LA RÉPLICA: UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR. SOBRE LA INFLUENCIA DE LA PRÁCTICA

INVESTIGATIVA EN LA COMPRENSIÓN DE LA TEORÍA

Investigador Principal Oscar Ordóñez Morales

Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura

Universidad del Valle

Co-Investigador Milton Eduardo Bermúdez

Carrera de Psicología Universidad Autónoma de Bucaramanga

Financiado por Colciencias,

Universidad del Valle y Universidad Autónoma de Bucaramanga

Enero 2001– Septiembre de 2002

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TABLA DE CONTENIDO Pág. 1. IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO ..................................................... 1 2. SINOPSIS............................................................................................................... 2 3. RESUMEN............................................................................................................. 3

Objetivo general:.......................................................................................... 3 Objetivo específico 1:.................................................................................. 6 Objetivo específico 2:.................................................................................. 9 Objetivo específico 3:.................................................................................. 11

4. INFORME DE RESULTADOS .................................................................... 14

Resultados esperados.................................................................................... 14 Estrategia a utilizar para la transferencia de los resultados a los usuarios potenciales..................................................................................... 17 Estrategia de comunicación..................................................................... 18

5. IMPACTOS........................................................................................................... 20 BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................... 21 6. INFORME FINANCIERO ANEXOS

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AGRADECIMIENTOS - Los autores expresan su agradecimiento a todas las personas e instituciones que de una u otra manera contribuyeron a la realización de este trabajo. De manera especial queremos agradecer a la Escuela de Psicología de la Universidad del Valle en Cali, al Plan de Psicología de la Universidad del Valle Regional Buga, a la Carrera de Psicología de la Universidad Autónoma de Bucaramanga, y a los estudiantes de psicología de segundo y cuarto semestre de estas instituciones por su amable participación. - Institucionalmente agradecemos a COLCIENCIAS que financió el proyecto. - Queremos agradecer igualmente a todo el equipo de auxiliares y monitores de investigación: a Mario Fernando Gutiérrez, Sonia Enríquez, Fernando Moreno, Diana Shirley Robles, Claudine Bent, Alejandra Leal, quienes participaron decididamente en el trabajo a lo largo del tiempo que tomó el proyecto.

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1. IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO

1.1 Título y código del proyecto: La réplica: una propuesta de formación para la educación superior. Sobre la influencia de la práctica investigativa en la comprensión de la teoría / 1106-11-10027 1.2 Número del contrato que lo respalda: 164-2000 1.3 Nombre del investigador principal: Oscar Ordóñez Morales 1.4 Nombre del grupo de investigación: Cognición y Desarrollo Representacional 1.5 Nombre de la entidad ejecutora: Universidad del Valle 1.6 Fecha de presentación del informe: Septiembre de 2002

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2. SINOPSIS Título del proyecto: La réplica: una propuesta de formación para la educación superior. Sobre la influencia de la práctica investigativa en la comprensión de la teoría (1106-11-10027 / 164-2000) Investigador principal: Oscar Ordoñez Morales (osordon@mafalda.univalle.edu.co) Coinvestigador: Milton Eduardo Bermúdez Entidades: Centro de Investigaciones en Psicología Cognitiva, Cognición y Cultura. Universidad del Valle, y Carrera de Psicología, Universidad Autónoma de Bucaramanga Palabras Clave: Razonamiento científico, prácticas investigativas, réplica, resolución de problemas, educación científica, educación superior, formación La problemática del estudio se concentra en el diseño, desarrollo y evaluación de una propuesta pedagógica, para favorecer el desarrollo de habilidades de razonamiento científico, y la comprensión de contenidos teóricos por parte de estudiantes de pregrado en psicología y educación. La novedad de la propuesta radica en utilizar la réplica de estudios originales, como una modalidad de práctica investigativa. En términos metodológicos, se quiere mostrar que la réplica es una herramienta útil en la enseñanza, y sobre todo, una vía privilegiada para repensar el papel activo y auto-regulador del razonamiento científico que los estudiantes usan en la construcción de conocimiento disciplinar. Se busca poner a prueba y en el nivel empírico, la hipótesis según la cual la réplica conceptual o constructiva, implica poner en juego funcionamientos cognitivos propios del razonamiento científico, tal y como han sido caracterizados por la literatura especializada. El estudio busca contrastar el desempeño de las prácticas investigativas de 114 estudiantes del nivel de pregrado, de tres universidades colombianas, antes y después de la realización de réplicas de estudios originales en psicología cognitiva experimental. A partir de ahí, se determina el impacto que la réplica tiene en la comprensión que los estudiantes tienen de los problemas que se plantean. Los resultados permiten confirmar la hipótesis, y revelan que la réplica como actividad de resolución de problemas, evoca funcionamiento de alto orden cognitivo, expresados en un amplio repertorio de competencias y habilidades de razonamiento científico que pocas veces se recuperan en este tipo de actividad en el aula universitaria. En segundo lugar, el impacto que tienen las prácticas investigativas basadas en procesos de réplica, consiste en la reorganización de las estrategias y conocimientos, que son el punto de partida de cualquier cambio conceptual que busque operar un currículo académico, a través sus procesos de enseñanza. El análisis de los desempeños arrojó nueve niveles, que caracterizan las relaciones que mantienen las distintas habilidades de razonamiento científico entre sí. Estos niveles permiten mostrar que la apropiación de los contenidos de un curso regular, no atraviesan un único camino, ni son lineales o continuos. Entre la práctica investigativa inicial (pre-réplica) y la final (post-réplica) se observa un incremento de los niveles de comprensión alcanzados por los estudiantes después de las réplicas de investigación, utilizadas como escenarios. Los logros alcanzados en lo relacionado con la integración de los componentes teórico y metodológico, dan cuenta del impacto efectivo que se logró con la réplica, pues en la práctica final, un 91% se caracteriza por un funcionamiento que mínimamente da cuenta de una integración efectiva y operacionalizable entre los distintos elementos de la práctica, (hipótesis y experimento y análisis de evidencia). El estudio concluye, señalando la pertinencia que tiene aprovechar los procesos de réplica desde los primeros semestre de la formación profesional. La réplica puede ser concebida por derecho propio como una actividad de resolución de problemas, y como un entorno idóneo para favorecer la educación científica en el pregrado. Esta propuesta tiene un impacto positivo en el plano de la instrucción universitaria (incluso más allá de las ciencias sociales), y se puede constituir en un recurso accesible para formar a los jóvenes universitarios, pero también puede servir como una plataforma para pensar en el diseño de alternativas pedagógicas orientadas a la formación de investigadores jóvenes.

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3. RESUMEN A continuación se presenta un resumen de los resultados concretos y las conclusiones del proyecto, en función de cada uno de los objetivos.

