..•LA PROFESIONALIZACION DOCENTEY EL D.A.C. (DISPOSITIVO DE ANALISIS DE CLASES)<1)

2 Ora. en Ciencias de la Edu-cacion (U.N.L.P.). Profeso-ra Regular de Oidactica(UNLPam).Oocente Investigadora Ca-tegoria I. Oirectora del Ins-tituto de Ciencias de la Edu-cacion para la Investiga-cion Interdisciplinaria.

EI siglo XXI nos enfrenta a una culturasignada por la fragmentaci6n, la incertidumbre,la devaluaci6n profesional y el omnipresenteavance de la tecnologia digital. En este marco,la escuela se enfrenta a diferentes opciones:puede tornarse en herramienta ineficaz paracumplir las finalidades encomendadas por lasociedad, 0 convertirse en centro antientr6pico(en el sentido de evitar su autodestrucci6n) atraves de una nueva generaci6n de docentes,formados en una cultura critica del profesorado.Nuestra investigaci6n se ha centrado en latransformaci6n de la formaci6n docente yendarle sentido a ese posible juego ret6rico de la"profesionalizaci6n" de quienes ensenan. Seenfoca, en este sentido, a la escuela desdeuna perspectiva social, para pensarla comoparte de un movimiento de avance y de luchahacia la democracia (Giroux, 1993) y a losdocentes como intelectuales, que les brindana los estudiantes las primeras armas paraejercer ese tipo de vida. Hemos partido de lahip6tesis de que la "participaci6n" que implicala democracia, no es una capacidad innata,sino que es un aprendizaje mas, que hace delhombre, un participe activo en la gesti6n deformas de vida justas, solidarias y criticas.Seria entonces un compromiso del profesoradobrindar las posibilidades de ensenar lasherramientas de la "participaci6n" haciendo

1 Este documento ha sido, en parte, presentado para supublicaci6n en la Revista HORIZONTES de la Universidadde Bio Bio, Chile, ano 2002. Como consideramos deimportancia que quienes estan en nuestro pais emple-ando el DAC. accedan a los comentarios criticos, hoy 10presentamos en Praxis Educativa N° 6.

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"participar" al alumno genuinamente en lagesti6n de su propio aprendizaje (Pruzzo,1985).

...La emergencia y el fortalecimientodel sujeto se situa como el objetivo prioritariode la practica educativa ...el enriquecimientodel individuo, constituido como sujeto de susexperiencias, pensamientos, deseos yafectos. Toda vez que tal enriquecimiento delsujeto requiere estructuras democraticas quefavorezcan yestimulen los intercambios masdiversificados, la reivindicaci6n del sujetosupone a la vez la defensa de la Iibertadpersonal y el desarrollo de la comunidad(perez G6mez, 1998:78).

Asi mismo, la concepci6n de docentecomo "intelectual" nos hace revisar la mismaidea de profesionalizaci6n, repensar eseespacio social en el que se ejerce el rolprofesional, la instituci6n educativa, ytambienla formaci6n de los futuros docentes, losestudiantes del profesorado. No pod riaimaginarse la mejora de la educaci6n, si no searticula el desarrollo profesional del docenteen ejercicio con la formaci6n del profesorado.Este es el eje de nuestra indagaci6n.

En este sentido, contamos con losaportes de la investigaci6n iniciada en 1994sobre latransformaci6n de laformaci6n docente(Pruzzo, 2001 a); las contribucionestestimoniales de la Catedra Practica EducativaI de la UNLPam a cargo de la Mg. Prof. MariaCristina Nosei; de las Catedras de PracticasdeIISESS; del Seminario Taller Investigaci6nen Didactica realizado en Montevideo,Uruguay (en este pais se esta utilizando elDAC en la Formaci6n del Profesorado); y delos aportes de dos tesistas, de la Provincia deLa Pampa y de Rio Negro.

1. La idea de profesionalizaci6n enla resignificaci6n del rol docente

La figura de Stenhouse (1987) sereconoce como una de las pioneras en la luchacontra la pedagogia porobjetivos basad a en laracionalidad instrumental, con enfasis en losmarcos te6ricos (sintetizados en objetivos)elaborados por los expertos para que losdocentes como agentes de aplicaci6n (Ios

peones intelectuales, en la mirada de Giroux)los lIevaran a la practica. La postura critica deStenhouse (1987) propone la reivindicaci6ndel docente como investigador de su practicacentrarandose -ya noen labusqueda de mediosy en la medici6n de resultados- sino en la"comprensi6n" de las situaciones deinteracci6n en el aula.

Toda investigaci6n y todo desarrollobien fundamentado del curriculum, ya se tratede la labor de un profesor individual, de unaescuela, ...estara basado en el estudiorealizado en clases escolares. Descansa,por 10 tanto, en el trabajo de los profesores...EI tema qtJedesarrollo en este capitulo es elpapel del profesor como investigador de supropia situaci6n docente (Stenhouse,1987:195).

La frase de Stenhouse (1987), quesusdiscipulos eligieron para exponer en su lapidaen el recinto de la Universidad de EastAnglia,no pudo ser mas representativa del legadoque nos dejara:

Seran los profesores quienes endefinitiva, cambiaran el mundo de laescue/a, entendiendola.

EI interes de Stenhouse acerca de laprofesionalizaci6n del docente, /0 hace disentircon Hoyle quien habia establecido unadiferenciaci6n entre la profesionalidad ampliay la profesionalidad restringida. Esta secaracteriza, segun Hoyle (Stenhouse, 1987),por los siguientes rasgos:

a.-. La centraci6n en el nino y lacapacidadpara comprenderlos.

b.- Una elevada competencia en el aula.C.- La adecuaci6n de la evaluaci6n ala

propia percepci6n de los cambios producidosen el alumno.

d.- La satisfacci6n de vincularse con losninos.

e.- La disposici6n para capacitarse.EI profesional amplio, en cambio, para

Doyle, se reconoce porque agrega alascaracteristicas anteriores otras competencias:considera su tarea dentro de un contexte masamplio que la propia escuela (perspectivasocial), participa en variadas actividadesprofesionales (concepci6n politica de laprofesi6n), trata de vincular teoria y practica

comprometiendose con alguna perspec-tiva teorica sobre el curriculum y laevaluacion (Stenhouse, 1987: 196).

Stenhouse critica en esta caracteriza-ci6n de la profesionalidad docente, la relaci6ndel docente con la teorfa: esta no requerirfa del"compromiso" del docente, como senala Hoyle,sino de su competencia investigativa, de susposibilidades de reflexionar sobre la teoria ysobre la acci6n. Establece entonces las notasdistintivas de una profesionalidad ampliada,esencial para una investigaci6n y un desarrollobien fundamentado del curriculum.

