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INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE

Proyecto concursado de investigación pedagógica:

“Conocer para incidir sobre los aprendizajes escolares”.

CONVOCATORIA 2007

INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN

Instituto: Escuela Normal Superior Nº 34. “Dr.Nicolás Avellaneda”

Localidad: Rosario.

Provincia: Santa Fe.

Rectora: Prof. Teresita Scaravaglione.

Título: “La problemática de la atención en y para la

diversidad en las escuelas, desde la perspectiva de la

formación docente.”

Directora: María del Carmen De Pauli

Integrantes: Alicia Inés Cámpora

Laura Natalia Sotelo

Rosario, mayo de 2009.

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Índice:

Título, resumen y palabras claves…………………………………..p.3

Introducción……………………………………………………… p. 4

Desarrollo………………………………………………………… p. 6

Conclusiones…………………………………………………… p.18

Bibliografía………………………………………………………. p. 20

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Título: “La problemática de la atención en y para la diversidad en las escuelas, desde la

perspectiva de la formación docente.”

Resumen.

En nuestra investigación nos hemos propuesto caracterizar las representaciones que los

alumnos de los profesorados de EGB 1 y 2 y de Nivel Inicial de las Escuelas Normal 1 y

Normal 3 de la ciudad de Rosario, tienen, acerca de la relación entre pobreza, educación y

escuela. Partimos de la hipótesis de que la mayoría de los alumnos de los profesorados

forman sus concepciones acerca de esta temática a partir del sentido común muchas veces

asentado en prejuicios sociales y raciales, o, de una visión “culturalista” (Achilli,E.1998) que

considera la “cultura de los pobres” como una entidad homogénea y estática. Este tipo de

representaciones constituyen obstáculos epistemológicos y prácticos que atentan contra las

posibilidades de desarrollar una tarea docente promotora de aprendizajes liberadores y

transformadores de los condicionamientos individuales y sociales.

En la medida en que nuestro objeto de estudio se ciñe a las representaciones subjetivas, la

metodología escogida consistió en encuestas, consultas y talleres en los cuales tratamos de

obtener material de análisis para nuestra problemática, y buscamos movilizar esas

representaciones de un modo crítico y reflexivo.

PALABRAS CLAVES

Desigualdad – Diversidad- Prejuicio-Discriminación-Educabilidad-Conflictos sociales.

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Introducción:

Una escuela abierta a la diversidad puede significar una tautología, o una retórica vacía, o una prescripción más o menos autoritaria. Pero significa también la lucha histórica por la igualdad de oportunidades, la ruptura de los monopolios educativos en manos de un solo tipo de maestros o de un solo tipo de alumnos. Tiene sentido que nos planteemos trabajar“una escuela en y para la diversidad”, siempre y cuando afirmemos simultáneamente que trabajamos “en y para la igualdad”. Carlos Cullen, 2006, Prólogo a Una escuela en y para la diversidad, de Devalle y Vega.

El problema que fue configurando el tema de nuestra investigación estuvo fuertemente

motivado por la percepción de que se acentúa en educación la importancia de la diversidad

cultural y no hallamos el mismo interés en garantizar el derecho de aprender en y para la

igualdad.

Y este objetivo, en períodos donde la desigualdad es manifiesta y las tensiones sociales

proliferan, nos exige a los educadores posicionarnos desde alguna lectura de la realidad que

permita reconocer el problema, para no evadirlo.

Partimos de reconocer la existencia de múltiples tensiones provocadas por la estructura

desigual del sistema social, pero actualmente, ante el aumento de las contradicciones

generado por la crisis económica, estas tensiones y verdaderas grietas sociales, parecen

desviarse hacia conflictos sustitutivos que revierten en la conservación del sistema. En

nuestro país, ésto se manifiesta en formas de segregación social cada vez mayores, un ejemplo

ostensible de los fenómenos de segregación creciente fue el muro que levantaron algunos

vecinos de San Isidro contra los pobres de San Fernando. La “responsabilidad” por estos

hechos de segregación manifiesta no se limita a la “esfera” de las políticas gubernamentales,

sino que éstos tienen su base en tensiones sociales estructurales; a partir de las cuales los

discursos de los medios masivos de comunicación, como verdadero sistema “educativo”

paralelo, influyen de un modo eficaz en la desviación de las tensiones hacia formas

autoritarias, estereotípicas y discriminatorias.

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El reclamo frente a la inseguridad vivida o proyectada por los medios masivos, configura un

cuadro de representaciones mentales en el que una importante mayoría de la población explica

sus problemas sociales y encuentra los conceptos con que los que los delibera y entiende.

Existe una proliferación de posiciones que parecen querer resolver el problema de la violencia

y la delincuencia con un aumento de las normas de penas y castigos. (la baja de la edad

imputable, la pena de muerte). “Cuando se demanda una proliferación de la reglamentación

formal, cuando se enfatiza en el castigo y la importancia del ritual, estamos frente a una

demanda de endurecimiento de la estructura del sistema y de su correlato autoritario.“

(Colombo, Eduardo. 1985, en el Prólogo a La personalidad autoritaria, de Adorno y otros ).

