La ‘reválida’ de Bachillerato será “similar” a selectividad · y niñas en la etapa de...

>> Año VIII · Número 174 · Primera quincena de mayo de 2016

La ‘reválida’ de Bachilleratoserá “similar” a selectividadEl Ministerio de Educación y la CRUE acuerdan el diseño de esta nueva prueba quecomenzará a aplicarse a partir del próximo curso y no incluirá preguntas tipo test

Méndez de Vigo insiste en que mientras la LOMCEesté en vigor, se cumpliráEl ministro responde a la negativa de ocho comunidades arealizar las evaluaciones de Primaria que contempla la ley

06 Seis comunidades seniegan a realizar las pruebasfinales de sexto de Primaria, y Cataluña y Navarra aplicaránsu propio sistema evaluativo[Julia Hernández Oñate]

06 Rajoy se compromete aimplantar un plan de ‘mochiladigital’, que contemplará lagratuidad de material digitalpara los escolares españoles [Lucía Contreras Sánchez]

08-09 Desarrollo dellenguaje en EducaciónInfantil mediante el uso deliteratura de tradición oral[María José Nicolás Martínez]

10-11 Métodos enescenarios escolares o sociales que mejoren las situaciones de escuchapara la comunicación[Ana Belén Angosto Martínez]

12-13 El efecto Pigmaliónen la escuela[Mª Encarnación Gómez Ureña]

14 Papel del educador en el proceso eneñanza-aprendizaje[María Guarnizo Hinojosas]

16-17 Arte Contemporáneoy Educación Infantil[Laura Bermejo Marín]

18-19 Modelo evaluativopara la Educación Infantil[María José Nicolás Martínez]

20 El alumnado de Infantilhacia la competencia digital[Ana Belén Angosto Martínez]

21-22 Las inteligenciasmúltiples en la escuela[Mª Encarnación Gómez Ureña]

23-24 Inteligencia múltiple[Itziar Cearreta Baraya]

25-28 La teoría de lasinteligencias múltiples en el aula[Verónica Inés Alonso Valido]

29-31 La edad de oro de la pedagogía en España[Guillermo Valiente Rosell]

32-33 El método ABN en la Educación Primaria[Mª Encarnación Gómez Ureña]

34-35 El ABS: AprendizajeBasado en Proyectos[Aurora Grau Ribera]

36-37 Modelo deevaluación y valoración delas innovaciones educativasen Educación Primaria[María José Nicolás Martínez]

38-39 Entornos virtuales o en línea para la Educación Infantil[Ana Belén Angosto Martínez]

40 El Numicon en el aprendizaje de las matemáticas enEducación Infantil[Mª Encarnación Gómez Ureña]

41-42 La Psicomotricidaden Educación Infantil[Tania Aparicio Sarmiento]

43-44 Modelos, métodos e indicadores para evaluarprogramas, instituciones e innovaciones educativasen Educación Primaria[María José Nicolás Martínez]

45 Las tecnologías en elcampo de la Educación Infantil[Ana Belén Angosto Martínez]

46-48 Mindfulness en las aulas[Guadalupe Portal Rueda]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

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Índice de contenidos

02Sumario

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 174PRIMERA QUINCENA DE MAYO DE 2016

>> Número 174andalucíaeduca

07 La nueva evaluación finalde Bachillerato será similar aselectividad, según el acuerdoentre el Ministerio y la CRUE

Sumario03Número 174 << andalucíaeduca

49-50 Reflexiones sobre el comportamiento de losadolescentes en la actualidad[Guillermo Marín Gómez]

51-52 Evaluación y auditoríapara la mejora continua de la educación[María José Nicolás Martínez]

53 Metodologías en el aulaaplicadas a las TICC para la Educación Infantil[Ana Belén Angosto Martínez]

54-57 Educación ambiental:ecoescuelas[Iván Bravo Antonio]

58-59 La importancia de la Educación Ambiental en la Educación Primaria[Mª Encarnación Gómez Ureña]

60-62 Concepto de dislexia[Francisco Pérez Hernández]

63-66 Educación Social y convivencia escolar[Sara Silva]

67-69 El plan de acogida, ¿un documento sólo paraalumnado inmigrante?[Salvador Estéfano Sánchez Sánchez]

70-71 Tratamiento educativode la diversidad en entornos inclusivos de la Educación Primaria[María José Nicolás Martínez]

72-74 Hacia la inclusión[Ana Belén Angosto Martínez]

75 Características de la escuela inclusiva[Soledad Navarro López]

76-79 La mujer gitana: Ciclo vital, salud, formación y empleo[María Évora López-Ibarra]

80-81 Clasificación de dislexias[Francisco Pérez Hernández]

82 Prevención de riesgos endomicilios[Nagore Arizaga Iribarren]

83-84 Las úlceras porpresión: ¿solo un índice de la calidad de la asistenciahospitalaria de enfermería?[Raquel Desirée Crespo Sánchez]

85-86 Yo conduzco, tú conduces[María del Pilar Roncero Bellido]

87 El lenguaje no sexista y la educación[Silvia González Moreno]

88-89 La importancia deltrabajo cooperativo en laEducación Primaria[Mª Encarnación Gómez Ureña]

90 Enseñanza-aprendizaje en contextos mediáticos einterculturales: e-learning en la educación superior[María José Nicolás Martínez]

91-92 Las Tecnologías de lainformación, la comunicacióny el conocimiento (TICC)hacia la competencia STEM[Ana Belén Angosto Martínez]

94-95 Educar en el museode arte[Laura Bermejo Marín]

96-98 La importancia de la Educación Emocional en la escuela[Mª Encarnación Gómez Ureña]

99 Team teaching: hacia una docencia compartida[Verónica Inés Alonso Valido]

100-102 Evaluación ytratamiento de la dislexia[Francisco Pérez Hernández]

103-105 Del consumo al consumismo a través de la publicidad[María del Pilar Roncero Bellido]

106-108 La atención a las necesidades básicas en la primera infancia[Fátima Bejerano González]

109-110 La formación de la autoestima enEducación Infantil[Virginia Gil Guardiola]

111-112 El juego en eldesarrollo de los niños y niñas en la etapa deEducación Infantil[Mª Encarnación Gómez Ureña]

113-114 La inteligenciaemocional, influencia en el ámbito académico y social[Ascensión Aparicio Ayala]

115-116 Posibilidades ylímites de la mediación[María Jesús Martínez González]

118-119 Rutas para elaprendizaje de la lectura[Francisco Pérez Hernández]

120-121 La influencia en el área deEducación Física del aprendizajecooperativo[Mª Encarnación

Gómez Ureña]

Índice de contenidos

04-05 Lanzan una campaña para que los testigos decasos de acoso escolar no permanezcan impasibles

[L.C.] Los casos de acoso escolar atendidospor el Teléfono ANAR de ‘Ayuda a Niñosy Adolescentes’ se han incrementado casiun 75 por ciento en el último año y se hancuadriplicado desde 2009. Así se despren-de de un estudio que analiza el fenómenodel ‘bullying’ desde la perspectiva de lospropios menores afectados, realizado porla Fundación ANAR y la Fundación MutuaMadrileña, que han puesto en marchavarias iniciativas de concienciación y deprevención en centros educativos y redessociales. Según el análisis de los testimo-nios de las víctimas, recogidos de manerasistemática por los psicólogos que traba-jan en dicho servicio telefónico, el acosomás habitual se basa en la violencia psi-cológica y suele agravarse a la salida de lasaulas a través de las nuevas tecnologías.Los teléfonos de ‘Ayuda a Niños y Adoles-centes’ y del ‘Adulto y la Familia’ de ANARrecibieron durante el pasado año 2015 casi25.000 llamadas relacionadas con casosde ‘bullying’ realizadas por menores o porpadres y madres de estudiantes. “Esta granbase de datos nos ha permitido estudiarel problema desde dentro, desde el puntode vista de aquellos que lo sufren”, segúnexplicó el director de Programas de la ci-tada fundación, Benjamín Ballesteros.Por su parte, el director general de la Fun-dación Mutua Madrileña, Lorenzo Coo-klin, destacó que “el problema del acosoescolar es cada vez más prevalente”, porlo que “hay que intervenir para atajarlodesde diferentes ámbitos de actuación”.De hecho, la entidad a la que representadesarrolla una línea de trabajo específicadirigida a luchar contra esta lacra a travésde acciones de concienciación del alum-nado y de apoyo al profesorado.

El perfil de la víctima del acoso escolarSegún el estudio publicado, el 49 por cien-to de los alumnos que admiten sentirseacosados por sus compañeros son niños,mientras que el 51 por ciento son niñas.La edad más habitual de las víctimas sesitúa entre los 12 y los 13 años, reducién-dose la incidencia después de esta franja.Además, el 44 por ciento de los casos de‘bullying’ se prolonga más allá de un año,a lo que se suma que siete de cada diezafectados sufre estas situaciones a diario.

Entre los motivos que desencadenan elacoso, los menores citan la marginaciónpor ser diferentes, presentar alguna disca-

pacidad, tener defectos físicos, ser pocoabiertos o habilidosos en las relacionessociales y no seguir las mismas tendencias

Alertan sobre el aumento delos casos de acoso escolar

En los últimos seis años, las llamadas relacionadas con el ‘bullying’ atendidas por el Teléfono de ‘Ayuda a Niños y Adolescentes’ de la Fundación ANAR se cuadruplicaron

04Actualidad>> Número 174andalucíaeduca

‘Acabar con el bullying comienza en ti’ es el nombre de la campaña ideada por lasfundaciones ANAR y Mutua Madrileña con el objetivo de sensibilizar a los menoressobre el problema del acoso escolar. Centrada en la figura del “espectador”, trata deque los jóvenes no se muestren impasibles ante este tipo de episodios violentos.

o gustos que la mayoría. Precisamente, losdatos apuntan a que las nuevas tecnologí-as y, en particular, los grupos de la aplica-ción WhatsApp creados específicamentepara criticar e insultar se han convertidoen un nuevo instrumento para el ‘bullying’.Una tercera parte de las víctimas eludecontarle el problema a sus padres y madresya sea para no preocuparles o por miedoa la reacción ante el colegio o la que pue-dan tener los propios acosadores. Por suparte, los progenitores de los niños acosa-dos no suelen aceptar medidas a medioplazo de las escuelas, por lo que tienden acambiar a sus hijos de colegio, lo que noda margen a la solución del problema ypuede provocar que la situación se repita.

Campaña de concienciaciónLas fundaciones Mutua Madrileña y ANARtambién han puesto en marcha la campa-ña “No bullying. Acabar con el bullyingcomienza en ti”, cuyos materiales y recur-sos están disponibles en el portal de inter-net ‘www.acabemosconelbullying.com’.Esta inicaitiva se llevará a cabo en centrosescolares de varias comunidades autóno-mas para fomentar el conocimiento yla prevención de la violencia en las aulas.A través de sesiones interactivas en grupo,los psicólogos tratarán de involucrar a niñosy jóvenes en la lucha contra el acoso, apo-yándose en vídeos, juegos de rol, etcétera.“En estas sesiones se ayudará a los chava-les a identificar conductas de malos tratosentre iguales, se ofrecerán alternativas quefavorezcan la convivencia, se sensibiliza-rá sobre las consecuencias del acoso esco-lar y del papel que desempeña el grupo yse explicará cómo afrontar una situaciónde acoso por parte de todos”, según ade-lantaron fuentes de la Fundación ANAR.Asimismo, se le proporcionará al profeso-rado una guía con recursos específicospara promover la prevención del ‘bullying’;un manual que orientará a los docentespara seguir trabajando en el tema con susalumnos y les ayudará a tomar decisionescuando detecten un episodio de este tipo.Los estudiantes, además, recibirán infor-mación sobre qué hacer y dónde acudirsi sufren o presencien un caso de acoso.Esta actuación en los centros educativosirá reforzada por una campaña en redessociales que hará hincapié en la figura del“espectador”; es decir, aquel chico o chicaque con sus risas o su silencio apoya sinpretenderlo al acosador y se convierte encómplice, facilitando que la situación per-dure. A través de la difusión de dos vídeos,se pretenderá concienciar a los menores dela necesidad de que apoyen a las víctimas.

Sobre la Fundación Mutua MadrileñaLa Fundación Mutua Madrileña trabajadesde el año 2003 para mejorar la calidadde vida de las personas a través de diferen-tes áreas de actuación: apoyo a la investi-gación en materia de salud, ayuda a colec-tivos desfavorecidos, difusión cultural ypromoción de la seguridad vial, con unespecial enfoque hacia los problemas delos jóvenes y de la violencia de género.

Sobre la Fundación ANARLa Fundación ANAR actúa desde 1970 enla labor de promoción y defensa de losderechos de niños y adolescentes en situa-ción de riesgo. La principal línea de acciónde esta entidad es la de proporcionarorientación y atención telefónica gratuitay confidencial a menores en este tipo decircunstancias y, especialmente, a aque-llos que se enfrentan al acoso escolar.

Actualidad05Número 174 << andalucíaeduca

[L.C.] El incremento progresivo de loscasos de ‘bullying’ con “desenlace fatal”(suicidios) ha propiciado que “haya unamayor conciencia ciudadana” en tornoa este problema, según señaló el direc-tor de Programas de la Fundación ANAR,Benjamín Ballesteros, quien apuntó quetambién las nuevas tecnologías estánprovocando que se den episodios “cadavez más graves, porque permiten que elacoso llegue al dormitorio del menor”.De hecho, el estudio elaborado por estaentidad, junto a la Fundación MutuaMadrileña, ha puesto de manifiesto quecuando aparecen en los medios de co-municación sucesos trágicos relaciona-dos con el ‘bullying’, se produce un incre-mento significativo de las llamadas a los

teléfonos de ‘Ayuda a Niños y Adolescen-tes’ y del ‘Adulto y la Familia’, especial-mente de profesores y padres de alum-nos para informarse sobre los protoco-los de actuación, pero también de me-nores “con un alto nivel de ansiedad”.Este mismo informe advierte de que elacoso escolar puede generar trastornospsicológicos (como ansiedad, tristeza,soledad, aislamiento, baja autoestima,autolesiones, ideación o intento de sui-cidio) y dificultades de relación con fami-liares y compañeros, e incidir en el ren-dimiento escolar. En este mismo senti-do, el director general de la FundaciónMutua Madrileña, Lorenzo Cookling,resaltó que se trata de un problema que“acompaña de por vida” a las víctimas.

Un problema que acompaña“de por vida” a las víctimas

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[J.H.] Las nuevas evaluaciones al alumnadode tercero y sexto de Primaria contempla-das en la Ley Orgánica para la Mejora de laCalidad Educativa comenzarán a realizarseentre los días 10 y 11 de mayo en Madrid,Murcia, La Rioja y Galicia, así como en lasciudades autónomas de Ceuta y Melilla, per-tenecientes al ámbito de gestión del Minis-terio de Educación. A estos territorios sesumará Castilla y León, que todavía no hacomunicado la fecha para la convocatoria.Frente a estas regiones se sitúan Aragón,Canarias, Cantabria, Castilla-La Mancha,Extremadura y País Vasco, que anunciaronque no organizarán este tipo de exámenes,y Cataluña y Navarra, que aplicarán su pro-pio sistema de evaluación al margen de loestablecido en la LOMCE. Por su parte, An-dalucía, Asturias, Baleares y ComunidadValenciana, pese a no estar a favor de esaspruebas, sí podrían realizarlas, aunque espe-rarán a la reunión de la Conferencia Secto-rial de Educación para abordar el asunto.En una entrevista concedida a la cadena

COPE, en la que se le preguntó sobre la nega-tiva de varias comunidades autónomas arealizar la evaluación final de Primaria con-templada en la reforma educativa, el minis-tro Íñigo Méndez de Vigo insistió en quemientras la LOMCE esté en vigor, “se va acumplir, porque España es un Estado de de-recho y las leyes se cumplen”. El titular delramo reiteró que la ley persigue metas “bas-tantes sensatas”, como erradicar el abando-no escolar temprano, cuya tasa ha descen-dido al 20 por ciento desde su aprobación,y argumentó que la norma, más allá de lacontroversia, recoge “muchas cosas positi-vas y hay efectos que ya se están notando”.

Confidencialidad de los datosA los recursos presentados ante el TribunalSupremo por una decena de comunidadescontra el decreto que desarrolla la evalua-ción final de Primaria, se añade la negativade ocho de ellas a realizar estos nuevos exá-menes, tal y como prevé el calendario deaplicación de la LOMCE. Arguyen que esas

pruebas, que suponen un alto coste para lasautonomías, sólo servirán para hacer rán-kings de las escuelas en función de los resul-tados que obtengan y no para detectar pro-blemas de aprendizaje entre el alumnado.Además, lamentan que se siembre la des-confianza hacia el profesorado, al encargar-se la realización de la evaluación extenaa personal ajeno a los centros educativos.Sin embargo, la orden que regula las eva-luaciones de sexto de Primaria, publicadael 26 de abril, garantiza la confidencialidadde los datos, estableciendo que los infor-mes relativos a cada colegio tendrán “difu-sión únicamente en su comunidad educa-tiva” y que los resultados “no podrán uti-lizarse en ningún caso para la elaboraciónde clasificaciones de centros docentes”.Según el texto, la información relativa a lascondiciones socioeconómicas y culturalesde contexto de las escuelas se obtendrámediante cuestionarios que “serán en todocaso anónimos, garantizándose la confiden-cialidad de los datos durante todas las fasesde la evaluación”. Para ello, se utilizarán“todos los mecanismos y procedimientosnecesarios que aseguren dicho anonima-to”, recoge el citado documento.Las pruebas se desarrollarán en dos días: laprimera jornada estará dedicada a la eva-luación de las competencias básicas en cien-cia y tecnología y de comunicación lingüís-tica en castellano, mientras que la segundase dedicará a la evaluación de las compe-tencias matemática y de comunicación lin-güística en la primera lengua extranjera.

Seis comunidades se niegan a realizar las nuevas evaluacionesde Primaria, y Cataluña y Navarra aplicarán su propio sistema

[L.C.] El presidente del Gobier-no en funciones se ha compro-metido a implantar, en cincoaños, la “mochila digital”, quecontempla la gratuidad del ma-terial escolar digital para los es-tudiantes de Educación Prima-ria, Secundaria y Bachillerato.Durante una convención del PP,Mariano Rajoy abogó por im-pulsar un plan nacional de digi-talización de la enseñanza y elaprendizaje basado en tres pila-res: la conectividad de los cen-tros, la formación del profeso-

rado y la disponibilidad de ma-teriales digitales de calidad.Por otra parte, el jefe del Ejecu-tivo recordó que en septiembrese pondrá en marcha el teléfo-no para las víctimas de acosoescolar, un servicio gratuito queserá atendido por expertos y sedirigirá a alumnos, familiares ypersonal de centros docentes.Además, apostó por lanzar unprograma nacional de forma-ción del profesorado en inglésy en enseñanzas de disciplinasno lingüísticas en este idioma.

Rajoy aboga por un plande ‘mochila digital’ conmaterial escolar gratuito

[E.G.] El Ministerio de Educa-ción, Cultura y Deporte ha reci-bido el Premio ASLAN 2016 porsu plan de banda ancha ultra-rrápida para centros escolares,considerado el mejor proyectode transformación digital en lacategoría eEducation. Dichogalardón ha sido concedido porla asociación de proveedoresde sistemas de red, Internet ytelecomunicaciones, ASLAN.El proyecto premiado, tambiénllamado ‘Escuelas Conectadas’,permitirá dotar de conexiones

de 100 Mbps o superior a todaslas escuelas públicas o sosteni-dos con fondos públicos.Además, en marzo de 2015 sefirmó el Convenio Marco de Co-nectividad, entre los ministe-rios de Educación, Cultura yDeporte; Economía y Compe-titividad; Industria, Energía yTurismo; y la entidad públicaempresarial Red.es, dirigido ala provisión de servicios de ban-da ancha ultrarrápida, así comoa la dotación de redes internas,a los centros educativos.

Premian al proyecto quellevará a las escuelas labanda ancha ultrarrápida

Méndez de Vigo insiste enque mientras la LOMCEesté en vigor, se cumplirá

Actualidad07Número 174 << andalucíaeduca

[E.N.] La nueva evaluación externa de Bachi-llerato, que comenzará a aplicarse a partirdel curso 2016/2017, será similar a la actualselectividad actual y no incluirá preguntastipo test, como se preveía en un principio.Así lo han anunciado el ministro de Educa-ción en funciones, Íñigo Méndez de Vigo, yel presidente de la Conferencia de Rectoresde las Universidades Españolas, SegundoPíriz, quienes acordaron en marzo crear unacomisión mixta para trabajar en el diseño ylas características que debe tener la prueba.El borrador, que será presentado en la pró-xima Conferencia Sectorial de Educación alas comunidades autónomas, será la basedel real decreto que regulará la nueva eva-luación final de Bachillerato. “De esta mane-ra, se garantiza la seguridad jurídica y laigualdad de oportunidades en todo el terri-torio nacional de los estudiantes que el añoque viene se examinen de los nuevos currí-culos establecidos en la LOMCE, tanto parala obtención del título de Bachillerato comopara el acceso a la universidad”, según infor-maron desde el Ministerio de Educación.No obstante, la prueba no tendrá efectosacadémicos el próximo año; es decir, no ser-virá para obtener el título de Bachillerato,pero sí para acceder en la universidad. Seráa partir de 2018 cuando los alumnos esténobligados a aprobarla para conseguir tam-bién su correspondiente titulación. En con-creto, se examinarán de cinco asignaturas

troncales, de dos opcionales y de una espe-cífica (las tres últimas serán a elección decada estudiante). Del resultado de la eva-luación dependerá el 40 por ciento de la no-ta final, mientras el 60 por ciento restantese basará en el expediente de Bachillerato.El Ministerio de Educación determinará elmarco general de la prueba, las caracterís-ticas, el diseño y los contenidos, mientrasque las comisiones organizadas en las co-munidades autónomas serán las encarga-das de realizar las evaluaciones finales, sien-do responsables de su aplicación, incluyen-do la elaboración de los exámenes, la cons-titución de los tribunales, la fijación de lasfechas y de los lugares para su realización,y el tratamiento de las reclamaciones. Laspruebas serán aplicadas por profesores delsistema público y los equipos directivos y

los docentes participarán en su desarrollo.El máximo responsable de la CRUE explicóel objetivo es establecer una norma gene-ral para que la evaluación sea “única en todaEspaña, pero flexible para que las comuni-dades autónomas desarrollen los exáme-nes cada una en su territorio”. Y es que unade las preocupaciones de los rectores eraque se pudiera romper el “distrito único” yla nota obtenida por los alumnos no les sir-viera para acceder a cualquier universidad.En cualquier caso, el ministro recordó quela ley permite a las universidades realizarsus propias pruebas de acceso, aunque conel sistema acordado, “se garantizará que sir-va para todas”. A este respecto, Píriz se mos-tró confiado en que los rectores renunciena la implantación de exámenes específicos,ya que “posibilitaría una cierta segregación”.

