LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE: DEBATES Y … · 7.2. La identidad profesional docente. ... 9.2. La...

LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE:

DEBATES Y PROPUESTAS

ColeCCión SínteSiS • PSiCología/eduCaCión

LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE:

DEBATES Y PROPUESTAS

Héctor Monarca Bianca Thoilliez

(coords.)

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Índice

Presentación ................................................................................................................................... 9Héctor Monarca, Bianca Thoilliez y Javier M. Valle

Relación de autores .................................................................................................................... 13

1. La formación inicial de docentes: enfoques contrapuestos ..................... 17Enric Prats y Ana Marín 1.1. Acercadelasfinalidadesdelaescuelayelpapeldeldocente .... 18 1.2. Acercadelaformacióndedocentesylasagencias

deformación:lafuncióndelauniversidad ............................................. 22

2. Economías de la enseñanza y el aprendizaje .................................................... 31Paul Standish 2.1. Doseconomías ........................................................................................................ 31 2.2. Másalládelaeconomíadelintercambioylasatisfacción ............ 34 2.3. Alteridad ..................................................................................................................... 35 2.4. Intensidad ................................................................................................................... 37 2.5. Cambiandolaseconomíasdelaenseñanzayelaprendizaje ........ 40

La profesionalización docente: debates y propuestas

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3. El profesionalismo como espacio de disputas simbólicas ......................... 41Héctor Monarca 3.1. Origendelmovimientodeprofesionalizacióndeldocente ............ 42 3.2. Basesteóricasparacomprenderelprofesionalismo

yeltrabajodocente ............................................................................................... 44 3.3. Paradojasdelosdiscursos,prácticasypolíticas

profesionalizantes .................................................................................................. 46 3.4. Conclusiones ............................................................................................................ 48

4. Evidencias y conocimiento pedagógico. Limitaciones para el desarrollo profesional docente ................................... 53Bianca Thoilliez 4.1. Docentesalienados ............................................................................................... 54 4.2. Elproblemadelasevidenciaseneducación .......................................... 54

4.2.1. ¿Qué es una evidencia? ................................................................... 55 4.2.2. ¿Cuándo se instaura la prevalencia

de la investigación (empírica) en educación? ..................... 56 4.2.3. ¿Cómo se presentan las evidencias?

La fascinación estadística ............................................................... 59 4.3. Sobreporquéesmejorformarseenunconocimientofrágil

delaeducación ........................................................................................................ 59

5. Profesionalización docente deseada, neoliberalización lograda: discursos, tecnologías políticas neoliberales y subjetivación .................. 65Geo Saura y Noelia Fernández-González 5.1. Desprofesionalizaciónmediantelaendoprivatización ..................... 68 5.2. Controlygestiónencontradelaautonomíaprofesional ................ 69 5.3. Subjetivaciónperformativa .............................................................................. 71 5.4. Desprofesionalizandodesdelanuevafilantropía ................................ 72 5.5. Conclusiones ........................................................................................................... 74

6. El conocimiento teórico de la educación en la práctica profesional docente ........................................................................... 79Fernando Gil Cantero 6.1. Áreasdeformacióneneldesarrolloprofesionaldocente ............... 80 6.2. Algunasdificultadesenlarelaciónentreteoría

yprácticaeducativa .............................................................................................. 81 6.3. Elconocimientoteóricodelaeducaciónenlapráctica

profesionaldocente ............................................................................................... 84

Índice

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7. Conceptualizando la identidad docente ................................................................ 93Tania Alonso 7.1. Laidentidadpersonaleneldocente.Quées.

Quévalortiene ........................................................................................................ 94 7.2. Laidentidadprofesionaldocente.