Partiendo de reconocer que los conflictos que genera la estructura social son “procesados” en

gran medida por los multimedia, incidiendo a nivel psicológico para obtener su desvío hacia

formas autoritarias de resolución; cobra importancia apostar a la formación de un docente que

acreciente su capacidad de ver más allá de la superficie del sentido común, que desvía la

atención de las causas principales de los conflictos que enfrentamos. A treinta y un años de la

mayor imposición estatal autoritaria, que utilizó todos los modos coercitivos para eliminar los

conflictos, incluyendo el terror; no resultan extraños la aceptación y el reclamo de soluciones

autoritarias frente a los conflictos; que nos dejan atrapados entre la pasividad o la exaltación,

muy alejados de la participación creativa y solidaria.

Consideramos que plantear esto como problema es fundamental, y que no ha sido

contemplado específicamente ni en los anteriores ni en los nuevos diseños curriculares de la

formación de docentes de Nivel Inicial y de EGB 1 y 2.

La metodología de investigación que seguimos se corresponde con el objeto de estudio que

abordamos: éste consiste en un material de “representaciones mentales”, de construcciones

ideológicas, y de adhesiones subjetivas que alumnos de primero a tercer año de los

profesorados de EGB 1 y 2 y de Nivel Inicial de las Escuelas Normal 1 y Normal 3 de

Rosario, ponen en juego al enfrentarse con el problema de los “sectores que viven en las

villas”. El recorte temporal de nuestra investigación abarca desde mayo de 2008 a mayo de

2009.

Como el objeto de estudio consiste principalmente en materiales discursivos, nuestras

estrategias metodológicas están dirigidas a obtener información escrita y oral de las

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representaciones de los/as alumnos/as, y para eso implementamos como recurso la realización

de encuestas, cuestionarios, consultas, jornadas y talleres. La encuesta pautada, pero no

cerrada, nos permite establecer comparaciones cualitativas entre las respuestas individuales,

contrastando matices singulares frente a una misma pregunta; los talleres, realizados luego de

una exposición de panelistas, o las reflexiones escritas a partir de la proyección de una

película, nos permiten obtener un material de representaciones más abiertas y espontáneas.

Desarrollo: I. Confección y análisis de la encuesta:

Para la realización de la encuesta, que aplicamos en el mes de agosto de 2008, escogimos

el modelo planteado por autores de la Escuela de Frankfurt en “La personalidad autoritaria”,

donde se estudian los rasgos psíquicos e ideológicos que caracterizan a la personalidad

antisemita.

El uso del lenguaje que el entrevistador pone en juego en las entrevistas es deliberadamente

cercano al sentido común antisemita, que era preponderante en sectores masivos de la

población norteamericana de los años ’50. Sin embargo, la astucia del entrevistador reside en

que parece tratarse de un lenguaje “neutral”, supuestamente “objetivo”, que logra hacer

aflorar la ideología autoritaria, justamente porque da por sentada, en la propia pregunta, la

validez de sus prejuicios. Un ejemplo de esta estrategia aparece en una de las preguntas

hechas por Adorno: “Usted sabe como distinguir a un judío?” Al no alertar al sentido común

mediante preguntas críticas, como por ejemplo: “ usted cree que es necesario establecer

diferencias entre quienes son judíos y quienes no lo son?”, es la propia pregunta la que

deliberadamente suscita en el entrevistado el prejuicio inconsciente, ya que el entrevistador no

lo previene respecto de la posibilidad de una interpretación problemática del tema. La

pregunta de Adorno parte del presupuesto de que hay una “diferencia” propiamente judía, e

interroga al entrevistado acerca de si sabe a ciencia cierta cuál es.

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Nuestro modelo de encuesta toma esta estrategia, y por lo tanto interroga sobre “los sectores

que viven en las villas”, tratando de no alertar a los alumnos entrevistados sobre los sesgos de

discriminación que existen implícitamente en el orden del discurso de la encuesta. Hemos

adoptado esta estrategia porque consideramos que la tendencia a desviar el origen de los

conflictos hacia los sectores más excluidos de los bienes sociales, opera como ideología

discriminadora, y que ésta ideología es actualmente hegemónica. Tenemos la hipótesis de que

ésta predomina también entre los alumnos de los profesorados y de que los actuales planes de

estudio no inciden en la transformación directa de esta ideología.

El propósito de la entrevista consiste en hacer aflorar algunos aspectos de la conciencia social

de los estudiantes, y caracterizarla en sus rasgos distintivos.

Nos interesa caracterizar los rasgos de la mirada de los estudiantes de profesorados de

enseñanza primaria y de nivel inicial, sobre la cuestión de “villas miserias” y de sus

pobladores, las ideas que tienen sobre las relaciones entre la escuela, la pobreza y los

prejuicios. Queremos conocer el imaginario social de los futuros docentes, no sólo para

“detectar” los males de la conciencia, sino también para poder comenzar a pensar cuales

podrían ser las formas educativas que pueden contribuir a modificarlas. Tomamos como

muestra un sector de la población estudiantil que respondió a la encuesta, 57 estudiantes de

los Profesorados del Normal 1 y Normal 3 de Rosario, distribuido de 1º a 3er año, y 10

estudiantes de 2º año del Profesorado de E,G,B 1y 2 del Normal 1.