Las caracteristicas criticas de laprofesionalidad ampliada ... son lassiguientes:

• EI compromiso de poner sistematica-mente en cuesti6n la ensefJanza impartidapor uno mismo, como base de desarrollo; elcompromiso y la destreza para estudiar elpropio modo de ensefJar; el interes porcomprobarycuestionarla teoria en la practicamediante el uso de dichas capacidades(Stenhouse, 1987:197).

Desde estos marcos referencialeshem os propuesto a nuestros alum nos delprofesorado una perspectiva de laprofesionalizaci6n que los compromete en unamirada integradora de su formaci6n.

2. Los alumnos del profesoradofrente a su futuro rol profesional

<.. Que entendemos nosotros cuando Ieproponemos a nuestros estudiantes que sepiensen como futuros profesionales? Creemosque es necesario esclarecerselos desde unapropuesta que vincule su presente (Ioscontenidos de su formaci6n), con las accionesque desempenaran en su futuro profesional.En segundo lugar, partimos del supuesto -encoherencia con la perspectiva critica quehemos descripto- de la inexistencia de dostipos de profesionalidad (restringida yamplia).Si se analizan las caracteristicas de unaprofesionalidad restringida, nos imponemosde inmediato que aisla el desempeno docentecomo si fuera posible imaginar un ambienteescolarseparado de las turbulencias del mundosocial, politico, econ6mico, cultural. En este

caso, no estarfamos hablando de un profesionalde la docencia sino de individuo de marcadaingenuidad que no se ha planteado laposibilidad de incluirse en la lucha paratransformar las formas de vida injustas y, enconsecuencia, antidemocraticas. Siadoptamos una perspectiva pedag6gica crfticaytransformativa hay una sola forma de entenderla profesionalizaci6n: considerando que lasociedad y la cultura no es aquello que estaafuera de la escuela, su contexto. Tal vez laforma mas clara de representarse esta imagen,planteada por los pedagogos crfticos, entreellos, Carr (1990), Kemmis (1993), Grundy(1991), es plantearse la instituci6n educativacomo el entrecruzamiento de distintas culturas,todas impactando en el desarrollo particularde las nuevas generaciones, segun la originalperspectiva de Perez G6mez (1998) .

Si se considera, entonces, laprofesionalidad docente en este marco, quedaesclarecer que caracteristicas tendrian lasacciones ejercidas por los profesionales de ladocencia y que para nosotros se sintetizan enlos siguientes principios de acci6n:

a.- La centracion en el sujeto queaprende desde su cultura experiencial, enuna perspectiva gratificante del enseiiar yel aprender.

La actividad de revisar la bibliografiareferida al sujeto del aprendizaje consultadadurante su formaci6n, serfa un espacio dereflexi6n para que el estudiante analice esteprincipio de acci6n en una mirada que Iepermita recuperar marcos te6ricosarticulandolos con su futuro profesional. EIproceso de construcci6n de la subjetividad enmarcos culturales diversos; las imagenes de sfmismo que cada uno va elaborando a partir del"otro" que nos significa; las ideas cientificas ylas concepciones personales que se hanconstruido durante los intercambios con elmedio fisico, social, cultural; el rol activo delque aprende desde sus motivaciones; laensenanza escolar como espacio vincularsocial en el que el docente alterna con gruposy no con sujetos aislados; la necesidad derecuperar para la ensenanza y el aprendizajeellugardel placer, serian, entre otras muchas,

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algunas de las ideas sobre las que volver areflexionar. De esta manera se habilitaria lanecesidad de repensar el significado de la"centraci6n en el sujeto que aprende":especificamente, que elementos te6ricosrescataria cada uno, para comprender alsujeto y desde esa comprensi6n ayudarlo aaprender.

b.-EI anclaje de la enseiianza en lacultura social.

En este sentido, se vuelve a insistir, quela misma no esta afuera de la escuela, sinoincluida en cada intercambio entre los sujetosescolares, ya que los mismos se realizan atraves de los valores, ideas, instituciones, etc.caracteristicos de una sociedad (Perez G6mez,1998). En nuestro caso, por ejemplo, unasociedad que se desenvuelve en los marcosde una democracia formal, regida por las leyesdellibre mercado, fuertemente impactada porlos poderosos medios de comunicaci6n demasas y los vertiginosos cambiostecnol6gicos. En este marco, la precarizaci6nlaboral con el avance de la desocupaci6n, lacreciente pobreza, ladesprotecci6n social,lasnuevas desigualdades, la corrupci6n politica,entre otros aspectos, penetran las costumbres,los intereses, las expectativas, tanto de losgrupos como de cada sujeto que interactua enlas instituciones educativas. EI reconocimientode la presencia de esta cultura social, implicauna perspectiva politica de la educaci6n en laque se esclarece la presencia de relacionesasimetricas de poderen las relaciones aulicasy que posiblemente se hace visible en lassituaciones de evaluaci6n (Pruzzo, 1999). Eneste sentido no se esta abogando por ladesaparici6n del poder, sino por sudesocultamiento, y de esta forma procurar lademocratizaci6n de las relaciones de lossujetos de la educaci6n. La evaluaci6n deja deser una fase final del aprendizaje paracomprenderse incluida en la misma enserianzahabilitando la posibilidad de brindar ayudacontingente para el aprendizaje.

c. Competencia en el dominie de sudisciplina (culturacritica)yen los procesosde transposici6n (cultura academica).

Los saberes cientificos, filos6ficos,artisticos, construidos hist6ricamente, no s610tienen que ser del dominie del docente, sinoque son, para el, fuente permanente deicertidumbre por su misma movilidad, lasaperturas de diversas perspectivas de analisisal mismo objeto de estudio, la imposibilidadde una actualizaci6n permanente sobre losnuevos aportes, creaciones, e innovaciones.Esta complejizaci6n de la cultura critica (PerezG6mez, 1998) expone al docente a un estadode perplejidad que se incrementa alenfrentarsea los contenidos seleccionados en el curriculumprescripto, esdecirel recortequese ha hechode la cultura critica para ser enseriada en lasescuelas. Yen este sentido, implica procesosde transposici6n para su adecuaci6n a lacultura experiencial de los alumnos, y alasexpectativas curriculares. A la vez el docentese enfrenta a la fragmentaci6n del saberimpuesto en la organizaci6n curricular, ya seapor disciplinas e incluso por areas. Estaria elriesgo de que 105contenidos se presentenfuertemente c1asificados, (fragmentados y sinrelaciones que los vinculen) y de esta manerase debilite su construcci6n como redesconceptuales significativas. En sintesis, conun alto dominio de los saberes disciplinares, yuna cuidadosa transformaci6n de loscontenidos a fin de adecuarlos alasconcepciones previas de los alumnos, sefacilitaria su apropiaci6n a partir de lareestructuraci6n significativa de los esquemasprevios articulados ahora con 105contenidoscurriculares.

d.- Habilidad para reflexionar sobrelas instituciones educativas y su propiapractica.

