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LA POLÍTICA DE FORMACIÓN DOCENTE

EN: FINLANDIA, SINGAPUR, REINO UNIDO,

HONG KONG, AUSTRALIA Y ESTADOS

UNIDOS DE NORTE AMÉRICA

Mirna Carolina Valladares Celis ristolcarolina.valladares@bristol.ac.uk

Artemio Arturo Cortez Ochoa artemio.cortezochoa@bristol.ac.uk

Israel Moreno Salto im433@cam.ac.uk

Instituto Superior de Educación Normal de Colima

RESUMEN

El documento denominado “Los Fines

de la Educación en el Siglo XXI” comunica las

aspiraciones de la Reforma Educativa del 2013

e informa, en cierta medida, los planteamientos

curriculares de educación básica y, en

consecuencia, los de la formación docente en

México. Dicho documento recoge elementos

ideológicos, políticos, pedagógicos y

curriculares principalmente de Singapur, así

como de otras naciones destacadas en los

ámbitos educativo y económico. La presente

ponencia se fundamenta en el trabajo seminal

de Darling-Hammond y Lieberman (2012).

Desarrolla una breve revisión de literatura con

el objetivo de ofrecer un acercamiento teórico

con respecto a las políticas de formación inicial

docente (FID) en países que fungieron como

referentes clave en el ejercicio curricular actual

en México, de acuerdo con el testimonio de

altos funcionarios de la SEP. Este análisis

ayuda a poner en contexto y reflexionar el

trabajo curricular realizado hasta el momento

en México pues, en ocasiones, estas

aspiraciones suelen ser utópicas (Pritchett y

Beatty, 2015). Además, ofrece elementos para

que las escuelas normales dimensionen y

contextualicen los retos y aspiraciones que

tienen frente a ellas.

PALABRAS CLAVE: Formación Docente, Ingreso, Selección, Currículo, Políticas.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Posterior a la reforma constitucional en materia educativa del año 2013, en México se

vivieron momentos de resistencia, tensiones y críticas hacia dicha política, bajo el

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argumento de que ésta no constituía una reforma educativa, sino una laboral disfrazada

de educativa (Casanova, 2018).

En aparente respuesta a esta crisis de legitimidad y con la finalidad de darle mayor

credibilidad a su política (Bartlett y Benavides, 2016), la administración federal, a través

de la Secretaria de Educación Pública (SEP), fraguó y presentó en Julio del 2016 un

planteamiento para la actualización del modelo educativo compuesto por tres

publicaciones: (a) Carta sobre los fines de la educación en el siglo XXI, (b) El Modelo

Educativo 2016, y (c) Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016 (SEP,

2017).

De acuerdo con el testimonio de altos funcionarios de la SEP (Moreno, 2018), la Carta

sobre los fines de la educación en el siglo XXI constituye el documento clave de referencia

para el desarrollo de los planteamientos curriculares de educación básica y, en cierto grado,

el de la formación docente. Debido a que se informa que este documento fue inspirado en los

casos de Singapur y otros referentes internacionales, surge la inquietud por explorar de

manera bibliográfica la FID en estos países.

Con ello se busca ofrecer elementos teóricos para que las escuelas normales,

mediante conocimientos básicos de los contextos que se emplearon para el desarrollo

curricular actual, dimensionen, reflexionen y contextualicen los retos y aspiraciones que

tienen frente a ellas. Esta revisión es relevante dado que, en ocasiones, dichos

planteamientos suelen ser utópicos para ciertos contextos (Pritchett y Beatty, 2015). Para

efectos de este trabajo se establece el siguiente planteamiento de problema: ¿En qué

consisten las políticas y/o prácticas de formación docente en países de referencia para los

planteamientos curriculares en México?