Objetivo General: Determinar el impacto que tienen las prácticas investigativas basadas en procesos de réplica sobre la formación científica de estudiantes de pregrado.

La problemática principal de este estudio se concentra en el diseño, desarrollo y evaluación de una propuesta pedagógica alternativa, para la comprensión de contenidos teóricos, y la formación científica de estudiantes de pregrado en psicología. La novedad de la propuesta radica en utilizar la réplica de estudios originales, como una modalidad de práctica investigativa a partir de la cual se facilita el acceso de los estudiantes a un conocimiento teórico comprensivo de temáticas propias de la disciplina (los procesos cognitivos y la práctica experimental en la psicología). Desde el punto de vista metodológico, se busca mostrar que la réplica es una herramienta metodológica y conceptual útil en la enseñanza de la psicología, y sobre todo, una vía privilegiada para repensar el papel activo y auto-regulador del razonamiento científico de los estudiantes en la construcción del conocimiento, lo que resulta determinante para su formación profesional. En este estudio, la réplica constructiva u operacional1 se entiende como una actividad de resolución de problemas, que exige el uso de habilidades de razonamiento científico y una comprensión anclada dentro de un proceso de reestructuración del conocimiento. En este contexto, la réplica es un “medio de anclaje en el proceso investigativo y una sustitución de técnicas, y el análisis que ese proceso de reemplazo y sustitución da lugar” (Puche, 1992, p. 28). Realizar réplicas exige un análisis muy preciso sobre el conjunto de modificaciones tanto a nivel de la elección de otras técnicas, como sobre los modelos de análisis posibles, dando como resultado el desarrollo de una crítica que alcanza niveles de apropiación altamente privilegiados en la producción de conocimiento”. En ese mismo sentido, la réplica permite pensar los problemas y las preguntas del investigador/estudiante, a la luz de lo que se denomina problemas de sentido. Con base en la anterior caracterización, la réplica se circunscribe dentro de una definición muy precisa, que la diferencia de otros tipos de réplica (literales, simples repeticiones, “puras”, exacta, directas o estrictas) mencionadas en la literatura (Raman, 1994; Madden, Easley & Dunn, 1995). Este tipo de réplica ha sido usado reiteradamente desde hace más de una década, por algunos profesores del Departamento de Cognición y Psicoanálisis de la Escuela de Psicología en la Universidad del Valle. Con ello, las prácticas de enseñanza de la psicología cognitiva y del desarrollo se han enriquecido y han contribuido a aumentar los niveles de apropiación y comprensión teórica de los estudiantes, tanto a nivel conceptual como metodológico. No obstante

1 Los estudios sobre la réplica son pocos comparativamente hablando, porque el panorama está dominado ampliamente por la resolución de problemas propiamente dicha. Sin embargo, es una de las maneras más efectivas por medio del cual se puede llegar a contribuir sustancialmente a los procesos de enseñanza centrados en el estudiante.

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los resultados obtenidos, hasta ahora no se había sistematizado dicho conocimiento, ni se había determinado el impacto en la comprensión efectiva del estudiante o en su razonamiento científico cuando trabajan problemas teóricos específicos de la psicología. Por esta razón, este estudio pretendió responder a esta falta de sistematización. Se quería someter a prueba y en el nivel empírico, la hipótesis según la cual la réplica conceptual o constructiva, implica poner en juego funcionamientos cognitivos propios del razonamiento científico, tal y como han sido caracterizados por la literatura especializada. Para tal fin, se diseñó un estudio que buscaba contrastar el desempeño (operacionalizado como prácticas investigativas) de estudiantes de psicología del nivel de pregrado, antes y después de la réplica, y determinar el impacto que ésta tiene en la comprensión que los estudiantes tienen de los problemas que ellos plantean. Los datos arrojados por el estudio permiten confirmar la hipótesis: la réplica como actividad de resolución de problemas, tiene la particularidad de evocar funcionamiento de alto orden, expresados en una diversidad de competencias y habilidades de razonamiento científico por parte de los estudiantes. Los desempeños ilustran enorme variablidad en los desempeños, y en conjunto revelan la manera como los estudiantes se representan las tareas que proponen. Al igual que literatura especializada, el uso de réplicas ha mostrado habilidades relacionadas con la formulación de hipótesis y el uso supuestos teóricos en la conducción de experimentos; con el diseño de experimentos; y con el uso e interpretación de la evidencia obtenida de los diseños de investigación que proponen. Una panorámica de esos resultados se presenta en la Tabla 1:

Tabla 1. Habilidades de razonamiento científico identificadas en las prácticas investigativas

TIPO DE HABILIDAD PRE-RÉPLICA POST-RÉPLICA

Habilidades de formulación de hipótesis - Definir supuestos, teorías o hipótesis como base de las prácticas 93% 98% - Usar variables sensibles al problema / hipótesis 43% 82% - Conocimiento de variables idóneas para interactuar 21% 73,3% - Escoger variables útiles en el dominio dado 39% 73,3% - Bosquejar predicciones (acerca de causas, correlaciones) de las interacciones entre las variables

41% 82%

- Usar el conocimiento conceptual para analizar a las conductas de los sujetos experimentales (basándose en la literatura previa)

90,5% 100%

Habilidades de diseño experimental - Diseñar experimentos (tareas, situaciones, pruebas) para probar los supuestos, teorías o hipótesis que plantean como prácticas

83,3% 100%

- Diseñar experimentos que ofrezcan pruebas concluyentes y/o no concluyentes respecto del problema teórico que orienta la práctica

25% 76,6%

- Buscar experimentos simples en los cuales sea posible controlar la covariación 33,3% 73,3% - Buscar escenarios constantes a través de los experimentos (control experimental)

12% 66,6%

- Invalidar los efectos de sesgo 20% 82% Habilidades de análisis y evaluación de evidencia

- Sacar conclusiones a la luz de las teorías bajo prueba 54% 92% - Usar la evidencia para soportar las conclusiones acerca de las teorías (hacer inferencias)

82% 91%

- Codificar los efectos principales (habilidades de categorización) 77% 89% - Codificar los resultados de la interacción entre las variables 45% 67% - Ignorar los pequeños ruidos en los datos 73,3 76,6% - Hacer una recuperación positiva de los datos 73,3 76,6%