Aproximaciónconceptualyrelevancia ..................................................... 96 7.2.1. ¿Quéelementosconfiguranlaidentidadprofesional

docente? ................................................................................................... 98 7.2.2. ¿A qué retos se enfrenta el docente de hoy

enladefinicióndesuidentidadprofesional? ...................... 98 7.3. ¿Quécaracterísticasdenuestraépocahanconducido

aunacrisisdeidentidadprofesionaldocente? ...................................... 99 7.4. Reflexionesfinalessobrelaidentidaddocente ..................................... 101

7.4.1. Se necesitan docentes sólidos en esta modernidad líquida ............................................................ 102

7.4.2. Aumentar el sentido de responsabilidad en el docente es cuidar de su identidad profesional ............................................................ 103

7.4.3. La ejemplaridad del docente ......................................................... 103 7.4.4. El corpus teórico de los docentes: la cultura ...................... 105

8. Rupturas en la iniciación profesional del docente. Riesgos y posibilidades .................................................................................................... 109Jesús Manso 8.1. Eldocentecomoprofesional ........................................................................... 110 8.2. Lainiciacióndelprofesionaldocente ......................................................... 113 8.3. Rupturasenelprocesodeiniciación

profesionaldocente ............................................................................................... 116 8.4. Conclusiones ............................................................................................................ 119

9. Los buenos docentes. ¿Cuestión de capacitación o de reclutamiento? Una revisión de algunos principios pedagógicos en juego ............................................................................... 123David Reyero 9.1. Contenidosfrenteapedagogía ....................................................................... 124 9.2. Laprimacíadeloscontenidosolascompetencias

enladefinicióndelosfinesdelaescuela ................................................. 127 9.3. Conclusión/propuesta .......................................................................................... 130


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10. El prácticum como elemento clave en la iniciación al desarrollo profesional docente: debates y líneas de futuro .............................................. 133Inmaculada Egido 10.1. Laformacióndelprofesoradoylosdebatesentorno

alasprácticasdeenseñanza ............................................................................. 134 10.2. Factoresvinculadosaléxitodelprácticum

enlapreparacióndelprofesorado ................................................................ 137 10.2.1. Funciones y tareas desempeñadas

por los estudiantes en prácticas .................................................. 138 10.2.2. Tutoría y supervisión del prácticum .......................................... 139 10.2.3. Centros de prácticas .......................................................................... 140 10.2.4. Colaboración entre universidades

y centros de prácticas ........................................................................ 141 10.2.5. Organización, desarrollo y evaluación

del prácticum .......................................................................................... 141 10.3. Amododeconclusión:desarrollosfuturosenrelación

conelprácticumenlaformacióndelprofesorado .............................. 142

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2Economías de la enseñanza

y el aprendizaje1

Paul Standish

Elpropósitodeestetrabajoesreafirmarunasimpledistinción,mostrarcómoestasemanifiestaenlaenseñanzayelaprendizajepara,acontinuación,valorarcómola posibilidad de liberar al polo dominante puede ayudar amejorar la prácticaeducativa.Mi preocupación gira en torno a las diversas economías, aunque nomeocuparédelaeconomíaentendidaenelsentidofinancieroconelqueestamosfamiliarizados,sinoconlaseconomíascomomanerasdepensarydeactuar.Miprimeratareaserá,pues,ladeidentificarelcontrastequeexisteentreambas.

2.1. Dos economías

Haymuchassituacionesen lasque las relacioneshumanasseentiendenen tér-minosdeintercambio.Túmeprestasveinteeuroshoyyyoaceptodevolvértelosmañana.Tepagoloquetedeboymideudaquedacancelada.Cadadíaemprendolatareadedarunanuevaclase,porloquecadasemanallegoamihora,impartolalección, respondo a las preguntas quepuedan surgir, evalúo los trabajos de losalumnosydemás,yhagotodasestascosasmeticulosamente.Alfinaldecursomitrabajotermina.Tambiénpodemospensarenlosalumnos,quienesasistenaclase,identificanloscriteriosdeevaluación,completanlastareasqueselespidenycum-plenasíconlasexpectativas.Cuandolaasignaturatermina,guardanloslibrosyquedanoficialmentepreparadosparapasaralsiguientenivel.