Un profesional de la docencia, es capazde reflexionar sobre la cultura institucional(Perez G6mez, 1998) con vistas a sutransformaci6n. Yen este sentido se alude alconjunto de significados y acciones que generala instituci6n educativa. Imagenes simbolos,rutinas, rituales, ytradiciones se conservan enla escuela y condicionan los intercambiosrealizados en su ambito. Lo instituido se resistefuertemente alas fuerzas instituyentes, aquellasque pueden generar a partir de la reflexi6n,

procesos transformativos. Vuelve a aparecercon fuerza la capacidad de reflexionar, detomar distancia de un hecho, un fenomeno, unconocimiento, para volver sobre el mismo yrepensarlo desde otra mirada, analftica,conciente, comparativa. En este sentido, seconsidera que esa mirada la realizarfa unprofesional de la docencia -no desde el sentidocomun- sino desde aportes teoricos que, en elmismo acto, se someten a reflexion. Teorfa ypractica se articulan en esta perspectiva, apartir de la reflexion que no solo permitecomprender la situacion sometida a analisissino tambien imaginar propuestastransformativas. En 'este sentido el D.A.C.(Pruzzo, 1999) es una herramienta analfticaque habilita la mirada reflexiva sobre laspracticas educativas, realizada desde losmarcos teoricos presentes en cada uno de losprincipios de accion que estamos describiendoy muy especialmente desde la teorfa de laensefianza.

e.- Disposici6n para estudiar elpropio modo de ensenar.

La investigacion se transforma para elprofesional de ladocencia, en una herramientafundamental para la mejora. Se agrega a laposibilidad de reflexionar desde los marcosteoricos referenciales, la de indagar sobre laensefianza y el aprendizaje con especialhabilidad en la busqueda de datos empfricosque podra usar tanto inductivamente, como

deductivamente, pero siempre con laposibilidad de construir conocimiento. Ladisposicion para investigarse puede potenciarincluyendo a los alumnos del profesorado enambitos cooperativos de investigacion accion,en la que sus propios profesores someten suspracticas y sus teorias a indagacion. Creemosimportante que, a diferencia de la propuestade Hoyle (Stenhouse, 1987) analizada en estemismo documento, no se requiere que elprofesional se comprometa con ningunaperspectiva teorica. Puede, comprobar ycuestionar la teorfa en la practica a traves de lainvestigacion. No se es buen profesional porincorporar conocimientos 0 teorfas nuevas, nipor innovardesde los intercambioscotidianosespontaneos: se requiere la contrastaciondialectica de ambos extremos, de manera quela teorfa sirva para iluminar la practica, y que lapractica pueda brindar elementos empfricospara desestimarteorfa.

3. EI D.A.C. como innovaci6n queactiva los procesos de reflexi6n

A partir de 10expuesto, solo serfa posiblecambiar la institucion educativa si setransforma el docente y su profesionalizacionestarfa dependiendo tanto de la disposicion aestudiar su propio modo de ensefiar a travesde la reflexion, cuanto por la posibilidadcomprobary cuestionar la teoria en la practicaa traves de su analisis sistematico, 10 que

instalarfa una cultura criticadel profesorado. Una visionque pareceria facil de

,. materializar. Sin embargo,la reflexion no es unamodalidad instalada quesolo hay que poner enejercicio; la actitud reflexivase aprende y nosotroshemos considerado posibledesarrollarla. EI primerrecurso que empleamospara detonar procesosreflexivos sobre la propiapractica fue la de grabar lasclases, y entregar a losestudiantes las clases

desgrabadas. Entonces advertimos que lasleian con satisfacci6n, confirmandoautomaticamente toda la practica; no tenianelementos desde donde movilizar la reflexi6npara el ana lisis. La reiteraci6n de esta situaci6nnos lIev6 a hipotetizar que no podian activarlos aportes conceptuales de su formaci6n, por10 tanto carecian de marcos te6ricos paraconfrontar con la practica y se producia laconfirmaci~n acritica de la misma. A favez, noIe estabamos habilitando los espacios para"aprender" a reflexionar sobre la practica anuestros propios alumnos del profesorado,pues sus "Observaciones de c1ase"se haciandisociadas de todo aporte te6rico. Lainnovaci6n introducida con el D.A.C.,Dispositivo de Analisis de Clases, (Pruzzo,1998)1 nace originariamente con este sentido,el de activar los proceso de reflexi6n sobre lapractica y de esta manera posibilitar sutransformaci6n, habilitando la cultura criticadel profesorado.

Para quienes no han leido nuestrapropuesta, presentamos al D.A.C. comoinnovaci6n introducida tanto en la capacitaci6nde docentes en ejercicio como en la formaci6nde estudiantes del profesorado. Es unaherramienta analitica conformada a partir delos siguientes procesos (Pruzzo, 2001 a) :

• Observaci6n y grabaci6n de la c1asedel docente.

• Informe escrito 0 Registro de laobservaci6n.

• Desgrabaci6n de la c1ase..Analisis reconstructivo de lac1asepara

aislar los conceptos desarrollados y lavinculaci6n que el docente propone sobre losmismos.

• Sintesis reconstructiva: elaboraci6nde la Estructura Conceptual de la c1ase.

.Analisis retrospectivo: sefialar en losprotocolos de desgrabaci6n de la c1asedistintas dimensiones de la buena ensefianza(Litwin, 1995).

.Sintesis reconstructiva: CompararelRegistro de c1aseinicial con el analisis a travesdel DAC. Justificaren el informede sintesis lascaracteristicas de la buena ensefianza, loscontenidos desarrollados y las actividades delos alumnos (Pruzzo, 2000a).

En este marco, el DAC, ha producidorelevantes avances en la interpretaci6n de 10observado, a partir de la constrastaci6npermanente de cuerpos te6ricos del saber conla practica, a traves de la reflexi6n, provocando,incluso, la elaboraci6n de propuestas criticas.

Luego de cinco afios de seguimientode nuestras catedra, de discusiones en eventoscientificos en Argentina (Pruzzo, 1999d;1998e); Alemania (Pruzzoyotros, 1997), Brasil(Pruzzo y otros, 1998c), Eslovenia (Pruzzo yotros, 1998d), Uruguay (Pruzzo, 2000) y Chile(Pruzzo y otros, 1998b y 2001 c), ypublicaciones sometidas a referatos en Suecia(1999d) y Argentina (1999c) pretendemos eneste momenta plantearnos como problematicaa dilucidar, el analisis de aportes y Iimitacionesde nuestro dispositivo de analisis.

