La Psicología Educacional en el escenario cultural mediático
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7/23/2019 La Psicologa Educacional en el escenario cultural meditico
1/10
PERSPECTIVAS
E INTERROGANTES
EN
PSICOLOGA
EDUCACIONAL
MARA CRISTINA e
(CoMPILAD 8
Facultad de Psico
Secretarla
de
Cul
UNIVERSIDAD DE
BUEl
LA PsrcoLOGfA EDUCACIONAL
N
L ESCENARIO CULTURAL MEDITICO
bora
N
akache
l
Ms all de la Psicologa de la Instruccin
Crecer en Barrio obrero de Providence,
Rhodhe
lsland, tne
orient de un modo particular
hada
la relacin entre la cultura
popular y la escolarizacin. La cultura popular estaba donde
estaba la accin: defina un territorio donde placer, conoct-
tniento y deseo circulaban en fnthno
contacto
con la
vid'a de
las
calles
..
Ms que saberlo, senta
o
que era un conocimiento
realmente tiL Y hablaba, bailaba y tne perda
en
esa cultura
callejera que nunca dejaba de tnoverse. Y entonces empec a ir
a la escuela. Algo tne detuvo all.
.
Como si me hubieran en
viada a un planeta extrao.
1
Cuando
intentamos presentar
el
objeto de estudio de la Psicolo-
ga Educacional, por ejemplo
en
las primeras clases
con
estudiantes
de Grado de la Carrera de Psicologa, habitua lmente insisten
las
mismas preguntas: Cmo distinguirl a de la Psicologa de la Ins-
truccin? Si la educac in excede lo escolar, por qu los autores
se
remiten
a la escuela?
L Oiroux, Henry: Placeres inquietantes Prefacio,
p.
11, Barcelona, Paids, 1996.
233
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7/23/2019 La Psicologa Educacional en el escenario cultural meditico
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DBORA
NAKACHE
Y an cuando aclaremos
junto
con C. Coll
que
no
existe ninguna razn de peso para
no
incluir en la
P s i ~
cologa de la Educacin el esrudio de los procesos de cam
bio
comporta1nenral provocados o h1ducidos por prcticas
educativas
no
escolares ..
1
y que
... "la Psicologa de la Instruccin debe considerarse ms
bien como parte de la Psicologa de la Educacin .. "
2
reaparece la itnpresin de
una
formulacin de principios ms que de
una realidad efectiva
en
el cuerpo de
la
disciplina.
Las marcas de su constitucin expresan de modo inequvoco la
estrecha fusin de Psicologa Educacional y escuela.
No
se trata sim
plemente de elecciones tericas
1
sino de la propia trama fundacio nal
donde ambas devinieron solidariamente.
En este sentido adscribimos a la idea de la escuela como una
produccin histrica moderna, maquinaria de gobierno de una po
blacin demarcada (recin
entonces)
como infantil
y,
en
funcin de
la
misma, la formacin de profesionales dedicados a la educacin.
"Todo
un conjunto
de saberes
van
a ser extrados del trat o
directo
y continuo
con esos seres ence rrados desde sus c o r ~
tos aos que, dfa a da, se van
convirtiendo
cada vez ms en
i1h1os ... La Pedagoga como ciencia se ver
1
a su vez, poten;
ciada de modo inusitado gracias a la entrada cada vez ms
i11tensa de la Psicologa
en
el campo educativo, afluencia
que
ha
servido, al menos para dotarla de una "doble cienti
ficidad" ms difcil de
poner
en cuestin."
3
2. Col , Csar: "Psicologa
y
Educacin: aproxhnacin a los objetivos
y
conre;
nidos de a Psicologa de la Educacin", cap 1, en Coll/Palacios/Marchesi: e s a ~
rrollo
psicolgico y
educacin 11 Madrid, Alianza, 1992, p. 29.
3. Vare a J. y lvarez Ura, F.:
Arqueologa de la escuela
cap. 1, Madrid, La
P;queta, l99l, pp. 36
y
52.
234
t
LA
PS COLOO[A
EDUCAC ONAL
N L E::iLENARlOCULTURAL MEDJT CD
Desde e sta p erspectiva, co1nparti1uos con Guillain su c a r a c t e r i z a ~
cin de
la Psicologa Educacional corno ciencia estratgica,
en tanto
"provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus
intervenciones y todo un saber relativo a las condicion es
de sus decisiones."
