento, los trabajos realizados en

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La pa rticipacin y estilos de g estin escolar de directores de secunda ria: un estudio de caso

otras partes del mundo han aportado datos sobre las caractersticas de lasprcticas de organizacin y toma de decisiones en las escuelas, el impactode las mismas en la formacin de los alumnos y la relevancia de la partici-pacin de diferentes actores para transformar los estilos de gestin imperantes(Antnez, 1999:237-252; Antnez y Gairn, 2000; Ball, 1989; Carriego,2005; Coronel, 2000; Muri llo, 2004; Posner, 2004).

Las investigaciones tambin han permitido redefinir el concepto de gestinescolar. De esta forma, actualmente el trmino hace alusin al gobiernodel centro escolar y a la participacin de diversos actores en la toma dedecisiones y en la puesta en marcha de acciones encaminadas a favorecer laformacin de los alumnos (Cantero y Celman, 1999:54-63; Casassus, 1997:8-26; Frigerio, 2004; Sandoval, 2002).

Bajo este planteamiento se han desarrollado diversas lneas de indaga-cin, este trabajo se inserta dentro de la gestin y la participacin de losactores de la comunidad educativa y, especficamente, nos interesa anali-zar la participacin de los directores de secundaria en la gestin escolar.

En este estudio entendemos la gestin escolar como el proceso que direc-tamente relacionado con el gobierno de la escuela da lugar a una serie dereflexiones y acciones de los actores, relacionadas con la formacin de losalumnos y con los objetivos institucionales.

Algunos trabajos sobre participacin de los directores en la gestin es-colar son los de Antnez (1999), Carriego (2005), Coronel (2000), Muri llo

(2004), Nicastro (2004), Paredes (2004) y Posner (2004), entre otros. Loshallazgos de estos investigadores ilustran la relevancia de la participacinde los directores en la organizacin de las escuelas as como la influenciaque pueden tener las distintas modalidades de organizacin y los diferen-tes tipos de liderazgo; asimismo, describen algunos aspectos que limitan ofavorecen el quehacer directivo en diferentes pases (principalmente euro-peos y algunos de Latinoamrica).

En Mxico, Ezpeleta (2000:101-117), Furlan, Landesman y Pasillas (2000),Sandoval (1996:193-215, 2002) y Schmelkes (1993:65-75) tambin hanproporcionado informacin sobre el tema. En este sentido, Justa Ezpeletarealiz un estudio cuyo objetivo fue analizar las condiciones institucionales

que enmarcan el trabajo de los maestros y los directores de escuelas prima-ri as; sus dispositivos de investigacin fueron la entrevista y la observacin,y los resultados evidenciaron que la escuela primaria es un espacio que seconstruye a travs de la accin social de los actores que participan en ella.


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En este espacio, los directores fueron el eje de la gestin, y su trabajoconsisti en generar estrategias, perfilar acciones y otorgar prioridades ala actividad docente. La normatividad, el papel que les asignaba la insti-tucin, sus condiciones laborales, las polticas educativas y las luchas depoder al interior del plantel tuvieron un papel relevante para determinarel sentido y prioridades del quehacer de los directores (Ezpeleta, 2000).Los hallazgos de esta autora son congruentes con los obtenidos en otrospases (Antnez, 1999; Antnez y Gairn, 2000; Coronel, 2000; Ball, 1989;Nicastro, 2004).

Por otra parte, Furlan, Landesman y Pasillas (2000) indagaron algunosaspectos relacionados con la problemtica de la gestin y las expectativasde profesores y directivos de secundaria sobre una mayor autonoma paratomar decisiones pedaggicas. Los investigadores trabajaron en dos escue-las secundarias privadas, y su estrategia de investigacin fue el estudio decaso y el dispositivo la entrevista semiestructurada. Los resultados eviden-ciaron diferencias sustanciales en el estilo de gestin de los directores decada escuela; mientras en un plantel, el director promova ampliamente lapart icipacin individual y colectiva de los docentes en la dimensin peda-ggica en el mbito tanto del aula como de la escuela; en el otro, la direc-cin y subdireccin impulsaban prioritariamente el trabajo individual delos maestros en actividades frente a grupo. Lo anterior se relacionaba conlas formas que asuma el ejercicio de poder en cada escuela (democrtica

en uno, centralizada en la direccin en ot ro). Estas diferencias se manifes-taban en las caractersticas de la toma de decisiones y en la rigidez del roldesempeado por di rectores y docentes dentro del quehacer pedaggico dela institucin. La percepcin que cada director tena sobre la autonomade la escuela y la manera en que sta se ejerca, tambin fueron importan-tes para determinar el sentido de sus acciones, el tipo de relaciones queestablecan con el sistema educativo y la forma en que estas relacioneslimitaban o no su l ibertad para generar, como escuela, estrategias novedosasencaminadas a mejorar el aprendizaje de los alumnos (Furlan, Landesmany Pasillas, 2000).

Aos ms tarde, Etelvina Sandoval retom la inquietud de analizar las

prcticas de gestin de los directores de escuelas secundarias. Esta investi-gadora trabaj en dos escuelas pblicas empleando, al igual que Ezpeleta(2000), observacin y entrevistas semiestructuradas como dispositivos deinvestigacin. Sus resultados mostraron que el trabajo de los directores en


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la gestin escolar se encontraba enmarcado por los lmites que le impo-nan: el contexto particular de cada una, las demandas del entorno social ylas condiciones estructurales e histricas del sistema educativo. Delimita-da por estos aspectos, la labor directiva abarc diferentes dimensiones:administrativa, organizacional, poltica y pedaggica; de cada uno se des-prendieron mltiples actividades, situacin que daba lugar a una cargaexcesiva de trabajo para estos actores. Las actividades administrativas y lagestin de recursos ocuparon la mayor parte del tiempo de los directoresque participaron en el estudio (Sandoval, 1996, 2002).

En ot ro orden de ideas, Schmelkes (1993, 1996) destac la carencia dehabilidades necesarias para incorporarse a los nuevos modelos, que es otrofactor que limita la participacin de los directores en la gestin escolar;este aspecto tambin fue reportado en Argentina por Nicastro (2004) yRomero (2004).

Integrando los hallazgos obtenidos hasta el momento, podemos decirque si bien las investigaciones han permitido identificar la relevancia deltrabajo directivo en la gestin escolar, as como algunos aspectos relacio-nados con la participacin y estilos de gestin de los directores, en Mxicoesto no se ha estudiado con suficiente detalle en escuelas secundarias. Porlo anterior y considerando, por un lado, el relevante papel que tienen es-tos actores en la construccin y transformacin de las prcticas de gestinen las escuelas y, por el otro, el papel que esto podra tener para promover

cambios significativos en uno de los niveles ms cuestionados de nuestrosistema educativo, algunos investigadores destacan la necesidad de realizarestudios ampl ios y detallados al respecto (Schmelkes, 1996; Ezpeleta, 2004;Sandoval, 2002).