Marco teórico

Esta ponencia se fundamenta principalmente en el trabajo seminal de Darling-

Hammond y Lieberman. En el año 2012 estas prestigiosas investigadoras, eméritas de la

Universidad de Stanford en los Estados Unidos de América, publicaron un libro titulado

Teacher Education Around the World. Esta publicación consiste en una obra editada que

reúne a 14 distinguidos académicos que analizan las políticas de formación docente en ocho

países o regiones alrededor del mundo que destacan por sus cualidades académicas y/o

económicas. Con el objetivo de ofrecer información más reciente y actualizada, también se

incorpora el trabajo de otros académicos.

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Metodología

Este trabajo se inscribe dentro de la tradición metodológica denomina investigación

documental (Cohen, Maion y Morrison, 2007; Mogalakwe, 2006). En esencia, constituye una

revisión descriptiva de literatura, con énfasis particular en el trabajo seminal de Darling-

Hammond y Lieberman (2012) respecto a la formación docente en Finlandia, Singapur, Reino

Unido, Hong Kong, Australia y Estados Unidos de Norte América.

Durante los meses de noviembre y diciembre del 2018 se realizó la lectura y análisis

de la obra ya mencionada, aunada a publicaciones de corte similar. A partir de la

interpretación de estos textos, se establecieron cuatro temáticas a discutir por cada uno de

los países: (a) Contexto, (b) Mecanismo de selección e ingreso (c) Currículo de la FID, y (d)

Caminos o trayectos para convertirse en docente.

Desarrollo

Debido a que la bibliografía consultada aborda de manera distinta cada una de las

cuatro temáticas mencionadas anteriormente, el siguiente análisis presenta diferentes niveles

de profundidad para cada uno de los países seleccionados.

Finlandia

Contexto. Al inicio del siglo XXI, el sistema educativo finlandés atrajo la atención global

gracias a los resultados de sus estudiantes en las primeras emisiones del Programa

Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA por su acrónimo en inglés). El éxito

de este sistema educativo se atribuye mayormente a sus docentes, quienes se presume

ingresan a la carrera docente mayormente impulsados por un sentido de “deber moral”, en

lugar de estímulos o recompensas materiales. En este pequeño país nórdico, enseñar es

congruente con los valores centrales de la sociedad finlandesa, entre ellos: justicia social,

velar por los demás y un profundo sentido de felicidad (Sahlberg, 2012). Existen cinco

categorías de docentes de educación obligatoria en Finlandia: (a) Docentes para jardín de

niños; (b) Docentes para primaria, quienes atienden estudiantes de primer a sexto grados; (c)

Docentes de asignatura, quienes atienden estudiantes de séptimo a noveno; (d) Docentes de

educación especial; y (e) Docentes de educación vocacional.

Mecanismo de selección e ingreso. Se ostenta que solamente los aspirantes más

brillantes y destacados logran ingresar a los programas de formación docente ofertados en

alguna de las ocho Universidades en Finlandia que imparten estas carreras. Además de

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requerir altas calificaciones, los aspirantes necesitan poseer una personalidad positiva y

habilidades interpersonales excepcionales (Sahlberg, 2012). Poco más de 20 mil personas

aplican cada año; sin embargo, aproximadamente 700 son elegidas. El proceso de

reclutamiento para docentes de educación obligatoria se divide en dos fases. La primera

consiste en un examen respecto a temas de enseñanza y educación. De acuerdo con los

resultados obtenidos en este examen, aunado a las calificaciones de educación secundaria y

méritos extraescolares de los participantes, se hace una preselección de candidatos. La

segunda etapa consiste en una entrevista que sirve para examinar la personalidad de los

aspirantes, así como sus conocimientos respecto al campo educativo. Hasta mediados de

1970 la formación docente se impartía en escuelas exclusivas para la formación docente, a

partir de mediados de ese mismo siglo, esta encomienda se transfirió a las universidades.