La evaluación finalde Bachillerato serásimilar a selectividadLa prueba, que se comenzará a aplicar el próximo curso,no incluirá preguntas tipo test, como se había previsto

[María José Nicolás Martínez · 15.480.059-R]

Desde la perspectiva científica de la Didác-tica de la Lengua y la Literatura que realizaCassany (1994), el estudio de las relacionesentre oralidad y escritura, y sobre todo delas peculiaridades de lo oral, debe servir antetodo para el diseño de programas para laenseñanza-aprendizaje del lenguaje queden respuesta a las necesidades comunica-tivas de los niños y niñas, que sean cohe-rentes con el contexto de cada zona y conlos fines asignados a la institución escolar.Para ello, tales programas deben orientarsea proporcionar una formación plena queconjugue el desarrollo de la identidad y laautonomía personales con el de los aspec-tos sociales y culturales, una formaciónhumanista que, partiendo del conocimien-to del entorno inmediato, se proyecte hacialos valores éticos y estéticos que han de asu-mir los ciudadanos.La adquisición de objetivos y contenidosconcebidos de este modo, como conjuntode formas y saberes culturales que los esco-lares deben integrar, logra el desarrollo detodas las dimensiones de la personalidad.El papel mediador del lenguaje en el acce-so al saber y a la comprensión de la realidadimplica necesariamente convertir las aulasde Educación Infantil en espacios ricos enintercambios comunicativos y en ámbitosabiertos a la riqueza cultural del contextoen sus diferentes manifestaciones. La víapara cumplir esta exigencia arranca de lainclusión en el proyecto curricular de pro-puestas tendentes a abrir contextos deaprendizaje de lo oral en las aulas y, más alláde ellas, en los centros, de manera que secree en los alumnos la actitud de interés pormejorar sus capacidades habladas y deconocer el legado popular que nos ha llega-do por transmisión oral (Cassany, 1994).Nuestra máxima finalidad será la adquisi-ción y desarrollo de la “Competencia enComunicación Lingüística”. Esta competen-cia se logrará a través de una enseñanza dela lengua que subraye las exigencias espe-cíficas de las situaciones y textos orales y delas situaciones y textos escritos y, al mismotiempo, ponga en relación lo oral con lo es-crito para que ambas modalidades se desa-rrollen en su originalidad y en su comple-mentariedad. La dificultad primera que hayque superar radica en que desde siempre looral y lo escrito se han considerado diferen-tes y hasta opuestos, tanto desde el puntode vista teórico como desde el didáctico,esto quiere decir que se han marcado máslas diferencias que las semejanzas, cuandohay que superar esta perspectiva y centrar-se en las características que comparten pues

se trata, al fin y al cabo, de dos modalida-des en las que se manifiesta la capacidadhumana del lenguaje y la comunicación.La didáctica de lo oral tendrá que analizartambién los efectos de la asociación que seestablece entre lengua oral e informalidadpor un lado, y lengua escrita y formalidad,por otro, dejando de lado la existencia detextos orales formales que exigen un apren-dizaje (Havelock, 1995). La consideracióndel uso lingüístico obliga a ampliar losmodelos textuales existentes, puesto quehay géneros o situaciones en las que lo oraly lo escrito aparecen combinados.Por último, podemos mencionar motivacio-nes culturales y estéticas ligadas a la orali-dad, como su incidencia en la educaciónliteraria (oratoria o discurso, recitado de poe-mas, declamación teatral) o su relación conla trasmisión de la cultura popular y, en par-ticular, con la literatura de tradición oral.La literatura oral introduce a los niños en lapalabra, en el ritmo y en los símbolos, esti-mulando su curiosidad por el lenguaje a tra-vés del juego; asimismo, ejercita su motrici-dad, su memoria y su ingenio (Bastons, 1997).Posee, por esto, una funcionalidad, que enla cultura tradicional se ejercía de formanatural, y que hay que recuperar porquesigue siendo útil para la vida en tres ámbi-tos básicos: en el de la educación estética,porque es vehículo de emociones y de for-mas en las que el pueblo ha volcado las con-quistas de la imaginación y del ingenio; enel del desarrollo intelectual, porque confi-gura la inteligencia verbal y la imaginación,y en el de la identidad nacional, porque inte-gra al niño en una cultura que ha sido crea-da colectivamente poniéndolo en contactocon unos signos concretos de su identidad.Ante esta evidencia, y tras exponer algunosargumentos que justifican la necesidad deeducar en lo oral, es preciso pasar por enci-ma de las dificultades que innegablementesupone poner en marcha una enseñanzade la lengua y la literatura concebida.La lengua oral y la lengua escrita son dife-rentes porque están afectadas y marcadaspor unos fenómenos físicos y psicológicos

distintos, es decir, la escritura no es un merocódigo de trascripción de la lengua oral, sinouna construcción histórica que reorganizaprofundamente lo oral (Blanche-Benvenis-te, 2002). Por el mismo motivo, cabe afirmarque la lengua oral es un producto igualmen-te rico que no se puede verter por comple-to en el sistema de signos gráficos que cons-tituye un alfabeto. A continuación, se expo-nen los rasgos que caracterizan la comuni-cación oral según Ferreiro (2002):a) Aspectos pragmáticos y psicosociales:Las interacciones cara a cara, cuyo ejemplomás característico es la conversación, soninmediatas en el espacio y en el tiempo; enellas se produce la participación simultá-nea de las personas que intervienen: emi-sor y receptor intercambian constantemen-te sus papeles y construyen la interaccióncooperativamente negociando una relacióninterpersonal basada en sus característicaspsicosociales. El contexto extralingüísticodesempeña un papel clave en esta construc-ción del significado.A diferencia de lo que ocurre en la lenguaescrita, la oral permite caracterizar a losinterlocutores según su identidad (sexo, ori-gen geográfico y étnico, clase socioeconó-mica, etcétera), su estatus social (actividadlaboral, cargo, posición en el entorno social,grado de autoridad, etc.) y su papel (posi-ción que adopta cada participante en unasituación comunicativa particular). Estacaracterización condiciona otros elemen-tos de la interacción como el nivel de uso dela lengua, el grado de formalidad, etcétera.En cuanto al contenido informativo, el dis-curso oral prototípico es espontáneo, no pla-nificado. El proceso y el producto se dan ala vez y no podemos borrar, la única mane-ra de corregir es seguir hablando y rectifi-car. Hay que pensar sobre la marcha, orga-nizar nuestra contribución a partir de loselementos nuevos que ofrecen los interlo-cutores; no es aceptable parar un rato parapensar y a la vez mantener el turno de pala-bra y por eso se producen gestos y ruidos,piezas de relleno y muletillas que sirven paraavisar de que se sigue ocupando el turno.

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Desarrollo del lenguaje en Educación Infantilmediante el uso de literatura de tradición oral

El grado en que los silencios son aceptableso no y la duración que se considera apro-piada varían de una situación a otra y de unacultura a otra.Desde el punto de vista de pragmático, lapresencia del hablante en el discurso orales más notoria que en el escrito: la conver-sación es egocéntrica por naturaleza, pues-to que lo más importante para los partici-pantes en ella suele ser el presente en el queestán inmersos y la relación de las cosas quedicen con sus propias vidas y experiencias.Por lo mismo, en las interacciones oraleshay menos riesgo de ambigüedad, ya que lainformación sobre el contexto y sobre lasintenciones del interlocutor es más inme-diata y abundante. Las situaciones de comu-nicación son también distintas, aunque lastecnologías de la información y la comuni-cación están haciendo que algunos carac-teres, propios de una u otra, evolucionen:la fugacidad de la expresión oral ya no es tanevidente, las palabras se graban y puedenser reproducidas tantas veces como se de-see. La lentitud de una comunicación escri-ta tampoco ya es tal, un texto puede fran-quear en un instante el espacio que separaal emisor del receptor.Desde el punto de vista sociolingüístico, lalengua oral es menos conservadora: en ellaempiezan las innovaciones que acaban porconvertirse en norma.b) Elementos paraverbales de la oralidad: Lacomunicación oral utiliza muchos códigosno verbales: la fisonomía y los vestidos, elmovimiento del cuerpo, la conducta táctil,el paralenguaje, etc., hasta tal punto que enuna conversación normal el significado socialde los códigos no verbales es mayor que elde los verbales. Abundan también los ele-mentos paralingüísticos: elementos vocales,aunque no lingüísticos, en la frontera entreel gesto y la palabra. La intensidad y el tim-bre de una voz pueden indicar el sexo, laedad, estados físicos como la afonía, o esta-dos anímicos, como el nerviosismo, la rela-jación... La calidad de la voz se puede modu-lar para conseguir determinados efectos opara manifestar determinadas intenciones.c) Características textuales del discursooral (Cassany, 1988): Muchas de las peculia-ridades lingüístico-textuales de la comuni-cación oral tienen que ver con la disconti-nuidad del habla. En lo que toca a la adecua-ción, en la lengua oral hay tendencia a mar-car la procedencia dialectal (geográfica, socialy generacional) del emisor y se asocia a temasgenerales, con bajo grado de formalidady propósitos subjetivos (usos privados).La coherencia presenta como peculiarida-des el hecho de que en los textos orales la

selección de la información es menos rigu-rosa (digresiones, cambios de tema, repeti-ciones, datos irrelevantes...) y el uso de la len-gua es más redundante, aunque son pocofrecuentes las estructuras estereotipadas (fór-mulas, convenciones sociales). Los textosorales presentan una estructura abierta quepuede ser modificada durante la emisión.En la lengua oral la cohesión es menos gra-matical que en la escrita, utiliza sobre todopausas y entonaciones y algunos elementosgramaticales, como los pronombres, las con-junciones, etcétera; los recursos paralingüís-ticos y no verbales son los principales ele-mentos de cohesión. En los textos orales pre-dominan las referencias exofóricas (al con-texto y a la situación).d) Características lingüísticas: Uno de losaspectos del discurso oral que más resaltatiene que ver con el nivel fónico, pues setrata de la variedad en la pronunciación.Las realizaciones fonéticas están en corre-lación con variables de todo tipo: diatópi-cas (geográficas), diastráticas (sociales), dia-fásicas (registros) e individuales (idiolectos).La manera de pronunciar genera actitudeshacia los hablantes, actitudes positivas onegativas que pueden derivar o provenir deprejuicios o de estereotipos.La prosodia (entonación, intensidad, ritmo)constituye otro aspecto específico de la ora-lidad de gran interés por su productividadcomunicativa. Utilizamos la entonación paraorganizar la información, tanto por su fun-ción sintáctica para señalar la modalidadoracional, como por su función enfática,puesto que permite destacar determinadoselementos. También el ritmo en el interiorde los grupos tonales o la presencia/ausen-cia de pausas tiene funciones sintácticas ysirve para señalar e interpretar actitudes.La lengua oral incorpora las formas propiasde los usos espontáneos y rápidos (contrac-ciones, elisiones, sonidos de apoyo...) queprácticamente no aparecen en la escritura.Según Fleisher (1995), la morfología de lostextos orales se caracteriza por solucionespoco formales, a diferencia de los escritos(relativo compuesto, participios latinos, etc.).Debido a la co-presencia de los interlocu-tores y al hecho de que comparten una loca-lización espacial y temporal, es muy comúnel uso de elementos deícticos personales,espaciales, temporales y sociales.En el nivel sintáctico, en el discurso oral lacomplejidad sintáctica depende del tipo deevento de que se trate. En la conversaciónla propia espontaneidad de la situación lle-va consigo una mayor frecuencia de estruc-turas simples, anacolutos y frases inacaba-das, un orden variable en los elementos de

la oración, abundantes elipsis, expresionesde duda, repeticiones, titubeos, cambiosde estrategia sintáctica, etcétera. Se tiendeal uso abundante de la yuxtaposición y lacoordinación y a un menor uso de nexos desubordinación; el orden de las palabras sue-le servir para señalar el foco informativo.Dado el grado de imprevisibilidad y deimprovisación característico del discursooral, es frecuente que quien habla modali-ce lo que dice para señalar su actitud res-pecto al contenido de sus palabras. Del mis-mo modo, la apelación al otro, la demandade validación de lo que estamos diciendo,o el uso de retroalimentadores, cumplenfines claramente interactivos.Por último, en el nivel léxico, el uso oral dela lengua se caracteriza por preferir el léxi-co no marcado formalmente. Los textos ora-les incluyen con frecuencia tics, muletillasy onomatopeyas, así como frases hechas yrefranes. Asimismo, otro de los rasgos pro-pios del discurso oral en este nivel tiene quever con el bajo grado de densidad léxica yel alto grado de redundancia. La lenguaoral acepta la repetición léxica, presenta bajafrecuencia de vocablos con significadosespecíficos y abundancia de proformase hiperónimos con valor de comodín.La variación léxica sirve para marcar el regis-tro, el tono de la interacción y las finalida-des que se pretende conseguir, a la vez quepuede indicar características sociocultura-les de los participantes.

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Didáctica09Número 174 << andalucíaeduca

[Ana Belén Angosto Martínez · 23.054.647-E]

En un primer momento, se ha de diferen-ciar entre oír y escuchar. La escucha impli-ca el proceso de pensamiento, interviene lamemoria a corto plazo, la asociación de ide-as, el conocimiento del mundo, etcétera.Escuchar se puede entender como el pro-ceso mediante el cual el oyente recibe deforma activa y constructiva un mensaje oral.El término de comprensión lo dejaríamospara la parte más oculta, la parte cognitivade la escucha: aquellos procesos cognitivosconscientes e inconscientes que llevan aloyente a comprender y construir significa-dos a partir del mensaje oído; significadosque pasarían a formar parte de su memo-ria a largo plazo. Por lo tanto, se podría defi-ne la escucha como el proceso de compren-sión en el que hay una parte más visible,denominada ‘escucha’, y una parte cog-nitiva, a la que llamamos ‘comprensión’.Hay distintos modos de escuchar en los quese implican diferentes habilidades. No seescucha igual en una conversación espon-tánea que en un intercambio comunicati-vo asimétrico formal. Son distintas las carac-terísticas que se pueden describir para laescucha de una conversación coloquial,(PennyUr, 1994):-Escuchamos con un objetivo: obtener in-formación, entender algo, etc. Las expecta-tivas que tenemos sobre el tema, el tipo de

lenguaje y estilo, nos ayudan a entender.-El feed-back es inmediato: se pueden inver-tir los papeles del emisor y del receptor encualquier momento.-Se nos exige feed-back o retroalimenta-ción mediante gestos, miradas, etcétera.-Hay pausas, cambios de entonación quefragmentan el discurso en partes que seescuchan por separado.-Hay apoyatura en otros estímulos senso-riales (ruidos, olores, aspecto, tacto, escri-tura) que nos ayudan a interpretar el texto.-El tipo de lenguaje varía según la situación,pero suele contener ruido y redundancia.El oyente puede abordar la escucha conmayor o menor atención dependiendo delinterés que suscite la conversación o lo quese habla de forma distraída, atenta, dirigi-da, creativa y crítica (Bickel, 1982; en C.Lomas, 1999).Anderson y Lynch establecen que la audi-ción recíproca se refiere a las tareas auditi-vas en las que el oyente tiene la oportuni-dad de comunicarse personalmente con elhablante y de negociar el contenido de lainteracción; en cambio, la audición no recí-proca se da en tareas como escuchar la radioo una conferencia, en las que hay una trans-misión de información unidireccional.Para mejorar las situaciones de escucha parala comunicación en escenarios escolares sedebe:

-Fomentar la escucha comprensiva. Paraello, se puede emplear la técnica de la refle-xión en voz alta.-Hacer actividades de reformulación sobrelo escuchado y expresarlo con las propiaspalabras del oyente.-Asociar lo oído con los conocimientos pre-vios. Poner en juego la imaginación, la expe-riencia y los conocimientos que el oyenteaporta a la escucha.-Analizar lo oído para emitir un juicio.El cuadro de D. Cassany et al. (1994) ilustraun modelo para la mejora de la compren-sión oral. En él se muestran las relacionesque han de haber entre:• El texto oral que se pronuncia: es la situa-ción de comunicación propia, en el que seubica en un contexto, mantiene unos pro-pósitos y se desarrolla un tema.• Los procesos de comprensión: en el pro-ceso interviene el reconocer, anticipar, infe-rir, retener, interpretar, seleccionar y reco-nocer, todo ello como un proceso círculoen el que cada uno es necesario para otro.• La memoria a largo plazo: en ella se en-cuentran los conocimientos de gramática,los conocimientos del mundo y diccionario.• La memoria a corto plazo: es la que nosayuda a retener la información para pasara la memoria a largo plazo.En el área que me compete, la de Educa-ción Infantil, es imprescindible crear espa-


Métodos en escenarios escolares o sociales que mejoren las situaciones de escucha

para la comunicación

cios de expresión del alumnado, puesto quenecesitan hablar y comunicarse para poderdesarrollar el lenguaje. De hecho, el mur-mullo es constante dentro del aula de infan-til, pues de alguna manera necesitan co-mentar aquello que hacen para asimilarlo,además les encanta contarnos lo vivido.La mayoría de actividades de escucha estánasociadas a los cuentos, de manera que trasapoyos visuales, diferentes entonaciones,alguna poesía o refrán, situaciones repeti-tivas y colaboración del alumnado, nos ayu-dan a crear espacios de escucha para la co-municación. Tras los cuentos, se hacen pre-guntas cortas y concisas, para poder valo-rar la comprensión del cuento. Se trata deuna actividad que nos abre paso en cadaunidad didáctica y nos ayuda además a tra-bajar todo un entramando de relaciones.Otras estrategias que hacen que el alumnoescuche son las que se citan a continuación:-Partir del aprendizaje constructivo, demanera que a modo de andamiaje el alum-nado vaya construyendo sus antiguos cono-cimientos por otros superiores.-Intentar que los nuevos conocimientossean motivadores y que se ajusten a los inte-reses, necesidades y conocimientos previosdel alumnado.-Partir del entorno próximo del alumnado.-La participación ha de ser activa, en el quese logre la interacción del alumnado.-Ofrecer espacios de escucha (tanto tem-poral como espacial, así como ofrecer unadistribución del aula que fomente la comu-nicación y la escucha). En el caso de Edu-cación Infantil, el aula se suele distribuir enasamblea, grupos y rincones, de maneraque dependiendo del tipo de actividades sefomentan un tipo de comunicación u otra.-Realizar actividades para fomentar el res-peto del turno, así como otras actividadespara que, de alguna manera, el alumnadosea menos egocéntrico y más solidario.-Ofrecer un lenguaje conciso para que elalumnado capte que es lo que se le pide.-Intentar que el ambiente del aula sea cáli-do, acogedor y seguro para que el alumna-do se pueda desenvolver con naturalidad.-Realizar actividades de interpretación, dedramatización, de relajación con sonidosenvolventes, de pintura, de expresión es-pontanea, de lluvia de ideas, etcétera.Las interacciones en el aula han de ser lasidóneas, el docente en un primer momen-to tiene que:-Revisar su forma de comunicar y relacio-narse con los alumnos a la hora del trabajo.-Tener en cuenta que él es un modelo en elaula, por lo que ha de escuchar a sus alum-nos, enseñando así como se escucha.

-Crear un clima adecuado para averiguarlos conocimientos previos del alumno, paraque el aprendizaje significativo.-Crear nuevos hábitos, ritos no autoritariosy ocasiones continuadas con el fin de modi-ficar significativamente el clima del aula.-Grabar varias clases con el fin de compro-bar y poder evaluar si se está haciendocorrectamente.-No enjuiciar las intervenciones de losalumnos de manera evaluativa siempre,porque entonces no habrá actividades deinteracción y asimilación, creando en elalumnado el rechazo en ello.-Promover la actividad mental en la que seposibilite el establecimiento de relaciones,la generalización, la descontextualizacióny la actuación autónoma.Según Zabala (1995), las funciones deldocente son las siguientes:-Planificar para la actuación docente de unamanera lo suficientemente flexible para per-mitir la adaptación a las necesidades de losalumnos en todo el proceso de enseñanza/aprendizaje.-Contar con las aportaciones y conocimien-tos de los alumnos, tanto al inicio de lasactividades como durante su realización.-Ayudarlos a encontrar sentido a lo queestán haciendo para que conozcan lo quetienen que hacer, sientan lo que puedenhacer y les resulte interesante hacerlo.-Establecer retos y desafíos a su alcance quepuedan ser superados con el esfuerzo y laayuda necesaria.-Ofrecer ayudas adecuadas, en el procesode construcción del alumno, a los progre-sos que experimenta y a los obstáculos conlos que se encuentra.-Promover la actividad mental autoestruc-turante que permita establecer el máximode relaciones con el nuevo contenido, atri-buyéndole significado en el mayor gradoposible y fomentando los procesos de meta-cognición que le faciliten asegurar el con-trol personal sobre sus conocimientos y lospropios procesos durante el aprendizaje.-Establecer un ambiente y unas relacionespresididos por el respeto mutuo y por elsentimiento de confianza, que promuevanla autoestima y el autoconcepto.-Promover canales de comunicación queregulen los procesos de negociación, par-ticipación, y construcción.-Potenciar progresivamente la autonomíadel alumnado en el establecimiento de obje-tivos, la planificación de las acciones queconducirán a ellos y su realización y control,posibilitando que aprendan a aprender.-Valorar a los alumnos según sus capacida-des y su esfuerzo, teniendo en cuenta el

punto personal de partida y el proceso através del cual adquieren conocimientos,e incentivando la autoevaluación de lascompetencias como medio para favorecerlas estrategias de control y regulación de lapropia actividad.Las finalidades u objetivos de la escucha enel aula son varias, según sostiene Lhote(1995), y serían interesantes para hacer dis-tintas actividades de desarrollo de la escu-cha para la comunicación:-Escuchar para oír.-Escuchar para detectar.-Escuchar para seleccionar.-Escuchar para identificar.-Escuchar para reconocer.-Escuchar para eliminar la ambigüedad.-Escuchar para reformular.-Escuchar para sintetizar.-Escuchar para hacer.-Escuchar para anticipar, juzgar, adivinar,deducir, jerarquizar, clasificar, etcétera.Además, se pueden utilizar las técnicas detrabajo de Harmer (1991), como son:• Escuchar con video:-Ver imágenes sin escuchar el sonido.-Ver una imagen congelada.-Escuchar el sonido sin las imágenes.-Visión en vaivén.• Escuchar para confirmar anticipaciones.• Escuchar para extraer información con-creta.• Escuchar para tareas comunicativas.• Escuchar para una comprensión global.• Escuchar el detalle: información y estruc-tura del discurso.Partiendo de éstas técnicas de trabajo sepodrán desarrollar actividades como lasque se exponen en el libro: el cuchicheo,¿qué incidente te ocurrió a ti?, resumir con-versaciones, tomar notas, etcétera.

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[María Encarnación Gómez Ureña · 15.481.217-D]

IntroducciónNuestros comportamientos y los de nues-tros alumnos pueden verse alterados en lamedida en que las personas de nuestro en-torno influyan positiva o negativamenteen nosotros. Las personas que nos rodeanpueden darnos o cortarnos las alas denuestro desarrollo personal; es decir, lasprofecías se cumplen cuando hay un fuer-te deseo que las impulsa. De ahí, la impor-tancia de la motivación, capaz de superarcualquier obstáculo que se interponga ennuestro camino hacia la meta.

¿Qué es el Efecto Pigmalión?Ovidio, en su “Metamorfosis”, cuenta la his-toria del mítico escultor Pygmalión, que es-culpió una estatua de marfil, de belleza ini-gualable a mujer alguna, hasta tal punto seenamoró de su obra, que quiso hacerla rea-lidad. Pygmalión pidió a Venus Afrodita queconcediera a su estatua el don de la vida.La diosa, ante tan fervorosos y encendidosruegos, otorgó a la figura de marfil el dondeseado, cumpliéndose así sus deseos dever convertida su obra en un ser humano.Este mito ha sido utilizado por numerososestudiosos de los comportamientos huma-nos, llevándolo al ámbito educativo.Robert Rosenthal y Lenore Jacobson rea-lizaron en la década de los años sesentaun pequeño experimento en una escuelacaliforniana, que produjo lo que ellos bau-tizaron como el “efecto Pygmalión”, cuyosresultados se publicaron en el año 1968.El estudio llegaba a la conclusión de queel desarrollo intelectual de los estudiantesresulta en gran medida una respuesta a lasexpectativas de sus profesores y la mane-ra en que estas expectativas se transmiten.El experimento llevado a cabo por los auto-res consistió en proporcionar informaciónfalsa a los profesores sobre el potencial deaprendizaje de los alumnos de una escue-la de San Francisco, en concreto de estu-diantes de entre primer y sexto grado deeducación elemental. A los profesores seles dijo que se había realizado un test deinteligencia a los chicos, y que se habíacomprobado que una serie de estudiantes,los que habían puntuado más alto en eltest, se encontraban a punto de entrar enun periodo de rápido crecimiento intelec-tual. Su potencial de crecimiento era in-menso, aseguraban. Pero, en realidad, loschicos de la lista proporcionada a los pro-

fesores habían sido escogidos al azar, sinrelación alguna con el resultado del test.El estudio, que tomaba a los profesores co-mo cobayas del experimento, estaba desig-nado para comprobar si aquellos chicosrespecto a los que los profesores tenían ma-yores expectativas terminarían mostrandoun mayor crecimiento intelectual que el res-to de los chicos del grupo de control cuan-do se les evaluase aproximadamente a loscinco, ocho y veinte meses posteriores.Al final del período experimental, algunosde los estudiantes señalados como de granpotencial, y en particular los de primer ysegundo grado, mostraron unos resulta-dos en los test de inteligencia evaluativossuperiores a los que se hubiese esperadode ellos sin la intervención realizada, y es-tos resultados fueron superiores a los deotros estudiantes de habilidades similares.El 47% de los alumnos de los que se espe-raba un crecimiento superior al resto gana-ron veinte o más puntos en coeficiente deinteligencia, mientras que únicamente el19% de los estudiantes que no habían en-trado en la lista ganaron veinte o más pun-tos. Estos resultados llevaron a los inves-tigadores a concluir que las expectativasinfladas que los profesores tenían sobredeterminados estudiantes, y presumible-mente el comportamiento que tuvieroncon esos alumnos posteriormente paraacompañar estas expectativas, fueron lacausa de que los estudiantes experimenta-ran un crecimiento intelectual acelerado.El experimento dio sus frutos. Los resul-tados finales fueron proporcionales a lasexpectativas que los profesores habíanpuesto en los alumnos.El Efecto Pigmalión precisa de tres aspectos:1. Creer firmemente en un hecho.2. Tener la convicción de que se cumplirá.3. Motivar con mensajes positivos que ani-men a su consecución.Este efecto es perfectamente extensible alámbito laboral, social y familiar.