La encuesta fue la siguiente:

1) ¿Cree que existen actualmente problemas sociales relacionados con los sectores que

viven en las villas? En tal caso, ¿en qué consisten? ¿Le preocupa a usted?

2) Ha tenido experiencias negativas con sujetos provenientes de estos sectores? ¿De qué

clase? ¿Recuerda datos y circunstancias específicas?

3) ¿Y experiencias positivas? ¿Cuáles?

4) ¿Sabe distinguir a quienes viven en barriadas desfavorecidas? ¿Cómo?

5) ¿Qué problemas pueden plantearse con estos niños y sus familias en las escuelas?

¿Qué encuentra de desfavorable en ellos? ¿Y de positivo? Describa.

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6) ¿Qué aspectos le parece a usted que deberían priorizarse en la educación que se le

brinda a estos niños?

7) ¿Pueden estos niños llegar a ser buenos alumnos y buenos ciudadanos? ¿De qué

depende?

Análisis de 57 encuestas realizadas a los alumnos de primero, segundo, y tercer año del

los profesorados de EGB 1 y 2 del Normal 1 y Normal 3.

Para el análisis de las respuestas tomamos los siguientes criterios formales:

Las letras señalan el año de la carrera que están comenzando a transitar: A, primer año

(representa el 17% de la muestra); B, segundo año (representa el 33% de la muestra) y C,

tercer y último año de su formación (representa el 50% de la muestra). El análisis segmentado

por años nos permite problematizar respecto de la experiencia formativa a lo largo del plan

de estudios y su incidencia en las representaciones.

Para poder evaluar qué tendencias de ideas y conceptos tienen nuestros alumnos,

decidimos distinguir en el material discursivo de las respuestas a la encuesta, los

siguientes ítems:

1. Qué experiencias negativas y positivas con los “sectores que viven en las villas” han

tenido y cómo las evalúan. Comenzamos desde este análisis que señala la presencia o

ausencia de la problemática en su vida cotidiana, porque nos acerca a las “resonancias”

personales existentes en torno al tema que les presentamos.

2. Cómo responden a la pregunta que relaciona los problemas sociales con los sectores que

viven en las villas: si consideran que el “modo de ser” de los habitantes de las villas son el

origen de estos problemas o si los problemas tienen un origen estructural que trasciende el

ámbito geográfico y poblacional de las villas.

3. En qué medida las respuestas asumen el prejuicio incorporado como “trampa” en las

preguntas, o, lo cuestionan.

4. Cómo piensan la inserción escolar de los niños de estos sectores y qué concepción

pedagógica ponen en juego cuando enfocan la cuestión de la educación de los “sectores

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que viven en las villas”.

5. De qué depende que los niños de las barriadas desfavorecidas lleguen a ser buenos alumnos

y buenos ciudadanos. Las tendencias en sus tipos de respuestas pueden señalar la

perspectiva desde la cual se posicionan frente a la escolaridad de los sectores que provienen

de “las barriadas desfavorecidas”.

1. Qué experiencias negativas y positivas con los “sectores que viven en las villas” han

tenido y cómo las evalúan.

Experiencias negativas

Han tenido experiencias negativas o de personas cercanas con sujetos que identifican como

provenientes de estos sectores:

• Robos. (23), más de cuatro mencionan la utilización de armas. (Estas experiencias son

mencionadas en el 40% de la muestra obtenida).

• Afirman no haber tenido ninguna experiencia negativa. (11) (Esta respuesta representa

el 20% de la muestra obtenida).

• Afirman haber tenido prevenciones y temores hacia individuos de estos sectores el

30%. (17).

• Afirman no haber tenido ni recordar ninguna experiencia con los sectores de las

barriadas desfavorecidas el 10% de la muestra (6).

Tuvieron experiencias positivas:

• Un 20 % recuerda como positivo haber conocido personas en las cercanías de su

barrio, en la escuela secundaria, o en experiencias de alfabetización, que en

condiciones desfavorables se esforzaban por superarse intelectual y laboralmente, y

por ser agradecidos, afectuosos y respetuosos.

2. Cómo responden a la pregunta que relaciona los problemas sociales con “los sectores

que viven en las villas”.

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La focalización en “los sectores que viven en las villas” como los causantes de

problemas sociales, aparece en el 59% de las respuestas; con distintas explicaciones que

reconocen la existencia de la discriminación y en muchos casos de la exclusión, aunque

acentúan cómo desde”los sectores que viven en las villas” se produce la violencia, la

drogadicción, el mal vivir y la delincuencia.

Esta respuesta condensa muchas de las representaciones analizadas:

“Son gente con muchas necesidades que se siente inferior por no contar con las mismas

comodidades ni recursos que los otros; no aspiran a estudiar, (…) no hacen nada y otros se

dedican a delinquir, a consumir y vender drogas. Tienen muchos hijos y no les alcanza para

subsistir y pasan por más necesidades aún. Ellos mismos se excluyen, no pagan impuestos ni

cumplen con las mismas obligaciones que el resto y esto también los aleja “(A2-1)

Sin embargo, algunas respuestas tratan de no identificar completamente pobreza y

delincuencia, sin embargo, no ponen en juego, en la explicación de los problemas, la

existencia de relaciones estructurales con otras clases sociales: Es el caso que sigue:

“Se los considera mal vivientes, delincuentes, asesinos, violadores, etc. y no todos los que

viven en las villas son personas malas, por causa de uno se los mete a todos en la misma

bolsa. (B7, B8)” (B14). “La falta de educación hace que ellos reaccionen así”. (C16), “ la

falta de educación los lleva a delinquir”(C20).