4
Al reco11ocer este car cte r histr ico de la discipli11a y el r g i ~
men
de prcticas" (Foucault; 1978) que
la
constituyen,
no
pretende
mas una descaliflcacin de la inisrna tomando esta di1nensin
1
(pol
tica" co1no
una
malformacin que la aparta del ideal cientlfico
1
n1c is
bien por el contrario
1
reconoce1nos a ese pretendido ideal co1no here
dero de una manera de tnirar la ciencia (o de
no
mirar) y considera-
1nos este recorrido crtico como aqul que pertuite desplegar
d i a c r ~
nicamente
aquellas estructuras que
hoy
nos parecen necesarias y uni
versales. Modo de descongelar
las
certidumbres construidas histri
camente y visualizar las que pennaneca11 oscurecidas por la operato
ria
del
recorte.
En esta lnea
1
las preguntas con las cuales inicia1nos este apartn
do acerca de la centracin del campo de
la
Psicologa Educacional
en los
procesos de aprendizaje
en
contextos escolares, lejos de parecer
una
confusin de principiantes devela el carcter de
una
den1arca
cin disciplinar
que
puede transparentarse en su
deconstruccin
his
trica.
Sin
embargo el reconocimiento de la naturaleza de jjrecorte"
constituye un interesante punto de partida
1
ya que invita a la deln1i
tacin
de lo recortado,
tanto
como a la definicin de las relaciones
co11 lo que excluye. As como ta1nbin
pone
el
acento en
las conti
nuidades
y
discontinuidades de los procesos de aprendizaje
en
di ver
sos
contextos
(Baquero; 1993).
Admitiendo
entonces, que las de
mandas que se producen al conjunt o de prcticas (pedaggicas, psi
copedaggicas, etctera) que
han
tenido lugar
con
los procesos
de
escolarizacin delimitaran un
1
'ca1npo de intervencin especfico"
(Castorina; 1989).
4. Guillain, Andr: "La psicologa de a Educacin: 1870-1913. Polticas educ8-
tivas y estrategias de intervencin" en uropean Journal o Psychology of Educnrion.
Vol V, N' l,
p. 70,
l 990.
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DPORA NAKACHE
Desde esta perspectiva
y sin
negar la legitimidad de lo
a n t e ~
riorn1ente expuesto, cornpartilnos la
necesidad de
la a1npliaci11
de
la
mirada de
la
Psicologfa Educacional hacia algunos procesos
de aprendizaje que transcurren
en
contextos
no
escolares (Lacasai
1991; Elichiry, 1999).
Con
el cuidado de que tal ampliacin
no
diluya la
especificidad que
la
situacin
escolar imprime
a la
p r o ~
duccin de conocimientos sino, por el contrario, eche luz sobre
los modos de interrelacin de dichos contextos diversos.
Entonces
1
interesa r e g u ~ t a m o s
si
la escuela rnodeliza,los
mcx:los
de apropiacin cultural de los nios por fuera de ella, o si las nuevas
rnaneras
de control
estatal
11
pos1nodernasn
organizan
en
alglin
senti
do1
la
dinmica del
trabajo escolar. Preguntarnos
cmo interactan
estos saberes provenientes de ca1npos institucionales heterogneos,
con
d versos grados y fuentes de legitnacin. C1no impactan en la
disciplina y
an
en la
concepcin
inisma
de
infancia.
Especficatnente nos interesa tomar
aqu
los aprendizajes pro
ducidos por
y desde los
medios
inasivos
de
comunicacin.
Por
qu e1egin1os los medios? Porque considerarnos que nos perrniten
pulsar
la
complejidad de las transformaciones culturales desde
una
de
sus aristas tns polmicas: las empresas massmediticas y su
rol educativo. Esto es, tns all de toda cuestin moral, cules son
sus efectos reales
en
los
aprendizajes de
la
poblacin,
y rus espec
ficamente,
en los
nios.
Y
en
simultneo,
cmo
se introducen es
tos saberes en la escuela.
Elegltuos,
entonces, situarnos en el
11
ojo de
la
tormenta .
Por
que sta irnagen sirve para aproximar una figuracin de la
mirada
que
intentare1nos a travs de este escrito.
Nos
pararernos
en un
1
ojo de
la tormentan,
en un
agujero,
en el
impasse
dentro del torbellino de
dos
discursos heterogneos: el esco
lar y el meditico.