El Efecto Pigmalión positivo y el EfectoPigmalión negativo• El Efecto Pigmalión es positivo cuandoprovocamos un efecto bueno en el alum-no, animándole a afrontar una tarea paraél complicada porque confiamos en él, re-forzando una imagen segura y con la auto-estima alta. También implica animarle antelos fracasos para que vuelva a intentarlo oenseñarle a asumir las consecuencias nega-

tivas de una acción que le ha salido mal,aunque el niño tratara de hacerlo bien.• El Efecto Pigmalión es negativo cuandodestruimos la autoestima del niño a tra-vés de comentarios y descalificaciones.Cuando sacamos a relucir sus defectos ylos destacamos como si fueran los rasgosque mejor le definen. “Es muy tímido”, “esmuy malo y desobediente”, “no se enterade nada”, “es pasivo”... Lo que pensamos,lo que decimos... A veces, no somos ple-namente conscientes pero juzgamos y eti-quetamos a los niños prematuramente,condicionando su comportamiento y pro-duciéndoles unas heridas que, metafóri-camente, pueden llegar a estar sangrandodurante muchos años si no se reconoceny cicatrizan correctamente.“Demasiadas veces se pronuncian expec-tativas o prejuicios durante el procesocomunicativo con los más pequeños sintener en cuenta que en el futuro puedenoriginar sentimientos, comportamientoso rendimientos no esperados y/o desea-dos”, apunta Alba García Barrera, profeso-ra de Psicología de la Universidad a Dis-tancia de Madrid (Udima). “En toda rela-ción entablada con niños y adolescentesdebe prestarse especial atención a la for-ma en que expresamos y transmitimosnuestras ideas, especialmente aquellas queafectan a su propia forma de ser, actuar opensar sobre una determinada cuestión.En estas etapas los jóvenes se encuentranen pleno desarrollo físico, psicológico y afec-tivo, por lo que son altamente vulnerablesa la influencia que puede llegar a ejercersesobre ellos por medio de la comunicación.Es bastante fácil que, con nuestras palabras,afectemos al autoconcepto y la autocon-fianza del niño”, explica García Barrera.Con respecto al ámbito escolar, sucede exac-tamente lo mismo. En este sentido, propo-ne García Barrera, “hay que prestar aten-ción a los comentarios que realizamos encasa sobre las notas que obtienen nuestroshijos, sin encasillarles, ni esperar determi-nados resultados. Esto no quiere decir queno haya que exigirles, sino que hay que pro-curar escucharles, entenderles y animarlesa sacar todo el potencial que llevan dentro”.En definitiva, debemos tener en cuenta quela capacidad autopercibida del niño y deladolescente se modela en gran medida enfunción del “feedback” (respuesta) que leproporcionemos. Lo que digamos sobre suscapacidades y habilidades va a influir direc-


El efecto Pigmalión en la escuela

tamente sobre lo que se considere capaz dehacer. Por eso, debemos motivarle y elogiarsus capacidades. Si el niño se siente capazde hacer algo, y además siente interés porconseguirlo, actuará de forma motivada yserá probable que alcance sus metas.

Aplicación en la escuelaLa mejor manera de que nuestros alum-nos cumplan con los objetivos que le pro-ponemos es motivándole y mostrándolenuestra confianza. Regañarle por sus erro-res o torpezas y mostrarnos disgustadospor su forma de ser sólo le creará insegu-ridad y le llevará a ser incapaz de afrontarmuchos de los retos que la vida le plante-ará. Por eso, para reforzar su autoestima,podemos seguir los siguientes pasos:• Debe ser consciente del amor incondi-cional. El cariño no es algo que deba ganar-se con méritos y buen comportamiento,sino que siempre lo tendrá, incluso cuan-do ha hecho alguna travesura y se ha lle-vado una reprimenda.• Pon metas alcanzables al niño. Objetivosque puede cumplir y con los que puede ver

que es capaz de lograr todo lo que se le pide.• Felicítale por el trabajo bien hecho y susbuenas acciones. Los elogios siempre seránbienvenidos y reforzarán la seguridad ensí mismo. Pero procuremos no pasarnos ycaer en alabanzas desmedidas.• Habla positivamente del alumno anteotros compañeros o profesores, cuando élesté presente. Esto le hará ver lo orgullo-sos que estamos de él y le animará tenerun buen comportamiento, además deafianzar la confianza que tiene en nosotros.• Permite que cometa errores. Así apren-derá a asumir el fracaso y a volver a inten-tarlo, además de aprender a hacer las cosasde otra manera. Por otra parte, admitamosnuestros errores cuando los cometamos,de esta manera el niño verá que errar esalgo que nos puede pasar a todos, y que esuna lección valiosa para aprender.

ConclusionesPara finalizar, me gustaría dejar esta seriede sugerencias realizadas por Robert Pian-ta para profesores y profesoras que dese-an cambiar su comportamiento median-

do en los problemas de los y las estudian-tes y evitar el Efecto Pigmalión:1. Observa las interacciones de cada estu-diante: ¿Cómo prefiere participar? ¿Qué legusta hacer? Si observas atentamente,apreciarás mejor sus capacidades2. Escucha: trata de entender qué les moti-va, cuáles son sus metas y cómo te ven a ti,a sus compañeros y compañeras, y a las tare-as que se les encarga.3. Participa: Habla con cada alumno y cadaalumna acerca de sus intereses: no desconsejos, advertencias y opiniones.4. Experimenta: modifica tus reacciones alas diferentes (y cambiantes) conductas detu alumnado. Da una respuesta inmedia-ta o tómate un tiempo. Date cuenta de quesu comportamiento podría ser solo unavía para llegar a ti.5. Conoce: cada semana, dedica tiempo atus estudiantes, fuera de tu rol de profe-sor. Déjales elegir un juego u otras activi-dades no necesariamente académicas queles gustaría hacer contigo: mira, escuchay comenta lo que ves, enfócate -como pro-fesor/a- en los intereses y los puntos fuer-tes del alumnado. Este tipo de actividadesson muy importantes para facilitar la reso-lución de posibles problemas con aque-llos estudiantes que te evitan o puedengenerar conflictos.6. Llégales: ¿Qué les gusta hacer fuera delcentro educativo? ¿Qué te parece planificarun proyecto usando algún medio en el quese sientan cómodos/as? ¿Música, vídeo,cine, escritura...? Haz un reparto adecuadoentre tiempo de trabajo en grupo y tiempode trabajo individual para permitirles mos-trarte y compartir contigo este tipo de afi-ciones -de gran aprovechamiento didácti-co, por cierto- cuya incorporación a tudocencia aumenta su motivación e interésy mejora la adquisición de habilidades.7. Empatía: piensa tu clase a través de susojos. Recuerda a tus mejores y peores pro-fesores/as. ¿Cómo te sentías a su edad?¿Qué fue lo mejor y lo peor? ¿Cómo podrí-an describirse y sentirse, entonces, tusalumnas y alumnos? ¿Tus expectativas ycreencias acerca de ellas y ellos determi-nan cómo se comportan contigo y la ima-gen que tienen de ti? ¿Hay paralelismoentre esas expectativas y tu comportamien-to hacia los/as estudiantes?

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[María Guarnizo Hinojosas · 05.932.240-B]

La función como maestro es educar, for-mar al niño; esa es nuestra intención, inter-venir. Por ello, debemos tener claro que eseducar; es decir, el conjunto de accionesintencionales que se llevan a cabo parafavorecer el proceso de desarrollo del niño.El papel del profesor en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje es de mediador. El niñoes quien construye sus aprendizajes, debeayudarle a avanzar hacia la construcciónde logros más avanzados, guiando y ajus-tando el proceso a las necesidades del niñoy ayudándole en sus dificultades. Por tan-to, el maestro no es un simple transmisorde conocimientos, sino que el alumno esquién construye su aprendizaje y el debeapoyar, potenciar y organizar ese proceso.Para ello, debe partir de sus intereses, cono-cimientos previos y capacidades (madura-ción) que permitan al alumno conectar susaprendizajes a sus esquemas previos, rea-lizar un aprendizaje globalizado y sentirsemotivado, planificando actividades que per-mitan la participación activa y la interac-ción con los otros. Será necesario, por tan-to, que el profesor cree un clima cálido y se-guro en el que el alumno sienta seguridady confianza y que permita la autonomía ylibertad, estimule las relaciones interperso-nales, contribuya a la construcción de unaimagen ajustada y positiva de si mismo.La función del maestro no se limita sola-mente a crear estrategias y motivar al niñopara conseguir el desarrollo de sus capaci-dades, sino que tiene que ser un maestrocercano al niño y crear entre ambos unacomplicidad, interacción y comunicaciónpara trabajar junto al alumno.En primer lugar, la relación que se estable-ce es imprescindible para conocer al alum-no, sus características, sus condiciones físi-cas, psíquicas y sociales, sus capacidadesy aptitudes, su personalidad y su carácter,su nivel de integración a nivel familiar, per-sonal y social, sus conocimientos previosy sys experiencias. Y en segundo lugar, tie-ne que establecer con el alumno una rela-ción personal de calidad, franca, abierta ydirecta que transmita al niño la seguridadde que es querido y valorado, mediantegestos, contacto físico, actitudes, expre-siones, etcétera. Este clima y vínculo afec-

tivo es imprescindible, debido a las carac-terísticas propias del niño en cada etapa.La existencia de este ambiente no impidela existencia de normas y crear hábitos ycompartidas por todos, y su valor es mayorsi el niño participa en su establecimiento.La relación entre el niño y el educador de-pende de las características de la infancia;tiene que satisfacer unas necesidades bási-cas del menor y se establece una relaciónde dependencia, tanto intelectual, social,afectiva y moral, de modo que el profesores un modelo de referencia para el alumno.En su relación con el niño, transmite másque conocimientos y destrezas, tambiéntransmite información, impresiones, valo-raciones, etcétera, con las que el menorelabora su propia identidad. Además, debebuscar los aspectos positivos y resaltar suslogros para tomarlos como punto de par-tida de nuevos aprendizajes, valorar lopositivo, evitar juicios y etiquetas negati-vas delante de otros, no hacer compara-ciones y mostrar coherencia entre lo quedecimos y hacemos, para ayudar al niño aprogresar debe confiar en sus posibilida-des, ya que las expectativas del maestro res-pecto a cada alumno y la visión que tienede él se transmite al niño e influye en la re-lación entre ambos. Hay que mostrar inte-rés por cada niño, sus problemas y éxitos.El maestro debe reunir una serie de cuali-dades y capacidades como las siguientes:• Capacidad de establecer relaciones einteracciones personales con los alumnos.• Saber negociar los problemas y conflic-tos que se planteen.

• Conocer el planteamiento curricular delsistema educativo y el nivel de sus alum-nos para poder personalizarlo y adaptarlo.• Debe orientar y coordinar las inquietudesy sugerencias, conducir el grupo y las rela-ciones humanas. Esto requiere una adecua-da preparación técnica y psicopedagógica.La actuación del profesor dependerá delas características y respuestas de los niños.De todo esto y de las características de lainfancia se desprende el tipo de actuaciónque corresponde al educador.-Facilitador de aprendizajes-Modelo lingüístico-Mediador en las relaciones afectivas -motivador y estimulador de los procesosde desarrollo.-Agente socializador (mediador de rela-ciones sociales). Como mediador, tiene estas funciones:• Detectar las necesidades de los alumnosconectándolas además con los programasde aprendizaje.• Animar, dinamizar y facilitar el desarro-llo de los alumnos.• Diseñar, dirigir y realizar cursos y talle-res de su especialidad.• Localizar recursos para el desarrollo delas actividades.• Participar en el proyecto general forma-tivo, responsabilizándose de las tareasespecíficas que le son encomendadas.• Participar en un equipo multidisciplinarque desarrolle una acción formativa.Para que el proceso enseñanza-aprendiza-je sea positivo se tendrá que tener en cuen-ta todo lo mencionado anteriormente.

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Papel del educador en el proceso eneñanza-aprendizaje

El profesor tiene quecrear un clima en el queel niño se sienta seguro,y permita la autonomíay la libertad, estimule

las relaciones y ayude aconstruir una imagenpositiva del alumno

“

[Laura Bermejo Marín · 48.524.741-P]

ResumenEl Arte Contemporáneo, compuesto por va-riedad de formas de expresión, ofrece gran-des posibilidades dentro del ámbito edu-cativo, por la riqueza de experiencias quesupone. Sin embargo, aún no tiene la con-sideración que debiera, pues debemos dejarde verlo como mera forma de expresión, yconsiderarlo un medio de unión de nues-tro mundo interior (psíquico) y el exterior.

IntroducciónEl Arte Contemporáneo supone referirnosa los procesos artísticos y creativos des-arrollados en la postmodernidad, épocaque trató de alterar la estructura artísticaque se venía desarrollando hasta la moder-nidad. Los inicios de este enfoque tomanel nombre de “antimodernidad”, desarro-llándose durante la década de los años 70.En ella se negaba la pintura por entender-se como procedimiento asociado al “vie-jo orden imperante”, algo esencial de des-tacar, ya que no debemos reducir el arte ala pintura, sino que se hace necesarioadmitir que hay variedad de manifestacio-nes artísticas a nuestro alrededor de lasque a veces ni nos percibimos.Según Abad (2008), el Arte Contemporá-neo utiliza como lenguaje básico una sim-bología propia y se constituye cuando secomparten significados en una colectivi-dad. La formación de conceptos abstrac-tos depende de esos significados que uti-liza el artista a través de las cualidades sen-soriales, perceptivas y comunicativas enla gestión de tiempos, espacios, objetos eiguales. Y la calidad de significados que sepueden transmitir está influida en granmedida por las cualidades sensoriales detodos éstos, reforzadas por formas parti-culares de representación (dibujo, pintu-ra o construcción), pero también a travésde la instalación, las vivencias corporaleso performances y otras formas de expre-sión del Arte Contemporáneo.

Posibilidades didácticas de las formas deexpresión de Arte Contemporáneo• Instalación: género de Arte Contempo-ráneo que tomó una gran importancia apartir de 1970. Las instalaciones incorpo-ran cualquier medio para crear una expe-riencia visceral o conceptual en un espa-cio determinado. Este tipo de expresión esuna forma muy fácil de incorporar el arteen la escuela, y su resultado final puedeser sorprendente para el niño, sirviéndo-les como vivencia perceptiva, emocionaly cognoscitiva. Sin embargo, según nos

informa Abad (2008, p. 319), “aunque sonnumerosas las publicaciones y documen-tación sobre la evolución artística del sigloXX y de la instalación como manifestacióndel Arte Contemporáneo, existen pocosantecedentes específicos que relacionenla instalación en los contextos educativos”.• Arte póvera: basa su estética en las rela-ciones entre el objeto y su configuración,por un lado, los procedimientos entendi-dos como proceso de fabricación y mani-pulación del material, y por otro, los mate-riales. Éste género se adaptaría perfecta-mente a su empleo en el aula, debido a lasencillez y facilidad de consecución delmaterial, sirviendo incluso para reforzarel cuidado del medio ambiente por mediodel uso de material reciclado.• Body-art: se trabaja con el cuerpo comomaterial plástico, se pinta, se calca, se en-sucia, se cubre, se retuerce, etc. El cuerpoes el lienzo el molde del trabajo artístico.Aunque puede que no sea viable en todosu esplendor para el ámbito educativo,sería interesante que los niños lo conocie-ran, para que pudieran tomar conscienciade las posibilidades y belleza del cuerpo.• Land art: utiliza el marco y los materialesde la naturaleza (madera, tierra, piedras,arena, rocas, etcétera) para crear. General-mente, las obras se encuentran en el exte-rior, expuestas a los elementos, y someti-das a la erosión natural. Éste la gran mayo-ría de niños lo experimentan en ciertomodo sin ser conscientes de cómo se deno-mina, pues el contacto con el mundo natu-ral es algo que les llama abundantementela atención, y además, su introducción enel contexto escolar es totalmente viable.• Arte de acción y participación: cuandouna acción determinada se reconoce comoun medio de expresión artístico, contra-rrestando un tipo de arte que pone dema-siado interés en los objetos hasta agotarsus posibilidades. Esta forma de expresión,también cumpliría una gran función en laescuela, porque es una forma de combi-nar diferentes lenguajes y disciplinas, acer-cando el arte a la vida cotidiana.• Performance: es una modalidad del “Artede Acción”, ya que coincide en referirse aacciones del artista en el espacio, bien conobjetos, con su propio cuerpo o con otrosparticipantes. En la misma línea, Abad

(2008), expone que una performance escomo un juego, una obra participativa yabierta. La acción performativa es un híbri-do en forma de representación no teatralen la que se globalizan diversos aspectos.Es una experiencia multisensorial en laque participan todos los sentidos, ademásde percepciones y experiencias sensitivasde movimiento, luz, color, sonido y di-ferentes efectos visuales y multimedia.El espectador asume también una posi-ción distinta a la del pasivo espectador tra-dicional. Exige una actitud más activa yparticipativa, pudiendo haber respuestasde forma intelectual y física, es decir, elpúblico asuma un papel protagonista.• Happening: muy similar a la manifesta-ción previa, en ésta también en la inter-vención de los artistas participan o se invo-lucra a los espectadores para desarrollarla acción prevista, pero difiere con el ante-rior en la improvisación.• Espacios virtuales. Net-Art: no son obrasde arte en un sentido tradicional, dado quenace con Internet y son espacios lúdicos,interactivos donde el visitante actúa comoprotagonista más que como espectador.Esta manifestación no podía faltar, dadala repercusión actual de las Tecnologías dela Información y la Comunicación (TIC),y el interés que despiertan en los niños dehoy en día. Además, es beneficiosa porqueofrece acceso directo e inmediato a la pro-ducción artística, y acerca el lenguaje delartista a los medios de uso cotidiano.

Justificación de la incorporación del ArteContemporáneo en la escuelaEl Arte Contemporáneo posibilita al niñoser partícipe de la cultura, dotándole conla capacidad de acceder al arte como expe-riencia cotidiana y produciendo obras abier-tas a la interpretación y al juego de los sig-nificados. En consecuencia, su incorpora-ción en el ámbito educativo estaría más quejustificada, como medio para registrar yexpresar la manera de concebir el mundoque tiene la infancia de la sociedad actualen la que se encuentra inmersa, pero tam-bién puede ser uno de los medios máspoderosos que dispone el niño para signi-ficarse y construir su alteridad (la identidaden relación al “otro”). En este sentido, nosinteresa el Arte Contemporáneo como gene-


Arte Contemporáneoy Educación Infantil

rador de obras abiertas a la interpretacióny al juego de los significados (Abad, 2008).Específicamente, si nos centramos en Edu-cación Infantil, etapa en la que uno de losprincipios metodológicos es la globaliza-ción, el Arte Contemporáneo tiene cabidaporque basándonos en este autor, elimi-na el partir de unas bases fijas e inamovi-bles respecto al sentido y a la función delarte en la escuela, decantándose claramen-te por propuestas educativas formadoras“con” y “por” el arte, dejando de lado la tra-dicional intención de educar “para” el arte.En definitiva, según Abad (2008), el ArteContemporáneo es un medio que favorecela comprensión de la cultura y que hace másaccesible el desarrollo de la sensibilidadestética de la infancia, pues la cultura con-temporánea y los recursos plásticos y visua-les que en ella se generan le son muy cer-canos, por tratarse de su propia cultura.Además, desde este planteamiento, el artepuede ser un generador de cambio en latransformación de las nuevas sociedades,pues, volviendo a referirnos a Abad (2008,p. 311), “la experiencia estética no está diso-ciada de una dimensión social ya que cuan-do el proyecto es compartido, también ge-nera un particular desarrollo comunitario”.Este tipo de arte que se ajusta perfecta-mente a las características de la infanciapor la cotidianeidad y viveza de sus imá-genes es un recurso cada vez más exten-dido dentro del ámbito educativo pordiversas razones: la autoexpresión y laimportancia del proceso; la ausencia deun ideal de belleza único; la importanciadel concepto frente al virtuosismo; la inte-rrelación de todos los lenguajes expresi-vos y formas de arte; y la sencillez de losrecursos empleados.En relación al último punto referente aluso del espacio y los objetos, indicar quefuncionan como mediadores y evocado-res de presencias y ausencias, formandoparte importante del cuerpo, pues, comoasegura Abad (2008), los objetos no sóloestán en contacto con el cuerpo, sino queforman parte de su historia porque el suje-to hace uso de ellos y en esa función losincorpora como mediadores de comuni-cación, de conocimiento y de incorpora-ción de experiencias.A nivel legislativo el Arte Contemporáneotiene cabida en Educación Infantil, debi-do a que la finalidad de esta primera eta-pa educativa es conseguir el desarrollointegral del niño, potenciando la relaciónpacífica con los demás, y el desarrollo dediferentes formas de expresión, entre lasque cabría destacar el lenguaje artístico.

No obstante, según Abad (2008), la expre-sión plástica en la Educación Infantil debe-ría de ser algo más que mera expresión.Además de ser “área de expresión o de“comunicación y representación”, deberíaservir a los niños de estas edades comomedio de transferencia para conectar elconocimiento y construir los conceptos ensímbolos culturales, ya que desde el pri-mer momento, reflejan su personalidadcreativa y divergente por medio de activi-dades expresivas lúdicas y artísticas.

ConclusiónEn definitiva, por medio de este tipo dearte, los niños se relacionan con el entor-no y obtienen información de éste a tra-vés de los distintos sentidos, siendo elmomento de crear aprendizajes significa-tivos y fijar actitudes sensibles hacia el

entorno (Abad, 2008). Y es que el Arte Con-temporáneo por la riqueza y la variedadde sus estrategias metodológicas, mate-riales, formas, colores…podemos afirmarque nos enseña a pensar.

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Pérez Juste (2006), al definir la evaluación,pone mayor énfasis en la evaluación comomedio para investigar la actividad peda-gógica, con el fin de mejorar no sólo el pro-grama, sino también a los implicados enél (educando y educador), dando así tam-bién importancia al personal implicado ya su incidencia social, no sólo al progra-ma en sí mismo. Esto nos mete de lleno enel concepto da investigación evaluativa.Respecto al modelo evaluativo a aplicar,destacar que se ha considerado convenien-te aplicar el modelo de Pérez Juste (2006).La razón fundamental donde radica estaelección es que nos posibilita analizar rigu-rosamente el programa de carácter edu-cativo que es el eje central del trabajo.Algunas de las características que tenemosque destacar del mismo son: clara orienta-ción a la mejora de los programas de carác-ter educativo, búsqueda de la eficacia y efi-ciencia y una marcada tendencia a optimi-zar las mejoras derivadas de la evaluacióndel programa. Para ello, se presenta a con-tinuación un esquema donde quedan refle-jados los principales puntos de análisis.

Etapa inicialLa etapa inicial nos permite aproximarnosa algunos de los aspectos del programa quedebemos analizar con rigurosidad. El pri-mero de ellos atiende a la calidad intrínse-ca del propio programa.1. La calidad intrínseca del programa. Lacalidad intrínseca del programa la hemosanalizado atendiendo a tres criterios fun-damentalmente:a) Contenido del programa y coherenciaentre el programa y sus bases psico-socio-pedagógicas. La metodología propuestaen este modelo se basa en el análisis críti-co del contenido y su contraste con la ins-trumentalización del propio programa.b) La calidad técnica del programa. La cali-dad técnica entendida como las metas aconseguir y la congruencia que presentatanto de carácter externo como interno. El

análisis crítico que hemos empleado atien-de fundamentalmente al diseño del pro-grama de altas capacidades que procede-mos a analizar a lo largo de este trabajo.c) La evaluabilidad del programa (las posi-bilidades que el programa contiene parafacilitar la información necesaria para deci-dir sobre su eficacia e incluso identificarlos posibles elementos de mejora). Acor-de a estos aspectos de evaluabilidad,hemos tenido en consideración que el pro-grama cumpliera con claridad y precisióndel lenguaje, claridad en el contenido(marcos de referencia, necesidades a satis-facer, progreso, temporalización, etc.). Elmodelo teórico de Pérez Juste consideraque la metodología adecuada que deberí-amos aplicar contempla la necesidad deespecificar las evidencias para decidirsobre su calidad, la operativización de las


Modelo evaluativo para la Educación Infantil

variables en que se concretan las metas yobjetivos o la previsión de los instrumen-tos adecuados para la recogida de datos.2. La adecuación al contexto: tanto las físi-cas como las psicológicas o sociológicas.La adecuación al contexto se constituyeen un aspecto fundamental que determi-na el desarrollo de los miembros integran-tes de la comunidad educativa. Cuandohablamos de la adecuación física al con-texto estamos haciendo alusión a aquellosaspectos que puedan condicionar el bien-estar del individuo en relación al medio.Las psicológicas y sociológicas también nospermiten comprender las relaciones e inter-acciones que se producen entre el indivi-duo y la colectividad. Podemos abordarlascomo la relación que se produce en la defi-nición del individuo en su obrar y hacerindividual y en relación a la colectividad.3. La adecuación a la situación de parti-da. Respecto a la adecuación a la situaciónde partida, es conveniente comprobar quepueda albergar la aplicación del progra-ma. Para ello, tenemos que tener en con-sideración que la aplicación sea factible,realizable, adecuada a las personas y a susnecesidades. Tiene que ser una situaciónviable y realista.La metodología que se propone como ade-cuada a nivel teórico atiende a un contras-te entre los recursos y las exigencias delprograma, la consulta del personalmediante entrevistas y la observación decomportamientos y los documentos pro-gramáticos del Centro. Con estos aspectos, quedaría abordada lafase correspondiente a la etapa inicial. Des-pués tendríamos que abordar otra etapadenominada: procesual. La etapa proce-sual hace referencia al proceso. En reali-dad, hace referencia a las característicasdefinitorias de ese proceso. A continua-ción, explicamos pormenorizadamentesus características.

Etapa procesualCuando atendemos al proceso, tenemosque tener en consideración que el contex-to, el clima y el ambiente son elementosfundamentales a tener en consideraciónen el desarrollo del programa. Debemosconsiderar aquellos aspectos no planea-dos e identificar las circunstancias en lasque se han producido. Éstos nos van a posi-bilitar que los aspectos relevantes del mis-mo que queramos destacar sean recogidos,estimulados, potenciados y constatados.Se ha de atender a las actividades que selleven a cabo y a la secuenciación de loselementos fundamentales del programa,junto a la temporalización y rigidez/flexi-bilidad con que se aplica y el marco en quese desarrolla. Es preciso también atener-se a la coherencia institucional entendién-dola como un factor potenciador de la efi-cacia y la integración efectiva del progra-ma en el proyecto educativo en el centro.Por último, atenderemos a la etapa finalen la que valoraremos los logros del pro-grama y los resultados que presenta.