Currículo de la FID. El currículo de FID para educación primaria se compone

fundamentalmente de tres áreas: (1) Teoría de la educación, (2) Conocimientos de

contenido pedagógico, (3) Didáctica en áreas de conocimiento y práctica. La principal

característica de la FID en Finlandia es su fundamentación en investigación e

integración de conocimientos educativos científicos, didáctica y práctica. De este modo,

se procura que los futuros docentes desarrollen el pensamiento pedagógico, la toma

de decisiones con base en evidencias y un compromiso con la comunidad científica de

educadores (Salhlberg, 2012).

Caminos o trayectos para convertirse en docente. A diferencia de otros países, el único

camino para convertirse en docente de educación primaria en Finlandia es la adquisición de

un título universitario en educación. Lo anterior conlleva entre cinco y siete años en

conseguirse. Este periodo de formación incluye la obtención del grado de Maestría con

énfasis en Educación para estudiantes de primaria o, en algún campo de conocimiento

específico si corresponde a estudiantes de asignatura. En contraste, el trayecto para

convertirse en docentes de asignatura en educación secundaria implica que los estudiantes

elijan un área de especialización durante los estudios de licenciatura, por ejemplo, Ciencias

o Lenguaje. Estos estudiantes, además llevan una carga académica de asignaturas de

didáctica especializada en sus campos de énfasis.

Singapur

Contexto. El sistema educativo de Singapur es considerado uno de los mejores a nivel

mundial a partir de su desempeño en programas de evaluación a gran escala como

PISA y el estudio de tendencias en matemáticas y ciencias a nivel internacional (TIMSS

en inglés). El éxito de ese sistema educativo es atribuido a diversos factores, entre ellos

la valorización de los ciudadanos como agentes clave para el éxito de su país, la

creencia de que todos pueden aprender y lograr su máximo potencial en beneficio de

la patria, y una cultura de esfuerzo y trabajo duro (Goodwin, 2012).

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Mecanismo de selección e ingreso. El proceso de ingreso a los programas de

formación docente es sumamente competitivo. Comienza con el llenado de una solicitud que

es procesada por el Ministerio de Educación. Los aspirantes deben satisfacer estándares

académicos que los sitúen entre los mejores de sus grupos, así como poseer aptitudes e

interés por enseñar.

Los candidatos que aprueban el primer filtro pasan a una segunda etapa que consiste

en una entrevista en la cual se evalúa la pasión de los aspirantes por enseñar; sus

habilidades de comunicación; creatividad; espíritu innovador; confianza y cualidades

de liderazgo. De cada ocho candidatos que son entrevistados, solamente uno logra

ingresar (Low y Tang, 2016).

Antes de iniciar sus estudios profesionales, los candidatos seleccionados son enviados

a escuelas, esto con el objetivo de que se den cuenta si la carrera docente es adecuada para

ellos y para que aprendan a valorar sus estudios. El Instituto Nacional de Educación,

incorporado a la Universidad Tecnológica Nacional, es la única institución de educación

superior que oferta programas de formación docente en sus múltiples variantes.

Una vez que les es ofertado un lugar para estudiar, los estudiantes son considerados

empleados de gobierno y, como tal, reciben una remuneración mensual por estudiar. Este

estipendio oscila entre 30 y 50 mil dólares americanos anuales. Además, se les cubren los

costos de colegiatura, libros y equipo de cómputo.

Currículo de la FID. Los currículos se actualizan regularmente con el objetivo de

cumplir con las demandas cambiantes del siglo XXI. De manera genérica, los programas de

estudio se enfocan en el desarrollo de habilidades como: disposición hacia la reflexión y el

pensamiento, habilidades pedagógicas, manejo de personas, autorregulación, habilidades de

comunicación, habilidades tecnológicas, innovación y ser emprendedor. Aunado a estas

habilidades, los programas se enfocan en conocimientos clave acerca de la comunidad,

contenido de materias, pedagogía, currículo, alfabetismo multicultural, consciencia global y

consciencia ecológica.