Por otra parte, podemos hallar que el 41 % de las respuestas explican “los problemas

sociales relacionados con los sectores que viven en las villas” por sus nexos estructurales

con el funcionamiento económico social.

Para observar la índole de este tipo de respuestas, transcribimos algunas de ellas:

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“La ausencia del Estado, ya sea nacional, provincial o municipal, ausencia que tiene que ver

básicamente con la educación y el trabajo, estas faltas producen carencias y un quiebre en

la persona que lo lleva a actuar de determinada manera. “ (A3)

“ Los problemas tienen que ver con la inserción social y económica y su inserción cultural y

educativa. Conformadas por poblaciones provenientes de otras provincias, reciben el

proselitismo religioso que les anula su cultura y reciben planes sociales con escaso contenido

pedagógico; estos factores los marginan. (B10)

3. En que medida las respuestas asumen el prejuicio incorporado como “trampa” en las

preguntas, o, lo cuestionan

Para tratar de orientar el análisis de los conceptos que los alumnos ponen en juego al

pensar el problema de la pobreza, distinguimos entre las respuestas que no rompen con el

lenguaje y la lógica de las preguntas, de aquellos otros casos en que los alumnos toman

distancia con el sentido de ellas y buscan expresarse de un modo polémico con el encuestador.

Como señalamos al comienzo, las preguntas contienen ya un sesgo de discriminación social,

de modo tal que la demarcación entre quienes aceptan la impronta conceptual propuesta y

quienes la rechazan puede ser una pauta para evaluar las orientaciones significativas de las

respuestas.

• Un 35% cuestionan el supuesto subyacente en la pregunta, afirmando que los

problemas sociales son del conjunto de la sociedad, no sólo de las villas.

• El 65 % restante asume acríticamente la identificación entre problemas sociales y

poblaciones de las villas.

4. Cómo piensan la inserción escolar de los niños de estos sectores y qué concepción

pedagógica ponen en juego:

El análisis de las respuestas nos permite detectar una prioridad de énfasis en los valores

morales entendidos como medios y contenidos de la educación. La mayor parte (80%)

sostiene que la educación en las escuelas que reciben a los niños de estos sectores debe

priorizar la enseñanza de valores y formas de convivencia para que aprendan a integrarse

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al resto de la sociedad. Así los contenidos conceptuales no resultan ser los más importantes en

esta concepción pedagógica implícita plasmada en las respuestas, sino que son más

importantes los contenidos actitudinales que provienen de la socialización escolar.

A modo de ejemplo:

“Hincapié en la formación cívica, enseñar derechos que implican deberes. Fomentar la libre

expresión y su autoestima sin renegar de su identidad y lugar de procedencia. (A3)

Encaminarlos y no abandonarlos, paciencia, cariño y respeto aunque no recibamos lo mismo.

(A5, A2-1, A1-1) Se deben trabajar aspectos relacionados con su familia y trabajar mucho la

ética. (B4) Se deben enseñar hábitos, valores, etc. (C22). Priorizar la higiene, los hábitos,

normas, alfabetización. (C5)

El 20% considera que es necesario priorizar su formación laboral con orientaciones

específicas.

Por ejemplo:

“Priorizar su preparación laboral para que se vayan insertando en la sociedad, enseñar a

coser, tejer, sembrar, herrería, etc”. (C18).

5. De qué depende que los niños de las barriadas desfavorecidas lleguen a ser buenos

alumnos y buenos ciudadanos.

• Depende primeramente de la voluntad del alumno y/o de las familias. El 35% de la

muestra responde con esta concepción, del cual el 33% pertenecen a respuestas de

estudiantes del 3º año de las carreras consideradas.

• Depende del maestro, de su actitud y de sus estrategias didácticas. El 37% de la

muestra señala la prioridad de la actitud del docente y de los recursos que utilice o

menciona la importancia de la “educación” que reciban. De este porcentaje, el 26%

son respuestas del 2º año de las carreras y el 74% de estudiantes del 3º año de las

carreras.

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• Depende de la escuela. El 8 % de las respuestas hacen mención a la escuela como

totalidad, de la cual dependerá el logro de formar buenos alumnos y buenos

ciudadanos. Corresponden a estudiantes del 3º año de las carreras.

• Depende de las políticas estatales, junto al compromiso de todos. En algunos casos

sólo se menciona al sistema educativo. Encontramos un 20 % de respuestas afines a

este sentido, siendo el 64% de ellas correspondientes a estudiantes de 2º año de las

carreras y el 36% al 3º año de cursado de las carreras.

Análisis efectuado sobre 10 entrevistas realizadas a alumnos de 2do primera de EGB 1 y

2 de la Escuela Normal 3.