Yen este sentido surgen interrogantesdiversos. l.Pueden los alumnos a traves delDAC confrontar la practica con los aporteste6ricos, brindando sustento argumentativo ala reflexi6n? l.Pueden diferenciarcomportamientos, de acci6n 0 el aprendizajede informaci6n, del aprendizaje de conceptos?l. C6mo resuelven la situaci6n cuando sonescasas las dimensiones de buena ensefianzaen una c1ase? Y ademas preguntarnos: l.EIanalisis que se realiza a traves del DAC, nopod ria perder de vista la finalidad educativa:una ensefianza para la comprensi6n? l.Lapregunta - como procedimientos interrogativo-se orienta siempre a la comprensi6n? Si talcomo 10sefiala Perez G6mez, "La emergenciay el forlalecimiento del sujeto se sitUa como elobjetivo prioritario de la practica ... "se estariasefialando la necesidad de atender masexplicitamente en el analisis de la c1ase, alprotagonismo del estudiante constituido ensujeto de sus experiencias, pensamientos,deseos, afectos, ya las posibilidades que seIebrindan para favorecer los intercambios masdiversificados. Y'nos interrogamos entoncessi al emplear el DAC los alumnos tienen encuenta el entrecruzamiento de las culturas y suabordaje para reflexionar acerca de la realcomprensi6n de los contenidos por parte delos sujetos. Estas serian las nuevas cuestionesque hemos abordado desde el analisis deentrevistas con los actores sociales y analisis

documental de archivos de los DAC, en uncircuito de acci6n- reflex!6n- transformaci6nque el dispositivo nos facilita. En base a estaproblematica fijamos nuestros objetivos: a)analizar que aspectos te6ricos son los quehabitualmente habilitan la reflexi6n a fin decomprobary cuestionar la teoria y la practica;b) analizar si se incorporan a la reflexi6n losprocesos de comprensi6n, y el fortalecimientodelsujeto.

Como sintesis de los testimoniosanalizados se han constatado aportes del DACala formaci6n del profesorado, algunos de loscuales hemos anticipado en publicaciones yacitadas.

a.- Brinda permanencia, a traves deltexto escrito, a desarrollos orales, con 10cuallapractica docente, puede ser minuciosamenteanalizada incluso habilitando la miradasocializada. Deja de ser 10que "observ6 unsujeto en una c1ase" para ser un documentoexpuesto a la mirada critica del colectivo deestudiantes del profesorado. Esta perspectivaimplica una practica colaborativa con 10que seesta preparando a los estudiantes para eludirlas practicas actuales que favorecen elaislamiento docente. Por otra parte, laestabilidad del texto escrito permite la relectura,el retorno ala teoria para buscar argumentostanto para la transformaci6n, como para elmantenimiento. Por ser una reflexi6ncolaborativa y socializada da lugar a latransferibilidad de aquellas practicas que elgrupo califica como dimensiones de la buenaensenanza (Litwin, 1985).

b.- Las "Observaciones de c1ases" seadhieren marcadamente a los comporta-mientos de los alumnos, enfocando casianecd6ticamente las tareas que realizan, loscon~,"'nidc·.-que s~ tnbrljan, Ics i~tercambiossociales. Recordamos que Habermas (1989)realiza la distinci6n entre comportamiento yacci6n. Mientras el primero implica cualquieractividad del sujeto, la acci6n es uncomportamiento intencional regido pornormasque guardan significados compartidos. Porejemplo, si digo: "una mujer sube al auto" estoy

dando cuenta de la observaci6n de uncomportamiento. Si en cambio hubierasenalado: "La maestra ya se va a la escuela"estoy asignando significado a unacomportamiento que tiene una intencionalidad(llegar a horario a c1ase) y la interpreto por laexistencia de normas comunes compartidassobre ese contexte de acci6n: el horario deinicio de las c1asesescolares; el delantal blanco;el portafolio. En este caso no s610he observadosino he comprendido un comportamientointencional: el de lIegar a horario ala escuela,con 10 cual 10 enunciado deja de ser uncomportamiento para transformarse en acci6n.Si se pierde de vista la intencionalidad y elcontexto, los alum nos en realidad describencomportamientos y no acciones. Extraemosde un Informe de observaci6n de c1ases610unparrafo para ejemplificar 10senalado:

" EI profesor escribi6 algunas ora-ciones en el pizarr6n (comportamiento) ylos alumnos las transformaron, (compor-tamiento) demostrando de esta manerala adquisici6n del tema. Habfa algunasdudas e ideas confusas (comportamien-to) las cuales fueron resueltas con unaexplicaci6n del docente (comportamien-to)". Protocolo A 12.

AI contrastar la observaci6n inicial de laalumna con su propio trabajo a partir del DACconstatamos que "Ia transformaci6n deoraciones" (el comportamiento) fue unaactividad que demand6 una hora deinteracciones aunque en el registro inicial nose transcriben las oraciones portadoras decontenidos para aprender, tampoco las dudas(que justamente aportan la posible articulaci6nentre lacultura experienGialy lacultura escolar),ni la explicaci6n del profesor, acci6n didacticaque pudo favorece la vinculaci6n entre lossaberes previos y el saber academico. EIregistro de observaci6n de la alumna pierdede ','ista t".' conte:lidJ y el tierrpc en el que see~ta trabajando, e incluso al no transcribir lasoraciones, motivo de la tarea de losestudiantes, imp ide analizar la pertinencia dela ensenanza en la generaci6n de motivaci6n ysu adecuaci6n a los contenidos. En el DAC nos610se esclarece el tipo de dudas y los erroresconceptuales sino los intercambios generados

por el docente que con su apoyo contingenteposibilita la reconstrucci6n de nocionesinadecuadas. Finalmente, en los registros noquedan explicitadas las estrategias docentesempleadas para evaluar la pertinencia de lasproduciones, y alii tambiEm se evidencia lariqueza del DAC.