En 2009 se implementó el modelo para la formación docente del siglo XXI. Este modelo

se conoce como V3SK (Valores, Habilidades y Conocimientos) y orienta los principios

filosóficos que rigen a la formación docente en Singapur. El V3SK cuenta con tres principios

paradigmáticos básicos: (1) Estudiantes al centro (2) Identidad docente, (3) Servicio a la

comunidad y a la profesión.

Caminos o trayectos para convertirse en docente. Existen tres trayectos formativos

para convertirse en docente en Singapur; éstos dependen de la formación previa y habilidades

que posea el aspirante. Los programas de formación docente que se ofertan son los

siguientes: (1) Licenciatura en Artes, Ciencias, Educación General, (2) Diploma en programas

de educación, (3) Diplomado de posgraduado en educación. Las especialidades dentro de

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estos programas son varias, entre ellas, Educación General, Primaria, Lenguaje, Secundaria,

Educación Física y Educación Especial.

Aquellas personas que deseen ser docentes pueden optar por tres rutas (a) elegir de

manera directa alguna licenciatura, (b) cursar el Diploma de Programas de Educación de un

año (si poseen un diploma general de educación de algún politécnico), o bien (c) optar por el

Diplomado de Posgraduado en Educación en caso de poseer una licenciatura universitaria.

La obtención de estos diplomas toma entre uno y cuatro años, dependiendo de cada caso.

Reino Unido (RU)

Contexto. La FID en RU es particularmente compleja de analizar dada la singularidad

en la legislación, el parlamento y el sistema educativo que posee cada una de las cuatro

naciones que lo conforman (Macbeath, 2012). Por un lado, Irlanda del Norte, Escocia y Gales

mantienen un solo trayecto de FID ofertado a través de un reducido número de universidades.

Por el otro, Inglaterra ha extendido su mercado más allá de las instituciones de

educación superior dando apertura a consorcios de escuelas y otros proveedores para que

ofrezcan este servicio. Tal es la diversidad de trayectos y proveedores de FID, que la Oficina

de Estándares en Educación (Ofsted) ha fungido como mediador en el proceso de selección

de los estudiantes en Inglaterra.

En este sentido, no es posible llevar a cabo una presentación de la FID aplicable a

todo RU. Tomando esto en consideración, la información que se presenta a continuación es

un análisis mayormente centrado en Inglaterra.

Mecanismo de Selección e Ingreso. Existen tres mecanismos para ingresar a

programas de FID en Inglaterra. El primero corresponde a los que se ofertan a través de

universidades; en estos, los aspirantes requieren haber acreditado, por lo menos, Grado C

en el Certificado General de Educación Secundaria (GCSE) en las materias de Inglés,

Matemáticas y Ciencias (Whiting et. al., 2018).

El segundo mecanismo refiere a los programas de FID ofertados por consorcios de

escuelas (ver abajo); para ingresar a ellos el futuro docente requiere aprobar la acreditación

de un grado de licenciatura otorgado por alguna universidad del RU o equivalente.

Finalmente, los trayectos in situ (ver abajo) requieren tanto un grado de licenciatura, como un

grado C o superior en el GCSE.

Currículo de la FID. El diseño del currículo de los programas de FID en Inglaterra está

a cargo de organizaciones de formación docente semi-autónomas llamadas ‘quangos’ como

la Teacher Training Agency y la Qualifications and Curriculum Authority. Estos organismos

han colocado al centro de la formación el seguimiento de las estrategias gubernamentales,

una reducción en la formación teórica y una mayor carga práctica.

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Además, impulsan un enfoque basado en la implementación, en lugar de revisión de

literatura y reflexión; menor pensamiento crítico y conformidad. En consecuencia, los futuros

docentes tienen mucha más carga horaria relacionada con prácticas profesionales que

generaciones previas. Estudiantes de licenciatura en educación primaria deben acreditar por

lo menos 18 semanas de prácticas profesionales.