Podemos demarcar dos tipos de repuestas, a partir de diferentes actitudes tomadas frente a la

primera pregunta: “Cree que existen actualmente problemas sociales relacionados con los

sectores que viven en las villas?.” _ Podemos diferenciar dos tipos de actitudes diferentes en

las respuestas de los entrevistados: mientras A, L, N y D representan las actitudes polémicas

con el sentido orientador de la pregunta, P, F, G, H, I y M responden sin cuestionar este

sentido general. Por ejemplo:

A responde” Creo que actualmente existen problemas sociales en todos los ámbitos pero

puede que en las zonas más precarias las necesidades provoquen problemas relacionados con

la violencia y la delincuencia”.

L responde: “Creo que existen actualmente problemas relacionados con todos los sectores de

la sociedad y que se agudizan más en los individuos que viven en las villas”.

N responde: “Los problemas que padecen quienes viven en las villas son más graves que

aquellos que padecen los que pertenecen a clases sociales menos desfavorecidas”.

D responde: “Los pobres siempre tienen más problemas que otras clases sociales.”

Creemos que las repuestas A, L, N y D (40%) reflejan conceptos afines a un tipo de

conciencia democrática, contraria a la discriminación. Todas ellas relacionan “los problemas

de quienes vienen en la villas” con problemas del conjunto de la sociedad, con otras clases

sociales, con necesidades que subyacen a los fenómenos de violencia y discriminación. En

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esta actitud se evidencia una conciencia social menos fragmentada, más holística, que

aquellas respuestas que responden adecuándose a la puntualidad que establece la pregunta.

Por ejemplo, P responde: “Si, hay varios problemas sociales que están vinculados a estos

sectores”,

F: “Creo que sí, y muchos realmente”, G: “Los problemas que plantean los sectores que viven

en las villas son los robos, la violencia, la falta de higiene“

H: “En las villas se originan los problemas que padece toda la sociedad” .

I: “Si, hay graves problemas con los sectores de la villa”

M : “Si, y los problemas tienden a ser cada vez peores”

Estas últimas 6 respuestas (60%) reflejan una conciencia afín a la discriminación. En primer

lugar, no responden la pregunta relacionando los problemas de “los sectores que viven en las

villas” haciendo referencia a su ubicación en un conjunto de problemas sociales, sino que dan

por sentado que esos problemas pertenecen o se originan en esos sectores. De estas 6

respuestas, hay dos que parecen responsabilizar de un modo directo a la población de las

villas: G y H reconocen en ella el “origen” de problemas sociales.

Las preguntas siguientes eran:¿ Ha tenido experiencias negativas con sujetos provenientes de

estos sectores? ¿De qué clase? ¿Recuerda datos y circunstancias específicas?

¿Y experiencias positivas? ¿Cuáles? ¿Sabe distinguir a quienes viven en barriadas

desfavorecidas? ¿Cómo?

G “ sabe distinguir a quienes viven en las barriadas más desfavorecidas”: “ En general, es

posible distinguirlos por la falta de higiene, el tipo de ropa, el lenguaje. A veces usan

pasamontañas para cubrirse la cara”

Este último dato, el “pasamontañas”, nos ha señalado una posible convergencia presente en la

conciencia de la discriminación, entre la imagen del ladrón que se cubre la cara y el piquetero.

De todos modos, lo que es interesante notar es que G, que manifiesta no haber tenido

experiencias personales ni negativas ni positivas con esos sectores, “sabe como distinguirlos”,

de modo tal que es posible sostener que el prejuicio “anti-villa”, justamente como todo

prejuicio, no tiene su fuente en las experiencias y vivencias individuales.

Esto parece ser evidente en la respuesta que da D: “Experiencia negativa: un chico de

alrededor de 10 años, cerca de una villa de calle Oroño al 5000 me robó la bicicleta. Me tiró al

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piso. Tenía un cuchillo en la mano”. Su experiencia positiva es: “doy clases de catecismo a

chicos de la villa. Son cariñosos, necesitan afecto y te demuestran mucho amor”

Es preciso notar que el caso de D es el contrario del de G, ya que la primera manifiesta haber

tenido experiencias personales positivas y negativas, y no manifiesta prejuicios en sus

respuestas, mientras que G que no ha tenido experiencias directas se manifiesta más afín al

estereotipo de la discriminación.

II Consulta a los profesores del Instituto

En octubre de 2008, en el marco de una jornada Institucional, comunicamos brevemente sobre

nuestro proyecto de investigación y solicitamos respuesta a una consulta cuyo objetivo fue

contrastar nuestras observaciones con el conocimiento y la información que disponían los

profesores.

Les entregamos por escrito, en una página, el enunciado de nuestro problema, una síntesis de

los resultados obtenidos en el análisis de las encuestas y la consulta.

La consulta consistió en dos preguntas:

1- ¿Tuvo oportunidad de conocer opiniones de sus alumnos/as sobre esta problemática?

En caso de que su respuesta sea afirmativa:

a- ¿pudo reconocer prejuicios en esas opiniones? ¿cuáles?

b-¿en qué se asemejan y en qué se diferencian esas opiniones de las que acabamos de

caracterizar?