Todoestosonformasdeintercambioquepodríamosubicardentrodelospa-rámetrosdeunaeconomíacerrada,unaeconomíaquetotalizaelámbitoquenosocupa.Tienensucontraparteen losplanosdeldiseñocurricular, laplanificación


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declasesylosprocesosdeevaluacióndelacalidaddocente.Unaasignaturadefineclaramentesusfinalidadesyobjetivos,concretándose,probablementetambién,enresultadosdeaprendizaje.Losprocesosdeenseñanzasediseñandetalmaneraqueseempleenlosmediosmáseficientesparaquelosalumnoslogrenesosresultados.Idealmente,elprocesoestransparenteparalosalumnos,demodoqueselesanimaaquedirijantodossusesfuerzoshacialosmediosmáseficacesdealcanzaresosobjetivos.Nadadeloquesucedeenelaula,odeloquepasaylespasaenotrosaspectosdesutrabajoenlaasignatura,debeserajenoaesasfinalidadesclaramentedefinidas.Laevaluaciónseorientaestrictamentehacialosresultadosdeaprendizajeytodaslasactividadesdeenseñanzaydeaprendizajesediseñanparallegaraesosresultados.Sefacilitansistemasdegarantíade lacalidad,conmedicionesclarasdelrendimientoymedidasquepermitanllevaracabocomparacionesentrecentros.

Queestamosanteformasdeintercambiocondicionadasporunaeconomíace-rradaesalgoquepodemosreconocerfácilmentesinosparamosavalorarporunmomentotodoaquelloquedejanfuera.Empecemosconsiderandolaperspectivadeldocente.Supongamosque,alahoradeplanificarsuasignatura,unaprofesoratieneenmenteuncuerpodeconocimientosconlosquequierequesusalumnossefamiliaricen;pudiéndosetratar,porejemplo,deungrupodetextossobreunamateriahumanística,oquizádealgunosaspectosdeeducaciónparalasalud.Enelcasodelamateriahumanística,asumamosquelaprofesoratieneunsentidodelvalorydelofascinantequeesesoquequieretransmitir,pudiendoonoserútilentérminosprofesionales: los temasqueenseñaofrecenoportunidadesparaqueelalumnoadquieraconocimientos,perotambiénparaejercitarelpensamientoylaimaginación;yunadelasrazonesporlasquesededicaaenseñaresqueesassonlascosasqueleentusiasman.Además,lepareceperfectamenterazonablequelossistemasdeevaluaciónquepropongadebenreflejarconjusticiaeltipodecosasquesusalumnosaprendenalolargodelaasignatura;dehecho,entiendequelaevaluaciónes,deunauotraforma,unaspectointegraldesudocencia.Loquenoaceptaespresuponerquelosprocesosdeenseñanzayaprendizajequetienenlugarensuasignaturasolopuedanjustificarseenlamedidaenquesatisfaganrequisitosde losresultadosdeaprendizaje.Haceresoahogaría laspartesdesuasignaturaque ledanvida.Además,consideraqueesosmismos resultadosdeaprendizajesealcanzaríanenmenormedidasinosecontextualizarandentrodelenfoquemásamplioyabiertoquecomodocentetratadefavorecer.

Desdelaperspectivadelalumnopuedecontarseunahistoriaparecida.Supon-gamosqueunalumnoiniciaentusiasmadounaasignatura.Laprimerasemanalacosaestáanimaday,trasunavisitaalabibliotecajuntoconalgunasbúsquedasenGoogle,logratenerunaideamásomenosclaradequécosastienequeleer.Talycomolaprofesorahabríadejadobienclarodesdeelprincipio,seesperadeélque,paraalcanzarlosobjetivosdelaasignatura,hagadostrabajosescritosaelegirdeentreunalistadediezpropuestas.Discutiendoconsuscompañerosdeclaseso-brelasdiferentesopciones,resultaquevariosdeelloshancalculado(concierto