Esto conlleva implicaciones en el presupuesto de las universidades, las cuales

destinan una cuarta parte de sus ingresos a las escuelas donde realizarán sus prácticas los

docentes en formación. Es importante mencionar que, a pesar de lo prolongado de los

periodos de prácticas, éstas tienden a ser experiencias superficiales, enfocándose

principalmente en observación y asistencia al docente a cargo. Es solo hacia el final de este

proceso que se permite al estudiante liderar clases bajo la supervisión del profesor de grupo,

quien debe estar presente en todo momento haciendo observaciones sobre su práctica.

Caminos o trayectos para convertirse en docente. La apertura que muestra Inglaterra

con relación a la FID ha generado una amplia oferta de proveedores y trayectos de formación.

Whiting y otros (2018) identifican 8 rutas de ingreso que pueden clasificarse, grosso modo,

en tres categorías:

1. Programas ofertados por instituciones de educación superior: Licenciaturas en

Educación (generalmente 4 años).

2. FID centrada en la escuela: Consorcios de escuelas que proveen formación,

aunque mantienen vínculos con instituciones de educación superior (1 año).

3. FID in situ a través de programas de posgrado para la docencia: ofertados

generalmente para quienes desean cambiar de profesión (generalmente 2 años).

Las primeras dos categorías ofrecen una certificación llamada QTS (Qualified Teacher

Status) que permite al egresado de estos programas trabajar como docente en Inglaterra y

Gales. Existe una certificación en educación posterior al QTS que se obtiene a nivel posgrado

denominada PGCE (Posgraduate Certificate in Education).

Ésta última es una cualificación internacional que permite a los docentes tener

movilidad. Para lograr esta certificación el aspirante debe contar con un título de nivel

licenciatura y enrolarse en un programa de un año (Whiting et. al., 2018).

Hong Kong (HK)

Contexto. La provincia asiática es un claro ejemplo de grandes cambios en un periodo

relativamente corto. Draper (2012) documenta que, mientras en los años ochenta únicamente

40% de los mejores promedios tenían acceso a niveles de educación secundaria, para inicios

del año 2000, un replanteamiento de la cultura de la evaluación y de la pedagogía universalizó

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el ingreso a educación secundaria, media superior y superior. Este cambio supuso también

un giro al modelo Confuciano de enseñanza, poniendo énfasis en que el estudiante

aprendiera a aprender.

Además, se establecieron aprendizajes clave privilegiando el estudio de la lengua,

incluyendo el inglés y las matemáticas. HK pasó de ser una economía basada en la

manufactura y el comercio, a mediados del siglo pasado, a convertirse en uno de los centros

financieros y de logística más importantes del mundo en pocas décadas. La figura del

docente, que solía inspirar respeto entre los pobladores de esta región, se vio también

afectada. Esta serie de transformaciones trajo consigo la necesidad de replantear el rol del

docente, incluida su formación inicial, para hacer frente a los retos de la nueva sociedad.

Mecanismos de selección e ingreso. No existen procedimientos para seleccionar

candidatos a los programas de FID debido, principalmente, al temor de que el número de

docentes necesarios en HK escasee. Estas medidas se basan en su experiencia de los años

90s cuando miles de Hongkoneses emigraron a otros países a fin de evitar su adhesión al

territorio de China. La tensión política en este tema no ha cesado.

Currículo de la FID. Las Universidades de HK pueden decidir el diseño y selección de

contenidos del programa de estudios de los futuros docentes. En su mayoría, las clases son

impartidas por docentes con experiencia en el aula; debido a ello, el Ministerio de Educación

confía que la FID provista por estas instituciones de educación superior será de buena

calidad. Las áreas en que se forma a los futuros docentes incluyen aspectos como

conocimiento de contenidos, pedagogía y práctica escolar. La práctica en escuelas es

paulatina, incluye periodos de observación y práctica supervisada; su duración oscila entre

las 10 y 12 semanas en total. La escuela de prácticas receptora emite un reporte acerca del

desempeño del estudiante. Los futuros docentes son evaluados a través de exámenes, como

tradicionalmente se les conoce; además, existen valoraciones de ensayos, trabajos en grupos

como presentaciones, reflexiones sobre el diario de práctica y portafolios.