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Los resultados anteriores revelan que los estudiantes cuentan con un repertorio de habilidades para encarar las tareas que les exigen plantearse un problema propio de la psicología cognitiva, en el nivel de la metodología científica estándar. Si bien se observan incrementos en el uso de esas habilidades después de la réplica, antes de esta muestran habilidades que pocas veces se recuperan en este tipo de actividad en el aula universitaria, (o bien porque se supone que no las tienen, o porque se dan por supuestas pero no se caracterizan ni utilizan). En términos generales, el impacto que tienen las prácticas investigativas basadas en procesos de réplica sobre la formación científica de estudiantes de pregrado, consiste en la reorganización de las estrategias y conocimientos que el estudiante posee, y que sin duda son el punto de partida de cualquier cambio conceptual que busque operar, a través del proceso de enseñanza, el currículo del Programa académico. ¿Qué tiene demuestra la evidencia relacionada con el funcionamiento del razonamiento científico dentro de los procesos de replica que se proponen?. Los resultados responden a la idea que proponen los modelos explicativos recientes sobre la psicología de los procesos de descubrimiento y el razonamiento: la comprensión científica implica la interacción de habilidades de distinto orden, de dominio general, y de conocimiento específico (Klahr, 2000, Klahr y Dunbar, 1988, Kuhn, 1988; Koslowski, 1996; Zimermman, 2000). Aunque se requiere hacer otros estudios (con más control de las variables, con diseños cuasiexperimentales más controlados), los resultados de este estudio piloto, sitúan a la réplica como una modalidad específica de práctica investigativa que contribuye a generar un impacto positivo en la comprensión científica de estudiantes de pregrado, y una base para el fomento de esa racionalidad. Las implicaciones de este modelo de trabajo, se constituyen en una alternativa viable para responder a las exigencia cada vez más acuciantes de una educación para la comprensión, que ponga la comprensión científica como el estandarte principal para consolidar una formación profesional más efectiva. Los desempeños ilustrados, contribuyen además a llenar de sentido las afirmaciones de muchos estudiosos de la educación, cuando afirman que la educación científica en todos los niveles debe pasar de ser una serie de ejercicios de aplicación a un tratamiento de situaciones problemáticas, a un trabajo de investigación autodirigida, que de lugar a las distintas fases de la investigación científica: a la definición precisa de los problemas teóricos, la formulación de hipótesis, la elaboración y explicitación de estrategias de resolución, al diseño experimental y el análisis de evidencia (Gil, 1992; Zimmerman, 2000). Los objetivos específicos, responden de manera concreta al objetivo general, y en conjunto constituyen los aportes del estudio al campo de la psicología, a la instrucción universitaria, y a la formación científica de los estudiantes.

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Objetivo Específico 1: Establecer los niveles de comprensión de teoría en los participantes en el seminario2 organizado para el estudio, mediante un análisis detallado de sus producciones en los diferentes momentos del mismo.

Los resultados del estudio arrojan evidencia relevante para apoyar la hipótesis de los niveles de comprensión en el razonamiento científico. El análisis de estos niveles se apoya en el supuesto teórico, según el cual, la comprensión de los estudiantes está estrechamente vinculada a desempeños flexibles en función de su representación de las prácticas investigativas realizadas en el seminario taller. La idea de una comprensión por niveles que se expresa en funcionamientos de distinto orden de complejidad (Perkins, 1999). El análisis de los desempeños arrojó los siguientes niveles, que caracterizan las relaciones que mantienen las distintas habilidades de razonamiento científico, involucradas en los desempeños de los estudiantes:

Cuadro 1. Niveles de comprensión científica identificados en las prácticas investigativas Definición

Características

Nivel 1

Ausencia de comprensión conceptual de la problemática teórica, y de los aspectos metodológicos de la práctica investigativa.

Equivale a los sujetos para los cuales no hay comprensión de la teoría, los conceptos y la metodología, al menos del nivel mínimo exigido por el seminario-taller. Por lo tanto, tampoco existen relaciones entre esos aspectos: lo teórico y lo metodológico se formulan de manera deficiente, van cada uno por su lado.

Nivel 2 Comprensión conceptual de la problemática teórica, o de los aspectos metodológicos de la práctica investigativa (pero no hay comprensión de los dos aspectos simultáneamente).

Se formula lo teórico o lo metodológico adecuadamente. Por ejemplo, se aplican los conceptos aprendidos y se entienden dentro de un marco teórico específico, pero no los dos aspectos al tiempo. Se espera que haya una comprensión teórica, porque a diferencia de la fundamentación metodológica que es tardía en el seminario-taller, la condición de la práctica investigativa inicial supone la apropiación de unos fundamentos teóricos mínimos. Sin embargo, es posible que se den habilidades metodológicas de orden general (como se vió en el objetivo general), ya que algunas de estas no dependen de la instrucción escolar. No hay relaciones entre lo teórico y lo metodológico.

2 En este proyecto se utiliza la palabra seminario en el sentido de un grupo de personas que, bajo la dirección de su profesor, realiza colectivamente un trabajo de pesquisa o una investigación durante un tiempo limitado.

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Definición Características Nivel 3 Comprensión conceptual de la

problemática teórica, y de los aspectos metodológicos de la práctica investigativa. Nivel en el que se identifica un cambio conceptual.

Lo teórico y lo metodológico tiene comprenden y se formulan adecuadamente en cuanto componentes, pero no hay relación entre ellos (por ejemplo, aunque parece difícil desligar hipótesis y experimentación, lo cierto es que en el contexto de las prácticas investigativas que los estudiantes realizan, no hay indicadores de que esta relación se establece). Lo metodológico se refiere a la experimentación, y a la elaboración de un diseño orientado a obtener respuestas para la pregunta de investigación (tiene que ver con generar observaciones para producir evidencia interpretable, y aislar y controlar variables

Nivel 4 Comprensión conceptual de la problemática teórica, y ausencia de operacionalización de los conceptos.

Se identifican algunas relaciones explicita y/o verbalmente (por ejemplo, entre los que se predice que el experimento hará), pero no se operacionalizan los conceptos para que efectivamente la relación aparezca dentro del experimento. Los estudiantes explicitan las relaciones, pero no las utilizan efectivamente. No hay un manejo consciente, controlado de todos los elementos que implica la práctica investigativa...

Nivel 5 Comprensión de las variables, conceptos y relaciones, articulada a una operacionalización efectiva en el diseño de investigación (de la práctica investigativa)

Existe una integración efectiva, operacionalizable entre dos elementos de la práctica, (hipótesis y experimento), pero no se involucra el análisis de evidencia. Por ejemplo, la articulación es perfecta entre hipótesis y experimentación, pero se deja por fuera el análisis de la evidencia ya sea porque no se usa, o porque se usa erróneamente (los análisis de los estudiantes no se refieren a los resultados que se presentan).