Planteamiento del problema y pregunta de investigacin

Los hallazgos de las investigaciones realizadas en M xico y otros pasesindican que los procesos de gestin escolar pueden impulsar mejoras en elaprendizaje de los alumnos, establecer ambientes adecuados para la for-macin de los miembros de la comunidad educativa y mejorar el logro delos objetivos institucionales (Ezpeleta, 2004; Posner, 2004; Pozner, 1997;

Ramrez, 2000; Schmelkes, 1996).Al parecer, el impacto de las prcticas de gestin es mayor cuando stastienen como eje la dimensin pedaggica e incluyen la participacin delos miembros de la comunidad escolar, entre ellos, la de los directores


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(Antnez y Gairn, 2000; Carriego, 2005; Ezpeleta, 2000; Furlan, Landesmany Pasillas, 2000; Romero, 2004; Sandoval, 1996, 2002).

Desafortunadamente, segn la revisin bibliogrfica, en Mxico sonpocos los estudios directamente encaminados a analizar la participacin yestilos de gestin de estos actores en escuelas secundarias. An ms escasosson los trabajos de corte histrico que permitan analizar las mltiples di-mensiones implicadas en el desarrollo de estos aspectos. Esto provoca li-mitaciones en los mbitos conceptual y prctico. Tambin dificulta la posibilidadde direccionar adecuadamente las polticas emprendidas por el sistema edu-cativo y el sindicato, en relacin con los programas de actualizacin paradirectores.

Ante esta situacin, nos parece necesario realizar investigaciones queaporten datos sobre una de las modalidades de secundaria que, por sucobertura, es considerada de las ms importantes en nuestro pas. En estesentido, las preguntas de investigacin que dieron inicio a nuestro trabajofueron las siguientes: cul es la participacin y estilos de gestin escolarde los directores de escuelas secundarias generales? y qu factores se venimplicados en el desarrollo de los mismos?

Objetivos

Nuestros objetivos fueron: a)describir la participacin de los directoresde una escuela secundaria general en las prcticas de gestin escolar; b)

identificar sus estilos de gestin y c)analizar algunos factores que, durantela historia del establecimi ento escolar, han intervenido en el desarrollo delos diferentes estilos y formas de participacin identificados.

Mtodo

Pob lacin de t rab a jo y cri terios de seleccin

Trabajamos con los docentes y directivos de una escuela secundaria gene-ral. Para seleccionar el plantel consideramos la opinin fundamentada endocumentos de algunos asesores tcnico pedaggicos; la informacin queproporcionaban los directores de cada escuela y las facilidades que stosotorgaban para realizar la investigacin. A partir de lo anterior elegimos

una escuela que:

1)presentara un clima institucional favorable para la investigacin, ascomo facilidades para realizar un trabajo que requera la presencia


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prolongada de las investigadoras en el establecimiento escolar, la con-sulta de documentos y el acceso frecuente al personal;

2)contara en su historia con la gestin de varios directores; y que3)en el momento de iniciar la investigacin, desarrollara prcticas de

gestin pedaggico-participativas y obtuviera buenos resultados enel logro de sus objetivos pedaggicos e institucionales.

Lugar de t rabajo

Las instalaciones de la institucin educativa donde los directores del estu-dio desempearon o desempean sus funciones.

Dispositivos pa ra recopilar info rma cin

Empleamos tres dispositivos: observacin de las prcticas, entrevista foca-lizada y etnogrfica as como anlisis de documentos. La informacinobtenida con cada uno se contrastaba y complementaba con la que obte-namos con los otros instrumentos. Los dispositivos se emplearon de lasiguiente forma:

Observacin di recta y prolongada del grupo en su contexto natural:reali-zamos observaciones durante un ao escolar completo y el primer mes delsiguiente. Permanecamos en las instalaciones del plantel un promedio detres horas, dos o tres veces por semana, observando prcticas de gestinescolar, aspectos relevantes de la infraestructura del plantel, rutinas pre-

dominantes en la escuela y relaciones micro y macroinstitucionales.Entrevistas:con el fin de recuperar datos sobre la participacin de losantiguos directores del plantel, entrevistamos a algunos docentes y direc-tivos del grupo fundador, primera y segunda generaciones. Tambin en-trevistamos al director en turno. Las entrevistas fueron individuales y sumodalidad estuvo en funcin del objetivo que perseguamos en cada en-cuentro, la fase de investigacin y los tiempos del entrevistado.

Anli si s de documentos:consideramos actas de reuniones de grupos co-legiados, estadsticas institucionales, planes, proyectos y reportes anualesde evaluacin institucional correspondientes a las dos ltimas gestionesdirectivas, cuadernillos sobre la historia del plantel y acervo fotogrfico.

Reg istro s de ob serva cin

Los estilos de gestin de los directores se plasman en su participacin res-pecto de la organizacin y establecimiento de prioridades en el centro es-


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colar. En este sentido, los siguientes registros de observacin nos permi-tieron describir en detalle dicha part icipacin y, a part ir de esto, identifi -car los estilos de gestin enmarcndolos dentro de la historia de la secundariaen la que realizamos nuestra investigacin.

1)Contenido de la participacin de cada director en las diferentes di-mensiones de la gestin escolar (administrativa, pedaggica, polticay organizacional)

2)Objetivos de su participacin3)Formas de participacin del director4)Niveles en que incorpora a otros miembros de la comunidad escolar

en las diferentes actividades5)Resultados de la participacin de cada director con respecto a las dis-

tintas dimensiones de la gestin.6)Aspectos personales que subyacen a la participacin: formacin y

trayectorias7)Contextos micro y macroinstitucionales y personales que enmarcan la

participacin de los directores.

Estrat eg ia g eneral d e invest iga cin y procedimiento

Elegimos un diseo de estudio de caso simple con seis etapas que permi-tieron hacer un anlisis detallado de la participacin y estilos de gestin

de los directores. Las etapas fueron:1)Negociacin para el acceso al campo2)Observacin inicial de actores y rutinas3)Encuadre histrico4)Encuadre situacional5)Estudio en profundidad de la participacin

Resultados

El anlisis de resultados incluy trascripcin de la informacin, anlisisde la misma por categoras (tcnica anlisis de contenido) e interpretacin

general de los datos a partir de una constante relacin entre la participa-cin pasada y presente, enmarcadas por las dimensiones macro social ymacro y microinstitucional. Con esta estrategia identificamos tres estilosde gestin ubicados en tres momentos de la historia del plantel. Estos


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estilos se manifestaron en las transformaciones de la participacin de losdirectores de nuestro estudio.

Primera et ap a d el centro escolar

Un estilo de gestin paternalista, con part icipacin centrada en la gestinde recursos y de relaciones micro y macroinstitucionales de apoyo a laautoridad de la direccin.

La escuela secundaria en donde realizamos nuestra investigacin inicilabores en septiembre de 1984. En este periodo, la poltica de ampliacinde la cobertura en educacin bsica facilit la autorizacin de apertura delplantel.

La participacin de la primera direccin data de la poca previa a dichaautorizacin (entre 1982-1983) y continu a lo largo de los ocho aossiguientes.

En la etapa previa al inicio de actividades escolares, los objetivos deesta participacin fueron obtener la aprobacin del sistema educativopara que la escuela empezara a funcionar, contar con un espacio parainiciar las actividades, y promover la contratacin de la primera planti-lla de personal.