Caminos o trayectos para convertirse en docente. En HK, las universidades ofrecen

los programas de FID a través de cuatro rutas:

1. Licenciatura en Educación (4 años).

2. Dobles grados; incluyen una especialización en alguna asignatura y formación

general de la enseñanza (4 años).

3. Licenciatura en área no educativa y diplomado en educación (2 años) cursados

de manera concurrente para obtener la certificación docente al finalizar todo el trayecto (4

años).

4. Diplomado en Educación para certificarse como docente (1 año tiempo

completo).

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En HK, profesionistas no afines a la carrera docente pueden obtener un permiso por

parte de la autoridad educativa para trabajar en alguna escuela de su elección. El diplomado

al que hace referencia el punto número cuatro, anteriormente enlistado, ha sido una vía muy

popular entre los docentes que se encuentran trabajando y que no cuentan con la certificación

docente, solo con el permiso mencionado anteriormente.

Muchos profesionistas prefieren incorporarse primero a una licenciatura en educación

al mismo tiempo que buscan un empleo; si son aceptados en alguna escuela, cambian sus

estudios de licenciatura a la modalidad diplomado de medio tiempo para cursarlo en un

periodo de dos años. Esto les permite buscar su registro ante la autoridad educativa como

docentes certificados una vez concluidos sus estudios.

Al egresar de un programa de FID, un docente no pasa por una segunda ronda de

certificación. No obstante, en HK, la oferta de puestos docentes es actualmente menor a la

demanda, por lo que los primeros empleos de un docente recién egresado suelen ser

temporales.

Australia

Contexto. De acuerdo con Mayer, Pecheone, y Merino (2012) la FID en Australia ha

girado en torno a tres diferentes enfoques en las últimas décadas. De 1960 a 1980 ésta se

centró en una preparación por instrucción y era controlada por el gobierno. Las siguientes dos

décadas se destacaron por tener un enfoque del desarrollo de la pedagogía del estudiante,

priorizando la autonomía curricular de las universidades. Poco antes del año 2000, sin

embargo, se dio un giro a esta perspectiva enfatizando ahora en el valor agregado que trae

la formación docente en el logro educativo de los estudiantes.

Las repercusiones de este último enfoque se observan en la inconformidad de la

academia y la comunidad educadora, quienes reclaman que la formación docente no debería

ser un asunto político. El financiamiento de carreras en universidades públicas se da

principalmente por aportaciones del gobierno australiano (Commonwealth Government).

Anualmente se negocian los montos por estudiante que se darán por áreas de estudio. En

2012, por ejemplo, las carreras relacionadas al área de Educación recibieron un

financiamiento de 9,512 dólares australianos por alumno.

El resto de la colegiatura es responsabilidad de los estudiantes, quienes en ocasiones

tienen que recurrir a préstamos educativos para saldar esta deuda.

Mecanismo de selección e ingreso. El ingreso a los programas de formación docente

en Australia es manejado por centros estatales o territoriales. Estos centros procesan las

solicitudes de los estudiantes y, a su vez, ofrecen cartas de aceptación a los programas de

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FID en nombre de las instituciones formadoras. Usualmente, un factor determinante en la

aceptación o no de la aplicación de los estudiantes son sus calificaciones previas, que, a su

vez, son calculadas por estos centros.