Aquello que expondremos ser dicho desde un espacio va
co (a construir) donde parece pacificarse
la
relacin escuela/
tnedios;
pero
donde,
en
realidad,
resuena
con fuerza la
agitacin
rnistna de estas culturas, con sus tradiciones atronadoras,
con
sus
vacilaciones hmedas.
Son tiernpos de
tormenta.
236
LA PSICOLOGA
EDUCACIONAL EN EL
ESCENARIOCULTIJRAL
MEDITICD
z. La Psicologa Educacional an te un
nuevo escenario social
Ayabaca.
Una de las provincias tns pobres del
norte
peruano adonde
llegan las ondas de Radio Cutival, una
ernisora popular y caclica. En
sus
com.unidades, de difcil
acceso
y
economa
de
subsistencia,
viven
ca1npesinos
y
ca1npcslnas sufridos pero orgullosos de conocer las verda
des de los cerros y el 1uistero
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l'ORA NAKACHE
As los medios masivos de comunicacin y las nuevas tecnol o;
gas i1nplican nuevas condiciones e11
la
transmisin de la cultura. El
trnsito de la escritura a la informtica cambia el soporte de lo escrito
y los inodos de acceso
1
ya que se trata de un tipo de escritura no
secuencial (Piscitelli; 1991).
En
las sociedades orales
el-
tiempo
es circular y cclico,
todo revierte sobre s mLmo tendiente a conservar de modo
idntico los saberes de una sociedad que vive
t r a d i c i o n a l ~
mente. Las sociedades
con
escritura se vuelven lineales e
histricas. En la medida en que la memoria de
una
sacie;
dad ya
no
est en ella misma, la realidad es susceptible de
ser conocida1 conquistada, comprendida. Acelerar este pro;
ceso y hacerlo operativo, til y aplicable,
he
all
el
poder
de la informtica, que le imprime una rapidez y un alcance
antes inimaginables.
116
Este cambio de escena
y
sobre todo, de las condiciones de
produccin del conocimiento atraviesan la escolaridad de un modo
decisivo. Si la escuela es una
de
las matrices de la modernidad en
donde
la escritura difunde una forma
de
apropiacin y uso del con o-
cimiento
que llamaremos "desconrextualizado" (Brunner; 1991), cabe
preguntamos qu efectos producen estos nuevos formatos donde
ruar los aprendizajes.
En este
contexto
ubicamos, a su vez, las nuevas demandas que
interpelan a la Psicologa Educacional en rela cin a procesos de alfa-
betizacin y
p o s t ~ a l f a b e t i z a c i n
estrategias interactivas en e d u c a ~
cin
popular, diagnstico y evaluacin participativa.
Comenzar
a estudiar qu habilidades adquie ren los nios alfa-
betizados (en la lengua escrita) para interpretar el universo meditico
y en qu sentido se crean puentes desde
la
escuela para deconstruir los
saberes culturales provistos por los medios,
s011
slo algunos
de
los
6. Levy, Pierre: "La oralidad primaria,
la
escritura y la infonntica" en:
David
y
Goliath, Afio xx, N
2
58, Consejo
Latinoamericano
de Ciencias Sociales, 1991.
238
k
(
LA PS COLOOA
EDUCACIONAL
EN
EL
ESCENARIO CULTURAL MED T CO
interrogantes que advienen co1no novedoso s
en
esta disciplina. Por
eso, resulta i1nprescindible a1npliar el campo de
intervencin d i s c i ~
plinar a aquellas investigaciones
en
contextos no escolarizados, que
den
funda1nento a estas nuevas prctics profesionales se estn
originando (Elichiry; 1999b).
3. Aprender en la vida/ Aprender en la escuela
En
la escuela de la
vida
aprend todo lo 1nalo, apreodf
todo lo bueno .. "
La temtica que aqu
proponemos
se inscribe
en
una
lnea de
trabajos suficienteme11te a1nplia, que procura indagar respecto del
rol
de
la escuela
en
la formacin de
conocimientos y
su relacin
con aquello que se
aprende
en la vida diaria.
Corresponde,
e n t o n ~
ces, a una
preocupacin
generalizada en la Pedagoga y la P s i c o l o ~
ga Educacional
contemporneas,
la de interrogarse acerca de los
mltiples
contextos donde se producen
aprendizajes,
sus
implicancias, significaciones y escisiones diversas.