Economías de la enseñanza y el aprendizaje

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cinismo)lasituación:loúnicoquetienesquehaceresleerlaspartesdeloslibrosimportantesparalaasignaturaquetienenqueverconlostemassobrelosquetienesqueescribir;cualquierotracosaquehagasdemásresultaríaunapérdidadetiem-po.Unavezqueseterminenlostrabajos,notienesentidohacernadamás.Nuestromotivadoalumnovecómosuentusiasmoinicialseapagacontodoesto.Esperabaquelaasignaturaleabrieseanuevasformasderazonar,peroseleimponelalógicainexorabledeloquedicenlosotros:puedequesimplementeseanmásprácticosyrealistasdeloqueélmismohasidohastaahoraynoquierecaerenelerrordedirigirsusesfuerzosenladirecciónequivocada.Losalumnosmás(cínicamente)instruidosledicenquedéalosprofesoreslasrespuestasqueestánesperandore-cibir,lascualessehabránpreocupadodeacentuardurantelasclases:sonlasquecoincidiránconsusesquemasdereferencia,ycualquierotracosaquehagamásalládeestoesmuyprobablequepasasetotalmentedesapercibido.

Existeunadiferenciacrucialsobreestetemaentrelasperspectivasdelosdo-centesyde losalumnos.Podemos imaginarnosquenuestraprofesora tieneunaideaclarasobrelodiferentequepodríanserlascosas.Puedequeellamismalle-gaseaestaconclusiónapartirdesupropiaexperienciaescolar.Porelcontrario,nuestroalumnoseencuentratodavíaalotroladodelaexperiencia.Aprimeravista,lapersonaenlaqueestamospensandoparecereceptivaalasposibilidadesquelaasignaturapuedetenerqueofrecerle.Pero,atravésdelasexpectativasdelogroquelaasignaturaestablecesobreélylosotros(suscompañerosysusprofesores),tam-biénestáaprendiendoalgoacercadeloqueeslaeducación.Convienehaceraquíunaconsideraciónadicional.Yesquehabrámuchosprofesoresqueestarántodavíaenelprocesodeaprenderloqueesenseñarycómoseenseña.Cuandoseencuen-tranasímismosfrentealasexigentesdemandasdelainspecciónydelossistemasdegarantíadecalidad,asícomofrentealaansiedadquelesprovocapensarseasímismos comoprofesores, esprobableque aceptendemasiadoacríticamente esaeconomíadelaenseñanzayelaprendizajequeesbozabaanteriormente.Apesardetodo,resultaordenada,claraytepermitesaberquéesloquetienesquehacer.

Merecelapenaintroducirunelementomásenlaescenaquevenimosdesarro-llando:ladirectoradelcentro.Enlamedidaenqueseanimalacompeticiónentreescuelas,yconlanuevapresiónqueejercenlosórganosdeinspección,ladirectoradelcentrodebeintentarasegurarquesuescuelaobtengabuenosresultados.Hayquerecogerlosdatos,tododebeestarcorrectamentemonitorizadoydebenevitarsetodaclasederiesgos.Enotraspalabras,ladireccióndelcentroydesucurrículoestaránsometidosalmismotipodeeconomíacerrada.Unadirectoracuyavisiónexcedieseestos términosmuyprobablementeterminaríareconociendoquetienequeadaptarsealsistema,entrareneljuego,locualnoharíamásquetergiversarlasfinalidadeseducativasenlasquemáscree.

He establecido estadistincióndemaneraquequedendemanifiesto el lugardondesesitúanmissimpatías.Nopidodisculpasaesterespectoenlamedidaenqueverestadistinciónes,creoyo,necesarioparaentenderlasdeficienciasdela


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economíacerrada.Elproblemaradica,precisamente,enquehaymuchagentequenoescapazdepensarfueradelostérminosdeesaeconomíacerrada.Parajustifi-carlasafirmacionesqueestoyhaciendo,permítanmeexaminarahoraladimensiónmásfilosóficaenquesefundaestadistinción.