Etapa finalLa etapa final se constituye en una etapade valoración de los resultados y logros delprograma. El análisis de esta etapa finalnos permite reflexionar sobre el programao plan llevado a cabo. Por ello, la reflexiónque llevamos a cabo se centra, fundamen-talmente, en esclarecer la aportación oaportaciones que nos ha dado el progra-ma. Es una etapa profundamente reflexi-va que nos permite sacar conclusiones.

Institucionalización de la evaluación deprogramasDe acuerdo con los aspectos teóricos, laevaluación del programa forma parte delpropio programa. La finalidad principal esque el proceso de elaboración del progra-ma, aplicación, evaluación de resultados,

decisiones de cambio y mejora formen par-te de un continuo, a modo del proceso dela herramienta de mejora mediante la auto-evaluación. También es conveniente la rea-lización de un proceso de metaevaluación(autoevaluación) siguiendo el ciclo de De-ming (planificar, realizar, evaluar y actuar).En síntesis, los aspectos vistos en este apar-tado constituyen los elementos que tene-mos que considerar en cuanto al progra-ma elegido y el modelo evaluativo selec-cionado.Para poder producir esta mejoraque se propone en el modelo planteado,se debe llevar a cabo una reflexión colec-tiva y crítica por parte del equipo docen-te, acerca de las necesidades que se refle-jan en nuestro alumnado y en el centro,sobre los recursos y medios de los que sedisponen y de qué manera se podía mejo-rar el modelo llevado a cabo hasta ahora.A partir del consenso y de la colaboraciónde todos, se deberán tomar decisiones paramejorar la calidad de los procesos de ense-ñanza-aprendizaje. Sobre estas decisionescomunes, adoptadas y asumidas por todoel claustro, se han de ir adaptando a cadagrupo-clase concreto, a cada nivel o etapa.

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Desde que Marc Prensky (2001) inventó ypopularizó los términos “nativo digital” e“inmigrante digital” (aunque ha renuncia-do al mismo), existe la necesidad de que lasnuevas generaciones, en este caso los “nati-vos digitales”, alcancen un mayor dominioen el menor tiempo posible. Para ello, es fun-damental fomentar desde el ámbito de laeducación el tratamiento de las tecnologí-as y adecuarlas al entorno social del niño.De esta forma, el discente adquiere nuevosconocimientos de manera atractiva, estan-do adaptados a su entorno social. Al mismotiempo, se pretenden desarrollar “[...] unasdestrezas comunicativas distintas a las tra-dicionales [...]” (Prado Aragonés, 2004p.384/384), dando un sentido más amplioa la comunicación “[...] en el que confluyencapacidades, lingüísticas, semióticas y tec-nológicas” (Prado Aragonés, 2004 p.384/384).Se construye así una competencia denomi-nada competencia mediática e hipermedia(Pérez Tornero, 2000) o competencia hiper-textual (Cotín, 2000). Como es sabido, el len-guaje más utilizado socialmente, por lo ge-neral, es el verbal, pero, en la competenciahipermedia, tiene menor relevancia, ya quese compone de textos, imágenes, videos yotros soportes de información emergentes.A todo ello habría que añadir la presenciade códigos no verbales que ayudan o com-plementan la información, como puedenser los paralingüísticos e iconográficos, asícomo los efectos acústicos. Estos serán dis-tintos dependiendo del elemento multime-dia por el que se esté transmitiendo la infor-mación, ya sea prensa, radio y televisión,entre otros. (Prado Aragonés, 2004).La competencia hipermedia frente a otras,de entrada, posee un perfil altamente moti-vador para el trabajo con los alumnos. Noobstante, debemos plantear previamentequé queremos alcanzar o conseguir y de quémanera podemos incentivar a nuestrosalumnos en el aprendizaje de las nuevas tec-nologías de la información y la comunica-ción y el conocimiento, ya que en este cam-po, como hemos expuesto, confluyen variostipos de lenguaje interrelacionados, porlo que tendremos que seleccionar losque mejor se adapten a nuestro objetivo.Así mismo, el proceso de comunicación ca-racterístico de la competencia hipermediano exige la recepción del mensaje del emi-

sor en tiempo real, como ocurre con la co-municación oral, sino que puede ser alma-cenado, visto, leído o escuchado en el mo-mento en el que el receptor lo decida. El pro-ceso estandarizado comunicativo, en con-secuencia, ha cambiado con las tecnologí-as. Podemos generar un mensaje para variosreceptores a la vez, en distintos canales ycon diferentes códigos. La era 3.0 nos per-mite penetrar en un mundo de interacciónilimitado. Por esta razón, el niño debe coha-bitar con la multiplicidad tecnológica y co-municativa, adquiriendo así, desde peque-ño, una alfabetización más amplia que la tra-dicionalmente se cultivaba en las escuelas.Las apreciaciones realizadas con respecto alas tecnologías justifican o permiten com-prender cómo estas pueden ayudar a ense-ñar de un manera diferente diversas disci-plinas del entorno educativo, como es el casode infantil, siguiendo el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, mediante la con-tribución de las distintas áreas de conoci-miento que se especifican en su artículo 6.1:“1.Las áreas del segundo ciclo de la Educa-ción Infantil son las siguientes:· Conocimiento y autonomía personal.· Conocimiento del entorno.· Lenguajes: comunicación y representación.Estas áreas deben entenderse como ámbitosde actuación, como espacios de aprendiza-jes de todo orden: de actitudes, procedimien-tos y conceptos, que contribuirán al desarro-llo de niñas y niños y propiciarán su aproxi-mación a la interpretación del mundo, otor-gándole significado y facilitando su partici-pación activa en él.”Los distintos objetivos generales de la Eta-pa de Educación Infantil están expresadosen términos de capacidades que deben con-tribuir al desarrollo:-Psicomotriz.-Afectivo y de equilibrio personal.-Cognitivo y lingüístico.-Relación e interpersonal.-Actuación e inserción social.Para el desarrollo de estas capacidades, ladidáctica encuentra un sólido baluarte enlas tecnologías de la información, la comu-nicación y el conocimiento, entroncadasambas por la finalidad de contribuir a lasáreas. La ligazón entre la didáctica y las TICCpodría plantearse en dos direcciones:• Utilizar las tecnologías para el desarrollodidáctico.

• Tratar la didáctica para adquirir un ma-yor conocimiento en el tratamiento de lastecnologías.En este planteamiento integrado, no pode-mos olvidar que las principales característi-cas que desarrollará el niño en esta etapa sonbiológicas, psicológicas y socio-afectivas. Seembarca en un mundo de descubrimientode su propio cuerpo y el de otros, del entor-no, y aprende a través del lenguaje a comu-nicarse y representar el mundo que le ro-dea. Su progresivo desarrollo sentará lasbases de su crecimiento personal a lo largode la vida. Es una marcha que se hace incons-cientemente, aunque es inexcusable parala aprehensión de nuevos conocimientos.Las nuevas tecnologías nos pueden servirpara iniciar a los niños en la lectura de imá-genes con asociación de palabras, de unaforma integrada con la didáctica, porqueenriquece, motiva y genera un modelo deenseñanza más integrador.Siguiendo a Vázquez Gutiérrez (2009), a lahora de integrar las TICC en el aula de infan-til, debemos romper unos tópicos, como elentender las TICC como una panacea y queel tratamiento TICC no implica dejar de ladootras prácticas docentes interesantes.Para lograr la verdadera coherencia, debe-mos usar materiales TICC significativos parael alumno, que tengan coherencia con losobjetivos pedagógicos planteados y quemuestren contenidos adecuados a la madu-ración del discente. De ahí que esta inves-tigación ayude a determinar si la webs eva-luadas y los recursos que en ellas se encuen-tran ayudan al niño/a de infantil a construirel conocimiento, además conoceremos siexisten entornos virtuales para infantil.


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MÍNIMAS DEL SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN

INFANTIL.


El alumnado de Infantilhacia la competencia digital


IntroducciónVivimos en un mundo globalizado, cam-biante y que cada día avanza más rápido.La escuela debe fomentar orientaciones yaprendizajes que se vayan adaptando altranscurso de la actualidad. Gracias a lateoría de las Inteligencias Múltiples deHoward Gardner (Harvard University),podemos ofrecer diferentes rutas y mapasescolares que se adapten a las necesida-des educativas de cada alumno y alumnade forma integral en base a una metodo-logía activa. Es por ello que tenemos teneren cuenta que si apostamos por esta líneade trabajo, debemos estar preparados paraun trabajo en profundidad por parte delalumno y el maestro.

MetodologíaSe trata de una manera diferente de apren-der, una forma de dotar a los niños y a lasniñas de herramientas, no solamente parafomentar su desarrollo, sino también paraconocerse a sí mismos y a sí mismas, valo-rándose, relacionándose con los demásy, por qué no, conociendo sus virtudes.Cada uno de nuestros alumnos y de nues-tras alumnas, poseen al menos ocho tiposde inteligencia que trabajan juntas peroque lo hacen como entidades autónomas.

Cada una de estas inteligencias nos per-mite realizar distintas funciones. Estas inte-ligencias, al mismo tiempo necesitan des-arrollarse para que de este modo se pue-dan convertir en herramientas para afron-tar con destreza la vida, para tomar deci-siones siendo conscientes de nuestras for-talezas y del porqué de nuestras preferen-cias en las actividades que realizamos.Marco teóricoEn 1979, Howard Gardner, como investi-gador de Harvard, recibió el pedido de ungrupo filantrópico holandés, la FundaciónBernard Van Leer, de dedicarse a investi-gar el potencial humano. A pesar de queya había estado pensando en el conceptode “muchas clases de mentes” desde porlo menos mediados de la década del seten-ta, la publicación de su libro titulado ‘Fra-mes of Mind’ (‘Estructuras de la mente’)en 1983 marcó el nacimiento efectivo dela teoría de las inteligencias múltiples:“En mi opinión, la mente tiene la capaci-dad de tratar distintos contenidos, peroresulta en extremo improbable que lacapacidad para abordar un contenido per-mita predecir su facilidad en otros cam-pos. En otras palabras, es de esperar queel genio (y a posteriori, el desempeño coti-diano) se incline hacia contenidos parti-culares: los seres humanos han evolucio-

nado para mostrar distintas inteligenciasy no para recurrir de diversas maneras auna sola inteligencia flexible” (Gardner,Estructuras de la Mente, 1994: 11). “La teo-ría de las inteligencias múltiples puede des-cribirse de la manera más exacta como unafilosofía de la educación, un actitud haciael aprendizaje, o aún como un meta-mode-lo educacional en el espíritu de las ideasde John Dewey sobre la educación progre-siva. No es un programa de técnicas y estra-tegias fijas. De este modo, ofrece a los edu-cadores una oportunidad muy amplia paraadaptar de Luca, S. L. de: El docente y lasinteligencias múltiples manera creativasus principios fundamentales a cualquiercantidad de contextos educacionales”.“Desde mi punto de vista, la esencia de lateoría es respetar las muchas diferenciasque hay entre los individuos; las variacio-nes múltiples de las maneras como apa-recen; los distintos modos por los cualespodemos evaluarlos, y el número casi infi-nito de modos en que estos pueden dejaruna marca en el mundo” (Gardner, prólo-go de Las inteligencias múltiples en el aulade Armstrong).Según dicha teoría, toda persona tiene ochointeligencias, pudiendo desarrollar unascapacidades u otras. A continuación, pasa-mos a describirlas de una forma resumida.


Las inteligencias múltiples en la escuela


Inteligencia Lingüística: pensar en palabrasEs la capacidad de usar palabras de formaefectiva oral o escrita, ser capaz de proce-sar con rapidez mensajes lingüísticos, orde-nar palabras y dar sentido coherente a losmensajes que reciben. Los niños y niñasaventajados en esta inteligencia disfrutancontando cuentos e historias reales o ima-ginarias, recuerdan con facilidad datos,nombres, lugares, etc. Mediante el trabajocon la Inteligencia Lingüística podránaprender a escuchar, a expresarse, a sentirlas palabras e incluso a contar historias.Inteligencia Física o Kinestésica: Pensaren movimientoEs la capacidad para usar el propio cuer-po como medio de expresión de ideas ysentimientos, así como usar el cuerpo pararealizar actividades. En este caso nosencontramos con alumnos y con alumnasque disfrutan con actividades físicas, niñosy niñas que bailan, corren, saltan, tocan,gesticulan; estimulándose por medio deestas actividades. Mediante la estimula-ción podrán aprender a mover y a utilizarsu cuerpo, a jugar con los objetos, a diver-tirse con su propio cuerpo, a expresarsepor medio de él y a pensar a través de sen-saciones y de movimientos.Inteligencia Lógico-Matemática: PensarrazonandoEs la capacidad para usar los números deun modo efectivo, razonar adecuadamen-te basándonos en la lógica y el raciocinio,dar sentido a aspectos fundamentales dela vida. Mediante materiales o juegos quesupongan clasificar y razonar, como losrompecabezas, laberintos, encajes, etcé-tera, les ayudaremos a desarrollar la lógi-co-matemática. Los pequeños y las peque-ñas podrán aprender vocabulario visual,a jugar con los números, realizar clasifica-ciones y seriaciones, a contener las emo-ciones mediante la lógica, trabajar con lasRegletas Cuissenaire y podrán ser capacesde pensar en números.Inteligencia Espacial: Pensar en imágenesEs la capacidad para percibir imágenesexternas e internas, para moverse de formasegura y libre comprendiendo el espaciotridimensional. A través de la exploracióndel mundo que nos rodea, observándoloy manipulándolo, podremos estimular eldesarrollo de la Inteligencia Espacial de losniños y de las niñas. Mediante la realiza-ción de este tipo de actividades, podránaprender a moverse en el espacio, a reali-zar construcciones y puzles, aprender a ima-ginar, a moldear, a inventar y a diseñar, sien-do capaces de pensar para moverse y utili-zar el movimiento con un fin concreto.

Inteligencia Musical: Pensar a través deritmos y melodíasEs la capacidad para percibir, discriminar,transformar y expresar las formas musica-les. A los sujetos de esta edad les encantala música, cantar, escuchar canciones yaplaudir. Escuchan los sonidos del ambien-te y hacen imitaciones con la boca, les gus-ta escuchar su propia voz y la de las demáspersonas. Con diferentes recursos que estána nuestro alcance, favoreceremos el des-arrollo musical en sus primeros años devida: podrán aprender a disfrutar de la mú-sica, a reconocer sonidos, a cantar y a recor-dar melodías, a bailar e incluso podrán cre-ar música y tocar instrumentos musicales.Inteligencia natural: Pensar a través delmundo que les rodeaEs la capacidad de sentirse atraído por elmundo natural, de conocer el medioambiente y de sensibilizarse con él apren-diendo a cuidarlo y a respetarlo. Nuestroalumnado de Educación Infantil ama lanaturaleza, la cuidan y también poseensentimientos de cariño y de respeto haciael mundo que les rodea. Les enseñaremosa visualizar la naturaleza, a interactuar conel medio ambiente que les rodea, a expe-rimentar el mundo, podrán cuidar plan-tas y animales, conocer los beneficios delmedio ambiente y de este modo se podráfomentar un querer hacia la naturaleza.Inteligencia Interpersonal: Pensar enten-diendo a los demásEs la capacidad para entender a los demásy poder relacionarse eficazmente con ellosy ellas desarrollando la empatía hacia losdemás. A los pequeños y a las pequeñasles gusta negociar, escuchar, ocuparse dela resolución de un conflicto, formar equi-pos, comunicarse, etcétera. De esta formapodremos conseguir el óptimo estado dedesarrollo de esta Inteligencia, ya que, deella dependerá la capacidad para relacio-narse con las personas que les rodeanactualmente o que lo harán en el futuro.Realizaremos actividades que permitan alos niños y a las niñas a aprender que haymás tipos de sonrisas, podrán aprender aser cariñosos y a relacionarse. También aconocer a amigos y a amigas, informarsesobre qué son las actitudes sociales y podránaprender cómo empatizar con los demás.Inteligencia Intrapersonal: Pensar sobreuno mismo o sobre una mismaEs la capacidad de comprenderse a unomismo, con el fin de organizar pequeñosespacios de la vida, desarrollar la identi-dad propia conociendo nuestras debilida-des y fortalezas consiguiendo así incre-mentar la autoestima. Podremos estimu-

lar al alumnado con actividades que lespermita poder aprender quien son, cono-cerse a sí mismos y a sí mismas, querersede una manera individual, y aprender ydesarrollar su personalidad y organizar supequeña vida.

ConclusiónEn nuestra realidad educativa, no todo esválido ni todo es equivocado, en las refor-mas educativas latinoamericanas se debenconocer las distintas teorías y experienciaseducativas en el mundo para poder refor-mularlas o adaptarlas a las necesidades.Independientemente de la polémica deconsiderar “inteligencias”, “capacidades”o “fortalezas” a esas facultades más omenos desarrolladas en las personas, a losdocentes nos resulta de suma utilidad diag-nosticarlas en nuestros alumnos, ya quenos permite comprenderlos más y deline-ar las actividades más apropiadas paraobtener los máximos aprovechamientos.Claro que para eso debemos informarnos,recibir ayuda, disponer de tiempo extra,institucionalizar el trabajo y comprometera toda la comunidad. Tarea para nada fácilpero no imposible. El docente intuitiva-mente ya hace adecuaciones y actividadesvariadas y especiales, falta fundamentar-las, sistematizarlas, incorporarlas a la tareadiaria y, a la hora de evaluar tenerlas encuenta. No podemos sólo hacerlos cantary bailar y después evaluarlos por escrito.Por otra parte, debemos tratar de desarro-llar las facultades que no lo están y creoque allí está el mayor desafío. La capaci-dad de inventiva y creatividad, siemprepuesta de manifiesto por los docentes, sólonecesita ser “activada” por un estímulo quebien puede ser éste. Si seguimos encon-trando culpables fuera de nosotros mis-mos y no buscamos las formas de cambiar-nos y cambiar a nuestros alumnos, no hayfuturo para los países latinoamericanos.

BIBLIOGRAFÍA

I CONGRESO VIRTUAL INTERNACIONAL SOBRE

INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y PRAXIS EDUCATIVA

INNOVAGOGÍA, 2012.

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: LA TEORIA EN LA PRÁC-

TICA. HOWARD GARDNER, PAIDOS IBERICA, 2011

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN EL AULA: GUIA

PRÁCTICA PARA EDUCADORES THOMAS ARMS-

TRONG. PAIDOS IBERICA, 2006.

Según sostiene la teoría deHoward Gardner, toda personadispone de ocho inteligencias

º


[Itziar Cearreta Baraya · 45.628.742-P]

Inteligencia Múltiple: Howard GardnerLa inteligencia está vinculada a saber esco-ger las mejores alternativas para resolveruna cuestión. El concepto abarca la capa-cidad de elaborar, asimilar y entender infor-mación para utilizarla en forma adecuada.Para el psicólogo norteamericano HowardGardner, la inteligencia es el potencial decada persona. La define como “la capaci-dad de resolver problemas o elaborar pro-ductos que sean valiosos en una o más cul-turas” y afirma que la inteligencia es unconjunto de capacidades específicas condistinto nivel de generalidad.Gardner partió de algo que puede apreciar-se en la vida cotidiana: la inteligencia tras-ciende la capacidad académica o intelec-tual. Poseer un gran volumen de conoci-mientos en un área específica del sabercientífico, por ejemplo, no garantiza el éxi-to en los negocios o en el plano emocional,dado que estos últimos dos puntos requie-ren de tipos de inteligencia diferentes.La teoría de inteligencia múltiple de Gard-ner reconoce ocho tipos de inteligencia.Este autor afirma que todas las personasson dueñas de cada una de las ocho cla-ses de inteligencia, aunque cada cual des-taca más en una que en otras, no siendoninguna de las ocho más importantes ovaliosas que las demás.Los contextos en los que viven y se des-arrollan las personas inciden en la forma-ción o predominio de los distintos tiposde inteligencia. Por tanto la inteligencia escontextualizada. La inteligencia no se en-cuentra solamente en la mente de los suje-tos, sino que está distribuida en el inter-cambio que los sujetos mantienen con suspares, con libros documentos y computa-doras. Es decir, la inteligencia está físi-ca, social y simbólicamente distribuida.Generalmente, se requiere dominar granparte de ellas para enfrentarnos a la vida,independientemente de la profesión quese ejerza. A fin de cuentas, la mayoría detrabajos precisan del uso de la mayoría detipos de inteligencia.La relación entre las mismas es directa,nunca podemos considerar una capaci-dad como aislada de otra, sino que éstassiempre están en continua conexión y enenriquecimiento constante. Así mismo, lostalentos no nacen, sino que se hacen. Enesta línea, tenemos que caminar parapoder ir educando a nuestros niños y niñasa través de un proceso de enseñanza yaprendizaje enfocado desde un abanicode contenidos que abarque todas las inte-ligencias. De esta manera, podrá ser posi-

ble un desarrollo en cierta medida de todasellas y, por consiguiente, un crecimientointegral y global de la persona.Los trabajos de Gardner sobre la teoría delas inteligencias múltiples se han conver-tido en un importante tema de discusiónen el ámbito educativo. Algo que sin dudaes muy positivo, ya que, este descubrimien-to teórico sobre un enfoque diferente dela propia inteligencia, puede ser muy satis-factorio para los centros escolares y enespecial para su alumnado y sus familias.La educación que se enseña en las aulasse empeña en ofrecer contenidos y proce-dimientos enfocados a evaluar los dos pri-meros tipos de inteligencia: lingüística ylógico-matemática. No obstante, estoresulta totalmente insuficiente en el pro-yecto de educar a los alumnos en plenitudde sus potencialidades. Está claro que esteno es el camino correcto para educar com-pletamente a una persona.La inteligencia académica, o sea la obten-ción de títulos y méritos educativos, no esla única herramienta que define la inteli-gencia de una persona. Un ejemplo de estose ve cuando se observa a una persona quecuenta con grandes méritos académicospero que tiene problemas para relacionar-se o para manejar otros aspectos de su vida.

Ocho tipos de inteligenciaHoward Gardner proveyó un medio paradeterminar la amplia variedad de habili-dades que poseen los seres humanos agu-pándolas en ocho “inteligencias”.• Inteligencia lingüística: La capacidad dedominar el lenguaje y poder comunicar-nos con los demás es transversal a todaslas culturas. La inteligencia lingüística nosolo hace referencia a la habilidad para lacomunicación oral, sino a otras formas decomunicarse como la escritura, la gestua-lidad, etc. Es considerada una de las másimportantes. En general, se utilizan amboshemisferios del cerebro y es la que carac-teriza a los escritores, políticos, poetas,periodistas, etcétera. Quienes mejor domi-nan esta capacidad de comunicar tienenuna inteligencia lingüística superior.Los niños/as aventajados en esta inteligen-cia disfrutan contando cuentos e historiasreales o imaginarias, recuerdan con facili-dad datos, nombres, lugares, etc. Median-te el trabajo con la Inteligencia Lingüísticapodrán aprender a escuchar, a expresarsea sentir las palabras y a contar historias.

• Inteligencia lógico-matemática: Duran-te décadas, la inteligencia lógico-matemá-tica fue considerada la inteligencia en bru-to y se empleaba como baremo cuán inte-ligente era una persona. Este tipo de inte-ligencia se vincula a la capacidad para elrazonamiento lógico y la resolución de pro-blemas matemáticos. Materiales o juegosque supongan clasificar y razonar, comolos rompecabezas, laberintos, encajes, etcé-tera, ayudan a desarrollar la lógico-mate-mática. Los niños y niñas podrán apren-der vocabulario visual, a jugar con losnúmeros, realizar clasificaciones y seria-ciones, a contener las emociones median-te la lógica, trabajar con las regletas ypodrán ser capaces de pensar en números.La rapidez para solucionar este tipo de pro-blemas es el indicador que determina cuán-ta inteligencia lógico-matemática se tiene.Los célebres test de intelectual se funda-mentan en este tipo de inteligencia y, enmayor medida, en la inteligencia lingüís-tica. Quienes pertenecen a este grupo,hacen uso del hemisferio lógico del cere-bro. En las culturas antiguas se utilizabaéste tipo de inteligencia para formularcalendarios, medir el tiempo y estimar conexactitud cantidades y distancias. Los cien-tíficos, economistas, académicos, ingenie-ros y matemáticos suelen destacar en estaclase de inteligencia.• Inteligencia espacial: Es la capacidad deapreciar con certeza la imagen visual yespacial, de representarse gráficamente lasideas, y de sensibilizar el color, la línea, laforma, la figura, el espacio y sus interrela-ciones. A través de la exploración del mun-do que nos rodea, observándolo y mani-pulándolo, podremos conseguir estimularel desarrollo de la inteligencia espacial.Mediante la realización de este tipo de acti-vidades, se aprende a moverse en el espa-cio, a realizar construcciones y puzles,aprender a imaginar, a moldear, a inventary a diseñar, siendo capaces de pensar paramoverse y utilizar el movimiento con unfin concreto.El hemisferio derecho (en las personasdiestras) demuestra ser la sede más impor-tante del cálculo espacial. Las personasque presentan un daño específico en lasregiones del hemisferio derecho, intenta-rán compensar su déficit espacial con es-trategias lingüísticas: razonarán en voz alta,para intentar resolver una tarea o bien seinventarán respuestas.