Para lograr lo anterior, la direccin particip de forma directa e indivi-dual en las dimensiones administrativa y poltica de la gestin escolar.

Administrativamente, part icip realizando los trmites necesarios para

que la escuela y la primera plantilla de personal integrada por profesoresa quien la direccin o la inspeccin invitaban a trabajar fueran autoriza-das por el sistema educativo. Estas acciones se apoyaron en una ardua ges-tin poltica. En esta dimensin, la participacin consisti en buscar laasesora de algunos funcionarios del sistema educativo estatal para questos le proporcionaran informacin sobre los trmites que deba realizar,donde y ante qu instancias hacerlos.

Desde el punto de vista de los entrevistados y de la misma direccin(que as lo expresaba con frecuencia), gracias a la participacin anterior laescuela pudo iniciar labores en instalaciones prestadas por otra secundariadurante el ciclo escolar 1984-1985.

[...] decan que no se iba a poder porque no tenamos dnde trabajar y no estba-mos completos, pero [la direccin] se movi y s, empezamos en septiembrecon los que estbamos (fdogf21ad).


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Una vez aprobada la escuela, los primeros directivos y docentes del plantelrecibieron el encargo institucional de proporcionar educacin a los ado-lescentes que as lo solicitaran. Tal encargo propici una ausencia casi ab-soluta de criterios de seleccin, lo cual dio como resultado que la escuelarecibiera aspirantes que, en su mayora, rebasaban la edad promedio de losalumnos de ese nivel, presentaban problemas de conducta y tenan antece-dentes de reprobacin o bajo aprovechamiento aceptbamos lo que nosllegara (fdog117).

Durante los primeros aos, la escuela enfrent grandes problemas paraatender a sus alumnos como la carencia de instalaciones e infraestructuraadecuada, la inexperiencia del personal docente y directivo y los constan-tes conflictos que se presentaron primero con el personal de la escuelaanfitriona y luego con los padres de familia, alumnos y algunos maestrosde la propia escuela.

[] no tenamos ni pizarrones, los alumnos traan su banquito y nosotros traba-jbamos como podamos (fdogfads21).

[] algunos habamos trabajado en otros niveles, pero siento que no tenamosmucha experiencia [] unos todava estbamos estudiando, otros ni siquiera te-nan la preparacin (fdogfrds21).

[] aqu los padres de familia no te pedan, te exigan, eran muy violentos y sus

hijos bien desastrosos (mdog1s21).

En este contexto continu la participacin de la primera direccin lacual, de acuerdo con los miembros del grupo fundador, no tena acredita-cin acadmica formal como docente ni tampoco haba asistido a cursosrelacionados con la funcin directiva. En cuanto a su trayectoria, habaimpartido clases en secundaria pero no tena experiencia en la direccinde un plantel.

No obstante lo anterior, una vez puesta en marcha la escuela, la direc-cin diversif ic su part icipacin. De acuerdo con las entrevistas y al an-lisis de documentos, como parte de esta diversif icacin desarroll mltiples

actividades en la dimensin organizativa, ampli su part icipacin admi-nistrativa y trabaj arduamente en la pol tica micro y macroinsti tucional.En el mbito administrativo particip intensamente en la realizacin de

trmites para obtener los recursos y espacios necesarios para el trabajo


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institucional. En este aspecto, el personal entrevistado indic que durantetoda su gestin realiz una intensa labor ante el sistema educativo y antelos gobiernos estatal y municipal. Como resultado de ello, obtuvo questos asignaran a la escuela un terreno baldo que lentamente y con ayudade maestros, alumnos y padres de familia, fue acondicionado primero conaulas prefabricadas y un poco de mobiliario en mal estado, y luego con elprimer edificio.

[] s, eso [refirindose a los trmites de autorizacin de la escuela] fue slo paraempezar, porque ya luego, ya cuando estbamos trabajando, sigui haciendo muchascosas para que nos dieran el terreno (fdogfrds21).

En las tareas anteriores la direccin particip de forma directa y slo im-plic a algunos miembros del personal en tareas de acompaamiento pararealizar trmites, peticiones, asistir a entrevistas con funcionarios o a en-cuentros con los vecinos propietarios del terreno que se adjudic al plan-tel. Los dems maestros slo fueron considerados para operar accionescuyo objetivo era acondicionar los recursos otorgados por el municipio orealizar actividades de recaudacin de fondos.La direccin no consult alpersonal docente, padres de familia ni alumnos en las decisiones relacio-nadas con la distri bucin o administracin de los recursos: [la direccin]decida qu se tena que hacer, luego ya nos deca y ya cada quin haca lo

que le tocara, era su escuela (fdogfrds21).Otra lnea de participacin relacionada con las dimensiones adminis-trativa y poltica de la gestin escolar fue la realizacin de trmites paraincrementar la plantilla de personal. En esto la direccin particip de maneradirecta, gestionando ante el sistema educativo estatal la contratacin denuevos profesores: a m me invit a trabajar yo estaba en otra escuela yme di jo, te vienes conmigo yo le di je que s (msaegfads21).

Lo anterior dio como resultado que en los primeros tres aos se com-plementara la planta docente. Tambin propici que por su intervencindirecta en los procesos de contratacin, la direccin expresara con fre-cuencia que los maestros le deban el trabajo (fdogfrds21).

Por otra parte, la primera direccin particip tambin de forma directaen la dimensin organizacional. En este mbito, estableci las primerasformas de organizacin y supervisin del trabajo dentro del plantel, con-tribuy a instituir los primeros roles de docentes y directivos y marc, a


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travs de la operacin de una serie de medidas, el nfasis en el apego delpersonal a la normas establecidas por la direccin.

[] los maestros al saln, los directivos en la direccin, ya cada uno sabamos(fdogfrds21).

[] si no hacas lo que te deca, no te aumentaba horas (fdogfnds21)

[] o, de plano, te mandaba con el inspector para que te llamara la atencin(fdogfrds21).

Otros factores importantes para apuntalar su autoridad en la organizacin delplantel fueron los vnculos que estableci con un grupo de docentes y lasatribuciones de su nombramiento directivo.

[] te haca sentir que te haba dado las horas [] algunos s creyeron eso yeran sus incondicionales [], a uno de intendencia lo pona a que le lavara elcarro [], a otros los aconsejaba hasta en sus problemas personales (fdogfrds21).

Su participacin en la dimensin organizacional tampoco incluy a otrosmiembros del personal en la toma de decisiones. Finalmente, es necesariodestacar que la primera direccin no particip en la dimensin pedaggicani estimul el trabajo colectivo de los docentes. Durante su gestin, no sedocumentaron innovaciones pedaggicas importantes a nivel aula o es-cuela. Los entrevistados y los documentos reflejaron que el aprovechamientoy el control de la disciplina eran deplorables y que el plantel tena malaimagen ante la comunidad.

[] no se meta con lo que hacamos en el saln, cada quien haca lo quepoda (fdogfrds21).

[] nadie quera traer a sus hijos, slo que ya no tuvieran otra escuela lostraan ac, con nosotros (mdog1s1).