En sintesis estamos criticando las"Observaciones" que se realizan tanto por losalumnos del profesorado como por losdocentes que autoevaluan sus catedras, hastaincluso la observaci6n de c1ases realizadaspor directivos como evaluaci6n externa. Losinformes basados en la "Observaci6n", engeneral, no esclarecen la practica sino exponencomportamientos fragmentarios que hanparecido importantes desde la percepci6n delsujeto observadar. EIDAC brinda la rigurosidadque establece controles a la subjetividad,porque no deja los blancos 0 lagunas propiosde la imposibilidad del observador de escribirtodas las interacciones verbales. Pero ademaspermite incluir en la reflexi6n las categoriaste6ricas pedag6gicas, esclareciendo, porejemplo, los momentos en que el docenteemplea la recurrencia como estrategia deconsolidaci6n de 10 aprendido, 0 como farmade evaluaci6n formativa.

c.-EI DAC, al centrarseen el analisisdelos contenidos y organizar la estructuraconceptual con sus vinculaciones, Ie hapermitido a los alumnos esclarecer si lacantidad de contenidos muestran congruenciacon las unidades de tiempo empleados.Cuando aumenta el numero de contenidos enlas unidades de tiempos escolares, aumentanlas posibilidades de aprendizajes superficiales,fragmentados y par 10 tanto imposibles dearticular a los esquemas referenciales de losalum nos. La elabaraci6n de la estructuraconceptual de la c1aseha resultado uno de lossoportes mas relevantes del DAC al permitirreconocer los conceptos abordados y susvinculaciones. Sin embargo no se ven tanesclarecidos los contenidos procedimentalesy actitudinales (empleando la clasificaci6noficial). Desde nuestra perspectiva,selialariamos que ha quedado esclarecida laestructura semantica del saber abordado y nosu estructura sintactica.

d.- La innovaci6n introducida porel DACpermitiria someter a analisis exhaustivos lapractica docente en sus aspectosmetodol6gicos. De esta manera las tareaspropuestas a los alumnos, la apertura ametodologias diversas -investigativa, 0 deresoluci6n de problemas, de reestructuraci6nsignificativa 0 de transmisi6n reproductiva-podrian ser reconocidas rescatando la teoriapara iluminar la practica. Sin embargo, noaparecen en los testimonios de los informesretrospectivos. Estas categorias te6ricas noestan resultando funcionales para el analisisde la practica, pero, ademas, al no poderreconocer lac1aseincluida en alguna propuestametodol6gica, resulta un analisis fragmentado,sin un cierre integrador que pueda concluiracerca de la potencialidad de la metodologiaempleada para promover la construcci6n designificados y provocar su uso. Los aportestecnol6gicos que suelen incorporar losdocentes tienen la posibilidad de ser analizadosdesde su efectiva facilitaci6n a la apropiaci6nde contenidos, 0 por su irrelevancia, cuandoson usados sin finalidades educativas. Sinembargo el empleo de ayudas didacticas noaparecen selialados expresamente, aun en suinexistencia, en los Registros de Observaci6ny se carre el peligro de que se pierdan de vistaen el DAC si no se registran en algun informede observaci6n que pueda complementarlo enaquellos aspectos que no quedantestimoniados en la grabaci6n.

4.1. EI DAC Y las formas que revistela interrogacion.

La organizaci6n de las clases a partirde la interrogaci6n es una tradici6n largamenteatesorada en la pedagogia: desde el metodomayeutico socratico, el cuestionario de losromanos, alas duras criticas recibidas duranteel siglo XX, seguida de su rehabilitaci6n comometodo de las preguntas 0 metodo deaveriguaci6n (Postman y Weingartner, 1981)o en la incorporaci6n del metodo clinico criticopiagetiano a la educaci6n. Sin embargo,aparecen reiteradas constancias en nuestrostestimonios del distanciamiento en laarticulacion entre interrogatorio docente y___________________________________________________________II_~

comprensi6n del alumno. Recordemos queel DAC indaga sobre las dimensiones de laensefianza que tienen como intencionalidad lacomprensi6n de 105 alumnos.

En general 105 testimonios nos sefialancomo metodologia habitual (en Tercer Cicio yPolimodal) la entrega de gulas de estudio(cuestionarios) que en la mayorla de 105 casosse ajustan a 105 textos escolares. Luego 105

docentes retoman las respuestas a estas gulas,a traves de estrategias de interrogaci6n,resultando una propuesta metodol6gica detransmisi6n reproductiva, caracterizada por larepetici6n del texto fotocopiado y a veces sinun cierre final que permita reconstruir el todo .que habla side desintegrado en el analisis. Enel caso que presentamos a continuaci6n, setrabaja en c1asecon las carpetas de 105 alum nosy las respuestas alas preguntas, y semanifiestan en el DAC dificultades paraanalizar el impacto de las preguntas en elaprendizaje del alumno.

Se subrayan parrafos para su analisis:Profesora (P). ;,Cuando termina la

primera guerra mundial?Alumno (A). 1918.P. 1918.) Y cuando podriamos decir

que cae el regimen zarista y se da larevoluci6n? A. 1917.

P. Entonces fijense que nosotrosarrancamos del ano 1917 para ya metemos,si tenemos que tomarlo como un procesocompleto, ya nos estamos metiendo, estamosIIegando casi al '30 ~que importancia se Ie daal '30 entre la primera y la segunda guerramundial? La crisis .....

A. La crisis del '30.P. Crisis de 1930) ~en d6nde? ! el

origen de esta crisis en. ...A. Estados Unidos.P. Estados Unidos, con la caida de la

bolsa. Bueno, entonces hoy 10 que vamos acontrolar es el cuestionario que sigue acontinuaci6n yporeso nos vamos a guiar. Esel fascismo, es uno de los temas que vamosa tomar, vamos aver su origen, algo que ya

controlamos , podemos hablar de su origenque se da con el estallido 0 conjuntamentecon el estallido de la guerra. (.Me escuchantodos?

Varios A: SiP: Y como estamos viendo los

diferentes regimenes politicos yadelantandonos, vamos a decirque el regimenfascista fue un regimen de que tipo?;,Democratico?

A: NoP:No, antidemocratico, de tipo autori ...A: Autoritario.P: autoritario y represivo y tambien un

tipo de politica econ6mica corpora ...A: Corporativa.P: Incluso una de las preguntas que

ustedes tenian era la diferencia que existiaentre democracia liberal, que ya la estabamosviendo y el regimen autoritario en cuanto aregimenes politicos) si?

Hemos seleccionado este testimonioporque presenta varios de 105 tipos depreguntas que acostumbran a formular 105

docentes y que no siempre resultandimensiones de la buena ensefianza.

En este sentido, ubicamos preguntasque anticipan las respuestas en forma explicita.Veanse en el registro, marcadas en negrilla.En este caso se esta recurriendo aautomatismos verbales. No se esta trabajandosobre conceptos, sino sobre datos. Interesannombres de procesos, pero no lascaracteristicas que permiten incluir 105 casosespecificos en el concepto y excluir 105 que no10poseen . EIdocente va adelantando parte dela respuesta (corpora ...) pero no indaga acercade las explicaciones, por ejemplo, que significauna economia corporativa. En slntesis, estetipo de preguntas no activan operacionescognitivas que permitan la formaci6n deconceptos, ni favorecen la comprensi6n.