2- ¿La asignatura que está a su cargo aborda curricularmente estos temas?

En caso de que su respuesta sea afirmativa:

a-¿Qué lecturas y estrategias le han resultado adecuadas para movilizar preconceptos sobre

esta problemática?.

b-¿Se ha encontrado con obstáculos?.¿Cuáles?.

Consigne el nombre de la asignatura.

Si bien los profesores parecieron mostrar interés por la problemática sólo cinco respondieron

a la consulta escrita, tres, ese mismo día, en la hoja que les entregamos, y dos, en el transcurso

de la semana, en hoja adjunta a la misma.

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Uno de los cinco, que tiene a su cargo Didáctica de la Matemática, respondió negativamente

a la pregunta 1 y 2.

Los cuatro restantes respondieron afirmativamente a la pregunta 1, 1a- y 2, y las asignaturas

consignadas fueron:

- Seminario del alumno en riesgo social y Seminario Rural

- Seminario de atención a la diversidad.

- Trayecto de la práctica II y III, Seminarios de Integración y Síntesis y Taller de integración

Areal y Formación Ética y ciudadana

Los docentes que responden las consultas, salvo en un caso, están implicados directamente en

la problemática investigada, ya sea por su asignatura, o por su relación con la práctica

docente, y se desempeñan en el tercer año de la formación del profesorado. Ello explicaría,

en parte, el interés en compartir sus experiencias, puntos de vista y opiniones, sobre una

problemática común, que no sería visualizada de igual modo en el resto del profesorado. A su

vez, al desempeñarse en el último año del profesorado se enfrentan directamente con los

resultados y los obstáculos de la formación docente para lograr una verdadera transformación

del sentido común.

Las opiniones referidas por estos docentes coinciden, en su gran mayoría, con las que

nosotros recogimos, las confirman, amplían y desarrollan en algunos aspectos.

Pero nos aportan, además, datos discordantes, en relación a que nuestros alumnos se

asuman o no como responsables principales de los resultados de la educación escolar.

También son discordantes los datos respecto de si el lugar de cercanía o lejanía, respecto de

los sectores de la villa, favorece, o no, una comprensión más profunda y crítica de los hechos.

Por otro lado, deberíamos analizar, si, en el adjudicar a la extracción social de nuestros

alumnos ( tal como aparece en una de las respuestas) la dificultad para lograr una

comprensión más abierta, no se está reproduciendo circularmente la misma concepción que

se critica en ellos.

III -Proyección de la película “El Polaquito” y comentario escrito

En la primera quincena de noviembre 2008, en 3er. año del Profesorado de E.G.B 1 y 2, se

proyectó la película “El Polaquito”, del realizador argentino Juan Carlos Desanzo, y a

posteriori se solicitó la producción escrita de un comentario con las siguientes consignas:

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1- Caracterizar los personajes principales

2- Analizar las relaciones intersubjetivas entre los principales personajes

3- Nombrar los problemas más graves que detectó

4-Valoración general de la problemática planteada por la película.

El propósito de esta actividad fue acercar a las alumnas vivencialmente a las problemáticas

y padecimientos generados por la exclusión y la desigualdad social, tal como puede hacerlo el

cine, a fin de evaluar su eficacia para movilizar esquemas y prejuicios.

De las cinco alumnas que vieron la película, sólo dos entregaron el comentario escrito, ( A y

B).

De su lectura se desprende que:

La película les permitió identificarse con unos personajes, sobre todo el Polaquito, que

sienten, sueñan, sufren, y aman como ellas, pero en un contexto que los somete a violencias y

vejaciones aberrantes muy alejadas de las que ellas pueden llegar a vivir, al punto que una de

las alumnas señala que “le costó asimilar que sea verdadero”. En esa situación de impacto

afectivo y conmoción, por la presencia de una realidad más o menos conocida-desconocida ,

que no es el infierno de ellas sino el infierno de estos otros de carne y hueso, a los que por lo

general ( como B- señala de sí misma y A- de los demás y como hemos visto reiterarse en los

cuestionarios) se los juzga como victimarios y no como víctimas de la violencia, aparece muy

fuertemente marcado el sentimiento y el discurso de la culpa, la culpa propia y la culpa de

toda la sociedad (“miramos hacia otro lado” , “sólo estamos atentos a que no nos roben”, “los

que se creen mejores y son quienes demandan la prostitución… ”) y, en menor medida, la

ausencia e irresponsabilidad del Estado.

En el caso de B- donde el impacto y la reflexión que le produjo la película la lleva a asumirse

como culpable de discriminación, hay un intento de explicar todas los comportamientos de los

personajes, inclusive el del Rengo, como inevitables en ese contexto ( “estoy segura que el

Rengo en su infancia fue un Polaquito más”), como reiteración de un círculo que se

retroalimenta y al que alimentamos y del que parece imposible salir, situación que nos obliga

a los docentes y ciudadanos a hacer “algo”, que no acierta a precisar en qué consistiría.

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Por su parte A- que no se ha cargado tanto de culpas propias, ni se ha mostrado sorprendida

por lo que allí se describe, pudo hacer algunas precisiones sobre los cambios que deberían

hacerse desde el rol específico de los docentes.