Al final del periodo, los choques cada vez ms speros y frecuentes de la

direccin con los padres de familia, los alumnos y algunos docentes, juntocon las tensiones generadas por la participacin de las primeras delegacionessindicales dentro del espacio escolar propiciaron un movimiento encabezadopor padres de familia que culmin con el cambio de la direccin del plantel.


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Se g u n da e t a p a

Un estilo de gestin democrtico, con participacin centrada en la di-mensin pedaggica y en la gestin de recursos y relaciones de apoyo a lamisma.

La segunda direccin qued a cargo de una persona que tena acredita-cin acadmica como docente de secundaria, haba impartido varias asig-naturas en este nivel y tena experiencia en la subdireccin de una escuelaconsiderada como una secundaria modelo por su organizacin y sus resul-tados acadmicos.

Con estos antecedentes la nueva direccin ingres al plantel en 1992,periodo previo a la operacin de las propuestas derivadas del Acuerdo Nacionalpara la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB). En esta etapa des-tacaron la consolidacin del proceso de descentralizacin; la entrada envigor de las modificaciones al artculo tercero Constitucional; la puesta enmarcha de la Ley General de Educacin y de la reforma educativa de 1993;el inicio del programa de Carrera Magisterial y la generacin de progra-mas que establecieron nuevos lineamientos sobre la gestin escolar y lasresponsabilidades de los actores en dicho proceso.

Lo anterior tuvo un impacto importante en la participacin de la se-gunda direccin que, por una parte, se encontr ante la necesidad de ge-nerar mecanismos de adaptacin a los cambios curriculares, normativos yorganizacionales que afectaron el quehacer educativo. Por otra parte, res-

pondiendo a los cambios del artculo Tercero, se enfrent al reto de darcobertura, con los recursos humanos y materiales que tena la escuela, auna demanda creciente de poblacin cada vez ms heterognea, as comoatender el clima de tensin que imperaba en el establecimiento.

Cuando lleg, la escuela era un desorden, haba choques entre los maestros,choques fuertes con los padres de familia que para entonces ya estaban bienorganizados y haban aprendido el caminito con [la primera direccin] proble-mas con los alumnos (fdogfrds21).

Ante este complejo panorama, desarroll una serie de acciones a travs de

las que particip directamente en las dimensiones pedaggica, administrati-va, poltica y organizacional de la gestin escolar. Para una de las entrevista-das, con estas acciones atenda, de inicio, a la orden de las autoridades educativasde controlar la situacin, tena que poner orden y lo hizo (fsbr35).


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Los entrevistados indicaron que para hacer lo anterior, esta direccinfundament su autoridad en su trabajo constante dentro del plantel, sucapacidad acadmica y organizacional, as como su habilidad para nego-ciar con los diferentes grupos.

Una vez controlada la situacin, su participacin tuvo otro objetivo cambiarla imagen de la escuela (msaegfads21). Para alcanzarlo, implic a todos losactores de la comunidad educativa en lo que desde entonces empez a esta-blecerse como un compromiso comn: hacer de nuestra escuela, la mejorde la zona (msaeads21).

En esta tarea, la dimensin pedaggica ocup un lugar relevante; lasegunda direccin particip supervisando el trabajo docente, coordinandolos esfuerzos del personal para generar alternativas de solucin y supervi-sando los avances. Promovi el intercambio de informacin y la actualiza-cin de los maestros, as como el desarrollo de cursos complementariosdirigidos a los alumnos y a los padres de familia.

[] era una gente muy ordenada y comprometida con lo pedaggico [] enese tiempo predomin lo pedaggico, que se cubrieran los objetivos de apren-dizaje [] entonces fue cuando empezamos a trabajar juntos (fdogfrds21).

[] apoyaba mucho la formacin de los maestros, si queras estudiar, te dabafacil idades (fdogfnds21).

El trabajo colectivo coordinado por esta direccin mejor los resultadosacadmicos del alumnado (las estadsticas institucionales mostraron unincremento paulatino en los promedios generales, en los porcentajes deaprobacin y en la eficiencia terminal). Dichos avances se reflejaron, a suvez, en la transformacin de la imagen de la escuela ante la comunidad depadres, maestros y autoridades educativas.

[] luego ya todos queran tener aqu a sus hijos, hasta las mismas autoridadesnos mandaban a sus recomendados (msaegfads21).

[] entonces s, fue cuando empezamos a ser una escuela de a de veras, empeza-

mos a destacar y ganamos varios concursos (dogfrds21).

La participacin de la segunda direccin en las dimensiones organizacional,administrativa y poltica estuvo en funcin de las demandas derivadas del


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trabajo acadmico. En este sentido, a nivel administrativo, particip acti-vamente gestionando recursos ante el gobierno municipal, las autoridadeseducativas y algunas instituciones oficiales y particulares, para garantizarque los maestros contaran con lo necesario para desempear su quehacerpedaggico: [] huy, trabaj muchsimo en eso, yo digo que fue cuandocreci ms la escuela, hicieron la otra parte del edificio, el municipio nospuso el laboratorio y tambin los talleres (msaegfads21).

Esta administracin implic a un buen nmero de profesores y padresde familia en estas tareas, incluy la toma de decisiones, la bsqueda dealternativas colegiadas y la puesta en marcha de las acciones. Los nivelesde participacin colectiva documentados en esta poca incluyeron la in-formacin y la consulta. por como estaban las cosas, siempre nos infor-maba a todos de todo, haca sus cortes de caja y cada periodo los entregabaen las juntas de firma de boletas (fdogfs18).

Siguiendo la misma lnea de gestin participativa, en la dimensinorganizacional la direccin incorpor a la subdireccin y promovi la creacinde espacios de trabajo colegiado (grupos de asesores y consejo tcnico). Elpersonal discuta sobre aspectos acadmicos y necesidades formativas delos alumnos, generaba propuestas de intervencin y haca el seguimientode las acciones. La direccin encabezaba estos espacios.

[] cuando haba juntas de consejo o de asesores, los maestros discutamos cosas

del aprovechamiento, tambin de conducta [], cada quin opinaba y luego yase decida qu se iba a hacer [] bueno, al final, [la direccin] era quien decida,tomaba en cuenta lo que opinbamos, pero [la direccin] decida (fdog1s15).

Lo anterior favoreci la redefinicin de los roles del personal docente ydirectivo, situaciones que seran recuperadas aos ms tarde cuando lassiguientes direcciones tuvieron que responder ante las exigencias de trabajocolegiado planteadas por el sistema educativo [la segunda direccin], dejacamino andado (fdogfrds21).

Una vez ms, la dimensin poltica ocup un espacio importante enla participacin. En este mbito, la direccin particip fortaleciendo las

relaciones de la escuela con los asesores tcnico-pedaggicos y estable-ciendo nuevos lineamientos en la relacin escuela-supervisin de zona.Ambas acciones, apoyadas con los resultados obtenidos en el aprovecha-miento, sentaron las primeras bases para justificar la relativa autonoma


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de la escuela en algunos aspectos de la dimensin pedaggica: en esetiempo los del tcnico no salan de aqu, les gustaba cmo trabajaba laescuela [la direccin] los atenda muy bien (fsbgfr35).