Nivel 6 Comprensión de las variables, conceptos y relaciones, articulada a una operacionalización efectiva en el diseño de investigación (de la práctica investigativa), pero no hay relación entre la teoría y la evidencia

Existe una integración efectiva, operacionalizable entre hipótesis y experimento, y a pesar de que se usa bien la evidencia, esta no se refiere al problema planteado (es decir, no hay coordinación entre evidencia y teoría). Algunos indicadores son: - rechazan la hipótesis a pesar de que la evidencia la confirma - generan experimentos no informativos, o no concluyentes (no hay coordinación entre experimentación y evidencia). - hacen juicios basados en evidencia inconclusiva o insuficiente

Nivel 7 Articulación sesgada entre la hipótesis y la evidencia ofrecida por el experimento. ).. La teoría y la evidencia son indiferenciadas, y no existen como entidades separadas

Se analizan solamente las evidencias que corroboran las hipótesis que se tienen, se confirman sólo los sesgos. Este tipo de confirmación se refiere a la tendencia general de los estudiantes a proponer respuestas que se conforman Una tendencia es ignorar, distorsionar o selectivamente atender sólo evidencia que es consistente con una teoría. Ajustar la teoría a la evidencia convenientemente, rechazan datos sorpresivos.

Nivel 8 Articulación entre la hipótesis, y la evidencia ofrecida por el experimento, de manera objetiva (es decir se analiza incluso la evidencia contraria a la hipótesis o a la que niega la hipótesis), pero no se analizan todas la variables definidas inicialmente, por lo que el propósito explícito de la práctica no se completa.

Ausencia de controles efectivos sobre algunas relaciones que forman parte del problema teórico, pero que quedan sin resolver.

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Nivel 9 Articulación entre la hipótesis, y la evidencia ofrecida por el experimento, de manera objetiva, consciente, controlada (se analizan todas la variables definidas inicialmente). -Control metacognitivo del proceso de coordinación entre teoría y evidencia

Relación entre todos los espacios del razonamiento científico (hipótesis, experimentación, evidencia), y en los términos en que las teorías sobre razonamiento han señalado que es lo considerado como pensamiento científico. - habilidad para articular conscientemente una teoría, para comprender el tipo de evidencia que soportaría o contradiría una teoría, y justificar la selección de una teoría competidora que explique el mismo fenómeno.

Este estudio logró definir estos niveles, como parte de la caracterización general de los procesos de razonamiento científico que los estudiantes ponen en juego. Una mirada general a estos desempeños estratificados, ofrecen una panorámica dominada por la variabilidad en las estrategias, en las habilidades, y en las coordinaciones entre los distintos componentes que conforman el razonamiento científico de los estudiantes. Uno de los aportes del trabajo es justamente mostrar que la apropiación de los contenidos del curso regular, no atraviesan un único camino, ni mucho menos son lineales o continuos. Con el propósito de realizar un análisis acorde con las conceptualizaciones recientes del razonamiento científico, estos datos muestran la pertinencia de adoptar una concepción de cambio cognitivo que hasta ahora ha estado ausente en las aproximaciones a la educación científica (que tradicionalmente ha insistido en el desarrollo lineal de conceptos científicos, o en el desarrollo de habilidades definidas en función de etapas de desarrollo). El análisis reveló que los desempeños de los estudiantes se distribuyen heterogéneamente en los niveles señalados: en la Práctica Investigativa Inicial (pre-réplica) un 6% se ubicó los niveles más bajos (nivel 1 y 2), mientras que un 69% lo hizo en los niveles 3 y 4. El 21% de los estudiantes mostró desempeños propios de los niveles 5 y 6, un 4% en el nivel 7 y 8, mientras que ni un solo estudiante mostró desempeños propios del nivel 9. Como se observa, en la pre-réplica, predomina una funcionamiento de habilidades características de los niveles 3 al 6. En la Práctica Investigativa final (pre-réplica), los niveles 1 al 4 alcanzan a sumar un 9% (observándose un decremento respecto de la pre-réplica), mientras que entre el nivel 5 al 8 alcanzan a sumar 91% (al igual que en la pre-réplica, ningún estudiante mostró desempeños del nivel 9). Claramente, estos resultados señalan un incremento de los niveles de comprensión alcanzados por los estudiantes después de las réplicas de investigación, utilizadas como escenarios para reorganizar las comprensiones. Sin duda, también ilustran los logros alcanzados en lo relacionado con la integración entre los componentes teórico y metodológico, que han sido caracterizados para cada nivel en la Cuadro 1. Los porcentajes presentados dan cuenta del impacto efectivo que se logró con la réplica, pues en la práctica final, un 91% se caracteriza por un funcionamiento que minimamente da cuenta de una integración efectiva y operacionalizable entre los distintos elementos de la práctica, (hipótesis y experimento y análisis de evidencia).

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Objetivo Específico 2: Elaborar una tipología de las relaciones que los estudiantes establecen entre lo conceptual y lo metodológico durante el proceso de desarrollo del seminario.

Los niveles caracterizados en el Objetivo específico 1, son a su vez la base para definir una tipología de las relaciones que los estudiantes establecen entre lo conceptual y lo metodológico durante el proceso de desarrollo del seminario-taller. Como se vio, los niveles se desprenden de la utilización de réplicas y ayudan a caracterizar tres tipos de comprensión de la práctica investigativa: una comprensión de la práctica como ejercicio teórico, como práctica metodologizante, o como integración de dominios conceptuales y estrategias generales de investigación. En las utilizaciones anteriores de la metodología basada en réplicas por parte de nuestro equipo, se han detectado dificultades en la comprensión que los estudiantes tienen de las relaciones entre lo conceptual y lo metodológico3 dentro del proceso de investigación (y que suponen las dos primeras tipologías mencionadas en el párrafo anterior). Una consecuencia de esto, la constituye el hecho que el estudiante centra su atención en el instrumento (o situación experimental) y su interés se circunscribe a la coincidencia de los resultados observados con los resultados esperados (tomando como referencia los resultados observados en el estudio replicado), sin considerar que el investigador original diseñó un experimento justamente para resolver un problema específico, lo que muchas veces el estudiante pasa por alto. Es decir, el diseño experimental, la situación misma o el instrumento son lo único relevante para el estudiante, y lo llevan a desconocer a menudo la relación orgánica que existe entre estos, y la formulación de un problema articulado al desarrollo de una teoría o de un dominio conceptual. Así, la dificultad reside en que el estudiante hace lo que el investigador hizo, observa lo que el investigador observó, pero no logra avanzar conceptualmente, porque no parte de donde el investigador lo hizo (el planteamiento de un problema en el marco de una teoría). Lo anterior parece explicar ciertas costumbres académicas universitarias que tienden a considerar la metodología de la investigación como un recetario y no como una manera de pensar y resolver problemas investigativos, en el amplio sentido del término. En este sentido, resulta comprensible que muchas de las criticas a la enseñanza de la ciencia (ver Gil, 1997, para una revisión), y en especial al uso de las metodologías por descubrimiento, y de solución de problemas, enfaticen marcadamente las limitaciones de esta tendencia: concepciones inductivistas del razonamiento científico, supuestos según los cuales la ciencia y el descubrimiento científico son acumulaciones de hechos por ensayo y error; indagación sin teoría, que en conjunto revelan una concepción empirista de la comprensión científicas. Gil ha señalado que