Los comentarios, en ambos casos, han superado los esquemas y prejuicios identificados en los

cuestionarios, y se han podido instalar en una visión más compleja al pensar estas

problemáticas.

IV .Jornadas de exposición y debate, representación teatral y talleres

Los días 13 y 14 de abril de 2009, organizamos en la Escuela Normal Nº 1 , Prov. 34, unas

jornadas de exposición y debate, representación teatral y talleres de intercambio y reflexión,

en las actividades propedéuticas para los ingresantes, con el título “La escuela de la pobreza y

la pobreza de la escuela”.Para una crítica del sentido común. Miradas disciplinares sobre la

escuela y la docencia.

Participaron de las mismas unos doscientos alumnos de los profesorados a lo largo de las dos

jornadas que transcurrieron de 10 a 12.30 hs. La mayoría de los alumnos de los profesorados

pertenecían a los primeros años del turno mañana. El propósito de las jornadas fue instalar

la importancia de la temática institucionalmente y desde el comienzo de la formación docente,

y recoger las reflexiones producidas en los talleres, luego de unas exposiciones en que

procuramos abordaran la problemática desde diversos contextos teórico-prácticos y también

desde la expresión artística.

En la primera jornada, fueron convocados como panelistas, la Dra. Elena Achilli ,

antropóloga ; el Dr. Horacio Belgich, psicólogo; la Dra. Martha Andrada, abogada y la Lic.

Ana María Cámpora, trabajadora social, todos ellos con una amplia trayectoria teórica y

práctica en la temática.

La segunda jornada se inició con una representación teatral a cargo del actor Miguel

Franchi, con una obra que utilizó el humor popular como expresión satírica de nuestra

sociedad, de tal manera que “nos mostró”, desde una perspectiva que contiene una mirada

crítica sobre el sistema social, al mismo tiempo que señala aspectos de nuestra complicidad

implícita por “habitarlo” cotidianamente. Utilizó el juego del fútbol como metáfora del juego

social, y la pérdida de impulso del juego colectivo como resultado de la creciente

preocupación de cada cual por “cuidar su propia ropa” (la que se usa para marcar el arco).

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Los talleres

Los talleres de intercambio y reflexión se organizaron a continuación de la representación

teatral, divididos en cinco grupos, a cargo de dos profesores cada uno.

La consigna invitaba a construir colectivamente conclusiones abiertas que contuvieran

interrogantes, y expresarlas por escrito.

Durante su funcionamiento uno de los grupos manifestó, mayoritariamente, no haber

entendido “nada” de las exposiciones de los panelistas, y que, les resultó más `entretenido´ el

audiovisual sobre experiencias educativas en dos grados radiales que presentó la Lic. Ana

María Cámpora, y la representación teatral.

En los otros cuatro grupos hubo opiniones mayoritarias que manifestaron haber comprendido

mejor aquellas exposiciones donde había referencias a situaciones concretas y relatos

biográficos (el psicólogo y la trabajadora social) .

La mayoría de los grupos reelaboró la problemática de la discriminación en relación a sus

propias vivencias en la escuela secundaria y en la vida diaria.

Los interrogantes que pudieron elaborar son los siguientes:

“¿cómo se podrá terminar con la discriminación?” “¿cómo lograr autoprotegernos sin atacar a

los demás?”

“¿cómo hacer para que el niño se sienta bien en su casa y en la escuela?” , “¿cómo hacer para

que no exista un divorcio entre la casa y la escuela?”, “¿cómo hace la escuela para trabajar no

sólo sobre lo manifiesto sino sobre lo latente, no sólo sobre los síntomas sino sobre el

origen?”.

La mayoría de los grupos señala que es necesario atender a la heterogeneidad, y trabajar

institucionalmente y en forma cooperativa (“trabajar en equipo y para el equipo, no defender

sólo lo propio, como aprendimos de la metáfora del fútbol”).

Si bien en algunos casos es posible observar un proceso de reflexión y problematización sobre

el propio sentido común, interpelado por las exposiciones teóricas y las experiencias

prácticas, notamos, en una proporción importante, la imposibilidad de colocarse en la

dimensión conceptual del discurso y más aún en la de categorías que explicitan los rasgos

ideológicos de los discursos. Casi en su totalidad, las alumnas que concurrieron a los talleres,

expresaron que habían comprendido mejor, y algunas que sólo habían comprendido, las

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exposiciones en las que se hacía referencia a contextos, relatos y situaciones concretas (las

voces de los chicos, de los protagonistas, o referencias a ellos).

Conclusiones Del análisis de las encuestas se desprende que aproximadamente el 60% de estos estudiantes

muestran sesgos de discriminación y prejuicios respecto de los sectores sociales marginados

por la pobreza, en la medida en que, como señala Duschatzky (2008,p.18), consideran la

exclusión como un estado y no como una operatoria, en tanto no reconocen que “el nuevo

orden mundial necesita de los integrados y de los expulsados”. Sólo el 40 % pone en juego

algún tipo de perspectiva social en el análisis. Y estos porcentajes no tienen variación

significativa de 1º a 3er. año.