Es en
el programa cognitivo y en especial en la tradicin
o c i o ~
histrica,
donde
estas reflexiones
son
cada vez ins frecuentes y p o ~
tentes. Temas como revolucin cognitiva metacognici6n
m nt
no
escolarizada etctera
1
son tpicos recurrentes
en
el debate actual.
7
Partimos de admitir, siguiendo a Pilar Lacasa (1991) que la
Psicologa Educacional
comprende
entre sus ncleos teri cos f u n ~
damentales
el de las relaciones
entre
situaciones
de
enseanza y
aprendizaje con diverso grado de formalizacin.
Por
tanto,
resulta interesante
retomar
las ideas que propone
Lauren Resnick (1987) para responder a la cuestin de las diferen-
cias entre el aprendizaje escolar y otras formas de aprendizaje. Ellas
son
las siguientes:
7.
Por citar algunos:
J
S. Bruner, iniciador y uno de los
m::s
brillantes
polemizadores en este sentido, H. Gardner, B. Rogoff,
R.
Tharp,
R.
Ga limore,
entre otros.
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DBORA NAKACHE
a) Mientras que en la escuela el conocniento es individual)
fuera de ella es compartido.
b) Mientras que
en
la escuela la actividad es r e d o m i n a n t e 1 n e n ~
te rnental
1
fuera de ella suele ser tnanpulativa.
e) Mientras que en la escuela se inanipulan smbolos, fuera de
ella existe un uso
contextuado
del razonamiento.
d)
Mientras
que
la
escuela
pretende
ensear destrezas de carc-
ter general y principios tericos
1
en la vida
cotidiana
las personas
deben adqui rir forn1as especficas de co1npetencia.
En estos
hiatos
entre el aprendiz intuitivo)), uel aprendiz
colarn y
an
el experto disciplinarn (Gardner; 1993), se
encarna
a
su vez la transmisin de conoci1nientos producida en la cultura
rneditica.
4. La escuela, los maestros, los medios. El ojo de la
tormenta
Una escuela prmaria. La tnaestra
apela
a sus inejores
conocitnientos
y
estrategias pedaggicas para que sus a u m ~
nos comprendan
la
incidenca de
la
que1na
de los
rastrojos
en
el etnpobrechniento de
los
suelos. Algunos pocos
t i e n ~
den; a inayorfa
se
aburre. Indaga las causas:
La
respuesta
es
obvia: Seorita, eso ya
lo
vhnos
en la tele. Al
da
s i g u l e n ~
te,
su
pesar
se
vuelve indignacin: Eso no es cierto,
seo,
los
faraones no esclavizaban a
a
gente
en la
construccin
de
las
pirtnides. En un progra1na dijeron
que las
constru-
yeron los extraterrestres.
8
La aparicin de los medios masivos de comunicacin confron
ti sin dudas) lo escolar
con
la naturaleza de su misin especfica: la
transmisin de conocimientos. La prdida de su carcter hegemnico
en
la co1nunica cin de los saberes sociahnente valorados, la impact
profundarnerite. De uno u otro modo las escuelas debieron
p o s i c i o ~
narse frente a estas nuevas agencias de conocimiento que
1
aunque
8.
Mata,
M. Crstina, op cit.
p.
92.
240
L
PSICOLCXJ(A
EDUCACIONALEN EL ESCENAR OCULTURAL MEDITICO
con objetivos no explcitatne11te educativos, comenzaron ta1nbin a
pro1nover ciertos aprendizajes en la poblacin infantil y juvenil.
Sin
embargo, tal posicionamiento de lo escolar
no
result (ni
resulta actualn1cnte) monolftico,
La
escuela constituye una b s t r e ~
cin terica, en la cual se condensan diversos actores reales, cada uno
con
diferentes relaciones con lo meditico.
Todos so1nos actores sociales inmersos
en
esta cultura meditica,
y ello no depende de nuestra voluntad sino que
1
co1no integ rantes de
una sociedad 1nediatizada
1
participa111os de
un
sin fin de prcticas
sociales que estn configuradas a travs de ella. Por ejemplo, el hecho
de asociar las voces de timbre 1ns grave
con
la seduccin
podra
tener su origen
en
la radio
donde dicha s voces pareciera11 orse m e ~
jor. Asf tambin
1
la variacin
de
los tiempos de atenci n, constatada
en
los alu1nnos actualmente, pareciera ser efecto de la prctica del
z pping televisivo.