Por ot ra parte, al interior del plantel la direccin intent fortalecer losvnculos docentes-direccin, docentes-alumnos y direccin-alumnos. Conestas acciones, fortaleca la relacin de los diferentes actores con la escuelaentendida sta como un espacio comn: ya no era la escuela de [la prime-ra direccin], era nuestra escuela y desde entonces decimos que lo que esla escuela es lo que somos nosotros (mdog1s17).

Cabe destacar que lo anterior no excluy la formacin de grupos disi-dentes ya que, pese a sus esfuerzos de conciliacin, durante el periodosiguieron los conflictos. La conformacin de alianzas desde la direccintambin estuvo presente en la dimensin poltica.

[] tena su grupo de apoyo, poltico y acadmico, eran diferentes, le ayudabanen todo, lo pol tico y lo acadmico [] , algunos hasta compart an [con la direc-cin] fuera de la escuela [], incluso, cuando sali, todos vinieron a su despedi-da, cosa que no ha ocurrido [con otras direcciones] (fdogfrds21).

[] trabaj bien con algunas delegaciones [sindicales], con otras tuvo muchosproblemas y hasta tuvo que intervenir la seccin [que coordina las delegacionessindicales] (fdogfrds21).

[] pues eso fue lo ms duro, la relacin con los padres de familia [], trat deintegrarlos pero, aun as, hubo problemas porque algunos se sentan con derechoa decidir en todo, se sentan los dueos de la escuela y queran disponer de lasinstalaciones, los maestros, los recursos, todo, eran algunos, como si dijeransiempre: cuidado porque aqu estamos vigilando y esto no tena nada que ver conlo pedaggico, lograron desestabilizar la escuela (fdogfrds21).

Desde el punto de vista de los entrevistados, la disposicin constante de ladireccin para el trabajo, su autoridad acadmica as como el trato respe-tuoso hacia el personal, l e permitieron sortear parcialmente los confl ictos:te contagiaba sus ganas de trabajar, trabajaba al parejo de todos

(fdogfrds21).Como resultado de la participacin colectiva impulsada por la direc-cin, la comunidad de maestros desarroll, de manera implcita, un pro-yecto de escuela. Segn los entrevistados, esto respondi a necesidades


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internas y plante en la prctica nuevas formas de organizacin del traba-jo dentro y fuera del aula, redefini relaciones al interior de la escuela,promovi contactos interinstitucionales y contribuy a la consolidacinde principios que, de acuerdo con las observaciones del trabajo acadmicoactual, an sirven de base al quehacer educativo vinieron varios gruposde alumnos de una universidad a dar talleres, conferencias (fsaegfs21).

Esta direccin tambin promovi nuevas formas de representacin co-lectiva sobre los directivos, los docentes y el sentido de la educacin se-cundaria. La escuela empez a ser vista como un espacio para la formacinintegral de los alumnos; los directivos, como coordinadores y copart cipesdel trabajo conjunto, y los maestros, como los encargados de formar a losalumnos dentro y fuera de las aulas.

[] para (la segunda direccin) la secundaria era formativa, su sentido de laeducacin era muy humanista, deca que los alumnos deban tener una forma-cin integral y as lo empezamos a ver todos, hasta ahora (fdogfrds21).

[] los directores solos no pueden, necesitan de los maestros y nosotros necesita-mos quin nos dirija, si la cabeza trabaja bien, los dems tambin, es una cadenita(fdogfads21).

El establecimiento de nuevos vnculos del personal con el quehacer educa-tivo de la institucin facilit el desarrollo de actividades conjuntas incluso

en condiciones poco propicias.[] la secundaria es formativa y los maestros debemos tomar conciencia de loimportantes que somos [], ante todo somos formadores y eso es una tarea muydifcil, desde hace tiempo estamos concientes de esto y creo que para muchos denosotros as sigue siendo [], a lo mejor no para todos, pero para muchos s, poreso no nos damos por vencidos ante tantos problemas con los alumnos, los pa-dres, y seguimos aqu (mdog1s17).

La participacin de la segunda direccin concluy con su ascenso. Al aban-donar el centro educativo, dej importantes avances en las di ferentes di-

mensiones de la gestin escolar; no obstante, tambin dej un clima deinestabilidad producido por los confl ictos con representantes de la socie-dad de padres de familia los cuales, una vez ms, exigan un cambio dedireccin.


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Tercera et a pa

Un estilo de gestin que intenta negociar las demandas de las mltiplesinstancias a las que atiende; con apertura a la participacin colectiva en lapuesta en marcha de acciones.

Durante el tercer periodo se documentaron dos gestiones directivas conelementos en comn. Ambas tenan acreditacin acadmica como docen-tes de primaria y secundaria, realizaron cursos en otras instituciones deeducacin superior y, por estar incorporados al programa de CarreraMagisterial, tambin tomaron los cursos para directivos que ofrece el Pro-grama Nacional de Actualizacin (PRONAP). En cuanto a su trayectoria,ejercieron como docentes en ambos niveles y como subdirectores en se-cundarias generales. Con estos antecedentes, se incorporaron por primeravez en la escuela donde realizamos nuestra investigacin, en 1997 el pri-mero, y en 2002 el segundo.

En este periodo destacaron los siguientes aspectos sociales e institucionales:constantes recortes en el presupuesto a la educacin y salariales que afec-taron la economa del magisterio; crisis sociales y polticas que, tocandodiferentes mbi tos, se reflejaron en un ambiente de descomposicin socialcon prdida de valores, incremento de actos delictivos, prdida de con-fianza en las instituciones y del signi ficado que otorgaban las personas a laeducacin: ahora los muchachos dicen que para qu estudian, si puedenganar ms sin estudiar (mdog118).

Aunado a lo anterior, destacaron las polticas de cuestionamiento a lasescuelas pblicas; la aplicacin a stas de parmetros para medir su efi-ciencia y productividad; la puesta en funcionamiento del programa Es-cuelas de Calidad; y el empoderamiento de los padres de familia a quienesse erige como jueces del funcionamiento de los planteles y del trabajo delos maestros. A nivel microinstitucional, se incrementaron las tareas de losdocentes, as como los mandatos institucionales relacionados con el que-hacer directivo en las diversas dimensiones de la gestin:

[] aqu hay que hacer de todo, si yo veo que no me mandan un maestro, nimodo, yo veo cmo pero hay que atender los grupos, estuve dando clase, tambin

[la subdireccin] [] tardaron ms de un ao en mandarnos maestro [] luegoaumentan los das econmicos y, bueno, adems tienen sus prestaciones que nopuedo quitarles [] pero se complica mucho cada que alguien falta, a veces sejuntan varios [] aqu hay que resolver las cosas (mds3).


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Por otra parte, aunque estas direcciones ingresaron al plantel cuandoste ya tena su infraestructura completa, ambos enfrentaron el reto detrabajar con alumnos cada vez menos implicados con sus estudios, y conpadres de familia demandantes que dedicaban poco tiempo al cuidado desus hi jos, as lo explica un maestro: [] nuestros chicos tienen muchosproblemas y ya no les interesa la escuela, sus paps se los dan todo [],menos atencin, que es lo que ellos necesitan (mds3).