“Se incurre así en visiones simplistas, muy alejadas de la forma en que realmente se elaboran los conocimientos científicos (Gil 1983), evidenciando la persistencia entre los profesores de concepciones epistemológicamente ingenuas (Giordan 1978) que olvidan el papel central que las hipótesis y todo el pensamiento divergente desempeñan en el trabajo científico, así como el carácter social y dirigido de dicha actividad. Se transmite, pues, una visión incorrecta de un «Método Científico» caracterizado exclusivamente por el rigor y la objetividad, que «se limita a los hechos y evita las suposiciones»; la imaginación, los riesgos, quedan excluidos. La creatividad corresponde, según esta visión, tan sólo al

3 En este estudio, método se refiere al conjunto de estrategias, que sobre la base de unos fundamentos epistemológicos, y de suposiciones teóricas, se utilizan para guiar las exploraciones tanto conceptuales como empíricas en un dominio de conocimientos específico. Este definición sitúa el método más allá (en términos epistemológicos) del uso puntual de técnicas o procedimientos de búsqueda.

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dominio de las actividades artísticas, y la ciencia es considerada como una búsqueda objetiva, metódica, desapasionada. De este modo se refuerzan concepciones espontáneas, plagadas de tópicos, acerca de la ciencia y los científicos (Schibecci 1986). Por otra parte, coherentemente con esta orientación inductivista, se produjo una falta de atención a los contenidos, en la creencia de que estos carecen de importancia frente al «Método» o de que la ejecución de los experimentos pueden proporcionar al alumno, incidentalmente, lo fundamental de la materia” (p. 2 y 3, subrayado es nuestro).

A partir de los resultados obtenidos con nuestro estudio, es posible mostrar cómo una metodología para la educación científica es posible, si se consideran tanto los aspectos teóricos como los metodológicos en un mismo escenario. La datos permiten suponer que las comprensiones de bajo orden (es decir, los niveles 1 al 4 de la Cuadro 1) son evocadas y permanecen gracias a una instrucción eminentemente libresca (sólo teoría) o eminentemente metodológica (es decir metodologizante) (Puche, 1988); mientras que los niveles 5 al 9 (justamente aquellos entre los que se clasifica el desempeño de los estudiantes después de haber realizado réplicas) caerían en el tipo de la integración entre dominio general y de conocimiento específico. Una rápida ojeada al Cuadro 2 ilustra los desempeños encontrados, en función de los componentes del razonamiento científico definidos en la literatura (Klahr & Dunbar, 1988; Klahr, 2000; Klahr & Simon, 1999): Cuadro 2. Desempeños científicos en función de los componentes integrados del razonamiento científico de los

estudiantes de pregrado en psicología

Formulación de hipótesis Diseño de experimentos Análisis de evidencia Habilidades de dominio específico

- Los estudiantes demuestran un conocimiento del dominio conceptual que está implicado en el tema escogido por ellos (usan conocimientos acerca de un dominio específico: procesos cognitivos, psicología experimental). - Manejan de conceptos, de teorías, de nociones propias de la psicología. - Predicen en función de las expectativas que les permite su conocimiento previo.

- Deciden entre tareas, situaciones o experimentos, cuales son los que permiten evaluar una hipótesis. Deben replicar y juzgar si el diseño y las tareas del estudio original es “mejor” que el de suyo, lo que demuestra si son capaces de juzgar la pertinencia de uno sobre otro, y en este caso, juzgar sobre la escogencia del más conveniente.

- Analizan datos y su relevancia para contrastar la hipótesis. Los datos no sirven de nada si no entienden la hipótesis - Los resultados les ayudan a encontrar las relaciones, y las pruebas estadísticas les permiten entender el significado de esos datos.

Formulación de hipótesis Diseño de experimentos Análisis de evidencia Dominio general (entre las que se ubican habilidades para manejar un método)

- Tienen un conocimiento previo y la posibilidad de mostrar si ese conocimiento nuevo es importante para entender mejor un fenómeno. Son capaces de generar hipótesis nuevas, interesantes desde el punto de vista teórico.

- Tienen habilidades para inventar tareas, para inventar diseños, para inventar Situaciones de Resolución de Problemas, para inventar técnicas, para sugerir experimentos o tareas que mejor respondan al problema que se han planteado.

- Tienen la posibilidad de saber que significan los datos: -Interpretan, proponen análisis, hacen inferencias -Son capaces de coordinar su conocimiento previo con la covariación de los datos. - Son capaces de analizar la información mediante modalidades creativas, inventan tablas, modalidades de presentación de datos.

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Las propuestas recientes (Klahr, 2000) sostienen que las distintas habilidades de dominio, y los componentes están integrados y que todos forman parte de los procesos de descubrimiento científico. Estrictamente hablando, el estudio nuestro aporta evidencia empírica a ese planteamiento, en la medida en que se afirma que la práctica investigativa (la réplica), involucra lo metodológico y lo conceptual en un único proceso complejo de interacción en varios niveles. Una metodología de la investigación (ya sea formativa o profesional, no debe partir del supuesto de separar artificialmente lo teórico y lo metodológico, como suele suceder en la formación tradicional en ciencias), y ante el panorama predominante en la instrucción científica en el pregrado, la metodología de instrucción basada en réplicas, supone y favorece una integración necesaria entre los componentes de un razonamiento científico, y la literatura especializada permite justificar teóricamente esta afirmación, al señalar los distintos componentes del razonamiento científico, y sus modos de interacción, que han sido evocados en este estudio. Los resultados obtenidos permiten concluir que la réplica tiene un efecto reorganizador de la comprensión, y de manera especial, un impacto en la generación de una razonamiento científico que integra los componentes teóricos y los metodológicos en un mismo proceso. Es de suponer que con un incremento de las relaciones comprensivas, el nivel de descoordinación entre la teoría y la metodología disminuya. De los resultados obtenidos, se pueden identificar distintos tipos de relación que establecen los estudiantes. Para los que estuvieron en el nivel alto, las relaciones se caracterizan por un nivel de correlación alto entre el lo teórico (la teoría, el conocimiento previo, las hipótesis) y lo metodológico (el diseño, la tarea, el análisis de tarea). El nivel medio plantea las cosas de una manera interesante para cada componente, pero no hay una integración de algunos elementos considerados esenciales (por ejemplo la evidencia). En el nivel bajo, al relación es de inconsistencia. Estos resultados son más marcados en la Práctica Investigativa Inicial (pre-réplica).

Objetivo Específico 3: Identificar las fortalezas y debilidades del seminario como propuesta de formación teórico-metodológica a partir de una autoevaluación de la experiencia educativa por los participantes.