Pero ade1ns
en
el caso de los maestros stos tienen una funcin
social especfica: la de transmitir el patrimoni o cultural disponible.
Por
tanto,
la relacin
que sostienen individuahnente
con
los medios
masivos de comunicacin
se complej iza a la luz de tener que e11sear
inmersos
en
esta cultura meditica, los objetos de dicha cultura.
As, los docent es asisten co1no un acto r social ms a las
t r n s f o r ~
maciones culturales contemporneas pero
1
al mistno tiempo, son
ponsables de conv ertirlas
en
objetos
de
estudio a ser enseados
en
la
escuela. De este modo,
por
ejemplo, podemos encontrar docentes
que miran poca televisin porque
no tienen
tiempo y sin embargo,
como
educadores, sostien.en que es muy importan te integrar la
t e l e v i ~
sin a la escuela. O bien, profesores y profesoras que reco1niendan
enfticamente mirar documentales
en
la televisin y sancionan
rahnente
a sus alumnos
en
su predilecci n por los deportivos
1
pero
son
fanticos de los programas futbolsti cos y rara vez observan
l g u ~
no
de divulgacin cientfica.
En resumen, sealamos as la doble relacin
de
los docentes resr
pecto a los medios: en tant o act ores sociales cualesquiera, y co1no g e n ~
tes especficos de enseanza de esta 1nis1na cultura en la que viven.
Afirmamos, por tanto,
que
toda escuela y todo docente,
ya
sea
explcita o implfcitamente, sostienen alguna relacin
con
los inedias.
241
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7/23/2019 La Psicologa Educacional en el escenario cultural meditico
6/10
AORA
NAKACI-IE
Esto significa que
1
en su
prctica cotidiana, los maestros y las maestras
se posicionan de algn tnodo respecto del inundo medltico. u n ~
que no todos totnen partido en esra controversia y ni siquiera r e c o ~
nozcan
su
itnportancia, de cualquier manera, seguramet')te en
su
labor
docente, tuanifestarn algn inodo de relacionarse con los inedias. O
quiz La adquisicin de conochnientos no
se
realiza en "el vaco",
sino en el seno de ciertos contexto s culturales que regulan y s t a b l e ~
cen diferentes modos de legitimar los aprendizajes.
Por
tanto,
es interesante observar
qu
tipo de significacin
a d ~
quieren los conocimientos prov enientes de los medios (en tanto
nocitnientos originales provenientes del marco extraescolar) en el
aula. Qu niveles de leg itimacin asun1en estos saberes en el discur-
so ulico? Hasta qu
punto
resulta significativo
lo
aprendido fuera
del contexto escolar, a travs de
los
medios? ;Reconoce y legitima
el
docente, el conocimie nto televisivo que, por ejemplo, el nifio aporta
en la actividad de clase?
Resultan relevantes, a tal efecto, aquellas nuevas i n v e s t i g a c i o ~
nes en el rea (Lacasa; 1998) que parten de los saberes mediticos que
los nios traen a clase en trminos de Hesqueinas
previos>
para el
aprendizaje de contenidos especficos escolares.
AsC
por ejentplo,
indagan qu resulta de la consideracin de las narrativas televisivas
243
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7/23/2019 La Psicologa Educacional en el escenario cultural meditico
7/10
PORA N K CHE
que los alutnnos y alu1nnas pueden aportar en clase, tras el visionado
de un teleteatro o un sitco1n, para
la
produccin de textos escritos.
5.2.
Escuela y descontextua izacin
La
escuela
es
el 1nbito histrica y socialtnente organizado para
la revisin descontextualizada de las funciones provistas por el e s ~
rrollu burnano. Por ello, n1erecen indagarse las oportunidades que en
ella se brindan para
un
anlisis
de esta ndole, de
conochnientos
adquiridos a partir de la cultura ineditica. Qu ocasiones ofrece
para la crtica de aquello i11corporado en el mbito de la crianza?
lal crt ica con.stituye una instancia 1noralizante o hnplica
o n d i ~
ciones de reflexin y produccin cognitiva?