Inteligencia múltiple

Las personas que destacan en este tipo deinteligencia suelen tener capacidades queles permiten idear imágenes mentales,dibujar y detectar detalles, además de unsentido personal por la estética. En estainteligencia encontramos pintores, fotó-grafos, diseñadores, publicistas, arquitec-tos, creativos...• Inteligencia musical: Es la capacidad parapercibir, discriminar, transformar y expre-sar las formas musicales. Los niños y niñasque la evidencian se sienten atraídos porlos sonidos de la naturaleza y por todo tipode melodías. Disfrutan siguiendo el com-pás con el pie, golpeando o sacudiendoalgún objeto rítmicamente.Un punto importante en este tipo de inte-ligencia es que por fuerte que sea, necesi-ta ser estimulada para desarrollar todo supotencial, ya sea para tocar un instrumen-to o escuchar una melodía con sensibili-dad. En esta inteligencia encontramos amúsicos, compositores, críticos musicales...• Inteligencia corporal-kinestésica: Lacapacidad para usar todo el cuerpo paraexpresar ideas y sentimientos y la facili-dad en el uso de las propias manos paraproducir o transformar cosas. Esta inteli-

gencia incluye habilidades físicas especí-ficas como la coordinación, el equilibrio,la destreza, la fuerza, la flexibilidad y lavelocidad, así como las capacidades autoperceptivas, las táctiles y la percepción demedidas y volúmenes. Son especialmen-te brillantes en este tipo de inteligencia losbailarines, los actores, los deportistas yhasta los cirujanos y creadores plásticos,pues todos ellos tienen que emplear demanera racional sus habilidades físicas.• Inteligencia intrapersonal: El reconoci-miento de sí mismo y la habilidad paraadaptar las propias maneras de actuar apartir de ese conocimiento. Esta inteligen-cia incluye tener una imagen precisa deuno mismo; tener conciencia de los esta-dos de ánimo interiores, las intenciones,las motivaciones, los temperamentos y losdeseos, y la capacidad para la autodisci-plina, la auto comprensión y la autoesti-ma. Las personas que destacan es la inte-ligencia intrapersonal son capaces de acce-der a sus sentimientos y emociones y refle-xionar sobre éstos. Esta inteligencia tam-bién les permite ahondar en su introspec-ción y entender las razones por las cualesuno es de la manera que es.

• Inteligencia interpersonal: Este tipo deinteligencia nos permite entender a losdemás. Está basada en la capacidad demanejar las relaciones humanas, la empa-tía con las personas y el reconocer sus moti-vaciones, razones y emociones que los mue-ven. Este tipo de inteligencia es fundamen-tal para aquellos que necesitan trabajar congrupos de personas. La capacidad de iden-tificar y comprender los problemas ajenoses posible gracias a este tipo de inteligen-cia. Profesores, psicólogos, terapeutas, abo-gados y pedagogos son perfiles que sue-len puntuar muy alto en esta inteligencia.• Inteligencia natural: Es la capacidad desentirse atraído por el mundo natural, deconocer el medio ambiente y de sensibili-zarse con él aprendiendo a cuidarlo y a res-petarlo. Permite detectar, diferenciar y cate-gorizar aspectos vinculados a la naturaleza,como las especies animales y vegetales o losfenómenos relacionados con el clima, la geo-grafía o los fenómenos de la naturaleza.Los biólogos son quienes más la han des-arrollado. Esta clase de inteligencia fue aña-dida posteriormente; parecía necesario portratarse de una de las inteligencias esencia-les para la supervivencia del ser humano.


[Verónica Inés Alonso Valido · 71.131.959-C]

Nuestro sistema educativo persigue comouno de sus principios fundamentales laatención a la diversidad de aptitudes, inte-reses, expectativas y necesidades del alum-nado, que debe regir toda la enseñanzabásica, con el objetivo de proporcionar atodo el alumnado una adecuada educa-ción. Esta atención se centra fundamen-talmente en los diferentes ritmos de apren-dizaje, capacidades intelectuales (medi-das en forma de cociente intelectual),materias optativas, desdoblamientos degrupos, o programas de diversificación.Poca atención se centra en la manera enque el alumnado resuelve intelectualmen-te una tarea en base a sus diferentes inte-ligencias. De ahí la importancia que parael aprendizaje presenta la teoría de las inte-ligencias múltiples propuesta por HowardGardner. Se trata de este enfoque basadoen las inteligencias múltiples como medi-da de atención a la diversidad en el aulade inglés sobre el que se busca profundi-zar a través de éste estudio. El fracaso educativo y el abandono esco-lar temprano en nuestro país nos presen-tan en la actualidad un panorama bastan-te desolador. Los programas de éxito edu-cativo centrados en un refuerzo adicionalen el área lingüístico-matemático y lasmedidas de atención a la diversidad delalumnado parecen no ser suficientes. Elprofesorado se encuentra con grandes difi-cultades para enfrentarse a la diversidadde alumnos que hay en el aula, ya sea porel alto ratio de alumnos por clase, escasezde recursos, aspectos disciplinarios, tiem-po, o falta de orientaciones pedagógicas. Existe en la actualidad un esquema deenseñanza fijado en una visión cerrada delcurrículo escolar, un predominio de la edu-cación de conceptos frente a la educaciónafectiva, una fuerte presión por los resul-tados, carencia de atención personal yhumana al alumnado, desmotivación, pér-dida de creatividad, énfasis sobredimen-sionado en el área lingüístico-matemáti-co que etiqueta y estresa a alumnado y pro-fesorado, y que nos llevan a obtener pobresresultados a medio y largo plazo, y a unagran desigualdad para aquellos alumnosque no siguen los ritmos. La pedagogía socrática centrada en un úni-co discurso del profesor o una única seriede actividades iguales para todo el alum-nado parece no tener cabida en un siste-ma de enseñanza que pretende atender ala variedad de alumnos que componen elaula. La teoría de las inteligencias múlti-ples creada por Howard Gardner (Frames

of mind: the theory of multiple intelligen-ces, 1983) aporta algo de luz sobre la diver-sidad mental humana y establece sieteinteligencias en contraposición a la tradi-cional visión de la inteligencia como unelemento único. Sostiene Howard Gard-ner (1987) que todos somos tan diferentesen parte porque todos poseemos combi-naciones distintas de inteligencias, y quesi reconocemos éste hecho, al menos ten-dremos posibilidades de enfrentarnos ade-cuadamente a los problemas que se nosplantean en ésta vida. Gardner define inteligencia como “la capa-cidad de resolver problemas o de crear pro-ductos valiosos en uno o más ambientesculturales” (Gardner, 1983) y establece sie-te inteligencias que posee el ser humano(inteligencias múltiples): inteligencia lin-güística, inteligencia lógico-matemática,inteligencia espacial, inteligencia cinéti-co-corporal, inteligencia musical, inteli-gencia interpersonal e inteligencia intra-personal, a las cuales añadió posterior-mente una octava inteligencia denomina-da inteligencia naturalista. Además, Gard-ner afirma que todos poseemos todas estasinteligencias, en mayor o menor medida,y que todas ellas pueden ser desarrolladas. La inteligencia lingüística se refiere a lacapacidad de expresarse oralmente o porescrito a través del lenguaje, de aprenderidiomas y de usar el lenguaje para conse-guir ciertos objetivos. Abogados, escrito-res, políticos están entre las personas conuna alta inteligencia lingüística. Actual-mente, se otorga una gran importancia aesta inteligencia en el aula de lenguasextranjeras inglés, en detrimento de otrasposibilidades del conocimiento o inteli-gencias. La enseñanza de la competencialingüística centra la mayor parte de la cla-se, y se realiza mayoritariamente a travésde la puesta en marcha de la inteligencialingüística (escribe, completa por escrito,une, lee, etc.) sin tener en cuenta la apor-tación que el resto de inteligencias podríaofrecer a aquellos alumnos que tengan másdesarrolladas otras inteligencias (visual,cinético-corporal, intra o interpersonal...).En el marco de la atención a la diversidades importante preguntarse si basarse enuna sola inteligencia es adecuado paraafrontar el complejo proceso de enseñan-za/aprendizaje de una lengua extranjera.

La inteligencia lógico-matemática impli-ca la capacidad de analizar problemasusando la lógica, realizar operacionesmatemáticas, establecer categorías e inves-tigar asuntos científicamente. Matemáti-cos, científicos explotan ésta inteligencialógico-matemática.La inteligencia espacial se refiere a la capa-cidad de percibir el mundo visio-espacialde forma precisa. Implica sensibilidad haciael color, las líneas, la forma, el espacio y lasrelaciones entre éstos elementos. Incluyela capacidad de visualizar, de representargráficamente ideas visuales o espaciales,y de orientarse correctamente en un ma-triz espacial. Arquitectos o pilotos son unbuen ejemplo de alta inteligencia espacial.La inteligencia cinético-corporal se refie-re al uso del propio cuerpo para expresarideas o sentimientos y facilidad para mani-pular objetos o realizar trabajos manua-les, como mecánicos o bailarines.La inteligencia musical se refiere a la capa-cidad de percibir, discernir, transformar oexpresar formas musicales. Esta inteligen-cia incluye sensibilidad al ritmo, tono,melodía, y al timbre de una pieza musical. La inteligencia interpersonal denota lacapacidad de una persona para compren-der la intención, motivación y deseos deotras personas y en consecuencia, traba-jar de manera efectiva con los demás. Setrata de una inteligencia social, donde seaprenden comportamientos mediante suinteracción con los demás, que se puedeencontrar muy profusa en profesionescomo líderes políticos o religiosos, profe-sores, o comerciales. La cooperación e in-teracción en el aula, especialmente en elaula de inglés, es requisito indispensablepara un adecuado proceso de enseñanzay aprendizaje. Ya señalaba Vygotsky comogran exponente de la teoría socioculturalla importancia de la interacción social parael aprendizaje. Vivimos en un mundo cadavez más multicultural y plurilingüe don-de la comunicación y el entendimientoentre los individuos parece clave paraavanzar en armonía en la sociedad.La inteligencia intrapersonal tiene que vercon la capacidad de conocerse y entender-se a uno mismo, y la capacidad de actuarsegún ese conocimiento. Esta inteligenciaincluye una imagen precisa y profunda deuno mismo, la conciencia de los estados de


La teoría de las inteligenciasmúltiples en el aula

ánimo, intenciones, motivaciones, tempe-ramentos, y deseos, así como la capacidadde autodisciplina, autocomprensión y auto-estima. Filósofos o psicólogos muestran unamarcada inteligencia intrapersonal. La inteligencia naturalista, por último, serefiere a la facultad de reconocer y clasifi-car la vida del entorno. Implica sensibili-dad hacia fenómenos naturales. El aula delenguas extranjeras, Inglés, por su idonei-dad para desarrollar la transversalidad cu-rricular y el aprendizaje integrado de con-tenidos ofrece a alumnos y profesores unarica fuente de posibilidades de atención ala diversidad y multiplicidad de inteligen-cias o “formas de hacer” de los alumnos.Léase una actividad de comprensión lecto-ra sobre “Remembrance Day” en la que losalumnos plasman en los pétalos de unaamapola (poppy) los datos más significati-vos de dicha celebración, desarrollando asísu inteligencia espacial, lingüística, perso-nal y su creatividad, así como los juegos demímica o teatro para trabajar vocabularioo ciertas estructuras potencian la adquisi-ción del idioma a través de la inteligenciacinético-corporal, espacial e interpersonal.No debemos confundir inteligencias múl-tiples y asignaturas pues aunque en algu-nos casos podemos encontrar equivalen-cias, las inteligencias múltiples no se refie-ren a contenidos sino a la manera quetenemos de aprender y procesar la infor-mación por diferentes canales. Las inteli-gencias personales (intrapersonales e inter-personales) son un buen ejemplo delcarácter cognitivo de las inteligencias múl-tiples ya que no se relacionan con ningu-na asignatura concreta, y quizás sea esafalta de correspondencia la razón de sudescuido en el aula. Sin embargo, cabedecir que la defensa por una educaciónemocional es cada vez más fuerte para quetodas las áreas de conocimiento den res-puesta a los objetivos y necesidades huma-nas de la educación. Esto tiene sus raícesen la consideración de lo afectivo en la evo-lución de las teorías de la inteligencia, yespecialmente en el fuerte efecto produ-cido por el libro de Goleman, InteligenciaEmocional en 1996, donde se introdujo elcociente emocional (CE). El aula de inglés por su carácter interdisci-plinar, intercultural y de identidad perso-nal y colectiva requiere una atención espe-cífica hacia dichas inteligencias persona-les. La integración de las diferentes inteli-gencias en el currículo escolar nos permi-tirá el uso de materiales, estrategias y acti-vidades que se adapten a la individualidaddel alumnado, que permita atender a su

diversidad, concederá el protagonismo alalumno en el proceso de enseñanza-apren-dizaje, atenderá al desarrollo humano deéstos, nos ayudará como docentes a iden-tificar los puntos fuertes y el modo deaprender de nuestros alumnos, y favorecerel desarrollo de las habilidades del pensa-miento y la aplicación de las mismas alcurriculum y a sus vidas fuera de las aulas. En las líneas que siguen abordaré la fun-damentación teórica de la teoría de lasInteligencia Múltiples, los proyectos lleva-dos al aula, los enfoques metodológicosdel área de inglés y la contribución de lateoría de las Inteligencias Múltiples a estecampo, la atención a la diversidad en basea las diferentes inteligencias: estrategias,materiales y actividades, y finalmenteabordaré la metodología y líneas abiertasde investigación.

El concepto de ‘inteligencia’Dar una definición de inteligencia es arries-gado, pues diferentes especialistas a lo lar-go del tiempo han buscado hacerlo peroincluso hoy por hoy existen divergenciasal respecto. Sin embargo, los estudios coin-ciden en apuntar ciertas característicasrecurrentes en las conceptualizaciones deltérmino inteligencia. Los rasgos que sue-len estar presentes al referirnos a éste tér-mino son la capacidad del individuo derealizar clasificaciones, razonar, utilizarmodelos conceptuales, aprender y com-prender (Sternberg y Berg, 1992). Los primeros estudios dedicados al con-cepto de inteligencia se deben al antropó-logo francés Paul Pierre Broca (1824-1880),quien comenzó una exhaustiva investiga-ción sobre la medida del cerebro y las fun-ciones del lenguaje. Por su parte, el céle-bre estudioso inglés Francis Galton (1822-1911), primo de Charles Darwin, analizólas características mentales de los niñosprodigio en su obra ‘El Genio Hereditario’(Hereditary Genius, 1869) concluyendoque el éxito en la vida viene determinadopor privilegiadas inteligencias heredadas,defendiendo por lo tanto el innatismo o elenfoque evolutivo frente al aprendizaje.El pedagogo francés Alfred Binet, conside-rado como el precursor de las primerasmediciones válidas de la inteligencia, des-arrolló la escala Binet-Simon en 1905, épo-ca del florecimiento de la psicometría, esdecir, la medición en psicología en tornoa un conjunto de factores como puedenser la comprensión escrita, la memoria ola lógica. La adaptación realizada por Ter-man al contexto americano derivó en elTest Stanford-Binet, que mide la inteligen-

cia en torno al cociente intelectual( térmi-no acuñado por el psicólogo alemánWilliam Stern) y que forma la base de lostests de inteligencia usados aún actual-mente en muchos centros escolares, y queson conocidos coloquialmente como testsde cociente intelectual. Cattel (1860-1944)difundió estos tests en Estados Unidos con-siderándolos como pieza clave para deter-minar el éxito o fracaso escolar. Siguiendocon el enfoque psicométrico, Spearman(1863-1945) y Thurstone añadieron el aná-lisis factorial al estudio de la inteligencia,pasando a considerar la inteligencia comoun conjunto de capacidades específicasen lugar de una única capacidad general.Thurstone, en su publicación ‘Capacida-des Mentales Primarias’ (Primary MentalAbilities, 1938) señaló siete capacidadesmentales primarias: fluidez verbal, com-prensión verbal, cálculo, rapidez percep-tiva, representación espacial, memoria yrazonamiento inductivo. Estos siete facto-res podrían entenderse como un antece-dente primitivo de las inteligencias múl-tiples de Gardner en cuanto a desglose decapacidades se refiere. En 1920 E.L. Thorndike publica un artícu-lo titulado ‘La inteligencia y sus usos’, don-de señala la existencia de tres tipos de inte-ligencias: la inteligencia abstracta, la inte-ligencia mecánica y la inteligencia social.Destaca el hecho de que Thorndike intro-duce, por tanto, el componente social ensu definición. Esta inteligencia social pue-de ser la precursora de las inteligenciasinter e intrapersonal de Gardner (1983).A mediados del siglo XIX surge el modeloestructuralista dentro del emergente enfo-que cognitivo, cuyo máximo exponenteserá Jean Piaget (1896-1980), quien se cen-tra en el desarrollo del conocimiento y laadquisición de capacidades a lo largo de lavida. Piaget defiende la existencia de unaúnica estructura mental que va pasandode un estadio al siguiente: sensoriomotor,preoperacional y operacional. Hacia fina-les de los años 50 surgen las teorías del pro-cesamiento de la información como segun-da propuesta importante dentro del cam-po de la psicología cognitiva, en buenamedida adoptadas por la psicología cog-nitiva contemporánea. Parte de la base deque las personas tenemos diferentes mane-ras de pensar o procesar la información(Coll y Onrubia, 1990). Se presenta así unaconceptualización más dinámica de la inte-ligencia y una relación bidireccional entrela inteligencia y el aprendizaje. No sólo lainteligencia te lleva al aprendizaje, sino queel aprendizaje y la enseñanza resultan en


la evolución intelectual de los alumnos. Deahí, la importancia que tiene el proceso deenseñanza/aprendizaje para el desarrollointelectual del alumnado. En esta línea,Sternberg (1949) propuso una teoría triá-dica de la inteligencia: la inteligencia com-ponencial, la inteligencia experiencial, y lainteligencia contextual. La primera tieneque ver con el mundo interior del indivi-duo, la ejecución y el análisis o evaluacióndel aprendizaje; la segunda tiene que vercon su relación con el mundo exterior; laúltima tiene que ver con la manera en queel individuo se adapta a su entorno demanera exitosa. Sternberg define inteli-gencia como la habilidad para alcanzar eléxito en la vida en términos de los están-dares individuales, dentro de un contextosociocultural (Sternberg, 2003). Este autorintroduce aquí la dimensión afectiva, queno había tenido cabida hasta entonces.Esta teoría fue además el origen del des-arrollo de sus posteriores trabajos sobre lainteligencia exitosa y la creatividad.La dimensión afectiva-emocional seríadespués considerada y desarrollada porestudiosos como Perkins, Howard Gard-ner, y por supuesto el ya citado Goleman,entre otros. Uno de los programas de entre-namiento cognitivo o de las capacidadesintelectuales es el Proyecto Spectrum, diri-gido por el célebre pedagogo americanoHoward Gardner. Este programa parte delos principios de la teoría cognitiva y delprocesamiento de la información, peroteniendo en cuenta aspectos contextualesy aspectos afectivos del aprendizaje, algoque los paradigmas anteriores no habíansido capaces de integrar.A lo largo de la década de los 70, Gardner,eminente neuropsicólogo americano, par-ticipó en proyectos de investigación parala Universidad de Boston, y más particu-larmente, en el Proyecto Cero de la Univer-sidad de Harvard, donde trabajó con niñosmuy variados estudiando las capacidadescognitivas humanas. En 1979 recibió unabeca de cinco años por la fundación Ber-nard Van Leer para estudiar el potencialhumano. El resultado de ésta investigaciónfue la publicación de Estructuras de la men-te: la teoría de las inteligencias múltiplesen 1983. Insatisfecho con la tradicionalmedición de la inteligencia a través del CI,Gardner presenta en ésta obra una teoríaacerca de la inteligencia desde una pers-pectiva más amplia. Para Gardner, no exis-te una única facultad limitada al ámbitolingüístico-matemático y que se puedadeterminar a través de un test objetivo sinoun conjunto de inteligencias o potenciales

cognitivos múltiples. Así, establece sieteinteligencias que todos poseemos en mayoro menor medida y que son relativamenteindependientes y potencialmente desarro-llables. Define la inteligencia como la capa-cidad de resolver problemas o elaborar pro-ductos que sean valgolemaniosos en unao más culturas. Una definición que másadelante ampliaría como el potencial biop-sicológico para procesar la informaciónque puede ser activado en un medio cul-tural para resolver problemas o crear pro-ductos valiosos en una cultura (Gardner,1999). De estas definiciones se deriva, porun lado, que los seres humanos poseemosmúltiples inteligencias en potencia o mane-ras de procesar la información, es decir,pluralidad intelectual, y por otro lado, queel resultado del ejercicio de dichos poten-ciales ha de ser algo valioso en alguna cul-tura, es decir, que tiene que producirse enun contexto. Como Gardner sostiene: “thatpotencial can be realizad to greater or les-ser extent as a consequence of the experi-ential, cultural, and motivational factorsthat affect a person” (Gardner, 1999).Las siete inteligencias, a las que posterior-mente añadió una octava, son: inteligencialingüística, inteligencia lógico-matemática,inteligencia espacial, inteligencia cinético-corporal, inteligencia musical, inteligenciaintrapersonal, inteligencia interpersonal ela inteligencia naturalista.

Inteligencia lingüísticaEl lenguaje es el vestido de los pensamien-tos, Samuel Johnson Se refiere a la capaci-dad de expresarse oralmente o por escritoa través del lenguaje, de aprender idiomas,y de usar el lenguaje para comunicarse yconseguir ciertos objetivos. Su sistema sim-bólico es el lenguaje. Las características deesta inteligencia son: comprender y expre-sar mensajes orales y escritos en uno o másidiomas, facilidad de redacción y expresiónoral (entrevistas, conferencias, debates,escritura creativa), uso de estrategias meta-cognitivas para reflexionar sobre el uso dellenguaje, gusto por los juegos de palabras,la lectura y la narración. Abogados, escri-tores y políticos están entre las personascon una alta inteligencia lingüística.La inteligencia lingüística se relacionadirectamente con la competencia lingüís-tica dentro de las competencias básicas ycon la competencia comunicativa que yamencionaba el Marco Común Europeo deReferencia para las Lenguas: Aprendizaje,Enseñanza, Evaluación (2001). Actualmen-te, la enseñanza de la competencia lingüís-tica centra la mayor parte de la clase, y se

realiza mayoritariamente a través de lapuesta en marcha de la inteligencia lin-güística (escribe, completa por escrito, une,lee, etcétera) sin tener en cuenta la apor-tación que el resto de inteligencias podríaofrecer a aquellos alumnos que tengan másdesarrolladas otras inteligencias (visual,cinético-corporal, intra o interpersonal,etcétera). Si bien el fin es la adquisición dela competencia comunicativa en el idio-ma extranjero, los medios de adquisiciónde ése idioma deben ser diversos a fin deatender a la diversidad de estilos cogniti-vos de los estudiantes. En el marco de laatención a la diversidad es importante pre-guntarse si basarse en una sola inteligen-cia es adecuado para afrontar el comple-jo proceso de enseñanza/aprendizaje deuna lengua extranjera. Inteligencia lógico-matemáticaLa inteligencia lógico-matemática implicala capacidad de analizar problemas usan-do la lógica, realizar operaciones matemá-ticas, establecer categorías e investigarasuntos científicamente. Su sistema sim-bólico son los números. Las característicasde ésta inteligencia son: preferencia porestablecer estructuras y categorías a la horade aprender, realizar deducciones, resol-ver problemas, establecer relaciones ló-gico-causales, o establecer conexiones.Matemáticos o científicos explotan éstainteligencia lógico-matemática. Esta inte-ligencia se relaciona directamente con lacompetencia matemática, definida comola habilidad para utilizar y relacionar losnúmeros, sus operaciones básicas, los sím-bolos y las formas de expresión y razona-miento matemático, tanto para producir einterpretar distintos tipos de información,como para ampliar el conocimiento sobreaspectos cuantitativos y espaciales de larealidad, y para resolver problemas rela-cionados con la vida cotidiana y con elmundo laboral. Tradicionalmente, los currí-culos escolares centran buena parte de suatención y carga lectiva a las inteligenciaslingüística y lógico-matemática centradasen las áreas de Lengua y Matemáticas endetrimento del desarrollo del resto depotenciales. De ahí, la tradicional divisiónentre las ramas de ciencias y letras. El equi-librio entre todas las denominadas inteli-gencias así como el uso de estas capacida-des en otras áreas como el que nos ocupasupondría un cambio de enfoque metodo-lógico que favorecería la interdisciplinari-dad, y la atención a la diversidad. Un equi-librio que, aunque a falta de ser sistemati-zado, parece buscar cabida en el nuevoenfoque basado en competencias básicas.