Son aquellas en las que existe una (micaposibilidad de respuesta, por implicar datos

t.~i~ED ;;;

especfficos (fechas, nombres, etc) 0 porrepresentar la respuesta esperada por eldocente. En sf convergen hacia una (micarespuesta posible, ya veces plantean la opcionpor si 0 por no. Aparecen subrayadas en elregistro. Nodetonan la reflexion, porquetraenla respuesta en la misma pregunta 0 porqueplantean un recuerdo de datos obvios.

D: Bueno, escuchen aca, por favor.Les voya haceruna preguntita ...Bueno si yonecesito, por ejemplo, saber si la tijera esmas pesada que un vase i- C6mo podriahacer yo 0 que elemento podria usar parasaber si un elemento es mas pesado queotro?

Chicos, interrumpiendo a la maestra:la balanza.

P: Bien, para evitar este problema dela divisi6n, tener un decimal en eldenominador vamos a transformar esaexpresi6n irra cion aI, ese denominador, ojoque 10 que se transforma es el denominador,de denominador irracional a denominadorracional. De hecho se transform6 eldenominador i-quien se va a transformartambien?

A: EI numerador.

Ubicamos en esta categorfa laspreguntas que activan distintas operacionescognitivas como ayuda contingente para laconstruccion de nociones 0 como recurrenciapara permitir repensar alguna nocion yaaprendida.

Registro 3° EGBLa docente ha dado un Trabajo Practico

en el que los alumnos deb fan analizar textospublicitarios desde el punta de vista de laargumentacion.

A: Los emisores son UNICEF y ONU.D: Organizaci6n Mundial de la Salud.

En la imagen hay trabajadores, obreros ,esimportante que describas la imagen un pocomas porque hay una fecha , un lugar.

A: mayo de 199BD: i- Que pas6 en 199B?A: Las inundaciones.D: i-De d6nde la sacaste?A: de la revista Magazine. EI punta de

partida es "con la ayuda de la gente se puedecambiar la historia".

D: i- Y la conclusi6n ?A: Es que podemos /levar agua

potable.0: i-Por que te parece que participan

estas dos instituciones?A: Para dar a toda la gente 10 necesarioD: i- Cuales seran los beneficios?

Atender a la salud, la calidad de vida. i- Conquien tiene que ver la UNICEF?

A: Con los ninos0: Es muy importante controlar la salud

de la poblaci6n mas pequena ...

Estas preguntas van mas alia del texto,haciendo concentrar al alum no en unainterpretacion de la imagen.

Preguntas divergentes: Son las quedan lugar a diversas respuestas, habilitan elpensamiento creativo y pueden dar lugar atareas socializadas.

Despues de una introduccion de lamaestra que pone en situacion a los alumnossobre el costo de una entrada al cine, haceescribir a un nino $25 en el pizarron y se da elsiguiente dialogo guiado per las preguntas deldocente:

0: A verquien me aclara una duda, porque ustedes estan seguros que ese numerose lee veinticinco?

A: porque 2 es veinte y 5 es cincoD: i- Que opinan los demas

companeros?No hay respuesta

0: Tenemos que seguir pensando yaveriguando. Si yo pongo el dos a la derechayanoto 52 iRepresenta tambien $25?

Ninos a coro: Noo.0: Las cifras son las mismasA 1:Pero te da 52 y no 250: A sf iPor que?A2: Porque para escribir el 25 en

realidad tiene que estar el dos adelante.

0: Yo les traje sobres con dinero, paraque ustedes pensando junto a suscompaneros de equipo formen 25 de todaslas maneras posibles ...

i Que equipo quiere pasar arepresentar como formaron el 25?

A3. oibuja y dice: -Un billete de 20 ycinco monedas de 1.

A 1.Oibuja dos de 10 Y uno de 5 y dice:- diez mas diez son veinte y cinco, veinticinco.

A5. Veinte mas cinco, veinticinco.A6: Usamos un billete de 20 y tres

monedas de 1y una de dos.EI resto de la c1ase transcurre con el

mismo sistema en el que el interrogatorio vaacompanado de una ayuda didactica: sobrescondinero.

En sintesis, existen muchas estrategiasde interrogaci6n, que incluso hemos vistoaparecer conjuntamente y por ende, seriaimportante reconocer aquellas que estanfacilitando la comprensi6n, pero lacomprensi6n de contenidos relevantes, no deinformaci6n fragmentaria, asistiendo por 10tanto a una verdadera construcci6n designificados. Si el docente esta comprometidocon la mejora y es participe activo en el uso delDAC, hemos constatado su exito comoactivador de procesos reflexivos conemergencias de pensamiento creadory crftico.Sin embargo, tambien hemos encontrado enlos testimonios, el senalamiento de cualquierpregunta como una buena estrategia didactica.Consideramos que seria necesario apoyardesde los marcos te6ricos de Didactica,fundamentos ytestimonios del buen uso de lapregunta.

Tambien sefacilitaria el analisis con uncierre final, porque aun si ha habido preguntasconvergentes 0 anticipatorias, en general, la

c1asepudo tambien activar la comprensi6n yelbalance del cierre deberia ser positivo. Sevuelve a insistir en que este cierre se ha~ncontrado escasamente, en el analisistestimonial de los DAC.

4.2. EI DAC Ylos sintomas de perdidaTambien hemos avizorado riesgos

cuando el DAC se implementa en clases dedocentes no involucrados en la mejora, yen losque seria practicamente imposible impactarsobre procesos de autocomprensi6n de supropia practica. En estos casos hemosdetectado un doble sintoma: la perdida delsujeto, y la perdida de la comprensi6n. Yeneste sentido recobramos las palabras de PerezG6mez (1998) "La emergencia y elfortalecimiento del sujeto se situa como objetivoprioritario de la practica educativa."