En lo que toca al personal, destac la jubilacin, asensos y cambios deescuela de algunos maestros que haban participado en los periodos prece-dentes. Lo que ubic a la ltima direccin ante la problemtica de trabajarcon plazas vacantes, con personal inexperto y/o sin el perfil requerido paracada asignatura y con maestros contratados slo por horas frente a grupo,con pocas posibilidades de incorporarse al t rabajo colegiado: [] aquya se han ido muchos de los viejos y no todos los nuevos se comprometenigual o muchas veces no tienen la preparacin o la experiencia, a veceshasta es cuestin de actitud (fdog1s10).

El cli ma de tensin entre los grupos de docentes y docentes-di reccinse exacerb sobre todo a partir de 2005, con la inminente puesta en mar-cha de la reforma de secundaria con esto de la reforma..., desde la re-unin que hubo, ya de plano est el ambiente bien feo (fdog2s11).

En este entramado de situaciones micro y macroinstitucionales, la par-ticipacin de estas direcciones tuvo como objetivo responder, de la mejor

manera posible, a los mandatos del sistema educativo, a las necesidadesderivadas del trabajo acadmico-formativo y a las demandas del contextosocial. Para ello, realizaron un t rabajo de negociacin constante hay quenegociar maestra, qu hacemos (mds3).

En funcin de lo anterior ambas administraciones participaron de for-ma directa, algunas veces de manera individual y otras impulsando el tra-bajo colectivo a nivel de operacin de acciones, en las cuatro dimensionesde la gestin escolar. En lo pedaggico, supervisaron el trabajo acadmico delos maestros y coordinaron los procesos de actualizacin al interior de laescuela. Para atender al primer aspecto supervisaron, junto con la subdireccin,el trabajo de cada maestro dentro y fuera del aula as como de las comisio-

nes relacionadas con el quehacer acadmico o formativo; coordinaron ydieron seguimiento a los planes y proyectos institucionales. En el segundoaspecto, coordinaron los talleres generales de actualizacin: [la direccin]va a los salones y les pregunta directamente a los muchachos, antes [con la


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tercera direccin] tambin hacamos los proyectos pero no haba el segui-miento en los grupos (mdog1s17).

Familiarizados con las necesidades derivadas del trabajo pedaggico ycon las disposiciones del sistema educativo, en el mbito organizacionalestas direcciones agruparon al personal en colegiados de academia, conse-

jo tcnico y comisiones [la direccin] nos da las comisiones al principiode ao, junto con las asesoras, los grupos que nos tocan (fdog2s9).

El trabajo al interior de los grupos colegiados, aunque menos frecuenteen la ltima direccin, sigui enfocndose al anlisis de alternativas paramejorar el aprovechamiento de los alumnos, as como a la generacin deestrategias para responder a las demandas del sistema educativo (atencina proyectos estatales y nacionales).

La participacin de las dos ltimas direcciones en la cuidadosa y fre-cuente supervisin del trabajo acadmico de los maestros coadyuv paramejorar los promedios de los alumnos a nivel escuela, incrementar la efi-ciencia terminal y disminuir la desercin (esto se document en las esta-dsticas institucionales, as como en los reportes sobre los resultados de losalumnos en el examen de admisin a bachillerato, en las evaluaciones deCarrera Magisterial y en el examen nacional de logro acadmico de loscentros escolares).

Por otra parte, en la dimensin administrativa las dos direcciones con-tinuaron participando en las tareas de gestin de recursos. Como resulta-

do de ello, la tercera direccin logr que el municipio construyera un salnque fue habilitado como aula de medios. La ms reciente administracinincrement considerablemente el equipo de cmputo y gestion la cons-truccin y equipamiento de un laboratorio de tecnologa educativa. Am-bas renovaron parte del mobiliario y equiparon todas las aulas con aparatosde televisin y reproductores de video.

El incremento de tareas de llenado de documentos y la asistencia a jun-tas con autoridades extraescolares ocuparon cada vez ms tiempo de losdirectores quienes, a pesar de sus mltiples actividades, no podan descui-dar la dimensin poltica donde su participacin se encamin a fortalecerlas relaciones con autoridades del sistema educativo, con el sindicato, los

padres de familia y con algunos grupos que formaban parte del personaldel plantel.En el fortalecimiento de estas ltimas relaciones volvieron a tomar un

papel importante los mecanismos de contratacin, las alianzas de algunos


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docentes con la direccin y de sta con el sindicato. Desde el punto devista de algunos entrevistados, como resultado de lo anterior se obtuvie-ron beneficios para algunos maestros. No obstante, tambin se incrementaronlos problemas entre los distintos grupos de docentes, as como entre algu-nos de stos y la direccin es que ya estamos como al principio (refirin-dose a los mecanismos de distri bucin de horas que caracterizaron al primerperiodo) (fdog2s11).

Dicha situacin, sumada a las tensiones generadas por las mltiplesdemandas de los padres de familia, el incremento de actividades derivadasde los requerimientos del sistema educativo y la dif icultad de trabajar conalumnos cada vez menos interesados en sus estudios, fue desgastando fsi-ca y emocionalmente al personal, fracturando sus niveles de cohesin y elcompromiso colectivo con las metas institucionales: [] aqu ya cadaquien jala por su lado, la escuela es lo que menos importaya no puedesconfiar en nadie (mdog1s17).

En este contexto, las direcciones fortalecieron los esquemas de supervi-sin, el ejercicio de poder centralizado y limitaron la consulta y la co-decisin relacionada con el quehacer institucional. La racionalidad quesustent la participacin de las dos ltimas direcciones fue el apego a lanormatividad y a las relaciones jerrquicas predominantes en el sistema, elcompromiso con los alumnos y la necesidad de responder al mandato so-cialimperante: [] hay que atender a los muchachos y todos tenemos

que apoyar, si no, no se puede [] tenemos que ofrecer una educacin decalidad si queremos conservar el trabajo (mds3).

Discusin general

Los datos de nuestra investigacin mostraron que la participacin y estilosde gestin desarrollados por los directores de nuestro estudio estuvierondelimitados por mltiples aspectos que a continuacin se mencionan.

Aspecto s ma croinsti tucion a les y socia les

Durante la historia del plantel destac la presencia continua de tres gru-pos de actores cuyas demandas cobraron cada vez mayor peso en el conte-

nido y sentidos de la participacin de los directores. Estos actores fueron:el sistema educativo, los padres de familia y el sindicato.Las disposiciones que establece el sistema en relacin con las prcticas

de gestin en las escuelas y con el rol de los directores en las mismas,


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tienen una influencia importante en la participacin y estilos de gestinde estos actores. Por ejemplo, antes de la reforma de 1993, los directorestenan un rol institucional bsicamente administrativo, de gestin de re-cursos y de control del personal para garant izar el apego a la normatividad.La participacin de la primera direccin (ubicada entre 1985 y 1992),muestra congruencia con este planteamiento. Posteriormente, el sistemapromovi cambios importantes. En este sentido, estableci la necesidadde desarrollar prcticas de gestin pedaggico-participativas donde losdirectores asumiran el papel de lderes acadmicos y coordinadores deltrabajo colectivo y las decisiones democrticas encaminadas a atender lasdemandas especficas de cada plantel (Posner, 1997; Ramrez, 2000;Schmelkes, 1993). Estos lineamientos se reflejaron de diversas formas enla participacin de las tres ltimas administraciones.