Inteligencia espacialLa inteligencia espacial se refiere a la capa-cidad de percibir el mundo visual-espacialde forma precisa. Implica sensibilidad haciael color, las líneas, la forma, el espacio y lasrelaciones entre éstos elementos. Incluyela capacidad de visualizar, de representargráficamente ideas visuales o espaciales, yde orientarse correctamente en un matrizespacial. Su sistema simbólico es el lengua-je ideográfico. Las características de éstainteligencia son: imaginar, resolver proble-mas espaciales, diseñar productos visuales(folletos, escenarios, dibujos mapas, etc.),juegos gráficos, formas. Arquitectos, artis-tas o pilotos son un buen ejemplo de altainteligencia espacial. Esta inteligencia pare-ce encontrar relación en buena medida conla competencia básica cultural y artística.Inteligencia cinético-corporalLa inteligencia cinético-corporal se refie-re a la expresión a través del movimiento,uso del propio cuerpo para expresar ide-as o sentimientos y facilidad para mani-pular objetos o realizar trabajos manua-les, como mecánicos o bailarines. Su sis-tema simbólico es el lenguaje de signos.Las características de ésta inteligencia son:gusto por el ejercicio físico, la dramatiza-ción (teatro, role-plays, LPD, etc.), danza,mimo, trabajos manuales, salidas cultura-les. Existe una escasa atención a ésta for-ma de procesar la información en las aulas,nulas pautas metodológicas para su apli-cación en los libros de texto, a pesar de suaceptación por parte de los alumnos y suadecuación para tratar aspectos como eldéficit de atención o la hiperactividad, ylas ventajas que ofrece para un aprendiza-je vivo, activo y, en buena parte, contex-tual del idioma extranjero. Resulta intere-sante la siguiente aseveración: La ense-ñanza que reciben habitualmente los ado-lescentes reclama una absorción pasiva,en lugar de una implicación activa, hasituado el intelecto y los elementos cogni-tivos por encima de las emociones y laatención, subordina la vida real y la perti-nencia a la transmisión de los contenidosacadémicos y del libro de texto, y sacrifi-ca la independencia de los estudiantes enfavor del control (Hargreaves, Earl y Ryan.Una educación para el cambio. Reinven-tar la educación de los adolescentes, 1998).Inteligencia musicalLa inteligencia musical se refiere a la capa-cidad de percibir, discernir, transformar oexpresar formas musicales. Esta inteligen-

cia incluye sensibilidad al ritmo, tono, melo-día, y al timbre de una pieza musical. Su sis-tema simbólico son las notas. Las caracte-rísticas de ésta inteligencia son: expresar-se a través de la música, conocer la músicade otras partes del mundo, realizar juegosde ritmo, videos o composición creativa depiezas musicales. Podría relacionarse conla competencia cultural y artística. Inteligencia naturalistaLa inteligencia naturalista se refiere a la fa-cultad de reconocer y clasificar la vida delentorno. Implica sensibilidad hacia fenó-menos naturales y sus características son:conservar el medio ambiente, identificar-se con la naturaleza, realizar actividades alaire libre, conocer los seres vivos, cuidar lasalud, investigar y observar.Inteligencia interpersonalLa inteligencia interpersonal denota la capa-cidad de una persona para comprender laintención, motivación y deseos de otras per-sonas y en consecuencia, trabajar de mane-ra efectiva con los demás. Su sistema sim-bólico son las señales sociales (gestos, len-guaje corporal, etc.). Las características deésta inteligencia son: saber empatizar conlos demás, desenvolverse hábilmente ensociedad, relacionarse con los demás, y enbuena medida, tener iniciativa. La inteli-gencia interpersonal implica disfrutar conjuegos y tareas cooperativas (aprendizajecooperativo), actividades de resolución deproblemas en grupo (Group problem sol-ving tasks), situaciones de liderazgo, media-ción de conflictos. Se trata de una inteligen-cia social, donde se aprenden comporta-mientos mediante su interacción con losdemás, que se puede encontrar muy pro-fusa en profesiones como líderes políticoso religiosos, profesores, o comerciales.La cooperación e interacción en el aula, es-pecialmente en el aula de inglés, es requisi-to indispensable para un adecuado proce-so de enseñanza y aprendizaje. Ya señalabaVygotsky como gran exponente de la teoríasociocultural la importancia de la interac-ción social para el aprendizaje. Vivimos enun mundo cada vez más multicultural y plu-rilingüe donde la comunicación y el enten-dimiento entre los individuos parece clavepara avanzar en armonía en la sociedad.Inteligencia intrapersonalLa inteligencia intrapersonal tiene que vercon la capacidad de conocerse y entender-se a uno mismo, y la capacidad de actuarsegún ese conocimiento. Ésta inteligenciaincluye una imagen precisa y profunda de

uno mismo, la conciencia de los estadosde ánimo, intenciones, motivaciones, tem-peramentos, y deseos, así como la capaci-dad de autodisciplina, autocomprensión yautoestima. Su sistema simbólico son lossímbolos representativos del yo. Las carac-terísticas de ésta inteligencia son: gusto porel análisis y la reflexión, la empatía, la auto-evaluación, la metacognición, monólogointerior, la autoplanificación, diarios oredacciones personales, espíritu de supe-ración. Filósofos o psicólogos muestranuna marcada inteligencia intrapersonal. Serelaciona con la competencia en autono-mía e iniciativa personal. Ambas inteligen-cias personales tienen que ver con la inte-ligencia emocional, enfocada hacia unomismo o hacia los demás. El componenteemocional aún no se contempla en las leyeseducativas, a excepción de la introducciónde la competencia emocional como unade las competencias básicas en la concre-ción curricular de Castilla la Mancha. Las inteligencias personales (intra e inter-personales) son un buen ejemplo delcarácter cognitivo de las inteligencias múl-tiples ya que no se relacionan con ningu-na asignatura concreta, y quizás sea esafalta de correspondencia la razón de sudescuido en el aula. Sin embargo, cabedecir que la defensa por una educaciónemocional es cada vez más fuerte para quetodas las áreas de conocimiento den res-puesta a los objetivos y necesidades huma-nas de la educación. Esto tiene sus raícesen la consideración de lo afectivo en la evo-lución de las teorías de la inteligencia, yespecialmente en el fuerte efecto produ-cido por el libro de Goleman, InteligenciaEmocional en 1996, donde se introdujo elcociente emocional (CE). El aula de ingléspor su carácter interdisciplinar, intercul-tural y de identidad personal y colectivarequiere una atención específica haciadichas inteligencias personales. Golemanexpresaba lo siguiente: En un sentido muyreal, tenemos dos mentes, una que pien-sa y otra que siente. Estas dos formas, fun-damentalmente diferentes de conocimien-to, interactúan para construir nuestra vidamental. Una, la mente racional, es la for-ma de comprensión de la que somos típi-camente conscientes: más destacada encuanto a la conciencia, reflexiva, capaz deanalizar y meditar. Pero junto a este, exis-te otro sistema de conocimiento: impulsi-vo y poderoso, aunque a veces ilógico: lamente emocional (Goleman, 1996).


[Guillermo Valiente Rosell · 50.774.602-D]

La época que transcurre entre los siglos XIXy XX en España fue muy productiva desdeel punto de vista pedagógico, y alcanzó supunto álgido en la Segunda República. Nun-ca en la historia de España había tenidolugar un renacimiento pedagógico de estascaracterísticas, por lo que podría hablarsede “edad de oro” de la pedagogía española.

La Institución Libre de EnseñanzaLa principal realización pedagógica e inte-lectual en este periodo es la InstituciónLibre de Enseñanza. La ILE nació en el año1876 tras la expulsión de sus cátedras delos profesores que se opusieron a las órde-nes del ministro Manuel Orovio para limi-tar la libertad de enseñanza, y va a estarmuy ligada a la filosofía del krausismo.La gran figura del krausismo español esSanz del Río, que en 1860 publicó Ideal dela humanidad para la vida, adaptación alcastellano de la obra de Krause. Sanz delRío entendía que era necesario un rejuve-necimiento espiritual de España, y que éstesólo podía llegar a través de un pensamien-to extranjero, por eso desde 1857 hasta sumuerte, en 1869, se dedicó a difundir ladoctrina krausista, que tuvo un gran éxitoentre las jóvenes generaciones. Por ello,logró agrupar a un gran número de inte-lectuales que bebieron en esta filosofía,entre los que destacan Francisco Giner delos Ríos, Nicolás Salmerón, Gumersindo deAzcárate, Laureano Figuerola y Segismun-do Moret. Serán ellos quienes lleven a lapráctica el afán educativo del krausismotratando de regenerar la universidad, lo queles traerá importantes problemas que,como hemos visto, les llevarán a tener queabandonar la universidad y a crear la ILE.El krausismo es una doctrina de acciónheredera del pensamiento kantiano, y giraen torno a una metafísica compleja y oscu-ra, de ahí que Menéndez Pelayo afirmaraque el grupo que rodeaba a Sanz del Ríoera “una logia vergonzante”. La fórmulacentral del krausismo es que “la humani-dad es la síntesis armónica de la naturale-za y el espíritu bajo la unidad absoluta deDios”. Esta filosofía tiene la apariencia deun sistema coherente que impone el rigormoral de un pensamiento recto y ético,con una intencionalidad plenamente reno-vadora y pedagógica, y se caracteriza porla búsqueda de la verdad tomando comobases la libertad, la tolerancia, la apertu-ra al pensamiento europeo, la libertad dela ciencia, la confianza en la ética y el cre-cimiento humano a través de la educación.Tal como afirma Puelles Benítez, el krau-

sismo comenzó a extenderse a partir delas sesiones del Círculo Filosófico de lacalle Cañizares de Madrid, aunque el ante-cedente más directo de la Institución Librede Enseñanza fue el Colegio Internacionalfundado por Salmerón en el año 1866.Las “Bases fundacionales de la Institución”se redactaron el 10 de marzo de 1876, poriniciativa de Francisco Giner de los Ríos, yla ILE abrió sus puertas el 29 de octubrede ese mismo año. Se trataba de una aca-demia de Estudios Superiores de carácterreformista, y en el artículo 15 de los esta-tutos de la ILE podía leerse: “La InstituciónLibre de Enseñanza es completamente aje-na a todo espíritu e interés de comuniónreligiosa, escucha filosófica o partido polí-tico; proclamando tan solo el principio dela libertad e inviolabilidad de la ciencia yde la consiguiente independencia de suindagación y exposición respecto de cual-quier otra autoridad que no sea la de lapropia conciencia del profesor, único res-ponsable de sus doctrinas”.La ILE fue un ensayo de Escuela Nueva enEspaña. Se concibió como una escuela don-de cursar estudios de segunda enseñanzay estudios universitarios, pero con el tiem-po se convirtió en un centro privado en elque se cursaba la enseñanza primaria yel bachillerato, así como cursos y confe-rencias de carácter científico y cultural.En el desarrollo de la Institución se pue-den distinguir tres etapas: una primeraépoca (1876-1881) en la que el gobiernoliberal de Sagasta permitió a los profeso-res sancionados recuperar sus cátedras;una segunda etapa (1881-1907) en la quese ponen en práctica reformas metodoló-gicas y pedagógicas y se insta a la Admi-nistración Pública a que cree institutos yorganismos renovadores; y una última épo-ca que se desarrolla entre la aparición dela Junta de Ampliación de Estudios e Inves-tigaciones Científicas y la Guerra Civil.Giner de los Ríos, influido por las ideas deSanz del Río, estaba convencido de que to-dos los problemas de España se reducían aun problema educativo. En cierto sentido,es una idea muy similar a la que, como vere-mos más adelante, tenía Ortega y Gasset.Por eso, Giner pretendía la educación delhombre a partir del desarrollo integral detodas sus capacidades, para crear personas

libres que pudieran cambiar la sociedad.Además de la importancia del krausismodifundido por Sanz del Río, en la pedago-gía de Giner se observa también influen-cia de otros pedagogos como Comenio,Froebel, Rousseau o Pestalozzi. Todos ellos,junto con la filosofía krausista, configuransu pensamiento pedagógico. Esta peda-gogía se basaba en la formación del niñocomo ser libre, motivándole mediante laintuición y transmitiéndole algo más quelos meros conocimientos acumulativos oenciclopédicos. Por todo ello, la ILE enten-día la educación como un proceso progre-sivo y aglutinador en un ambiente de tole-rancia religiosa, es decir, como un com-plemento a la educación familiar del niño.Las propuestas de la Institución no eranutópicas, sino que eran plenamente nece-sarias en una España repleta de problemasinternos. Había que formar profesionalesdignos y renovadores para construir unasociedad más desarrollada. “La Instituciónno pretende limitarse a instruir, sino quecoopera para que se formen hombres úti-les al servicio de la comunidad y de la patria”.En el planteamiento pedagógico de la ILE,el maestro era una pieza fundamental y elprincipal responsable del éxito del proce-so educativo. Su labor era guiar al alumnoen la búsqueda de conocimiento. La intui-ción se considera el camino más correctopara la adquisición de nuevos conocimien-tos, tanto en las ciencias experimentalescomo en cualquier otra disciplina, puestoque la contemplación se valora como unaparte esencial del proceso de aprendiza-je. Por eso los alumnos realizaban visitas


La edad de oro de lapedagogía en España

La ILE nació en 1876tras la expulsión de suscátedras de los docentesque se opusieron a lasórdenes del ministroManuel Orovio para

limitar la libertad deenseñanza en España

“

culturales, excursiones al campo, viajes yactividades prácticas. Además, en las cla-ses se daba una discusión formativa entrelos alumnos y los profesores, y se fomen-taban las relaciones sociales entre todoslos miembros de la institución.La ILE suprime los exámenes, pues los con-sidera frenos a la innovación, y se decantapor un método de evaluación continua enel que el profesor conoce el progreso decada uno de los alumnos. También se pros-cribe el uso del libro de texto, pues se con-sidera que limita las fuentes de conocimien-to al pretender encerrar todo el saber de unadisciplina en una sola base documental.Además, la Institución defiende la inde-pendencia del sistema educativo frente alpoder. De este modo se adquiriría una ver-dadera libertad científica y cultural y laeducación estaría en manos de la socie-dad, no del Estado.En los primeros años, la ILE tuvo cierta in-fluencia en los poderes públicos, y el acer-camiento a éstos se acrecentó con la llega-da de los liberales al poder, en 1881, aun-que no se hizo en nombre de la Instituciónsino en el de personas vinculadas a ésta y aGiner. Fruto de esta colaboración surgie-ron organismos dependientes del Estadoanimados por criterios pedagógicos, comoes el caso del Museo de Instrucción Prima-ria, creado en 1882 y posteriormente con-vertido en Museo Pedagógico Nacional, cu-yo director sería Manuel Bartolomé Cossío,además de la anteriormente citada Juntapara la Ampliación de Estudios, la Residen-cia de Estudiantes y el Instituto-Escuela.A partir de 1907 la ILE se va a acercar aúnmás al aparato de poder, especialmentetras la obtención por parte del herederode Giner, Bartolomé Cossío, de una cáte-dra de Pedagogía Superior en el Doctora-do de la Sección de Estudios Filosóficos dela Facultad de Filosofía y Letras de la Uni-versidad Central. Se convertirá en unmodelo educativo e intelectual para el pen-samiento progresista español de princi-pios del siglo XX, de tal manera que, cuan-do llegue la segunda República, la ILE seráuno de los principales soportes ideológi-cos de los dirigentes republicanos duran-te el primer bienio.La Institución Libre de Enseñanza desapa-reció con el inicio de la Guerra Civil en1936. Entre sus principales aportacionesa la pedagogía española hay que destacarla concepción de la educación como unaactividad formadora de hombres y nomeramente instructora, la valoración delhombre en sí mismo y no como miembrode una sociedad, la concepción del niño

como proyecto que debe ser cuidado y res-petado, la idea de la neutralidad políticareligiosa en la educación, la utilización delmétodo intuitivo, la educación física y eldeporte, el amor al trabajo y el fomento dela tolerancia como principal virtud.La ILE, en definitiva, fue un intento impor-tante de separarse de las concepcioneseducativas que había en aquel momentoen España y elaboró una pedagogía basa-da en la fe en la ciencia y en la libertad delhombre como presupuesto ético.Entre los pensadores herederos, en buenamedida, de la Institución Libre de Ense-ñanza se encuentran Miguel de Unamu-no, José Ortega y Gasset y María Zambra-no, que considerarán, al igual que Ginerde los Ríos, que el problema de España eraun problema educativo. Sin embargo, Una-muno y Ortega van a criticar los excesosde didactismos o metodologías por no iral fondo de la educación y quedarse tansólo en la superficie, excesos en los que enocasiones también cayó la ILE.Ortega, además, va a trasladar la respon-sabilidad educativa del maestro al alum-no, que es quien ha de poner el esfuerzoprincipal para aprender. Para él, como vere-mos más adelante, la educación verdade-ra debe ir destinada a descubrir el sentidode la vida, es decir, la filosofía. La principallabor de la educación debe ser enseñar avivir, que el alumno descubra la verdad, sincaer en el exceso de práctica y de didácti-ca. Ni la técnica ni la valoración de loespontáneo son, para Ortega, elementospedagógicos válidos, puesto que la educa-ción lo que debe hacer es centrarse en bus-car, en palabras de la profesora Sánchez-Gey, “lo esencial de la condición humana”.El pensamiento pedagógico de Ortega yGasset puede enmarcarse dentro del refor-mismo, al igual que algunas de sus creacio-nes, como la liga de Educación Política, cre-ada con la intención de movilizar al puebloespañol. Ortega supo unir la doctrina delneokantismo con el liberalismo para cons-truir una idea reformadora de España.

El regeneracionismoEn paralelo al desarrollo de la InstituciónLibre de Enseñanza tuvo lugar el surgimien-to del regeneracionismo, que también gozóde una grandísima influencia en la peda-gogía. Este movimiento fue, en cierto sen-tido, complementario del “institucionismo”y cobró gran importancia intelectual y sociala raíz, sobre todo, del desastre del 98, conla pérdida de los últimos territorios ultra-marinos por parte de España. En el aspec-to educativo se nutría de diversas corrien-

tes, entre las cuales la principal, al igualque en el caso de la ILE, era el krausismo.El movimiento regeneracionista encontróa su más firme representante y guía en Joa-quín Costa. Como ocurría con la ILE y conotros pensadores reformistas como Orte-ga y Gasset, el regeneracionismo se ocu-pó de la educación como uno de los pro-blemas principales causantes de la deca-dencia de España. Para ellos, era necesa-rio encontrar una solución al problemaeducativo para poder siquiera empezar aresolver el resto de las dificultades que atra-vesaba el país en aquel momento. La edu-cación, por lo tanto, era para los integran-tes del regeneracionismo problema y solu-ción al mismo tiempo.El discurso regeneracionista girará en tor-no a dos ideas fundamentales. La primera,la conveniencia de recuperar el sentidonacional para, sobre él, poder reconstruiruna España nueva y moderna. La segunda,la necesidad imperiosa de reformar lasestructuras políticas, económicas, cultura-les y sociales con el objetivo de europeizarel país. El instrumento esencial para poneren práctica ambas ideas era la educación.Joaquín Costa tenía una formación krau-sista e “institucionista”, que se deja notaren todos sus escritos. Él afirmaba que “lamitad del problema español está en laescuela” y que “lo que España necesita ydebe pedir a la escuela no es precisamen-te hombres que sepan leer y escribir, lo quenecesita son hombres, y el formarlosrequiere educar el cuerpo tanto como elespíritu, y tanto o más que el entendimien-to, la voluntad”. La voluntad de renovaciónpedagógica acompañada de la atención ala pobreza es la base principal del pensa-miento de Costa.En este contexto, con la difusión del krau-sismo y el regeneracionismo, se va a pro-ducir un enfrentamiento entre los pensa-dores de carácter más progresista, que pre-tendían modernizar el país a través de laeducación, y los tradicionales. Los progre-sistas se agruparon primero en torno aSanz del Río y después en torno a la ILE,como hemos visto, y pretendían crear unaEspaña tolerante, moderna y abierta aEuropa. A diferencia de los tradicionales,que defendían la enseñanza confesional,ellos abogaban por una educación laicacentrada en formar hombres, para asílograr un crecimiento moral de la nación.

La renovación escolar católicaEn el ámbito católico también surgió afinales del siglo XIX una actitud regenera-cionista que tuvo su máximo exponente


en el padre Andrés Manjón y su realizaciónde las Escuelas de Ave María o “cármenes”en Granada, a partir de 1889. A través deestas escuelas, trató de dar asistencia edu-cativa a los hijos de las familias más des-favorecidas del extrarradio de la ciudad.Manjón tenía una pedagogía muy innova-dora que incluía clases al aire libre, con-tacto con la naturaleza y educación cívi-ca, destinada a formar hombres íntegros,al igual que proponía Giner, y todo ello conun profundo sentido religioso. Él estabaconvencido de que la regeneración socialdel pueblo tenía que llegar a través de laescolarización, y de que la educación debíaser el instrumento para elevar el nivelmaterial y espiritual de los más necesita-dos. Su objetivo era acabar con el analfa-betismo, para así poder reducir la pobre-za y la marginación. Buscaba contribuir acrear una sociedad justa y cristiana, y,como los miembros de la ILE, considera-ba que la educación requería autonomíay libertad frente al Estado.Muy cerca de Granada, en Guadix, PedroPoveda puso en práctica programas de edu-cación popular entre la población gitana ytrabajadora. Además, fundó la InstituciónTeresiana, la principal iniciativa católicapara la educación de la mujer. Esta nuevaescuela católica, que se irá desarrollandoa lo largo de la primera mitad del siglo XX,tendrá como base la tradición escolástica,las aportaciones de profesores como Rufi-no Blanco y Ramón Ruiz Amado, la orga-nización y metodología de la Escuela Nue-va europea y la doctrina de Pío XI, espe-cialmente la expuesta en la encíclica Divi-ni Illius Magistri de 1929, centrada en laeducación cristiana de la juventud.

La influencia en España de la EscuelaModerna anarquista y la Escuela NuevaSocialistaLa principal experiencia pedagógica anar-quista en España es la Escuela Moderna,fundada en Barcelona en 1901 por Francis-co Ferrer i Guardia. En cuanto al socialis-mo, destaca la Escuela Nueva fundada en1910 por el militante del PSOE Manuel Nú-ñez de Arenas como centro de educaciónpopular y como nexo entre intelectuales yobreros. La Escuela Moderna responde alcaracterístico interés del anarquismo porla educación. Y la escuela de Ferrer i Guar-dia será lo más parecido a un modelo peda-gógico anarquista en España. Su objetivoera influir en el movimiento obrero cata-lán mediante la acción cultural.Ferrer estaba profundamente influido porel positivismo de Comte y las ideas de Rous-

seau, por lo que centra su pedagogía en elalumno, que es quien recibe la educación.Para él, es esencial respetar la espontanei-dad del niño, al contrario de lo que defen-día Ortega. Otro elemento característico desu pedagogía es la valoración de la natura-leza como estado puro frente a la corrup-ción del mundo social, de ahí que la Escue-la Moderna fomente las excursiones y el con-tacto de los alumnos con el mundo natural.El niño, para Ferrer, no sólo debía estar encontacto con la naturaleza, sino que debíatambién conocer cuál era la realidad socialen la que vivía, por lo que fomentará las vi-sitas a fábricas o instituciones sociocultu-rales. La escuela debía ser racionalista ycientífica para poder procurar una educa-ción integral del alumno, y las enseñanzasdebían adecuarse a él. Además, Ferrer re-chaza toda autoridad estatal o eclesiástica,al igual que la propiedad privada y la patria.Por su parte, la Escuela Nueva socialista sedefinía como “asociación de cultura, for-mada por profesores y literatos, que se ins-pira en las necesidades y tendencias de laCasa del Pueblo, donde tiene su domici-lio”. Inició su actividad el 15 de enero de1911 y tenía como objetivo la formaciónelemental e instrumental de los obreros,aunque, como señala Alfonso Capitán,pronto se convirtió en un centro politiza-do de adoctrinamiento socialista. Pruebade ello es que su primer curso lo dedicó ahacer una panorámica del socialismo enlos distintos países.La importancia de la Escuela Nueva estáen que elaboró las “Bases para un progra-ma de instrucción pública”, que se presen-taron como ponencia en el Congreso delPSOE de 1918 y fueron incorporadas al pro-grama del partido.

La educación en la Segunda República yla Guerra CivilLa corriente pedagógica conocida comoEscuela Nueva llegó a España a través dela Revista de Pedagogía, creada en 1922 conel objetivo de reflejar el movimiento peda-gógico del momento y contribuir a su des-arrollo. En ella escribían importantes repre-sentantes extranjeros de la Escuela Nue-va, y pronto la revista alcanzará un nota-ble éxito. En 1930 se crea la Liga Españolade Educación Nueva, cuyos principios sebasaban en respetar la individualidad delalumno, dar libertad a sus intereses,fomentar la cooperación, ofrecer una edu-cación integral y lograr una educacióncomún para niños y niñas.El ideario pedagógico de la Segunda Repú-blica va a beber principalmente de la Escue-

la Nueva y estará influenciado por la Revis-ta de Pedagogía, pero también tendrámucho en común con la Institución Librede Enseñanza y con el regeneracionismo.Los políticos republicanos tendrán unagran confianza en la escuela como motorde cambio social. Unos la concebían comola única vía para acabar con el analfabe-tismo, y otros esperaban que sirviera paralograr el triunfo definitivo de las liberta-des y los ideales de secularización.Con la llegada de la Guerra Civil, la educa-ción y la cultura se convirtieron en instru-mentos al servicio de las ideologías impe-rantes en ambos bandos. En la zona repu-blicana, la educación fue puesta al servi-cio de la revolución que intentaban llevara cabo los partidos obreros. La política edu-cativa reformista realizada durante laRepública dio paso a una politizaciónabsoluta de las escuelas.

La educación durante el franquismoEl primer objetivo pedagógico del franquis-mo fue acabar con el modelo republicano,restableciendo una escuela católica y pa-triótica. El franquismo supuso una ruptu-ra con las pedagogías que habían surgidodesde mediados del siglo XIX. Estas corrien-tes fueron sustituidas por el humanismocristiano y la tradición, y la educación ad-quirió un importante grado de politización.La educación, especialmente durante losprimeros años del régimen, se concebíacomo un asunto cuya competencia corres-ponde a la sociedad, siguiendo el princi-pio de subsidiariedad del Estado. La Igle-sia, por tanto, será la principal instituciónlegitimada para asumir la labor docente.El franquismo supuso por tanto un frenoa las corrientes pedagógicas modernas yun regreso a las formas educativas más tra-dicionales. Con esta ruptura se pondrá fina la que hemos denominado “edad de oro”de la pedagogía española.