2.2. Más allá de la economía del intercambio y la satisfacción

La idea de regalo o donación puede ofrecernos una guía valiosa para entendertodoestodesdeotraperspectiva.Loparadójicodeladonaciónconsisteenquelasdiversasmanerasdehacerunregaloparecencaerporsímismasenunaespeciede intercambio.Esto es algoque, por supuesto, resulta especialmente así en laentregarecíprocaderegalos:unodebevaloraraquelloquedadeacuerdoconelgradoderelaciónquesetengaconlapersona,¡ytambiéndeacuerdoconelvalordeloqueunorecibeacambio!Peroallídondeladonaciónnoesrecíproca,puedendarseotrasformasderecompensa:lagratituddequienlorecibe,elplacerqueunoexperimentaenladonación.Inclusocuandoladonaciónesanónima,quiendonaespropensoasentirunaespeciedesatisfacciónalhaberhechoalgobueno.Dichobrevemente,lapuradonaciónpareceunimposibleydeahílaparadojadedar:unregalonoesun(puro)regalo,nidarestampocoalgoquedebiéramosabandonar,sinoalgoaloquedeberíamosaspirar.Esenrelaciónconestaimposibilidaddeldarqueladonaciónadquieretodosusentido.Apesardeellodebemosseguiresforzán-donospordarynopermitirnoscaerenelmerointercambio.

EnFilosofíaylaideadelinfinito,EmmanuelLévinasidentificalasdosdirec-cionesqueelespíritufilosóficopuedeseguir,quizádosorientacionesvitales.Enlaprimera,elpensadormantieneunarelaciónquelollevamásalládesímismo.Implicaunmovimientoquevamásalládelanaturalezaquenosrodeayquenosempujaaaquelloquenosesajeno,extendiéndosehaciaunaespeciedeperfeccio-nismohacialodivino.Setratadelaheteronomíamisma.Lévinasdefineestaideaentérminosdeunarelaciónhaciaelinfinito.Enlasegunda,elpensadorasientelibrementeanteproposicionesqueincorporadetalformaquesunaturalezaquedapreservada:trayendohaciasímismoloqueantesleeraajeno.Conducehaciaunaclasedeautonomíaenlaquenohaynadamásalládelpensamiento.Estopuedeversecomo“laconquistadelserporelhombreenelcursodelahistoria”(Lévinas,1998,p.48).Estoespensarentérminosdetotalidad.

Ladistinciónentretotalidadeinfinitoseconvierteenlaideaqueguíasuprin-cipalobradelmismotítulo(Lévinas,1969).Eneste libro,Lévinasdesarrolla ladistinciónéticaentrelarelaciónconlosotrosylarelaciónconelOtro.Estaúltimaseescribeconmayúsculaparaindicarunarelaciónabsolutaconlaotrapersona,independientedelascaracterísticasparticulares,delosfactoresquepuedandife-renciaraestapersonadeotra.Porsupuesto,existencuestioneséticasquetienenqueverconesosfactoresdiferenciadores:cuestionesreferidasalajusticiasocial,


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alasobligacionesadscritasadeterminadosrolesosituaciones,ydemás.Sinem-bargo,setratadecuestionesqueoperanaunniveldeejehorizontal.Denaturalezacuasicontractual,seentiendencomopartedeunaeconomíadelintercambio,yestábienqueasísea.Unopuedeliberarsedesuspropiasobligaciones,satisfacernece-sidades,zanjarsusdeudas,etc.,dentrodeunaeconomíacerradacomoesta,siendountipodeeconomíaquepuedetotalizarseoconsiderarsecomprensivamente.

Pensarentérminosde intercambioresulta,pues, inevitableydeseablecomopartedenuestrasvidas cotidianas,pero tambiénes algoquepuede traspasarlasdemasiadoyadquirirformasdistorsionadas.Susefectosnieganunarelaciónmásfundamentalyquepodemospensarbajounejevertical,unaeconomíaqueresultaescandalosaparaelpensamientomoderno.Loverticaleslavertiginosadimensióndeunaobligaciónquesehacemásprofundacuantomástratodeatenderla.