Hemos denominado perdida delsujeto alas estrategias que pierden de vista alalumno como sujeto del aprendizaje, En estos .casos, el docente parece no escuchardemand as de sus alumnos (pidiendoexplicaciones sobre consignas, preguntas,tareas, etc.), lIegando a ignorar las respuestas"no deseadas". Hay por 10tanto una interrupci6nen la comunicaci6n, pues el emisor sigue consu mensaje aun habiendo perdido la sintoniacon el sujeto destinatario. Esta perdida delsujeto conforma un montaje de exculpaci6nya que el docente ensena, cumple con suobligaci6n y el no aprendizaje no se vinculariacon su propia practica. EIdocente "hace como"que ensena, y "hace como" que no advierte LOno puede advertir? el no aprendizaje de losalum nos. Por eso hablamos de un "montaje" enel sentido de representaci6n de un papel, deun "como si ..." ensenara. A fin de no "perder alsujeto" los estudiantes del profesorado quetrabajen con el DAC tendran en cuenta estasituaci6n para enfocarla reflexivamente. Porejemplo, asi como no siempre la pregunta esuna dimensi6n de la buena ensenanza, deigual forma la recurrencia no debe confundirsecon una simple repetici6n tematica del docenteporque la misma consiste en dar lugar a laactividad mental del sujeto para que repienseuna noci6n. EI primercaso no constituiria unapauta de buena ensenanza, por perdida del

sujeto al no involucrarlo en la reflexi6n. Ladocente trabajando conel nO25, brinda unejemplo de recurrencia.

Para no correr los riesgos selialados,en el DAC se recomienda especialmentecentrarse en las acciones de enselianza queenfocan al sujeto. GLas preguntas gufan laconstrucci6n de conceptos, la reflexi6n 0 lacomprensi6n del alumno? GSe estanproponiendo actividades para la construcci6nde contenidos procedimentales, proponiendocomparaciones, vinculaciones, relaciones,planteamiento de hip6tesis, busqueda deprocedimientos de verificaci6n? GLostrabajospracticos son gufas que siguen literalmentealgun texto 0 permiten activar procesoscognitivos en el sujeto que aprende, como losde establecer relaciones causales,intertextuales, secuenciales, etc.? La nuevadimensi6n a considerar en el DAC serfa lacentraci6n en el sujeto del aprendizaje, susesquemas refereneiales, su rol activo yparticipativo, confirmando que se produce lainteracci6n didactica, 0 su inexistencia porperdida del sujeto en un montaje deexculpaci6n.

Hemos denominado la perdida de lacomprensi6n a la acci6n docente que haobviado la intencionalidad del aprendizajecomprensivo. Eneste caso aparece elcontenidofragmentado, sin vinculaciones, conescaso enfasis en la comprensi6n deconceptos y procedimientos. Se diferencia delaanteriorcategorfa (perdidadelsujeto) porquemientras esta se centra en la perdida del rolactivo del sujeto que aprende desde su culturaexperiencial, en el otro caso nos encontramoscon una desarticulacion entre la cultura crfticay la cultura academica y especialmente conuna cultura institucional que favorece laincorporacion de abrumadora cantidad deinformacion, imposible de procesarsignificativamente con los tiempos curricularesasignados y las escasez de ayudas didacticasque acompalian la tarea docente. Todo cumulode informaci6n resulta activadora de laautonomfa del sujeto si se logra integrar alsistema de pensamiento del sujeto, y posibilitala interpretacion que confiere sentido a losdatos fragmentarios de las asignaturas. EI

Segmento 1 del Registro de 3° Cicio de EGBque transcribimos en primer lugar se ubicarfacomo caso especffico de la perdida de lacomprensi6n en laacci6n docente. En sfntesis,en el analisis propuesto por nuestro dispositivo,la pregunta que deberfa guiar elesclarecimiento de esta categorfa serfa:Gcomprendieron los alum nos? AI finalizar laclase GPodrfaasegurarse que los alumnos hancomprendido la informaci6n, construidoconceptos y hecho uso apropiado deprocedimientos, en un ambito de desarrollo delas actitudes? Cualquier respuesta a estapregunta deberfa indefectiblemente basarseen datos empfricos que brinden el DAC y laobservacion de clase.

5. Los estudiantes y las dimensionesde la buena ensenanza

En este caso nos concentramos en lapropuesta inicial del DAC que trabajaba conlos contenidos de las clases, ordenados enestructu ra conceptual, y el selialamiento de lasdimensiones de buena enselianza. Sinembargo, la practica nos ha alertado sobre laposibilidad de que los alum nos no puedanencontrar esas dimensiones en la claseobservada.

Ante esta situacion nos planteamos la~evision de la consigna inicial: con aquellosdocentes que estan trabajandocooperativamente para mejorar la practicadocente, serfa importante mantenerel criteriooriginal y s610selialar las pautas de la buenaenselianza. Sostenemqs que en estassituaciones la curiosidad sobre los espaciosno selialados, permitirfa el abordajecooperativo de aspectos disfuncionales. Perosi los docentes estan trabajando dentro decontextos de cultura institucional que potencianel aislamiento, la separacion, la ausencia decontrastes y de colaboracion, es necesariotransformar la estructura de analisis. Lasdimensiones que no se reconozcan comopautas de buena enselianza seran selialadas,pero solo para plantear preguntas alternativasen tone desiderativo. Por ejemplo: si sesubrayan en el Registro N° 1, las preguntasanticipatorias, el informe de sfntesis del DAC

como devoluci6n para el docente, pod riaplantearalgunas altemativas: "Se han detectadoabundantes preguntas anticipatorias,convergentes (definirlas para comprensi6n deldocente). Tal vez podrian ser reemplazadaspor estrategias de relectura 0 por busquedadocumental, para "aumentar en nivel· decomprensi6n". A la vez deberian senalarsedatos empiricos que Ie hacen suponer alobservadorque el alumno no ha comprendido(por ejemplo, participaci6n escasa de losalum nos, la falta de respuestas alas preguntas,carpetas cerradas, dialogos concentrados endos 0 tres alumnos que son los unicos queresponden, etc). En sintesis, se habriadetectado una problematica pero se estariaaportando posibiliciades para activar procesosde reflexi6n en el docente, sin potenciarangustia yfrustraci6n.

iPor que insistimos en estasprecauciones? Porque hemos senalado quecompartimos con Stenhouse la visi6n de ques610 los docentes pueden transformar laescuela, entendiendola. Y en este caso laprofesionalizaci6n del docente no dependeriade intentos individuales sino de la culturainstitucional que potencie lecturas critica nopunitorias sobre la practica. Seria la distanciaentre el sentido de la evaluaci6n realizadapara la mejora 0, en cambio, vinculada alcastigo (acciones punitorias) como podria serel impacto en la calificaci6n docente, en larecepci6n de incentivos, en la desca1ificaci6nde los directivos, etc. Si el docente de una

" "cultura institucional aislacionista ve senaladoss610 aspectos negativos estariamosaumentando sus niveles de incertidumbre ypor ende de frustraci6n, y ademas, en estascircunstancias tampoco podrian propiciarsetransformaciones, incluso estaria la posibilidadde que se activaran las defensas del equipodocente alentandose comportamientos de30specha que cicrren puertas a los estudiantesdel profesorado, vistos como amenazasinstitucionales. Recuerdese que para PichonRiviere (1984), el miedo al cambio produce enlos grupos ansiedades depresivas 0paranoides que inmovilizan las posibilidadesde transformaci6n. Si el docente puedetransformar la escuela comprendiendola,

nuestros estudiantes potenciaran su propiodesarrollo profesional comprendiendo elimpacto de la cultura social e institucional en eldocente. Se adelanta asi su proceso desocializaci6n profesional, porque estaracomprend iendo la instituci6n comoentrecruzamiento de culturas, para ubicarseen un rol activo, critico y realista.