La corriente de laEscuela Nueva llegóa España a través de la‘Revista de Pedagogía’,creada en 1922 con elobjetivo de reflejar el

movimiento pedagógicodel momento

“


IntroducciónEntre los conocimientos matemáticos ele-mentales imprescindibles en una forma-ción básica, los números, las operacionesaritméticas y el cálculo se sitúan en unlugar destacado, ocupando, junto a la geo-metría, la mayor parte del currículo de ma-temáticas como veremos más adelante.Por tanto, el aprendizaje de los números yel cálculo serán de gran importancia en elcurrículo de Educación Primaria, debidosobre todo a su aplicabilidad y uso exten-dido en una gran cantidad de actividadesde la vida diaria.Las matemáticas, y sobre todo las opera-ciones de cálculo, han sido, y siguen sien-do, un escollo en la trayectoria escolar demuchos alumnos y alumnas. Ya en el año1971, Ablewhite advertía de los diversosproblemas que se originaban en el apren-dizaje de las operaciones, y cómo los alum-nos con dificultades sufrían, en mayormedida, la irracionalidad del método quese utilizaba. Desde entonces, han sido múl-tiples los autores que han señalado las dis-funciones y las complicaciones derivadasdel empleo de unos algoritmos muy pocoadecuados para los sujetos a los que se des-tinaban. Existen multitud de técnicas, deestrategias y de recursos didácticos parahacer de las matemáticas, algo distinto ymás apropiado para alumnos y alumnas.En este sentido, podemos destacar el méto-do de cálculo ABN (Abierto Basado enNúmeros) que se ocupa específicamentede este aspecto. El creador de este méto-do es el inspector de Educación Jaime Mar-tínez Montero. Su éxito se basa en que essobre todo un método natural, que entron-ca directamente con la forma espontáneae intuitiva que tiene el cerebro de proce-sar los cálculos y tratar las realidadesnuméricas. El método ABN consigue quelos niños aprendan más rápido y mejor,que mejore espectacularmente la capaci-dad de estimación, el cálculo mental y laresolución de problemas, y fundamental-mente, que mejore la motivación y que lasmatemáticas dejen de ser el “enemigo”para convertirse en algo divertido y fácil.Martínez Montero ha escrito varios librosrelacionados con el tema que se aborda eneste artículo y que son una interesantefuente de consulta para los docentes, como‘Una nueva didáctica del cálculo para elsiglo XXI’ y ‘Competencias básicas enMatemáticas. Una nueva práctica’. Su apli-cación se inició por primera vez en un aulade 1º de Primaria del CEIP Andalucía(Cádiz, curso 2008-2009).

¿En qué consiste el método ABN?Partiendo de la definición ofrecida por elcreador de este método, Jaime Martínez,el método ABN es el Algoritmo AbiertoBasado en Números.“A” – AbiertoMartínez hace hincapié en sus investiga-ciones, publicaciones y estudios en que elfin de este método se sustenta en que elalumno no aprenda los contenidos mate-máticos de forma mecánica, memorizan-do las reglas y trabajándolas de un solomodo, como hasta ahora se hace con elalgoritmo tradicional. Todo lo contrario,se persigue que el discente sea capaz desolucionar los problemas o realice las ope-raciones de todas las formas posibles quese pueda, es más, se otorga total libertadal alumno de investigar desde su propiaexperiencia aprendiendo por él mismo.Por ello, podemos aceptar que se tienecomo finalidad que los algoritmos no seaprecien de forma estática como los hemospercibido hasta ahora con el método tra-dicional, sino como una posibilidad deaprender en función de nuestros intere-ses, posibilidades y capacidades, atendien-do a las necesidades de todo los alumnos.“BN” – Basado en númerosToda matemática se centra en números,pero desde este método se persigue no con-cebir éstos como cifra única y rígida, sinodesarrollar el sentido numérico en el alum-no desde sus primeros años escolares. Encontraposición a los algoritmos tradicio-nales basados en cifras. Es decir, que des-gajan todas las cifras que contiene el núme-ro, y a todas les da idéntico tratamiento.Con estos algoritmos cerrados basados encifras, al hacer cuentas no se descomponeel número en unidades, decenas, centenas,etc., sino en cifras sueltas y aisladas. De estemodo, en una multiplicación se trata iguala un producto de unidades por unidadesque a otro de centenas por centenas. Cogensu rango y adquieren su dimensión deacuerdo con la colocación que les toca enel algoritmo. Por el contrario, en el méto-do ABN siempre se trabaja con números:podrán ser más pequeños o más grandes,pero siempre se combinan números com-pletos, con todo su significado.La metodología propuesta tiene un ele-mento clave, el uso de la línea y la tabla

numérica. Otra herramienta que se utilizason los palillos, para adquirir la noción deunidad y de decena. Tal y como señala Can-to (2013) es crucial que el aprendizaje mate-mático se base en este sistema y se traba-je bien, de lo contrario habrá problemasde aprendizaje del cálculo. El método ABNse caracteriza por dar mucha importanciaa la experimentación, por ello los materia-les que utiliza deben ser manipulables, paraque el alumno adquiera mediante expe-riencia directa los conceptos matemáticos,que normalmente pueden resultar abstrac-tos. Cuando el niño hace las cosas él mis-mo, en lugar de vérselas hacer a otros, elaprendizaje perdura en el tiempo porqueentiende el proceso que ha llevado a cabo.Consiguiendo también así una mayor acep-tación de la materia.

¿Cómo funciona?Veamos a continuación una comparaciónentre el funcionamiento del algoritmo tra-dicional CBC en contraposición con el algo-ritmo ABN, de las cuatro operaciones bási-cas que se trabajan en la Educación Prima-ria: la suma o adición, la resta o sustracción,la multiplicación o producto y la división.La suma o adición• En el algoritmo tradicional: El formatosolo permite que se haga de una manera:descomponiendo los sumandos en unida-des, decenas centenas, etcétera; colocán-dolos adecuadamente de forma vertical y,a partir de ahí, realizando una combina-ción unidad a unidad y siguiendo el ordende menor a mayor (sin excepciones y sinposibilidad de saltar esta regla).• En el algoritmo ABN: Se colocan las can-tidades que quieren sumarse en una tabla.El número de columnas está definido segúnel número de sumandos, mientras que elnúmero de filas dependerá del número demovimientos que el niño necesite dar has-ta llegar al resultado final. En la fila supe-rior, se escriben los diferente sumandos,cada uno en una casilla y en la primeracolumna se van escribiendo las cantidadesque se transfieren de un sumando a otrohasta que en uno de ellos se quede a 0.La resta o sustracción• En algoritmo tradicional: para restar dosnúmeros se coloca el minuendo y debajoel sustraendo, de manera que coincidan


El método ABN en laEducación Primaria

las unidades, las decenas, las centenas, etc.Se traza una raya debajo del sustraendo y seprocede a restar ordenadamente todas lascolumnas, empezando por las unidades,después las decenas y así sucesivamentehasta que lleguemos a la última columna.• En algoritmo ABN: se emplean tres mode-los básicos diferentes, que se adaptan a losdiversos tipos de problemas. Se trata de lossiguientes (Martínez, 2008):-Formato por detracción y comparación:el fundamento es muy sencillo, las canti-dades se colocan en la primera fila, en dife-rentes columnas y se va quitando deambos términos la misma cantidad, has-ta que desaparece la más pequeña. Lo quequeda de la mayor es el resultado.-Formato en escalera ascendente: es el pro-ceso de sustracción más natural y sigue laprogresión de abajo a arriba. Es el sistemaque se emplea en las “vueltas” de las tien-das. Se parte del sustraendo, y hay que irañadiéndole cantidades hasta que se lle-ga al minuendo. Se escribe el sustraendoen la primera fila de la primera columna yvan añadiendo en esa misma columna lascantidades que se considere necesarias irañadiendo y en la segunda columna seescriben las cantidades a las que se va lle-gando. Cuando llega al número solicitado,se debe sumar todo lo añadido para hallarel resultado. En este método se trabaja másla suma que la resta.-Formato en escalera descendente: sopor-ta el mismo fundamento que el algoritmoanterior, pero cambiando el sentido. Setrata de partir de una cantidad para, ha-ciéndola más pequeña, llegar a otra.La multiplicación o producto• Algoritmo tradicional: para multiplicardos números de varias cifras se coloca elmultiplicando y debajo el multiplicador,trazando una raya por debajo de ambos. Secomienza a multiplicar, de derecha aizquierda, la primera cifra del multiplica-dor por cada una de las cifras del multipli-cando y se van colocando las unidades decada producto debajo de la raya, tambiénde derecha a izquierda, y las decenas sesuman al siguiente producto. Después, se

hace lo mismo con cada una de las restan-tes cifras del multiplicador (decenas, cen-tenas...) y se colocan debajo de la fila ante-rior, desplazadas un lugar a la izquierda.Cuando se termina de multiplicar la últimacifra del multiplicador por todas las del mul-tiplicando, se traza otra raya debajo de la últi-ma fila (habrá tantas filas como cifras tengael multiplicador) y se procede a sumar orde-nadamente todas las filas. El resultado obte-nido será el producto de la multiplicación.• Algoritmo ABN: para realizar la multipli-cación mediante este método, el alumnodescompone la cantidad que va a multi-plicar de la manera que le resulte más có-moda, facilitando así la operación. En unatabla, se coloca en la primera columna elnúmero que se quiere multiplicar, descom-puesto, a lo largo de las casillas de la colum-na. En la primera fila de la segunda colum-na se escribe el número por el cual se va amultiplicar la primera cantidad, y se mul-tiplica por cada uno de los números quese encuentran en la primera columna. Seacumulan los productos parciales que sevan consiguiendo en una tercera columnapara obtener el resultado.La división o cociente• Algoritmo tradicional: para dividir dosnúmeros se coloca a la izquierda el dividen-do y en la misma línea, dejando un espa-cio, el divisor dentro de lo que llamamos“caja de la división”. Después se hacen suce-sivas divisiones parciales que se colocanescalonadamente debajo del dividendo.• Algoritmo ABN: si el niño domina la tablade multiplicar, entendiendo por ello, queno solo sabe multiplicar unidades, sinotambién decenas, centenas y millares,entonces sabrá resolver todas las divisio-nes por una cifra, de forma rápida y conun gran componente mental.Consta de tres columnas. La primera de laizquierda recoge las cantidades totales arepartir. La del centro, las que escoge elniño para hacer la distribución exacta. Laúltima, debajo del divisor, recoge loscocientes parciales. La suma de ellos daráel cociente total. La cantidad que quedeen la primera columna será el resto.

ConclusionesLos resultados obtenidos por los estudiosrealizados por Martínez Montero, no dejanlugar a ninguna duda. Los alumnos ABNalcanzan un nivel de logro muy superior alos que siguen el método tradicional. Enlos estudios realizados se descartó que lacausa fuera una mala práctica profesionalpor parte de los grupos de contraste. Alcontrario, dentro de las limitacionesimpuestas por la metodología, pudieroncomprobar el alto nivel de los alumnosCBC. El asunto está en las limitaciones delmétodo que se emplea con ellos.Finalmente, y con gran esperanza, losresultados de la investigación muestranque las matemáticas pueden dejar de serla vara de medir inteligencias o el estrechopaso que se utiliza para seleccionar a unosalumnos y discriminar a los demás, y quese pueden convertir en lo que siempre handebido ser: una poderosa herramienta dedesarrollo intelectual de los niños y niñas,una pieza fundamental en la construcciónde su pensamiento lógico y crítico.

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[Aurora Grau Ribera · 20.034.263-K]

Resumen/AbstractEn este artículo se analiza el conceptode Aprendizaje Basado en Proyectos(ABS), explicando la metodología de estesistema docente, cómo poder aplicarlo enclase, sus ventajas y desventajas. Es con-siderado además como una estrategiametodológica que ayuda a los alumnos aaprender de manera innovadora, dejandode lado los exámenes y prácticas corrien-tes que tradicionalmente se usan en el aula.Aparte, al ser considerad trabajo colabo-rativo, se relaciona con la teoría construc-tivista, explicando a la vez el cuadrante quesigue de los paradigmas pedagógicosde Coomey y Stephenson.The purpose of this article is to provide anoverview of the most significant charac-teristics of PBL (Project-based learning),explaining the methodology of this learn-ing system, how to apply it in class, theiradvantages and disadvantages. It is alsoconsidered a strategy that helps studentslearn in an innovative way, not giving somuch importance to the assessments andcurrent practices that are traditionally usedin the classroom. Besides, as it is consid-ered collaborative work, it is related to theconstructivist theory, explaining the quad-rants that follows the pedagogical para-digms of Coomey and Stephenson.

ArtículoEn este artículo se estudia lo que ahora seconoce como el Aprendizaje Basado enProyectos (ABP) o Project-based learning(PBL) en inglés. Esto no es más que es unmétodo docente basado en el estudiantecomo protagonista de su propio aprendi-zaje, donde el profesor se queda en unsegundo plano. Es considerado además,una estrategia de aprendizaje, en la cual alestudiante se le asigna un proyecto quedebe desarrollar. El ABP es una excelenteopción metodológica para la discusión deproblemas que redunden en la generaciónde proyectos que busquen resolverlos.La expresión aprendizaje colaborativomediado o aprendizaje colaborativo enlínea proviene de la expresión original pro-pia de la psicología de la educación com-puter suported collaborative learning y fueutilizada por primera vez por Koschman.En los últimos años el sistema educativo enEspaña ha tomado cambios importantesen los modelos de enseñanza tomando demodelo países como Estados Unidos.Actualmente se intentan aplicar nuevosmétodos de enseñanza, uno de ello es elque se conoce como “Trabajos por proyec-tos”. Estos permiten a los alumnos adqui-rir los conocimientos y competencias cla-ves en el siglo XXI mediante la elaboraciónde proyectos que dan respuesta a proble-

mas que se planteen o surjan. Suelen mez-clarse estrategias docentes que promue-ven el aprendizaje basado en proyectos oproblemas. Estos cambios radican en laimportancia y afán de mejorar nuestro sis-tema educativo, debido a que se quiereinnovar para conseguir mejores resultadosen un futuro y motivar a los alumnos. Des-de hace años, en Estados Unidos se traba-ja con este tipo de metodología y de ahíque se tome como ejemplo. Es novedosoya que le da más importancia a la figura delestudiante, el cual es el que controla el pro-ceso de aprendizaje. Sin embargo, los con-tenidos, las metas y las tareas continúansiendo controladas por el docente. Si se habla en terminología especializadaen este campo, se tiene que hacer referen-cia que se está usando el cuadrante noroes-te de Coomey y Stephenson, donde se inclu-yen las fechas de entrega límite, el tiempo,los intercambios y el contenido en línea.Este modelo de aprendizaje tiene sus orí-genes en las teorías constructivistas, dondeel conocimiento se construye. Vigotsky esun gran representante del constructivismo.Con esta teoría se consigue un alumno autó-nomo, activo, responsable de su aprendi-zaje que a la vez desarrolla creatividad y ac-titud crítica. Los docentes tienen rolesadquiridos que son el de facilitador, moti-vador, dinamizador y además, concibe la


El ABS: Aprendizaje Basado en Proyectos

individualidad cognitiva de cada alumno.El aprendizaje colaborativo en línea impli-ca aprender de manera colaborativa com-partiendo con compañeros y docentes lasactividades formativas, por tanto, las tec-nologías de la información y la comunica-ción son mediadoras de este proceso. Elaprendizaje se produce cuando el estu-diante construye un nuevo conocimientoa partir de sus experiencias y conocimien-tos anteriores. El nuevo conocimiento estáreferido a aspectos complejos que impli-can, entre otros, la tensión ante concep-tos anteriores, la articulación entre losanteriores conceptos y los provenientes dela nueva disciplina, la resolución de pro-blemas y la toma de decisiones.Entonces, cuando se habla de ABP, se hacereferencia al trabajo cooperativo. ¿Qué sig-nifica este término? Simplemente que losalumnos trabajan de manera grupal y cola-borativamente para trabajar los conteni-dos, además de saber organizarse. Lo pri-mero que buscan los alumnos es el “I can”,es decir, el objetivo y/o estándar en el quese centran, este será su reto a conseguir.El sistema educativo norteamericano secentra en los estándares. En EEUU, cadaestado tiene los suyos propios, y a la vez,cada materia los suyos en concreto. Paraentender mejor qué es un estándar, sepodría comparar con los objetivos que sefijan en cada unidad didáctica en España.Por una parte, es importante trabajar conproyectos porque los discentes están másmotivados. Es más divertido aprender His-toria haciendo un Powtoon que memori-zando los conceptos directamente del librode texto. De esta forma, los alumnos apren-den a buscar información e investigar, ade-más de aprender a pensar y relacionar ide-as. En consecuencia, los estudiantes sonmás autónomos porque el profesor les plan-tea una pregunta y/o hipótesis; y a partir deeste momento se abre todo un mundo deimaginación y búsqueda en la red paraintentar resolverla.Por otra parte, hay que tener en cuentahacer grupos de trabajo heterogéneos paraque obtengan mejores resultados; por tan-to, los niveles deben estar repartidos de ma-nera equitativa. Cuando dos alumnos o mástrabajan en grupos, se dice que colaboran,se denomina un trabajo estructurado porser responsables de su aprendizaje ya quese precisa interacción el uno con el otro.El utilizar el Aprendizaje Basado en Pro-yectos permite una serie de beneficios paralos procesos de aprendizaje-enseñanza,entre ellos: la creatividad, la organizaciónde actividades teniendo en cuenta los inte-

reses de los estudiantes, la responsabili-dad, la crítica, la toma de decisiones ade-más de trabajar las habilidades sociales.No hay que olvidar la evaluación, ya queel peso de los exámenes no cobra tantaimportancia. Se puede evalúa con rúbri-cas y se observa el seguimiento que se hacecada día y las presentaciones orales, dan-do más importancia al trabajo diario comopor ejemplo los habits of mind, que sonlos cinco valores éticos y disciplinarios quepueden ser los siguientes: perseverancia,responsabilidad, liderazgo, colaboración,y pensar con actitud crítica. Partiendo deeste punto, se abre el debate de si es mejoro peor hacer exámenes. En Finlandia nohay sistemas de exámenes y es modeloejemplar para el resto del mundo en elámbito de la educación, sin embargo, enEspaña no se concibe un mundo sin exá-menes, ¿Esto a qué se debe?Finalmente, para concluir esta reflexiónsobre en qué consiste el ABS y comoincluirlo en nuestra práctica diaria docen-

te, uno mismo se debe preguntar cuálesson los intereses y las capacidades de cadaalumno. A partir de este punto, un profe-sor debe usar una nueva metodología deaprendizaje más novedosa y enfocadahacia la innovación; la cual, muchosdocentes no se atreven a utilizar, aunsabiendo que los libros “encasillan” a losdocentes. En conclusión, el trabajo cola-borativo se considera la última corriente,no solo en España, sino también en EEUU,aprendiendo mediante la gamificación (eljuego) y resolviendo los problemas inves-tigando y/o navegando por internet.

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Tal y como establece Antonio Medina, “lasinnovaciones han de ser evaluadas median-te modelos y pruebas pertinentes, armoni-zando la perspectiva cualitativa y cuantita-tiva aplicando a este proceso lo aprendidoen los restantes módulos de la maestría, perocon una visión integrada y holística y valo-rando el impacto real de la innovaciones enlas escuelas y comunidades, aportando loslogros alcanzados y su incidencia de losmodelos de innovación, en el desarrollo ytransformación continua de las escuelas, lacultura y el rendimiento de los estudiantes”.El objeto de la investigación evaluativa esla de evaluar el modelo didáctico, por lo quese trata de un proceso para valorar nuestraacción. El propósito de este proceso es emi-tir juicios sobre el valor sobre la prácticaeducativa, asistir al responsable de la tomade decisiones y cumplir una función social.En lo que se refiere a la evaluación del pro-grama didáctico a seguir, los puntos que sedetallan a continuación han sido objeto dereflexión por ciclos al finalizar el curso, paradespués ser valorados y consensuados enla Comisión de Coordinación pedagógica.• Objetivos alcanzados por el alumnado:Se ha evaluado la consecución de los obje-tivos alcanzados por los alumnos y alum-nas que hayan participado en las activida-des realizadas de la siguiente forma:a) A nivel individual se valorará:-La consecución de los objetivos de cadauna de las medidas concretas del proyec-to que hayan llevado a cabo.-El grado en que cada una de las medidasha servido para mejorar los resultados delas áreas a las que iban dirigidas.b) A nivel de grupo-aula se valorará:-La consecución de los objetivos dirigidosal grupo en cada medida realizada.-El grado en que cada una de las actuacio-nes ha servido para mejorar los resultadosdel grupo en el área correspondiente.-La valoración sobre el enriquecimientogeneral, que las actividades realizadas, tan-to a nivel individual como a nivel grupal,ha supuesto para el grupo aula. c) A nivel de centro se valorará:-El grado de enriquecimiento que ha su-puesto realizar actividades intertramos ointeretapas propuestas en el programa condicha finalidad.• Organización y coordinación del pro-grama: Sobre la organización del progra-ma y su coordinación, a final de curso serealizará una reflexión sobre estos puntos:-Relación entre las medidas propuestas eneste programa y las realmente propuestasen la marcha del curso.

-Grado de implicación y colaboración delgrupo de trabajo del programa con el res-to del profesorado.-Dificultades encontradas por motivos deorganización para poner en marcha algu-na o algunas de las actividades.-Grado y calidad de la implicación, comu-nicación y colaboración de la coordinado-ra del proyecto en la puesta en marcha delprograma.-Valoración de los cursos de formaciónimpartidos por el CPR.-Valoración sobre la idoneidad de cursospropuestos y realizados en materia de TIC.• Recursos materiales e infraestructuras:El programa exige, debido a sus caracte-rísticas, gran cantidad de recursos mate-riales y adecuación de las infraestructurasde los dos edificios que componen el cen-tro, sobre todo en lo que respecta a las TIC.De esta forma, será importante evaluar lossiguientes aspectos:-Adecuación de las infraestructuras del cen-tro para acometer las medidas propuestas.-Disponibilidad suficiente de recursos infor-máticos (aula de informática, aula móvil,ordenadores, pizarras digitales, software...).-Recopilación, realización y distribuciónde materiales por parte del grupo de tra-bajo dedicado al proyecto.-Adecuación de los materiales de trabajoa las actividades propuestas.-Aprovechamiento de las infraestructuras.-Aprovechamiento de los recursos para TIC.-Aprovechamiento y utilización de losmateriales en las distintas aulas.• Evaluación económica y de recursoshumanos: Para las medidas propuestas enel programa son necesarios todos los recur-sos humanos de que dispone el centro. Eneste sentido se evaluará:-La disponibilidad de recursos humanossuficientes para el desarrollo del programa.-El aprovechamiento de los recursos hu-manos existentes en el centro educativo.-El grado de colaboración e implicación delos recursos humanos del centro en la apli-cación y funcionamiento del programa.

-Adecuación de la dotación económica parael programa a la demanda final de éste.• Metodología y programación de activi-dades: En este apartado valoraremos el tra-bajo efectivamente realizado por todo elprofesorado del centro a lo largo del cur-so en lo que respecta a tres apartados:detección, puesta en marcha de medidasy valoración de la metodología.1) Detección de alumnos y alumnas:-Utilidad de la detección de grupos redu-cidos de alumnos y alumnas con mayor ymenor capacidad, para la creación de pe-queños grupos heterogéneos.-Eficacia en la valoración del alumnado.-Propuesta de mejora respecto a la detec-ción y valoración de dificultades o necesi-dades de los alumnos y alumnas.2) Medidas aplicadas:-Grado de dificultad para el tutor o tutorapara aplicar las medidas propuestas a cadauno de los ciclos.-Adecuación de las medidas aplicadas alas necesidades de los alumnos y alumnas.-Adecuación de las actividades para la con-secución de los objetivos propuestos encada una de las medidas propuestas.-Propuestas de mejora en las medidas rea-lizadas, y propuesta de nuevas medidasque se consideren adecuadas. 3) Metodología:-Valoración del grado de motivación de lasactividades para el alumnado.-Grado de implicación del alumnado enlas actividades realizadas en grupo.-Dificultades que han encontrado losalumnos y alumnas a la hora de realizarlas actividades más autónomas.-Valoración del grado de satisfacción delalumnado con las actividades propuestas.-Propuestas de mejora desde el punto devista metodológico. En definitiva, es fun-damental que cualquier innovación seaevaluada mediante las pruebas y modelospertinentes, aportando los obstáculos odificultades, los logros conseguidos y suimportancia de cara a la mejora educati-va, si su modificación en algún aspecto es


Modelo de evaluacióny valoración de las innovaciones educativas en Educación Primaria

necesaria o la introducción de nuevosaspectos con el paso del tiempo, puestoque cada vez que se actualice o aparezcauna tecnología nueva no será necesariocambiar la esencia del modelo educativo,sino readaptarlo. Es fundamental la refle-xión, para ello se combinarán distintostipos de evaluación:· Observación sistemática.· Encuestas al profesorado.· Creación de grupos de discusión entre losequipos de profesores (destacar tambiénla importancia de la existencia de un líder,

a poder ser compartido, que aporte un plusa la participación, no sólo desde el puntode vista institucional, sino también quelidere las acciones).· Autoevaluación.· Coevaluación entre compañeros y com-pañeras o por expertos/as externos/as.En cuanto a la información que se recogeen el propio modelo, es de todo el perso-nal implicado, desde expertos, coordina-

dores y personal implicado en el modelo,profesores, alumnado hasta familias, ofre-ciendo respuestas a todo el personal impli-cado, desde actividades orientadas a losdistintos colectivos hasta la evaluación decada uno de ellos.Se integrarán las valoraciones sobre el fun-cionamiento y la organización del proyecto:-La valoración acerca de la organizaciónde la Comisión de Coordinación Pedagó-gica (CCP).-La valoración de los equipos de ciclo.-La valoración del coordinador o coordi-nadora del modelo, así como de la comi-sión de coordinación del mismoDe manera más concreta, en el proceso deevaluación intervienen los mismos alum-nos, quienes manifestarán sus logros y pre-ocupaciones mediante la autoevaluación.Sus padres, quienes pueden valorar las pro-visiones educativas de sus hijos y los efec-tos de las mismas. Los profesores implica-dos. Los tutores del segundo y tercer ciclo

de Educación Primaria. La supervisión yevaluación del modelo ha de realizarse aun nivel institucional (centro educativo) eindividual para ver si el alumnado progre-sa adecuadamente en su aprendizaje endicha área.