Currículo de la FID. A partir de una reforma en 2011, el Consejo Ministerial de

Educación, Desarrollo Infantil y Juventud (MCEEDYA por su acrónimo en inglés) aprobó

estándares nacionales para la profesionalización docente y nuevos procesos de acreditación

de programas de formación docente para programas implementados a partir de 2013. La

responsabilidad de evaluar los programas de FID es local, es decir, corresponde a cada

estado o territorio, aunque usando como referencia los estándares nacionales. La mayoría de

los programas de FID están estructurados en tres grandes áreas (a) Estudios profesionales,

(b) Currículo y (c) Prácticas. La FID integra procesos de evaluación formativa que incluyen:

(a) Valoraciones basadas en observación de la práctica, (b) Resolución de situaciones

hipotéticas de aula –por ejemplo, estudios de caso–, y (c) Portafolio de evidencias.

Caminos o trayectos para convertirse en docente. El sistema de formación docente

australiano se conforma principalmente por cuatro trayectos.

1. Licenciatura en Educación (4 años).

2. Dobles grados; incluyen la especialidad en una disciplina y en educación (4

años).

3. Diploma en Educación; posterior a una especialidad de 3 años en alguna

disciplina (1 año).

4. Maestría en Educación; posterior a una especialidad en alguna disciplina (2

años).

Los futuros docentes de educación primaria suelen orientarse por la primera línea de

formación que incluye preparación en las diversas materias impartidas en ese nivel –

Matemáticas, Inglés, Artes, Ciencias, Humanidades, Educación física y salud, Tecnologías y

Otras lenguas. Las tres últimas líneas de formación suelen ser preferidas por docentes que

deseen trabajar en educación secundaria o media superior.

Estados Unidos de Norte América (EUA)

Contexto. Darling-Hammond (2012) documenta la urgencia por regular la profesión

docente en EUA desde mediados de los 80s, tiempo en el que se propuso la creación de

órganos de acreditación y modificaciones a las leyes. Fue una época en la que se sostuvo

que la función docente podía ser ejercida por cualquier individuo ya que las habilidades

necesarias se desarrollan en la práctica.

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De esta manera, bajo una lógica de mercado, se podría disponer y prescindir de

docentes de acuerdo con estándares de desempeño y adherencia a criterios centralmente

establecidos. La historia reciente de la regulación de la carrera docente en EUA sugiere que

el énfasis se ha puesto en fortalecer los órganos de certificación, más que en desarrollar un

sistema de FID.

Esto se puede concluir porque en ciertos estados y distritos de ese país no se requiere

que los postulantes a un puesto docente cuenten con estudios previos en el área educativa,

solamente una certificación emitida por alguna institución acreditada.

Mecanismos de selección e ingreso. En el escenario actual, se ha dado énfasis a la

examinación de conocimiento disciplinar del candidato a través de pruebas escritas tanto para

el ingreso a estudios de docencia como a certificaciones. El ingreso a un programa de FID,

por tanto, depende de los resultados obtenidos en dicho examen.

Currículo de la FID. A pesar de la aparente libertad para formar a los futuros docentes

en EUA, los programas de FID dependen en gran medida de lo que indica la ley y la manera

en que el órgano certificador local otorga la certificación docente. La mayor parte de la oferta

de FID tiene una duración de 4 años y una buena parte de los estudiantes prefiere graduarse

en una asignatura junto a un componente menor en educación en general.

Tanto los contenidos curriculares como el elemento de práctica escolar varían de

programa a programa. En general, se incluye preparación para la enseñanza de las

asignaturas, pedagogía educativa, desarrollo del niño y el adolescente, historia, filosofía y

sociología de la educación. También, se estudia la enseñanza a niños con necesidades

educativas especiales y del idioma inglés.

El tiempo dedicado a la práctica escolar varía, pues va desde un mínimo de 8 semanas

hasta 30 semanas dependiendo de la institución de FID. A los futuros docentes se les evalúa

la habilidad para interactuar con los estudiantes y su manera de enseñar.