Reconocetnos que la inera participacin en la cultura conte1n,
pornea itnplica la adqui sicin del lenguaje audiovsualn. Pero, a su
vez, si pensa1nos que tnanejar un lenguaje no itnplica slo adquirir
instrun1entos para
su
recepcin
1
sino a
su vez
entre11ar habilidades
para su produccin, la categorizacin no resulta tan obvia. As co1no
un nio puede, y de hecho lo
11ace,
aprender a leer y escribir por fuera
de
la
escuela,
es
en su seno donde aprende un uso especfico de
la
n1isn1a
y en donde la entrena en funcin de transferirla a 1nultiplici,
dad de escenarios vitales.
Por esto, numerosos autores r eclarnan la extensi11 de los proce ;
sos
de alfabetizacin al lenguaje audiovisual y adquiere especial
nfasis si se piensa que la producci n de
11
lenguaje audiovisual
ne;
ces ita de soportes rnateriales que in1plican recursos econtnicos dis,
tribuidos, actualn1entei de modo cada vez ins desigual entre l p o ~
blacin. Por
tanto
constituye
un
desafo indagar qu rol juega
la
escuela (como nico dispositivo masivamente previsto en perodos
cr ticos l desarrollo) en tal adquisicin.
5.3. Escritura y alfabetizacin audiovisual (literacy)
Si consideramos que las habilidades de alfabetizacin necesa
rias para sigrficar los mensajes ofrecidos en el inundo cultural o n ~
te111porneo
1
exceden a
[a
lengua escrita y precisan incorporar, a su
244
L PSICOLOGfA EDUC CION L N L ESCENARIO CULTURAL MEDIT ICO
vez, lo audiovisual, debemos ampliar
el
concepto de alfabetizacin
literacy) para integrar all los procesos, in1nersos
en
prcticas sociales
y culturales especificas, que perrnit en at ribuir significado a
los
m e n ~
sajes expresados simblica1ne11te a travs de diferentes tipos de l e n ~
guaje (Salomn; 1979).
Si la televisin provee una pedagoga perpetua que organiza
1nuchas de nuestras representaciones del mundo, resulta
i t n p r e s c i n d i ~
ble desplegar modalidades de ensefianza que
apunten
a la apropia
cin crti ca de estos saberes. Es posible, entonces, adquirir
en
la
escuela instrumentos que rnedien la recepcin televisiva? Son
1
la
escritura y la alfabetizacin audiovisual, procesos contrapuestos o
asociados en la apropiacin de los recursos culturales?
5.4.
Medios y conocimiento
En la actualidad,
una
buen.a parte de la informacin que man e,
jan
los nifios proviene de los medios (especialmente de la televi
si11).
A su
vez,
nu1nerosas investigaciones describen la especificidad
de los procesos inentales inhere11tes a la actividad de su recepcin.
Algunas perspectivas los sitan co1no una
escuela
paralela
9
en
virtud de que, tanto la escuela corno los medios, ofrecen un
o n o c i ~
miento real pero de carcter distint o y fundado en categoras i f e r e n ~
tes. La escuela aporg_\l.n saber
formaliz:;id.o,
al cual se accede por
J e t a p a ~ que prioriza lo verbal
y; en
cambio, los inedios brindan i n f o r ~
/ n a c i o n e ~ i t ~ c o n e x a s que fluye11 si.n ~ u t o r i d a d ~ p a ~ e n t e vinculada al
l_;ntreten1m1ento y al consurno, pnonzando las anagenes.
Resulta interesante
por lo
tanto,
interrogarnos acerca de la
turaleza de estos saberes. Constituyen acaso corpus de conocitnien,
tos?
Qu
clase de funciones mentales se despliegan en
la
adquisicin
del lenguaje audiovisual ? Cmo pensar all el problema de la des-
contextualizacin
de los
instrumentos de mediacin?
9. Para analizar
[a
categora
de
escuela paralela vase UNESCO-Mc Bride
l980) y
Roncagliolo
l984).
245
-
7/23/2019 La Psicologa Educacional en el escenario cultural meditico
8/10
PORA N K CHE
A su vez, las actuales i nvestiga ciones en el
campo
de la
comuni;
cacin,
reconocen
en los inedias la capacidad de configurar agendas
1uentales a travs de
la
ilnposicin de ciertos reinas en
tanto
priorida;
des "a pensaru. Qu
incidencia tiene
la
agenda
1neditica
en
los
ch_icos?
Hasta
dnde
sta configura sus intereses
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9/10
DEFDRA
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A su vez
1
las actuales investigaciones en el ca1npo de la
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1
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