Si aspiramos a diseñar mejores y más efectivos entornos de aprendizaje en la educación superior (como en cualquier otro nivel de enseñanza) necesitamos informarnos mejor acerca de las competencias y habilidades que los estudiantes poseen, y de la manera como las usan en las situaciones y actividades que les planteamos. El estudio empírico realizado buscaba contribuir con una propuesta alternativa, a la instrucción en educación superior, y ofrecer datos empíricos a la comprensión de las habilidades de razonamiento científico que los estudiantes poseen. El seminario taller que sostiene la propuesta pedagógica de este estudio, parte del supuesto según el cual identificar las habilidades de razonamiento científico que los estudiantes poseen, es una condición de su aprovechamiento en el proceso de formación profesional. Fortalezas El primer hecho a destacar como una fortaleza del seminario-taller, y en general de un entorno basado en el uso de réplicas, lo constituye una variabilidad importante en cuanto a las distintas

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habilidades de comprensión científica que aparecen en las actividades de los estudiantes. El hecho de que aparezcan antes de la realización de réplicas (en la prácticas investigativas iniciales), es una buena manera de confirmar el poder evocador de la metodología de trabajo utilizada. Hay que decir también que pocas veces estos desempeños son tomados en cuenta en los cursos regulares de pregrado (sobre todo si estamos hablando de estudiantes de segundo semestre, que aún no tiene formación en metodología de investigación, ni en los núcleos teóricos centrales de la disciplina). De esta manera, entonces, un aporte de la metodología de trabajo propuesta en este estudio, consiste en adoptar una perspectiva de funcionamiento más comprometida con una visión del funcionamiento cognitivo autónomo del estudiante, de tal manera que se pueda construir un currículo más enriquecedor para la formación profesional. Sin duda la fortaleza de la práctica investigativa basada en réplicas, está en la particular exigencia de desempeños característicos de un razonamiento científico en el estudiante. Con base en el trabajo, es posible identificar un amplio repertorio de funcionamientos cognitivos que muchas veces permanecen al margen de la formación científica, por el hecho de que la educación científica tradicional enfatiza en la alfabetización científica (aprendizaje de conceptos, de teorías, de métodos), y no el desarrollo de una racionalidad, y mucho menos en el fomento del uso de habilidades y destrezas que ya forman parte del repertorio de los estudiantes. - La réplica, a diferencia de muchas metodologías de enseñanza no es una herramienta didáctica, orientada a enseñar algún contenido específico, sino que es una espacio generador tanto de conocimientos específicos, como de funcionamientos cognitivos que permiten que esos conocimientos se adquieran y se comprendan. Por esta razón, no se trata de enseñar, sino de propiciar un entorno de aprendizaje y de comprensión que trasciende la transmisión de contenidos disciplinares, y se convierte en una situación que exige una actividad científica propiamente dicha. Los resultados obtenidos con las prácticas realizadas, muestran que la formación metodológica constituye un objetivo de formación tan importante como la comprensión de contenidos, y que en este sentido, la réplica es esencial. Se intenta reunir lo metodológico y lo conceptual en el desarrollo de un único proceso, de manera que el estudiante experimente y comprenda la relación dinámica entre dichos aspectos, tal y como ocurre en las situaciones reales de la investigación científica. Debilidades Si bien puede ser manejado por el profesor, la réplica cuando no se utiliza dentro de un modelo de trabajo que privilegia una explicación centrada en el sujeto, es susceptible de utilizarse como una posibilidad para que el estudiante se limite a reproducir algo que a él o a su profesor le parece que debe entenderse tal cual. Este uso en si mismo no es negativo, pero si lo es el que se utilice la réplica como una pretexto para transmitir conocimientos de manera acrítica, y lo que es más importante, evitar el uso de habilidades de razonamiento. En este sentido, el principal obstáculo a la consolidación de la réplica como actividad de resolución de problemas, y espacio de desarrollo de una racionalidad científica, lo constituye el hecho de que sea entendido como una situación sin más (tal como lo señala Gil, 1997), hecho ante el cual la réplica pierde vigencia. Es fundamental señalar que el uso de la réplica como escenario de formación científica

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debe estar acompañada por una concepción de la racionalidad científica del estudiante, en si misma sólida y autodirigida. Se requiere su uso en un espacio conceptual y teórico claro. - Una potencialidad de la réplica, puede también ser concebida como una debilidad dado el contexto tradicional de los currículos donde se utiliza, a saber, el trabajo de prácticas investigativas demanda más tiempo de parte de los estudiantes, y del profesor, lo que puede ser dificultoso en el marco de la educación de pregrado, en la cual se deben cumplir cronogramas muy apretados.

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4. INFORME DE RESULTADOS Resultados esperados

1 Al finalizar la investigación se habrá implementado y evaluado una propuesta educativa de fácil desarrollo que trabaja en los ámbitos conceptual y metodológico. Esta experiencia piloto podrá ser utilizada como punto de referencia para el diseño de alternativas pedagógicas orientadas a la formación de futuros investigadores.

Se ha logrado mostrar un corpus empírico que ilustra un repertorio variado y amplio, de habilidades y competencias de razonamiento científico en los estudiantes de pregrado de psicología (y de otros programas de pregrado como licenciatura en educación primaria). Los resultados recuperan solidamente, la pertinencia que tiene aprovechar los procesos de réplica desde los primeros semestre de la formación profesional, y la inconveniencia que puede tener la tendencia predominante en las ciencias sociales (Madden, Easley & Dunn, 1995), de dejar para la formación de maestría o doctorado el uso de réplicas como herramientas habitual de la formación científica de los estudiantes. Cómo se vio, la réplica puede ser concebida por derecho propio como una actividad de resolución de problemas, que funcionalmente evoca desempeños de alto orden cognitivo. Esos desempeños, son susceptibles de analizarse en términos de niveles de comprensión científica que los estudiantes ponen en juego al apropiarse de contenidos específicos de la disciplina. La réplica como metodología para la educación científica, permite detectar el nivel de integración que los estudiantes establecen entre los elementos constitutivos de la práctica investigativa, especialmente en lo que respecta a la fundamentos teóricos de base y a su relación con los aspectos metodológicos y de diseño de investigación. Consideramos que la propuesta presentada, tiene un impacto positivo en el plano de la instrucción universitaria (incluso más allá de las ciencias sociales), y se puede constituir en un recurso accesible para formar a los jóvenes universitarios, pero también puede servir como una plataforma para pensar en el diseño de alternativas pedagógicas orientadas a la formación de investigadores jóvenes. Se señaló además, que es una metodología de instrucción que en el contexto no escolarizado de un centro de investigaciones en la Universidad del Valle, ha contribuido a formar la base de las vocaciones científicas de varios psicólogos y estudiantes, algunos de los cuales han iniciado carrera como investigadores.