No obstante, es importante sealar que la relacin entre lineamientosdel sistema educativo y participacin de los directores en la gestin esco-lar no es lineal. Por ejemplo, en nuestra investigacin destac el hecho deque las mismas caractersticas del sistema limitaron parcialmente el desa-rrollo de nuevos estilos de gestin pedaggico-participativos. Al respectodocumentamos los siguientes elementos:

1)El predominio de la estructura jerrquica y centralista del sistemaeducativo sigue limitando la autonoma de los directores para tomar

decisiones colegiadas y democrticas relacionadas con la organiza-cin y prioridades del centro escolar; los obliga a seguir indicacio-nes que, a menudo, no son congruentes con las necesidades del plantelque dirigen y los coloca en la necesidad de invertir gran parte de sutiempo en actividades administrativas o de gestin de recursos yotengo que obedecer maestra, si no, a m me llaman la atencin.

2)Esta estructura tiene un segundo efecto al reproducirse en las escue-las. En stas, la direccin se erige como autoridad mxima y desdeesa posicin impone al resto de la comunidad la obligacin de aten-der a las rdenes de las autoridades educativas extraescolares nosmandan una cantidad de proyectos que tenemos que hacer . La idea

anterior, expresada por uno de los directores, fue similar a lo dichopor varios maestros sobre los proyectos y tareas que la direccin lesimpone quitndoles tiempo para atender necesidades pedaggicasms urgentes.


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3)La organizacin y el manejo del tiempo que caracterizan a nuestrosistema de educacin bsica provoca que los directores se encuen-tren en situaciones apremiantes para cumplir con las actividades so-licitadas. Tambin impiden que desarrol len estilos de gestin en dondelo pedaggico ocupe un lugar prioritario quieren que cumpla unocon todo [] cada vez tengo ms trabajo administrativo, y a quhora voy a ver lo pedaggico?

4)Finalmente, existe el problema de que aun hoy, a ms de diez aosde la reforma de 1993, la normatividad del sistema sigue presentan-do incongruencias respecto de algunos lineamientos del nuevo mo-delo de gestin pedaggico-participativa: obligan a los directores aconservar las formas de trabajo individual y la toma de decisionescentrada en la direccin: quieren que todo lo hagamos en colegia-do, pero la normatividad no deja suspender clases, a qu horavamos a tomar decisiones colegiadas? Esta situacin cobra ms fuerzapor su congruencia con las prcticas institucionales histricamenteconsolidadas en las escuelas.

Lo anterior hace recordar la sugerencia de algunos investigadores (Ezpeleta,2000; Furlan, Landesman y Pasillas, 2000) sobre la importancia de consi-derar la compleja dinmica de las relaciones escuela-sistema educativo,cuando se desean poner en prctica programas que impulsen la puesta en

marcha de nuevos modelos de gestin escolar y de nuevos roles directivos.Por otra parte, los padres de familia tuvieron tambin una influencia im-portante en el sentido y objetivos de la participacin de los directores,pues expresaron con claridad las expectativas de la sociedad sobre la escue-la y el trabajo de sus maestros y directivos en las diferentes pocas.

As, durante el primer periodo, en congruencia con el mandato socialque enfatizaba el incremento en la cobertura, exigieron que la direccinen turno otorgara a sus hijos un lugar en el plantel. En respuesta a estademanda, la primera direccin enfatiz la gestin de recursos y el estable-cimiento de relaciones micro y macroinstitucionales para facilitar la pues-ta en marcha y el equipamiento mnimo del nuevo establecimiento escolar.

Posteriormente, los padres de familia exigieron que la escuela no slodiera un lugar a sus hijos sino, tambin, que los preparara adecuadamente.La participacin de la segunda direccin atendi a este mandato enfatizandolas actividades relacionadas con el quehacer pedaggico de la institucin.


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En los ltimos aos, haciendo eco a los planteamientos de las nuevaspolticas, los padres exigieron que la escuela cubriera tanto las necesidadesacadmicas como formativas de los alumnos, tambin que la escuela seconvirtiera en un lugar dnde dejar a sus hijos mientras ellos trabajaban.La part icipacin de la lt ima direccin intent cubrir esta demanda a cos-ta de fricciones con algunos profesores inconformes por esta situacin:[] no quieren que los suspendas porque dicen que no hay quien los veaen su casa, entonces los mandan y ah los tienes, por eso los padreshacen lo que quieren (fsae16).

Atender las expectativas de los padres de familia result un reto insos-layable para los directores debido al peso que tuvieron dichos actores a lolargo de la historia del plantel y a la fuerza que ha cobrado su opinin enlas ltimas polticas educativas.

Las relaciones con el sindicato constituyeron otro importante factormacroinsitucional. Los maestros y directivos entrevistados reconocieronel poder cada vez mayor de esta instancia ya que de ella dependen el otor-gamiento de plazas, los ascensos e, incluso, la adecuada mediacin parasolucionar conflictos dentro del espacio escolar.

Aspectos microinstitucionales

Las caractersticas materiales del establecimiento escolar, las relaciones dentrodel plantel, as como los vnculos y universos de significados que se cons-

truyeron a partir de dichas relaciones se conjugaron con los aspectos macro-institucionales descritos para conformar los diferentes estilos de gestin yformas de participacin de los directores. Retomando el planteamiento deFernndez (1996), en este artculo agrupamos estos aspectos en cuatrodimensiones.

En la primera se encuentran las condiciones materiales de la institu-cin. Al respecto, cabe recordar los problemas que enfrentaron los pri-meros directores para construir y equipar el establecimiento escolar. Talsituacin los oblig a centrar gran parte de su participacin en la gestinde recursos. Durante la tercera y cuarta direcciones, observamos lo mis-mo ante la demanda de equipar a la escuela con recursos tecnolgicos y

audiovisuales: [] nos dieron la autorizacin y decan que haba presu-puesto, pero luego sali que haba para (secundarias) tcnicas y no paragenerales, as que no nos dieron casi nada, todo lo tuvimos que conse-guir (msaegfs21ad).


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En la segunda dimensin, denominada psquica (Fernndez, 1996),sobresalieron dos tipos de vnculos: los primeros, se refieren a las alianzasque establecieron los directores con algunos maestros y otros miembrosdel personal para formar sus respectivos grupos de apoyo poltico, acad-mico y socio-afectivo. Estas alianzas ayudaron a que la participacin decada director culminara con el logro de sus propias metas y el cumpli-miento de los compromisos establecidos con el sistema educativo, el sin-dicato y los padres de familia.