Algunosejemplosmáspuedenayudarnosailustrarestanegación.Pensemospri-meroenelpadreresponsablequien,habiendopagadounabuenaescuela,compradoropadebuenacalidadyofrecidoalimentosnutritivos,sientequeyahacumplidoporcompletoconsusobligaciones.Imaginemosalciudadanocumplidorquien,habien-dopagadosusimpuestos,votadosiemprequeselehapedidoquelohagaynuncahaberinfringidolaley,estáconvencidodequeestáyaexoneradodemásresponsa-bilidades.Pensemosenelamantesolícitoquesiempreseacuerdadellamar,nuncaolvidaloscumpleaños,envíaflores,etc.,yviveplenamenteconvencidodequecum-pleperfectamentebiensupapel.Así,tambiénpodemospensareneseprofesordili-gentecuyogrupodealumnoshasidometiculosamentepreparadoparalaevaluaciónexternaquetienenquesuperar,yquesemarchaacasasatisfechodehaberhechosutrabajoeficientemente.Pensemostambiénenesealumnoresabiadoquien,alidenti-ficarloscriteriosdeevaluación,eligecuidadosamenteeltítulodeltrabajoquetienequehacer,estáconvencidodequepuedealcanzarplenamentelosobjetivosyqueestálistoparacerrarloslibrosdelaasignaturatanprontoseaposible.

Pero¿podemosimaginarnostambiéncómocadaunodeellospuedeconvertirseenunmonstruomoralcuyoviciomáscaracterísticosealaarrogancia?¿Nohayacasoalgovirtuosoenesepadre(ciudadano,profesor,amante…)quesientequenuncahahecholosuficiente?Lapersonaquepiensaqueyahechobastante,¿nocorreelriesgodehaberloentendidotodoalrevésyestarobviando,precisamente,lomásimportantedelaciudadanía,lapaternidad,elamorolaeducación?Reco-nocerestonospermitepensarconmásprofundidadquépuedesignificarparalaformacióndedocentesestarelaciónabsolutaconelOtro.

2.3. Alteridad

ElOtrollegacargadodeunaprofunidadquenoalcanzoaconocerytengoquereco-nocerestaimposibilidaddeconocer,unanegatividadqueseencuentraenelcorazóndelascosas.Esteeje(vertical)apuntahaciaelinfinito.ParaLévinas,resultadecru-


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cialimportanciapues,siestarelaciónfundamentalconelOtroesignorada,lasrela-cionesconlosotrosenelplanohorizontaltambiénquedaráncorrompidas;deahílapobrezadelciudadano,elpadre,elprofesoroelamantesatisfechosconsigomismos.

DetengámonosunmomentoenunaseriedeobservacionesqueLévinashaceenTotalidadeInfinito,enlasquesemuestranlascomplejasinterconexionesquehayentrelaactividaddeenseñar,laalteridadyellenguaje:

LapresenciadelOtro(…)nosecontemplacomounaesenciainteligible,sinocomounlenguajequeseescucha(…).

Losanálisisdellenguajequetiendenapresentarlocomounaacciónsignifi-cativaentreotrasmás,fallanennoreconoceresteofrecimientoalmundo,(…)elcual(…)primeroabrelaperspectivasobrelosignificativo(…).

Lavozquellegadesdelaotraorillaseenseñaatrascenderseasímisma.Enseñar(…)eslapresenciadelinfinitoquerompeelcerradocírculodelatota-lidad.(Lévinas,1969,pp.297,174y171)

EsevidentequelarelaciónconelOtronopuedecaptarseenesosrarosmomen-tosdeintimidadenlosqueunoalcanzaaverenlomásprofundodelosojosdeunapersona.Porelcontrario,loqueLévinasestáenfatizandoaquíesqueelOtroesescuchadocomounlenguaje.LévinasafirmaráenocasionesquelarelaciónconelOtroespocohabitual:peroespocohabitual,noenelsentidodecimasdelaexperiencia,sinoenelsentidodequenoeshabitualpoderestaralaalturadesusdemandas:nosescondemosdeellotrasformasdenegación.