2 Se contará con una serie de instrumentos, protocolos y formatos que pueden ser utilizados en contextos diferentes al seminario propuesto; ya sea en cursos de metodología de la investigación o en asignaturas de corte más teórico en diferentes programas de formación profesional.

La realización del Seminario-Taller supone la utilización de distintas herramientas de trabajo con los estudiantes. Destaca la organización de un syllabus con un diseño centrado en el desarrollo de prácticas investigativas por parte de los estudiantes, que explicita además los fundamentos conceptuales de la propuesta con lecturas y materiales propios a la psicología cognitiva

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experimental (Ver Anexo 1: programa para la formación de prácticas investigativas en psicología cognitiva de pregrado) - Para la elaboración de las prácticas, se construyó un Banco de Réplicas, que consiste en una matriz con los estudios que pueden ser retomados para hacer las prácticas de réplica. Algunos de esos estudios se encuentran en la red, por lo que los estudiantes pueden conocer en la misma base, la dirección URL desde la que pueden tomar los textos. Cuando esos textos no están disponibles se envía por correo electrónico una fotocopia scaneada del texto original (en español o en inglés). El Banco de réplicas permite conocer un amplio espectro de estudios experimentales en distintos dominios de la psicología cognitiva, y ofrece una mirada global a un campo de trabajo, que el estudiante debe conocer para fundamentar la práctica teóricamente. La matriz del Banco de réplicas es accesible desde la página Web del Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura de la Universidad del Valle. http://www.univalle.edu.co/cognitiv - El Anexo 3, presenta una rejilla de asesoría y seguimiento a los estudiantes que, una vez han realizado sus prácticas investigativas fuera de la clases, asisten a una asesoría con el equipo de monitores, auxiliares y el profesor. Esta rejilla, da cuenta de la dimensión personal e individual que adopta la metodología utilizada, toda vez que es un instrumento necesario y fundamental para poder restituir el conjunto de repertorios de comprensión científica que utilizan los estudiantes. La estructura de la rejilla, articula los componentes del razonamiento científico que se han identificado en la literatura especializada, y por esta misma razón, es sensible a las comprensiones, y articulaciones de esos componentes por parte de los estudiantes. - El curso contempla además unas instrucciones escritas sobre las características de las prácticas que los estudiantes deben realizar (Ver Anexo 4). - Se diseño un Cuestionario que se aplica a todos los participantes del seminario-taller, al inicio del proceso, y al final del mismo. Este cuestionario resulta de particular importancia, dada la gran cantidad de información que ofrece acerca de las concepciones previas que tienen los estudiantes al empezar el seminario, y las transformaciones que están sufren a lo largo del proceso, como consecuencia de la práctica investigativa. Como en otros proyectos que se han desarrollado en el Centro de Investigaciones, esta información resulta útil, y complementa el conjunto de aspectos que forman parte de la formación científica de los estudiantes (Ver Anexo 5).

3 Cerca de 60 jóvenes de diferentes área de la psicología y pertenecientes a diferentes instituciones educativas habrán tenido una experiencia de formación en investigación, este recurso humano puede ser utilizado para el desarrollo de proyectos futuros en sus instituciones de origen o constituir la base para un programa de formación de investigadores a un nivel más avanzado. El Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura puede iniciar una base de datos de jóvenes estudiantes que están en condiciones de ser enganchados a proyectos de investigación específicos.

La cantidad definitiva de participantes estuvo conformada por 114 estudiantes (casi el doble de la población estipulada en el proyecto aprobado), inscritos como estudiantes de pre-grado de tres planes de estudios, en dos universidades colombianas: Universidad del Valle (Sede Meléndez-Cali) y regional Buga, ambas de carácter público y Universidad Autónoma de Bucaramanga,

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universidad de privada con sede en la ciudad de Bucaramanga. La Tabla 2 sintetiza esta información:

Tabla 2. Distribución de los estudiantes participantes según universidad y plan de estudios

Institución Semestre Plan de Estudios

Número de Estudiantes

Carácter

Universidad del Valle Segundo Psicología 50 Pública Universidad del Valle Segundo Psicología 36 Pública Universidad del Valle Sexto Licenciatura en

Educación 10 Pública

Universidad Autónoma de Bucaramanga

Cuarto Psicología 18 Privada

Cada uno de esos estudiantes participaron de un proyecto que les brindo la posibilidad de desarrollar prácticas investigativas en un nivel inicial de la formación, y sobre todo, la posibilidad de reconocer las diversas habilidades cognitivas que forman parte de su razonamiento científico, lo que les permite asumir de una manera distinta su formación profesional. Se espera que en la medida en que existan programas y proyectos en las instituciones, algunos de estos estudiantes entraran a formar parte del conjunto de monitores que tendrán una continuidad en el trabajo. Específicamente, la estudiante Alejandra Leal, de la Universidad Autónoma de Bucaramanga continua haciendo parte del equipo de investigación, un año después de haberse realizado el proyecto. Por su parte, cuatro estudiantes del Programa Académico de Psicología de la Universidad del Valle, en Cali, participaron como parte del equipo de investigación: Sonia Enríquez Guzmán, Fernando Moreno, Diana Shirley Robles y Claudine Bent (los dos primeros aún siguen vinculados al centro). Los programas existentes en estos equipos dan la continuidad y ofrecen una formación más avanzada de estos estudiantes. El Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura cuenta con información de algunos de los estudiantes más talentosos, y algunos han sido propuestos como monitores de investigación en proyectos que ya fueron presentados, y que están en espera de financiación (específicamente en Buga 2 estudiantes; en Cali 2, y en Bucaramanga 1).

4 Consolidación de la formación de investigadores jóvenes que ya han alcanzado una experiencia de dos años en el trabajo investigativo, y formación de un grupo de nuevos investigadores del Centro de Investigaciones en Psicología trabajando en equipo con otros investigadores jóvenes de dos universidades distintas a la Universidad del Valle. Fortalecer la línea de investigación Desarrollo de la racionalidad científica, que se desarrolla en el Centro de investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura de la Universidad del Valle.