Los segundos vnculos hacen alusin a los procesos de identidad ypertenencia que los directores promovieron entre el personal y la ins-titucin. En este aspecto destac la participacin de las dos primerasdirecciones, las cuales con su propio estilo promovieron la cohesindel personal, su identidad institucional as como la conciencia del colec-tivo con respecto a su papel en la transformacin del plantel: ramoscomo una fami lia (fdogfads21) o lo que es la escuela, es lo que somosnosotros (mdog1s17). El sentido de pertenencia y el compromisoinstitucional anterior fue recuperado por la tercera y cuarta direcciones.No obstante, en esta ltima el aumento de los conflictos derivados de ladinmica micro y macroinstitucional ocasion una ruptura importantey, con ello, una disminucin en el compromiso del personal con los ob-

jetivos colectivos.Por otra parte, a los aspectos microinstitucionales propios de las di-

mensiones material y psquica se sumaron las formas de organizacin pre-viamente instituidas dentro del espacio escolar (organizacional), y los universosde significado que las sustentaban (simbl ica), ambas dimensiones se cons-tituyeron durante la historia del plantel a travs de las relaciones entre losactores, dando lugar a la institucionalizacin de rutinas y formas de racio-nalidad que estructuraban el quehacer del personal dentro de la escuela.Cuando llegaba un nuevo director e intentaba romper con las rutinas yracionalidades instituidas, se encontraba con limitaciones importantes asu trabajo. De esta forma, era hasta que lograba negociar entre lo institui-do y sus nuevas propuestas, que poda empezar a desarrollar otras formasde organizacin y toma de decisiones.

[] al principio [la tercera direccin] no quiere saber nada [de lo instituido porla segunda] rompe de tajo, y eso no era posible porque estaba rompiendo conel camino andado, la escuela se viene a pique [] nosotros dijimos: quiere


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imponer su ritmo?, que lo imponga no?..., deja la confrontacin cuando ve quesola, no puede, y empiezan a mejorar las cosas (fdogfrds21).

Aspecto s persona les

En este rubro slo consideramos la formacin acadmica y la trayectoriade los directores, aunque nuestra investigacin no permite profundizaren el tema y por lo tanto sugerimos hacer estudios ms amplios al respec-to; podemos decir que, en general, una y otra fueron importantes puesdieron lugar a las diversas racionalidades y formas de hacer que sustenta-ron la participacin y estilos de gestin escolar de los directores de nues-tro trabajo.

Para ejemplificar lo anterior citaremos el caso de la primera direccinque sin contar con la acreditacin acadmica relacionada con la docenciao la direccin de una escuela y sin tener tampoco experiencia en estosltimos cargos slo reprodujo el rol administrativo y normativo que aprendia travs de la observacin de las prcticas de otros directores.

La segunda direccin, a diferencia de la primera, con acreditacin aca-dmica y amplia trayectoria en la docencia y subdireccin escolar, logrdesarrollar adems una importante funcin pedaggica. Probablemente,su experiencia en una secundaria que llevaba exitosamente prcticas degestin pedaggico-participativas tuvo un papel importante pues, al su-marse a su formacin de base, favoreci el desarrollo de conocimientos y

habilidades que ms tarde aplicara en su puesto. Los resultados de su tra-bajo dentro de la escuela tambin reforzaron algunos ncleos formativosprevios y favorecieron que la comunidad educativa apoyara sus acciones alpercibir que la persona que ocupaba la direccin era una persona experi-mentada y conocedora.

El caso de las otras dos direcciones que contaban con simi lar formacinacadmica pero no con la experiencia del segundo director, hace pensar enla necesidad de combinar ambos aspectos promoviendo procesos formativosque abarquen tanto los tradicionales cursos teri cos de actualizacin comocursos de formacin en la prctica dentro de los planteles. Consideramosque estos ltimos permitiran, por una parte, incorporar al proceso for-

mativo los diversos elementos y demandas a las que tienen que atender losdirectores en el ejercicio cotidiano de sus funciones. Por otra, proporcio-nar marcos conceptuales que, vinculados con la cotidianidad de la vidaescolar, cobraran relevancia para generar nuevas formas de ver la escuela y


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de atender a sus diversas necesidades. La siguiente afirmacin hecha porun director expresa una problemtica de los cursos tericos que tradicio-nalmente se imparten en esos cursos vemos cosas interesantes, maestra,pero luego no encontramos cmo aplicarlo (mds3).

En resumen, podemos decir que si bien como sealan Carriego (2005),Coronel (2000) y Schmelkes (1993) la formacin es necesaria para eldesarrollo de habilidades directivas; es mucho ms importante analizar lamanera en que sta, aunada a la trayectoria de los directores y al contextoen el que desarrollan su trabajo, puede actualizarse a travs de procesosformativos dentro y fuera de los centros escolares.

Conclusiones

En esta investigacin ident ificamos tres esti los de gestin escolar en direc-tores de secundaria general que se expresaron en las diferentes formas,sentidos, contenidos y racionalidades de la participacin de estos actores,dentro de las prcticas de gestin que caracterizaron las distintas etapas dela historia de una escuela.

A la participacin y estilos de gestin desarrollados por cada directorcontribuyeron diversos elementos que pueden agruparse en aspectosmacroinstitucionales, microinstitucionales y personales.

En la primera categora destac la influencia de tres grupos de actores:el sistema educativo, el sindicato y los padres de familia. Las caractersti-

cas, demandas, normatividad y prcticas histricamente consolidadas delos dos primeros, enmarcaron el trabajo del establecimiento escolar e in-fluyeron de manera importante en los estilos de gestin y la part icipacinde los directores. En esta misma categora tambin tuvieron una influen-cia relevante las polticas econmicas y educativas del pas, as como lascaractersticas generales del contexto macro social y las expectativas de lospadres de familia.

En la segunda categora sobresalieron las condiciones materiales, ps-quicas, simblicas y organizacionales del establecimiento educativo. Lainteraccin entre stas conform la dinmica interna dentro de la cualdesarrollaron su trabajo los directores.

A la tercera categora correspondieron la formacin acadmica y la tra-yectoria de cada director. En este caso, destacamos la necesidad de promo-ver procesos que permitan la actualizacin de ambas a travs de procesosformativos terico-prcticos dentro y fuera de las escuelas.


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En el encuentro de los distintos elementos de las tres categoras se cons-tituyeron los estilos de gestin de los directores, las formas y sentidos de suparticipacin. Esto nos permite afirmar que los estilos de gestin de losdirectores de secundaria son producto de las condiciones socio-histricas delas escuelas y de los grupos de directivos y de profesores que trabajan enellas, as como de las condiciones materiales, demandas y expectativas pre-dominantes en el contexto social e institucional en que cada uno desarrollasu trabajo.

Agradecimientos

Agradecemos a los Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico yal centro escolar en que se realiz el estudio, el apoyo proporcionado paraesta investigacin.

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Artculo recibido:6 de octubre de 2006Dictaminado:29 de enero de 2007Segunda versin:20 de marzo de 2007Tercera versin:4 de junio de 2007Aceptado:8 de octubre de 2007

La Participacion y Los Estilos de Gestion Escolar de Directores de Secundaria. Barrientos

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