¿Cómopodemosvertodoestoenelcurrículo?MichaelOakeshottdecíaqueaprenderunamateriaesunainiciaciónenunaconversación,unaconversacióndelacualsomoslosherederos:

Sihablamosconpropiedad,laeducaciónesunainiciaciónenlahabilidadylacolaboracióndeestaconversaciónenlacualaprendemosareconocernues-trasvoces,adistinguirlasocasionesapropiadasdelasafirmaciones,yenlaqueadquirimosloshábitosintelectualesymoralesadecuadosparaestaconversa-ción.Yesestaconversaciónlaque,alfinal,dejaespacioydacarácteracadaunadelasdeclaracioneshumanas.(Oakeshott,1989,pp.490-491)

¿Acasoestaconversaciónnoestásubrayandolanaturalezadelcurrículocomoun lenguaje?Dehecho, lasmateriasdel currículoconstituyenelofrecimientodeunlenguajeque,porsupropianaturaleza,agrietatodaeconomíacerrada.Ynuestraelección–acercadeloqueenseñamosycómoloenseñamos,acercadeloqueestudiamosycómolohacemos,yacercadecómoevaluamostodoello–sesitúaentrelaaquiescenciabajoformasdenegaciónylaaperturaalasposibilidadesinfinitasquenosbrindaunaeducaciónpensadadeotromodo.

Además, lodichoaquí sobreel conceptodealteridad enelpensamientodeLévinasnospermitecomprenderqueenlaenseñanzayelaprendizajeseproduce


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una especie de objetividad dentro de la cual estamos liberados de aquello queIrisMurdochllamaba“losansiosamenteavariciosostentáculosdelyo”.Lasideassobreresponsabilidadseentiendencomounextendersehaciaunacapacidadparareaccionaryresponderalosobjetosdeestudio,aloscontenidosdeaprendizaje.Unamateriadeestudiopuedeentendersecomounactodeprofundizaciónydeexpansiónamedidaqueunoavanzasobreella.Desdefueraunoapenasalcanzaaentenderlosproblemas.Nohaynadadeoriginalentodoesto:setratadelafamiliarexperienciadequienesamanunáreadeestudioenparticular.Sinembargo,lapo-sibilidadmismadeexpresarestaexperiencianosessubrepticiamenteextirpadaporesediscursodelintercambioalquenosreferíamos.Existeelpeligrodequelaposibilidaddepensarsepierdatambién.

Elcontrasteentrelatotalidadyelinfinitonosofreceunavíaparareconocerunaorientacióndelaeducaciónqueexcedelaeconomíacerradadelaenseñanzayelaprendizaje.Noobstante,esimportantedarsecuentadequehayotraseconomíasdelexcesoquetambiénquiebranlostérminosestrechospropiosdeesacompren-sióndelaprendizajeylaenseñanzaqueesbozábamosalinicio.Parapoderverestonecesitamosprestaratenciónaotramaneradesuperarelyo,nocomosubordinaciónalOtro,sinocomopérdidadeunomismoenlaexperienciadelfluirylaintensidad.

2.4. Intensidad

El tipodeeconomíaquepasoaconsiderarahoraexcedesus funcionesa travésdeldeseo.Pero,adiferenciadelacomprensiónclásicadeldeseocomounafaltaocarenciacorrelativay,porello,enprincipiosusceptibledesercolmado,estamosaquíanteuntipodedeseoqueseintensificacuantomásselopersigue.SeguiremosaquílasideasdeNietzsche.

EnEl origen de la tragedia,Nietzsche establece la distinción entre, por unlado,lafuerzadionisíacadelatragediaclásicagriegay,porotro,laformaapolíneay ladialéctica socrática.Lodionisíacoestá caracterizadopor teneruna energíadesatadaquesepresentabajo formasanárquicas; loapolíneoestácaracterizadoporpresentarsebajoformaspurasypordisponerelpensamientológicoylafeenlarazón.Conlallegadadeunciertosocratismo,laposibilidaddedartestimoniobajolasformasdelatragediaquedaerosionaday,comoresultado,lasvidasquevivimosseestrechan.Enladialécticasocráticaexisteunoptimismo,unafeenelprogresodelaindagaciónracionalquepocoapocovainvadiendolatragedia,pro-vocando“susaltomortalhaciaelteatroburgués”(Nietzsche,1979,p.69).