Un resultado indirecto del proyecto, lo constituye la consolidación del grupo de investigadores participantes en las dos universidades (Universidad del Valle y Universidad Autónoma de

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Bucaramanga). Un primer producto consistió en la preparación del proyecto de investigación Réplica y racionalidad científica en la educación media vocacional: hacia la construcción de espacios generativos para la comprensión. II Fase, consistente en la propuesta de aplicación de la metodología de réplicas al nivel medio vocacional, presentado a Colciencias en el año 2001, dentro de la Convocatoria de proyectos del Programa de Estudios Científicos en Educación. Este proyecto que no fue financiado, vincula al equipo a la profesora Claudia Patricia Salazar, de la Facultad de Educación en la Universidad Autónoma de Bucaramanga. También se inició la realización de un convenio interinstitucional entre el Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura de la Universidad del Valle, y la Carrera de Psicología de la UNAB, a fin de dar continuidad al equipo de trabajo, y a identificar estrategias de trabajo que contribuyan a la implementación de metodologías novedosas y pertinentes dirigidas a impulsar vocaciones científicas desde el pregrado, y ha fortalecer una plataforma básica sobre la cual se pueda apoyar el trabajo futuro de las unidades académicas a las que pertenezcan, con el propósito de mantener y enriquecer una estrecha relación entre procesos investigativos y actividades docentes y de extensión. En conjunto, el trabajo realizado ha permitido fortalecer la línea sobre racionalidad científica, del Grupo Cognición y Desarrollo Representacional en el Centro de Investigaciones, a través de una propuesta sobre razonamiento científico en adolescentes y adultos, ayudando con ello a enriquecer el corpus empírico que este grupo ha construido, respecto del razonamiento científico de los niños pequeños.

Estrategia a utilizar para la transferencia de los resultados a los usuarios potenciales. - A partir de la experiencia obtenida con este proyecto, el director ha realizado durante el último año, la cátedra en Psicología Cognitiva sobre razonamiento científico, como una alternativa de formación a los estudiantes que están próximos a hacer su práctica profesional, y que tradicionalmente sólo habían contado con cursos especializados en lenguaje, escritura y matemáticas. Los resultados obtenidos de este y otros proyecto relacionados con el razonamiento científico, constituyen importantes aportes para los futuros psicólogos, que desarrollarán su actividad profesional en instituciones educativas. - Como parte de la estrategia de divulgación de los resultados, se consiguió que una profesora (Solanlly Ochoa Angrino, en la cátedra de epistemología genética) de la Pontificia Universidad Javeriana, replicara el estudio con estudiantes de cuarto semestre de psicología, y diseñara un curso basado en réplicas y prácticas investigativas. - Ponencia: Ordoñez Morales, O. (2001). Presentación del Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura. Estrategia de formación de investigadores. I Encuentro Nacional de Centro de Servicios e Investigación. Pontificia Universidad Javeriana, Cali, 22, 23 y 24 de Noviembre de 2001 (ver Constancia y resumen adjuntos). En este encuentro dio un paso para conformar una red con los centros y grupos de investigación (algunos escalafonados por Colciencias, otros del orden regional en el Valle del Cauca que no pertenecen al escalafón nacional). A través de las jornadas del I Encuentro Nacional de Centros, se presentó el trabajo sobre formación de vocaciones científicas en el Centro de Investigaciones

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en Psicología, Cognición y Cultura de la Universidad del Valle, y específicamente la formación con base en réplicas que se utiliza para trabajar con los estudiantes que forman la base de los grupos de investigación. En el encuentro se intercambiaron y discutieron experiencias sobre formación de investigadores con profesores de centro de Antioquia, Bogotá, Cali, Manizales, entre otros. - La propuesta también se ha presentado en dos eventos a nivel nacional: Ponencia: Bermúdez, M. (2001). La réplica y la comprensión científica en la educación media vocacional: hacia una construcción de espacios generativos en la enseñanza de las ciencias. Ponencia presentada en el I Encuentro de investigación Socioeducativa en Santander. Universidad Autónoma de Bucaramanga, Bucaramanga, 17 y 18 de Octubre de 2001 (ver Constancia y resumen adjuntos). Asistencia sin ponencia a las mesas de trabajo. IV Encuentro Nacional y I Internacional de semilleros de investigación-RedCOLSI-Ciencia con Conciencia. Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, 12, 13 y 14 de de Octubre de 2001 (ver Constancia adjunta). Estrategia de Comunicación

El esfuerzo de publicación de los resultados de la experiencia consiste en someter a publicación tres (3) artículos, distribuidos así: 1 artículo en una revista internacional indexada, 1 artículo en una revista nacional especializada, 1 artículo en una revista de divulgación colombiana.

Respecto de los artículos producidos a partir de los resultados del presente proyecto, se han producido en un primer borrador, dos artículos así: 1) Artículo con resultados: “Réplicas, resolución de problemas y razonamiento científico en la educación superior” Sometido a proceso de correcciones y será enviado en un mes a la revista Psicología: reflexao e critica (Revista internacional, brasilera) indexada en Latindex, y PsyInfo de la APA). Autor: Oscar Ordoñez Morales. 2) Artículo de divulgación: “Psicología de la ciencia, razonamiento y educación científica en el contexto de instrucción de estudiantes de pregrado”. Sometido a proceso de correcciones, y será enviado en un mes a la convocatoria de la revista Universitas (Revista internacional indexada en Latindex, y Nacional en Publidex, de Colciencias). Autor: Oscar Ordoñez Morales. 3) Capítulo de libro en preparación: “El desarrollo del razonamiento científico: un énfasis en las operaciones cognitivas tempranas” a publicarse en diciembre de 2002 por el Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura. (Por tratarse de un Estado del Arte sobre la literatura en razonamiento científico, este producto se realiza dentro del marco del presente proyecto). La constancia de recepción de cada uno de los artículos por parte de las revistas serán enviados a Colciencias en cuanto sean entregadas.

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Publicación de un reporte breve del estudio e la página Web del Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura de la Universidad del Valle, con el fin de acceder a una mayor audiencia.

Un resumen sobre el proyecto donde se comunica el problema de investigación, la estrategia metodológica y los resultados obtenidos se encuentra en la página Web del Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura de la Universidad del Valle. Esta información puede constatarse visitando la siguiente dirección:

http://www.univalle.edu.co/ ~cognitiv

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5. IMPACTOS Con el proyecto, se fortaleció la relación de la línea sobre racionalidad científica del grupo de investigación Cognición y Desarrollo Representacional, con los Programas académicos de Psicología de la Universidad del Valle y la Sede Regional Buga de la Universidad del Valle. Igualmente, se consolidó la alianza establecida con el grupo del profesor Milton E. Bermúdez de la Universidad Autónoma de Bucaramanga. De otro lado, se logró enriquecer la formación de los estudiantes de psicología participantes, en la medida en que formaron parte de un proceso de investigación que promueve modalidades novedosas de instrucción. También se formaron 5 estudiantes de psicologías, como monitores de investigación. Así mismo, se logró formar un psicólogo (Mario Fernando Gutiérrez) en el nivel de asistente de investigación en la Universidad del Valle. Actualmente este estudiante es candidato a título de maestría, y su trabajo de grado está en proceso de elaboración para sustentación bajo la dirección del profesor Oscar Ordoñez Morales, en la temática de la comprensión epistemológica y el razonamiento científico, directamente relacionadas con el presente proyecto.

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