Estas circunstancias deberiandesencadenar para nuestros estudiantes, elaprendizaje de actitudes especialmentevinculadas a la comprensi6n de las situacioneshumanas cuando las posibilidades individualespueden ser limitadas desde la culturainstitucional yen este sentido aprender desdesu formaci6n un aspecto funcional de lasocializaci6n profesional: las transformacionesen la cultura institucional son posibles, peroconllevan lentos procesos de acuerdosgrupales que decidan apuntalar el cambio yfortalecer procesos de profesionalizaci6ndocente, que como senalara Stenhouse,significaria poner sistematicamente en cuesti6nla ensenanza impartida, pero mas aun,someterla a indagaci6n con la posibilidad decomprobar y cuestionar la teoria mediante lainvestigaci6n centrada en el alumno.

6. A manera de sintesisHemos ubicado la necesidad de

profesionalizaci6n docente como condici6nde la mejora educativa, incluida lacomprensi6nde la instituci6n escolar -en la que sedesarrollan las practicas preprofesionales denuestros estudiantes del profesorado- comoentrecruzamiento de culturas. En este caso, seeSciarece el impacto de la cultura social,institucional, academica, etc. en lasexpectativas, previsiones y actitudes de losdocentes. Para desempenarse comoprofesional de una cultura critica, se haceim~escindible incrementar el desarrollo de lareflexi6n, entend ida no s610como forma originalde pensamiento sino como actitud ante laprofesi6n. Sin embargo la reflexi6n no es unapractica comun que se desarrollaautomaticamente en el ser humano. Hemospartido de la hip6tesis de que la reflexi6n seaprende y se ensena y puede transformarse enpensamiento activo y actitud perseverante.

Para ello hemos desarrollado unainnovacion que tiene comoobjetivo orientar, activar yfundamentar los procesos dereflexion que Ie permitirfan adocentes y alumnos poner enanalisis sus propias practicas, as!como indagar la teorfa desde suconcrecion en la practica, enverdaderos procesos deinvestigacion.

A partir de la investigacionse han recogido tanto lasfortalezas, como las Iimitacionesen el empleo del DAC por 10 queconsideramos necesariocomplementar con algunas sugerencias suempleo. Por ejemplo, preguntarnos en quecondiciones resulta una dimension de la buenaensenanza, la organizacion centrada en lapregunta. Del analisis de nuestro Archivos deDAC, surge que esto dependera del tipo depreguntas mas predominantes en la c1ase.Hemos detectado el empleo de distintos tiposde preguntas. Las preguntas anticipatorias(que dan pistas para la respuesta); preguntasconvergentes (con una (mica respuesta, labuscada porel docente); las preguntas gufas(que favorecen procesos de apropiacion delsaber en forma guiada) ypreguntasdivergentes(que permiten amplitud de respuestas yfavorecen el pensamiento creativo). En sfntesisla predominancia de los dos tipos de preguntassenalados en ultimo lugarson las que podrfanconsiderarse como dimensiones de la buenaensenanza. En el predominio de las dosrestantes concebimos el comportamientodocente como un montaje de exculpacion,porque deja constancia "de su ensenanza" y nose interroga sobre el no aprendizaje de losalumnos. Advertimos que este encuadreproven fa de dos sfntomas disfuncionales parael aprendizaje: sintoma de la perdida delsujeto y sintoma de la perdida de lacomprensi6n. En el primer caso, el docentepierde de vista al estudiante como sujeto desus experiencias, pensamientos, deseos yafectos, poresose interrumpe lacomunicacioncomo vfa del aprendizaje. En el segundo caso,se pierde de vista la intencionalidad de la

ensenanza y su mediacion en la adquisicionde cuerpos de saber. Tambien existe unmontaje de exculpacion porque el docentedesarrolla comportamientos que han perdidola intencionalidad de incidiren la comprensionde saberes legitimados socialmente. Por 10tanto no se involucra al sujeto en el aprendizaje.En estos casos, en el DAC solo pod ran serconsideradas dimensiones de buenaensenanza, aquellas que reivindiquen laaccioncentrada en el sujeto, sus necesidades y suactividad y que estimulen los procesos decomprension de saberes, asf como eldesarrollo de la reflexion, en su calidad de tipode conocimiento y de actitud del sujeto queaprende.

Tambien hemos adecuado una de lasconsignas de empleo del DAC: en el dispositivosolo se senalaban las "buenas ensenanzas".Sin embargo, los numerosos registros en losque no se constatan su existencia, nos obligaa tomar algunas previsiones que tengan encuenta el entretejido de culturas quecondicionan y hasta pueden limitar la labordocente. En este caso, las estrategias deexculpacion que pierden de vista al sujeto y ala comprension, pod ran ser senaladas perosiempre en sentido dubitativo y con la aperturaa posibles alternativas. Nunca se critica sinhabilitar posibilidades al cambio. Pero ademasestas alternativas deberfan ser presentadaspor los estudiantes del profesorado comointerrogantesque pudieran incidiren la reflexiondel docente sobre la propia practica. Deberfan

tomarse las precauciones necesarias a fin deno provocar un estado de ansiedad intensoque paralice al docente y 10 inmovilice en unaactitud defensiva.

En sfntesis, nuestra innovaci6n, el DAC,ha posibilitado a los docentes y estudiantesinvolucrados, estudiar el modo de ensenar eincluso cuestionar la teorfa en la practicamediante el analisis centrado en el alumno, elsujeto que no se debe "perder". En el caso dedocentes que se encuentran incluidos en unacultura institucional que promueve el

aislamiento, el DAC puede profundizar elestado de incertidumbre que promueve lacultura social de la actualidad, por eso serfanecesario articular una propuesta detransformaci6n del DAC segun la culturainstitucional en la que se emplea. De estemodo queda siempre abierta la posibilidad de"ensenar" la reflexi6n sobre las propiasacciones, tanto como actitud frente a la vidacomo forma de pensamiento que supone pcneren cuestionamiento enriquecedor la tecria y lapractica.

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