Elresultadodeestesocratismoenlaeramodernaeseldeunhombreabstracto:“laeducaciónabstracta,lascostumbresabstractas,elderechoabstracto,elEstadoabstracto”(Nietzsche,1979,pp.109-110).Sitrasladamosestoalascondicionesdelaposmodernidad,nosencontramosconquelaeducaciónabstractasemejo-ra transformándoseenprocedimiento,codificaciónyperformatividad(Standish,


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2001).Laeconomíadel intercambioeneducaciónimplicaunateatralizacióndeestándares,calidadyexcelencia,haciendodeellospálidassombrasdeloquepo-dríanser.Laprácticaeducativasevuelveartificialydemasiadoconscientedesímisma,interpretadaypresentadacomounobjetosujetoalamiradadelarendicióndecuentas.Laspalabrasaprendizajeyeducación sedeclamancon lagravedadpropiadeunapiezadramática.

Pero¿estasideaspuedenimplicaralgunaotracosadeunanaturalezamásposi-tiva?¿Dequémanerapodríamosencontrareneducaciónesedesearqueseintensi-ficaamedidaquebuscamoscolmarlo?Lodionisíacopuedeirrumpirenestepuntodemúltipleseinesperadasmaneras.

Paramuchosalumnoslaexperienciadeescribirunensayoempiezaconladila-ción,laevitaciónylavacilación.Quizáhagaunplan,despuéslomodifiqueyluegoloabandone.Enlazaunaspocasoraciones,peroevitaenfrentarsealatareaundíamás.Sinembargo,enunaocasiónsucedequedeprontolaspalabrasempiezanafluirylaalumna,casiapesardesímisma,sedacuentadequehapasadoyaunahoradesdequeempezóaescribir,unahoraqueselehapasadovolandoyenlacualhaestadoinmersaensupropiaargumentación.Olvidándosedeltiempoydelasmúltiplesdistracciones,ahoraestádecididaaseguiradelante.Estáenfrascadaenestetrabajo,locualnosoloresultaráenlasatisfaccióndehabercompletadolatarea,sinoenunaespeciedeeuforiaquelehacetenerganasdemás.

La imagenrecurrentedeesta intensidaddionisíacaes ladel torbellinoqueforman los bailarines que danzan en círculo;La Danse deMatisse capta jus-tamenteesto.¿Quiénpuedediferenciaralbailaríndelbaile?Pero, talycomomuestramiejemplo, laenergíay la intensidad tambiénpuedenmanifestarseatravésdelaexperienciasilenciosaysolitaria:lafascinaciónquedespiertaenelinge-nierolaprecisióndelamáquina,lacontemplacióndeunaobradearte,laperple-jidadfrenteaunaecuaciónmatemática,lapeculiarturbulenciaquedespiertaunproblemafilosófico:todoelloestámarcadoporesteintensoensimismamiento.

Muchosrecordaránalosprofesoresquemáslesinfluyeron,noporsueficientecapacidaddecumplirconlosobjetivosdelaasignatura,sinoporlamaneraenquecontagiabansuentusiasmoalosalumnos.Delmismomodo,muchosdocentesha-brántenidoexperienciasdeclasesquehanidobien,estoes,enlasquedeunmodoodeotrolaexperienciadelaclase,puedequeinesperadamente,ganóenintensidad.Puedequese tratasedeunaclasecuidadosamenteplanificadaen laque lafuerzaintrínsecadelcontenidotratadoabsorbió laatenciónde losalumnos.Quizáfueseunaclasequetomóungiroinesperado,perocuyoéxitodependiódelacapacidaddelprofesorparaverqueeseerauncomentarioqueconveníaseguir,queeraunaoportu-nidadquehabíaqueaprovechar.Loquetienenencomúntodasestasocasionesesunintensocompromisoconaquelloqueseestáestudiando.Nohayrecetaposibleparaenseñarasídebien.NonecesitamostenerelcarismadeRobinWilliams(comoenEl Club de los Poetas Muertos).Lamayorpartedependerádelacapacidaddejuiciodeldocente:alinteractuarconlaclase,aldiseñareimpartirlalección,alrespondera

LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE: DEBATES Y … · 7.2. La identidad profesional docente. ... 9.2. La...

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