Sin embargo, la variación se observa cuando indican responsables de los resultados

educativos : aunque el porcentaje que responsabiliza al alumno y la familia no se modifica

casi de 1º a 3er. año, el que señala como responsable a las políticas estatales aumenta mucho

en 2º año, y el que indica la responsabilidad del maestro y la escuela se incrementa en

3er.año.

También se desprende del análisis de las encuestas, que los estereotipos y prejuicios del

sentido común y de los clichés publicitarios, calan más fuertemente en aquellos alumnos que

no han tenido experiencia ninguna con los sectores de las villas y sólo los “conocen” a través

de los medios masivos de comunicación, e impactan menos en aquellos alumnos que han

tenido experiencias directas con ellos, sean éstas positivas o negativas.

A lo largo de nuestra investigación hemos observado que la narrativa -como es el caso de la

película El Polaquito, y la exposición que se realizó en las Jornadas sobre una experiencia

educativa en aulas radiales, donde aparecieron expresiones, caras y frases de niños y

adolescentes de una villa de Rosario- les permite a nuestros alumnos implicarse en procesos

identificatorios y empáticos, que favorecen la problematización de los estereotipos del

sentido común, y permiten una comprensión más profunda.

Sin embargo, hemos notado que muchas veces, si no existe la mediación de los profesores y

a veces aún con ella, los alumnos creen haber entendido porque hay un relato, pero su lectura

de los hechos es pobre, distorsionada, o, incluso, interpretan literalmente, de modo que

coincida con su sentido común, la metáfora o la ironía que buscan cuestionarlo ( así ocurrió

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en los talleres cuando una alumna en referencia a la representación teatral manifiesta que

“…se trata del problema de la inseguridad hoy en día, que no se puede caminar de noche

como antes por las calles, como el caso de los niños que no pueden disfrutar inocentemente

del juego del fútbol porque temen que les roben lo poco que tienen”).

Hemos notado también que coexisten en las representaciones subjetivas de nuestros alumnos,

conceptos y nociones que provienen del sentido común que tienen un sesgo claramente

discriminatorio, con algunos conceptos teóricos adquiridos en los profesorados que son

contrarios a aquellos, pero que no logran cuestionarlo ni modificarlo. Una de las profesoras

que responde la consulta señala que “ a veces saben qué decirnos pero no cambian su lectura

de las cosas”

Para comprender las dificultades que implica transformar y cuestionar las opiniones basadas

en el sentido común, resulta de muchísimo interés la caracterización que Berger y Luckmann

(1999, 37 y ss.) realizan de la estructura de la vida cotidiana y el conocimiento que en ella se

produce. La vida cotidiana dispone de innumerables ideas sobre la realidad que da por

establecida. La realidad de la vida cotidiana se organiza alrededor del “aquí” y”ahora” de cada

cuerpo y su presente, por lo que es aquello que se impone como más real ante la conciencia.

La vida cotidiana está dominada por el motivo pragmático, por “lo que hago”, “he hecho” y

“haré”, y un interés muy poco intenso por lo más alejado o menos urgente. La vida cotidiana

pertenece a un mundo intersubjetivo que se comparte con otros, por ello se le otorga mayor

realidad que a otras `realidades` (los sueños, el arte o las mismas teorías), y como la propia

actitud para con este mundo corresponde a la actitud natural de los otros, la correspondencia

entre significados sobre este mundo compartido, el “sentido común”, no requiere

verificaciones adicionales sobre su veracidad, se presenta como lo que está allí, sin más, la

facticidad evidente de por sí e imperiosa. La vida cotidiana, que aporta una innumerable

cantidad de “conocimientos de receta”, tipificaciones y esquemas clasificadores que orientan

la acción, tiene una natural tendencia a la “reificación” que hace muy difícil su

transformación.

La comprobación de la dificultad para movilizar las reflexiones teórico-prácticas en torno al

sentido común hegemónico y los estereotipos que conlleva, nos señala la necesidad de

abordarlo en forma compleja y desde perspectivas psicosociales diversas y sostenidas. Llegar

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a esta conclusión abre un nuevo desafío frente a la tarea de formar formadores y nos permite

superar una lectura reducida a esfuerzos aislados de parte del colectivo de docentes de los

institutos.

BIBLIOGRAFIA

Adorno, Frenkel Brunswik, E. Levinson D. Sanford, N. La Personalidad autoritaria. Prólogo a la edición en castellano de Eduardo Colombo, Buenos Aires, Editorial Proyección, 1985.

Achilli, Elena: Práctica docente y diversidad sociocultural. Homo Sapiens, Rosario, 1998

Berger, P. y Luckmann, T:. La construcción social de la realidad.Amorrortu, Buenos Aires,

1999.

Devalle de Rendo,A. y Vega, V., Una escuela en y para la diversidad” El entramado de la

diversidad, Prólogo de Carlos Cullen, Aique-Carrera Docente , Buenos Aires, 2006.

Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina; Chicos en banda. Paidós, Buenos Aires, 2008.

Horkheimer, M: Historia y psicología. En Teoría Crítica. Amorrortu, Buenos Aires, 1998.

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Tedesco, Juan Carlos: El nuevo pacto educativo. Madrid, Anaya, 1995.