Caminos o trayectos para convertirse en docente. Las normales existieron como

modelo de FID en EUA hasta los años 50s. Dicha FID podía ser cursada al término de la

educación secundaria y su duración era de tres años. Las normales fueron reemplazadas por

las Escuelas Liberales de Artes a través de las universidades públicas.

El cambio implicó pasar de una formación de 3 a 4 años; y en el caso de la formación

universitaria, dichos programas deben ser cursados posteriormente al nivel bachillerato. Es

notable que tanto a la FID como al sistema educativo en EUA les caracteriza la diversidad, es

decir, cada institución educativa, estado y distrito deciden en buena parte cómo llevar a cabo

estas funciones.

Durante épocas de menor disposición de docentes, las Maestrías en Enseñanza –

Master of Arts in Teaching – son populares medios para atraer y reclutar nuevo personal.

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Bank Street School of Education, Columbia University's Teachers College, Harvard University

y Stanford University ofrecen esta vía de formación docente. Otro de los modelos de FID son

las Maestrías en Educación – Educational Masters –, los cuales además de la formación a

nivel licenciatura y maestría juntos, incluyen un año completo de práctica escolar hacia el final

del programa, es decir, cinco años en total.

Las universidades que adoptaron este modelo son University of Connecticut, University

of New Hampshire y University of Virginia.

Conclusiones

Mediante este modesto ejercicio se busca ofrecer a las escuelas normales un

panorama concreto respecto a la formación docente en los países que fungieron como

referentes clave en la construcción de los planteamientos curriculares vigentes en México. En

este breve texto se pueden observar algunas diferencias relevantes en cuanto a los procesos

de FID entre los países analizados. Sin embargo, también existen similitudes clave, estas

consisten en lo referente tanto a proveedores, como a los contenidos de la FID.

Por ejemplo, en todos los casos son las universidades las encargadas de diseñar y

ofertar los programas de FID. Además, en todos ellos existen elementos teóricos de la

educación, orientaciones pedagógicas y un componente de práctica en las escuelas. Este

último es específico para cada uno de los contextos. Singapur es notable ya que, a diferencia

de otros casos, incorpora la visita a escuelas con el claro propósito de llevar a los aspirantes

a ingresar a la FID a reflexionar si la profesión docente es lo que genuinamente desean.

Este análisis permite observar que, en lo que refiere a los mecanismos para convertirse

en docente, no existe homogeneidad entre los países revisados. Mientras que en Finlandia,

Singapur y Australia se han construido procedimientos exigentes en este sentido, en RU, HK

y EUA, el ingreso al servicio docente es más flexible. Adicionalmente, cabe destacar que

únicamente Finlandia y Singapur, sobresalientes por su desempeño en PISA, incluyen en sus

mecanismos de selección, además de excelentes calificaciones, entrevistas con los

aspirantes para valorar su personalidad.

Por otra parte, se observa que el tema de la FID se relaciona directamente con el

contexto histórico de cada uno de los países revisados. Es notable también que, a pesar del

descrédito en el que se ha visto envuelta la figura del docente (Macbeath, 2012), su función

social es considerada clave para el desarrollo de las presentes y futuras generaciones. Es

por ello que la política regulatoria (o desregulatoria) de la FID y el ingreso al servicio

profesional docente es diversa y cambiante, como pudo observarse en la revisión presentada

en esta ponencia.

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Una de las debilidades de este texto –debido a los criterios de extensión- radica en la

dificultad para ofrecer mayores detalles y discusión crítica respecto a cada sistema educativo.

Sin embargo, consideramos que esta ponencia puede servir como una invitación para que los

lectores se acerquen a las fuentes primarias que aquí se discuten, con el fin de expandir su

comprensión acerca del tema. Por último, en la próxima emisión de este congreso se prevé

extender el presente trabajo a través de una ponencia que incluirá un análisis y discusión

crítica respecto a los procesos de formación en los países aquí enumerados, en contraste

con lo que actualmente sucede en México.

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Referencias

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