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Se entiende por Entorno Virtual de Apren-dizaje (EVA) o Virtual Learning Enviroment(VLE) un espacio educativo alojado en laweb, conformada por un conjunto de he-rramientas informáticas o sistema de soft-ware que posibilitan la interacción didác-tica (Salinas, 2011). Esta definición impli-ca la construcción del conocimiento delalumno a través de cuatro característicasdel entorno virtual, según comenta estamisma autora, que son las siguientes:• “Es un ambiente electrónico, no materialen sentido físico, creado y constituido portecnologías digitales.• Está hospedado en la red y se puede teneracceso remoto a sus contenidos a través dealgún dispositivo con conexión a Internet.• Las aplicaciones o programas informáti-cos que lo conforman sirven de soporte paralas actividades formativas de docentes yalumnos.• La relación didáctica no se produce enellos “cara a cara” (como en la enseñanzapresencial), sino mediada por tecnologíasdigitales. Por ello los EVA permiten el des-arrollo de acciones educativas sin necesi-dad de que docentes coincidan en el espa-cio o en el tiempo” (Salinas, 2001).Haciendo alusión a la última de las carac-terísticas de los entornos virtuales, es muy

difícil que exista una consonancia con lascaracterísticas del alumnado de infantil,pero no es imposible. Hoy día contamoscon numerosas herramientas virtuales através de internet, que nos podrían ayu-dar a establecer nuevas estrategias meto-dológicas con los más pequeños (siemprecon la supervisión y ayuda de las familias):• Videoconferencias: a través de softwareque permiten comunicaciones de texto, voz,y video sobre internet de manera gratuita.Nos pueden ayudar para ofrecer un nuevoentorno de comunicación en el alumnadode infantil con el aula, pues posibilita lainteracción y no requeriría que el alumnoinfantil se enfrente a textos poco conoce-dores. Podría servir esta herramienta parallegar a cualquier alumnado que por cir-cunstancias no pueda asistir al aula física-mente. Además algunos de ellos ofrecenvideollamadas grupales hasta 10 usuarios,de manera que si fuesen varios los alum-nos que no pueden asistir, no es necesarioque se pierdan las actividades que hacemosen clase, como cuenta cuentos, visionado

de videos, construcción del proceso de so-cialización e interacción entre alumnos, etc.• Del mismo modo que anteriormente,podremos utilizar la audioconferencia y laconferencia audiográfica, aunque para elalumnado de infantil, no creo que desarro-llase el elemento atractivo y motivador quees el de ver a sus compañeros e implicaríaque la atención fuese nula, por lo que con-sidero que no serían muy recomendables.• Blog del aula: “Podemos entender los blogscomo un supergénero hipermedia, unsoporte capaz de tomar diversas formas,por lo que nos encontraremos con diversasdificultades para clasificarlo en un sologénero ya que la complejidad de los géne-ros hipermedia no se plasma en las apro-ximaciones taxonómicas, casi siempreorientadas a la funcionalidad social de loscontenidos.” (Sevillano García, 2009, pp.44).Una de las formas es entenderlo como unentorno educativo-formativo que permitael desarrollo de acciones educativas aun-que no sean en tiempo real. El blog de aulaes una de las herramientas más utilizadas

Entornos virtuales o en líneapara la Educación Infantil

por los docentes para el desarrollo del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, pero, resul-ta que, algunos parecen que contribuyena ello y sólo son meros informadores delproceso que de E/A que se da en el aula,por lo que el carácter de esta herramientaadquiere un sentido informativo para lospadres. Es necesario preguntarnos previa-mente a la construcción del blog, qué que-remos conseguir con el mismo, y si es el deofrecer un entorno virtual, deberemos des-arrollar estrategias en el aula que fomen-ten la interacción del alumno con estaherramienta para que después de maneraautónoma pueda acceder al mismo e inter-accione. Deberemos ofrecer un espacioacorde con su proceso madurativo, quizása través de textos iconográficos, audios,videos, actividades clic, etcétera, ayudaránal discente a construir el conocimiento.• Plataformas educativas digitales: segúnSevillano García (2009) “son aplicacionesque facilitan la creación de entornos ense-ñanza-aprendizaje, integrando materialesdidácticos y herramientas de comunicación,colaboración y gestión educativas”. Una pla-taforma educativa digital que puede inte-grarse en la vida infantil, (y que ha sidoencontrada a través de la investigación) es“edmodo” que es una plataforma educati-va que funciona igual que una red socialpero que tiene las ventajas de que no exis-ten los peligros de las redes sociales abier-tas, ya que se trata de crear un grupo cerra-do entre alumno y profesor, para compar-tir mensajes, enlaces, documentos, etc.• La aparición de wikis también es palpa-ble en el mundo infantil ya que aparececomo espacios colaborativos en los que ensu mayoría se encuentran con recursosdidácticos, aunque la perspectiva de laswikis suele ser más desde el adulto que delpropio alumno, siendo es un espacio deconstrucción de docentes.• WebQuets: son herramientas facilitado-ras del trabajo por proyectos, en los que seprima la colaboración del alumnado y des-arrollan su sentido investigador, favorecien-do el aprendizaje por descubrimiento. Elcreador de las WebQuest, Bernie Dodge,dice que es “una actividad de investigaciónen la que la información con la que interac-túan los alumnos proviene total o parcial-mente de recursos de internet” (Dodge, 1995).Asimismo, Yoder (1999) la describe como“un tipo de unidad didáctica…que incor-pora vínculos a la World Wide Web. A losalumnos se les presenta un escenario y unatarea, normalmente un problema para resol-ver o un proyecto para realizar. Los alumnosdisponen de recursos de internet y se les pide

que analicen y sinteticen la información ylleguen a sus propias soluciones creativas”.• Caza del tesoro: es una de las estructu-ras de actividad didáctica más popularesjunto con las WebQuest. La caza del teso-ro es algo tan sencillo como una hoja detrabajo o una página web con una serie depreguntas y un listado de direcciones deinternet en las que los alumnos han debuscar las respuestas. Al final se debeincluir la “gran pregunta”, cuya respuestano aparece directamente en las páginasweb visitadas por lo que exige integrar yvalorar lo aprendido durante la búsqueda.Es una herramienta que facilita la búsque-da de información en internet o en otrosmedios, permitiendo mejorar la compren-sión del alumno del mundo que le rodea.• Pizarra digital interactiva (PDI): En lasaulas de clase que disponen de pizarra digi-tal, profesores y alumnos tienen perma-nentemente a su disposición la posibili-dad de visualizar y comentar de maneracolectiva toda la información que puedeproporcionar Internet o la televisión y cual-quier otra de que dispongan en cualquierformato: presentaciones multimedia ydocumentos digitalizados en disco (apun-tes, trabajos de clase...), vídeos, documen-tos en papel (que pueden capturar con unasimple webcam), etcétera. Esta disponibi-lidad de todo tipo de información y suvisualización conjunta en el aula facilitael desarrollo de trabajos cooperativos por

parte de grupos de alumnos y alumnas ysu presentación pública a toda la clase.Realmente, un entorno virtual se puede em-prender con cualquier herramienta de lascitadas, pero sin una buena programacióndel proceso de enseñanza-aprendizaje y sinuna buena propuesta metodológica, que-daría reducida a una tecnología sin más.


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Las matemáticas están presentes a diario yen todas actividades que realizamos de for-ma cotidiana. Todos estos actos realizadosson conceptos matemáticos.Los niños construyen el pensamiento mate-mático a partir de la manipulación, la obser-vación y la experimentación de los materia-les, de esta manera, en el colegio con losalumnos, se debe de ir integrando las mate-máticas de una manera sencilla y amena paraque ellos vayan sintiendo curiosidad porsaber más acerca de las matemáticas. Esimportante que desde el primer ciclo de edu-cación Infantil se lleven a cabo actividadesque fomenten la motivación por saber másde las matemáticas por parte de los niños.Existen multitud de materiales manipulati-vos que ayudaran a los niños en el aprendi-zaje de las matemáticas, pero en este artícu-lo nos vamos a centrar en el Numicon.

¿Qué es Numicon?Numicon nace de un proyecto de investiga-ción educativa financiado por la Agencia deFormación del Profesorado de Reino Unido.Esta investigación fue llevada a cabo entrelos años 1996 y 1998 por los autores de Numi-con, Ruth Atkinson, Romey Tacon, y el Dr.Tony Wing. Entre los objetivos de esta inves-tigación se pretendía descubrir el origen deporque muchos niños no tenían tanto éxitoen las matemáticas como en el resto de asig-naturas. Se propusieron saber si usando imá-genes visuales estructuradas apoyarían a lacomprensión aritmética de los alumnos. Losresultados obtenidos demostraron lo senci-llo que resulto para los maestros aplicar estametodología en el aula con las formas Numi-con y como de esta manera consiguieronque los niños vieran las matemáticas deotra manera y lograsen disfrutar con ellas.En España, en el año 2012, Oxford Univer-siy Press, comenzó introduciendo Numiconen el mercado español de Infantil y Educa-ción Especial. Esta investigación se llevó acabo en distintos tipos de centros de variascomunidades autónomas. Participaron 32maestros en 21 aulas de tres, cuatro y cincoaños, con un número total de 450 alumnos.Numicon es un proyecto de aprendizaje dematemáticas que, mediante un enfoquemultisensorial, ayuda a los niños a mejorarsu competencia matemática, a entender la

idea de número y las relaciones numéricasque se establecen entre ellos, pero sobre todo,a disfrutar de las matemáticas.Las láminas de plástico vienen agujereadasen varios tamaños y colores, desde la uni-dad hasta la decena, y a partir de ese núme-ro deberemos combinarlas con otras. Losagujeros perforados en la pieza de plásticolo hacen muy manejable para los dedos delos niños y permite que se apilen.

¿Qué utilidades tiene en el aula de infantil?Numicon ayuda a una aproximación mul-tisensorial hacia las matemáticas. ConNumicon, los niños ven, tocan y juegan conlas operaciones. Esto, además de favorecerel aprendizaje de las matemáticas, propiciaa la motivación y gusto por aprender mate-máticas por parte de los niños.Además, ayuda a que el maestro vea fallosque no podrían ser descubiertos de otramanera, y por tanto facilita el poder traba-jar sobre ellos de una forma más directa eindividualizada. Un ejemplo de estos posi-bles fallos, es a la hora de realizar una suma,sin la utilización de Numicon, no podemosencontrar en qué momento se produce elfallo. Mientras que con las formas Numicon,podemos observar el proceso de la suma conayuda de sus fichas. Numicon es una herra-mienta muy aconsejable para el desarrollode conceptos matemáticos con niños connecesidades educativas especiales. Graciasa que Numicon posee unas característicassensoriales y visuales que les permite podermanipular los números.Numicon ayuda a los niños a que adquieranun conocimiento seguro de los números yel sistema numérico; calculen y razonenmatemáticamente en vez de hacer el conteo;desarrollen las imágenes mentales y se fami-liaricen con el lenguaje de las matemáticas.Con la manipulación física, los niños expe-rimentarán con la ayuda de las formasNumicon y se iniciarán en la suma y en laresta. En las primeras etapas los niños jue-gan con las formas Numicon, a través de lasactividades de enseñanza-aprendizaje, losniños comienzan a asociar un nombre conel número de cada forma, de este modo losniños comienza a asociar los números a lasformas Numicon. Con Numicon se inicia enla suma y la resta, la división, la multiplica-ción y mucho más. Los alumnos disfrutan

utilizando Numicon, ya sea de forma inde-pendiente o en grupos. Estas piezas colori-das son idóneas para actividades matemá-ticas mentales para toda la clase.Numicon, a su vez, permite al al alumnoconstruir su aprendizaje de acuerdo a su rit-mo; aumentar la confianza de los alumnosy el interés por las matemáticas; desarrollardestrezas para el aprendizaje de las mate-máticas; y fomentar el trabajo en equipo yque los niños se acostumbren a resolver pro-blemas de manera colectiva.

ConclusionesPara terminar, considero que el enfoqueNumicon consigue logar que los objetivospropuestos se realicen de una forma positi-va. Consigue que los niños se diviertan conlas matemáticas y que sin que se den cuen-ta adquieran nuevos conocimientos.Como hemos mencionado anteriormente,este recurso está dirigido para los niñosde Educación infantil (3, 4 y 5 años) perotambién se puede utilizar con los de los pri-meros cursos de Primaria, ya que tienemuchas aplicaciones como:• El reconocimiento de los números y orde-narlos de mayor a menor (y viceversa). Porsu forma, se ve intuitivamente, que un núme-ro es igual a su anterior más uno.• Realización de sumas, juntando 2 o másfichas, el alumno puede contar el númeroresultante.• Restas: apilando el número menor sobre elnúmero mayor, resultará la diferencia.• Los números pares y los impares, con estasformas se ve perfectamente que si es un rec-tángulo normal de dos filas es un númeropar, y si sobra un trozo, es porque es impar.• La descomposición numérica: como 10 =5 + 5 o 4 + 6, o 3 + 7, 8 + 2, etc.


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El Numicon en el aprendizaje de lasmatemáticas en Educación Infantil

[Tania Aparicio Sarmiento · 23.036.216-Z]

IntroducciónLa psicomotricidad se ocupa de la interac-ción que se establece entre el conocimien-to, la emoción, el movimiento y de su im-portancia para el desarrollo de la persona,así como de su capacidad para expresarsey relacionarse en el mundo que lo rodea.Su campo de estudio se basa en el cuerpo.Las características más relevantes del desa-rrollo psicomotor son las siguientes:• El desarrollo psicomotor, así como el ejer-cicio que conlleva, es un elemento de saludy de bienestar.• Favorece y permite la actividad lúdica,importante porque el juego es la actividadpropia del niño.• Ofrece posibilidades de socialización.• La adquisición de habilidades motorasrefuerza el concepto de sí mismo, su segu-ridad y su autoestima.• A través del desarrollo motor se estable-ce más autonomía.• Sólo el niño que domina y controla el usode su cuerpo es capaz de captar los ele-mentos del entorno y establecer relacio-nes entre ellos, cosa que proporciona eldesarrollo de la inteligencia.• Depende de la maduración del sistemanervioso central y de la experiencia, elaprendizaje del niño. Si no hay una madu-ración no hay aprendizaje, si éste se pro-dujera sería inconsistente.• Este desarrollo se regula por la Ley Céfa-lo-caudal y Próximo-distal.• Existen diferencias individuales en el des-arrollo psicomotor, cuanto más pequeñose es, menor es la diferencia. A medida queavanzan en edad las diferencias se acen-túan aunque se muevan en los límites cro-nológicos de la etapa.JustificaciónLa psicomotricidad ocupa un lugar impor-tante en la Educación Infantil, sobre todoen la primera infancia, en razón de que sereconoce que existe una gran interdepen-dencia entre los desarrollos motores, afec-tivos e intelectuales. Se trata de que el niñoviva con placer las acciones que desarro-lla durante el juego libre. Esto se logra enun espacio habilitado especialmente paraello (el aula de psicomotricidad); en el queel niño puede ser él mismo (experimen-tarse, valerse, conocerse, sentirse, mos-trarse, decirse, etcétera) aceptando unasmínimas normas de seguridad que ayuda-rán a su desarrollo cognitivo y motriz bajoun ambiente seguro para él y sus compa-ñeros. En nuestra práctica psicomotriz setratan el cuerpo, las emociones, el pensa-miento y los conflictos psicológicos, todo

ello a través de las acciones de los niños:de sus juegos, de sus construcciones, sim-bolizaciones y de la forma especial de cadauno de ellos de relacionarse con los obje-tos y los otros. Con las sesiones de psico-motricidad se pretende que el niño lleguea gestionar de forma autónoma sus accio-nes de relación en una transformación delplacer de hacer al placer de pensar. El De-sarrollo Psicomotor es importante porqueestá unido al desarrollo de la inteligencia.Piaget define una etapa como sensorio-motora; es un desarrollo rápido que empie-za antes del nacimiento.Referencias legislativas• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, deEducación.• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciem-bre, por el que se establecen las enseñan-zas mínimas del segundo ciclo de Educa-ción Infantil.Características psicomotrices de los niñosde 3 a 6 años• 3 años.- A esta edad, al niño le gusta laactividad motora gruesa. Se entretiene conjuegos sedentarios durante períodos máslargos, le atraen los lápices y se da una mani-pulación más fina del material del juego.El dibujo espontáneo e imitativo muestramayor capacidad de inhibición y delimita-ción del movimiento. Sus trazos están mejordefinidos y son menos difusos y repetidos;puede hacer trazos controlados, lo que reve-la un creciente descernimiento motor.Tiene sus pies más seguros y veloces. Sucorrer es más suave, aumenta y disminuyesu velocidad con mayor facilidad, da vuel-tas más cerradas y domina las frenadasbruscas. Puede subir escaleras sin ayudaalternando los pies, aunque bajar le resul-ta más difícil, puede saltar del último esca-lón con los pies juntos. Puede saltar con lospies juntos desde una altura de hasta 30 cm.En el andar hay menos balanceo y vacila-ciones, está cerca del dominio completode la posición erguida y durante un segun-do o más puede pararse sobre un solo pie.• 4 años.- El niño de esta edad corre con faci-lidad y puede alternar ritmos regulares a supaso. Puede realizar un salto a lo largo de lacarrera o parado. También puede brincar(salto con rebote sobre una sola pierna) ymantener el equilibrio sobre una sola pier-na durante varios segundos. Le gusta reali-

zar pruebas motrices que no sean difíciles.Sus nuevas proezas atléticas se basan enla mayor independencia de su muscula-tura de las piernas. Hay menos totalidaden sus respuestas corporales, piernas, tron-co, hombros y brazos no reaccionan tanen conjunto, por esto sus articulacionesparecen más móviles. También le propor-cionan placer las pruebas que exigen coor-dinación fina. Además, demuestra mayorrefinamiento y precisión. Al dibujar pue-de centrarse en un solo detalle.• 5 años.- El niño adquiere madurez en elcontrol motor general. Se establece la late-ralidad. Posee mayor dominio en los ges-tos finos, así se le puede ver recortando,picando o pegando sobre una línea rectasin salirse. Sin embargo, la actividad grá-fica aún es deficiente y el manejo de lápizsigue siendo torpe. A lo largo de los 5 o los6 años, el niño irá adquiriendo precisión.Brinca sin dificultad y también salta. Pue-de pararse sobre un solo pie y puede con-servar el equilibrio en puntas de pie duran-te varios segundos. Es más apto para laenseñanza de la danza, ejercicios y prue-bas físicas. Cuando baila lleva mejor el rit-mo. Además, tiene más precisión y domi-nio del manejo de las herramientas. Mane-ja el lápiz con más seguridad y decisión.Objetivos-Conocer su cuerpo globalmente identifi-cando algunos de sus elementos y algunascaracterísticas diferenciales.-Descubrir progresivamente las posibili-dades expresivas de su cuerpo para mani-festar sentimientos y emociones.-Conocer las posibilidades y límites de sucuerpo y algunas características diferencia-les respecto al de los demás, aceptándolas.-Adquirir progresivamente una imagenpositiva y ajustada de sí mismo.-Desarrollar la coordinación óculo-manualnecesaria para la manipulación y utiliza-ción de objetos.-Adquirir progresivamente nociones deorientación espacial.-Trabajar la música a través de nuestro pro-pio cuerpo.-Descubrir las posibilidades motrices ydinámicas y utilizarlas coordinadamente.-Participar en juegos colectivos respetan-do las reglas establecidas y valorar el jue-go como medio de relación social.


La Psicomotricidad en Educación Infantil

ContenidosLos contenidos a trabajar en las sesionesde psicomotricidad serán los siguientes:• Movimientos y posturas del cuerpo.• Algunos elementos del cuerpo.• Contrastes posturales.• Algunas características diferenciales delcuerpo.• Configuración del esquema corporal.• Control y ajuste corporal.• Respiración.• Relajación.• Equilibrio.• Desplazamientos.• Ritmo.• Nociones temporales y espaciales.• Coordinación general.• Propiedades sonoras del cuerpo.• Lateralidad.

MetodologíaAplicaremos una metodología basada enel juego y en el principio de aprendizajesignificativo, que parta de los conocimien-tos previos de los niños y las niñas, queconecte con los intereses y necesidades deéstos y que les proponga actividades sufi-cientemente atractivas para que apreciende manera sencilla y clara la finalidad y lautilidad de los nuevos contenidos que vandesarrollando.Tendremos en cuenta:• Detectar los conocimientos previos delos alumnos y alumnas para poder reali-zar la intervención adecuada.• La enseñanza ha de ser activa, dandotiempo y ocasión a que el niño y la niñaparticipen y sean protagonistas de su pro-pio aprendizaje.

• Una de las principales fuentes de activi-dad en estas edades es el juego, es nece-sario dotar de carácter lúdico cualquieractividad que vayamos a realizar evitandola división entre el juego y el trabajo, dadoque el juego es el trabajo de los niños.• Las actividades se desarrollaran en dis-tintas sesiones de psicomotricidad en lasque trabajaremos distintos conceptos ycon distintos materiales.Recursos materialesHaremos uso de los materiales que dispo-nemos en la sala que está habilitada en elcentro para realizar la psicomotricidad:aros, pelotas, conos, picas, “frisbee” o dis-co volador, proyector y radio, colchonetas,etcétera. Además del propio cuerpo.Espacios-Aula de psicomotricidad acondicionda.-Patio exterior (porche techado).TemporalizaciónSemanalmente, cada grupo-clase dispo-ne de una sesión de psicomotricidad, quese desarrollará, aproximadamente, en unos40-45 minutos, por la coincidencia de lassesiones con hábitos y rutinas propios dela entrada al aula desde el patio o la sali-da y recogida de los niños por las familias.Las sesiones deben realizarse en horas pos-teriores al recreo y las dividiremos en:-Ritual de entrada: “calentamiento”.-Expresividad motriz: actividades-juego.-Ritual de salida: relajación.Tipos de juegos• Juegos puramente motrices: saltos, des-equilibrios/equilibrios, caídas, balanceos,giros, rodar, destruir, esconderse, golpear,llenar/vaciar, reunir/separar, arrastrarse...• Juegos con carga simbólica: un perro ysu dueño, tiendas, comiditas, papás ymamás, médicos, casitas, superhéroes, etc.• Historia o cuento.• Expresividad plástica o gráfica.EvaluaciónNos basaremos en una evaluación directay sistemática, anotando aquellos aspectosque requieran una mayor atención y coor-dinándonos con la tutora, pues ella tam-bién trabajará estos aspectos. Al final delsegundo y tercer trimestre incluiremosítems de evaluación en el boletín de infor-mación a las familias.ConclusionesA lo largo del curso podrán modificarse oeliminar algunas de las actividades pro-puestas, ya que tenemos que tener encuenta la coordinación con las tutorasteniendo en cuenta los proyectos o unida-des didácticas que estén realizando encada momento, así como los intereses einquietudes de los alumnos.



La evaluación tiene la finalidad de emitirjuicios de valor sobre el objeto o programaevaluado, servir de apoyo al proceso detoma de decisiones y por último, cumpleuna función social, con el fin de mejorar loevaluado. Como muchos de vosotros coin-cido en que las dos funciones educativasfundamentales de la evaluación son la eva-luación formativa y la sumativa. Por ello,cabe destacar que el proceso evaluador, taly como formuló Scriven (1968) tiene estasdos importantes funciones, la formativapara ayudar a mejorar el programa duran-te su aplicación y la sumativa, para com-probar la eficacia de dicho programa. Scri-ven fue el primero en diferenciar ambasfunciones introduciendo la evaluación for-mativa tan presente hoy en el sistema edu-cativo, comprendiendo ésta una evaluacióninicial del programa y una evaluación con-tinua, con el fin de recoger informaciónnecesaria y útil sobre el desarrollo del mis-mo, detectando las necesidades y dificul-tades que se puedan dar para introducir loscambios de mejora que se consideren opor-tunos. Mientras que la sumativa se lleva acabo en momentos puntuales o una vez fi-nalizado el programa y está orientada a ob-tener información sobre los resultados fina-les, sin atender al proceso. Ambas funcio-nes han de considerarse complementarias.Respecto a las dos funciones de la evalua-ción, decir que llevo a cabo la evaluaciónformativa en distintos momentos a lo lar-go de todo el curso escolar con el fin demejorar y perfeccionar el proceso de ense-ñanza-aprendizaje. Cabe diferenciar entrela evaluación inicial y continua.Primero realizo una evaluación inicial, pre-via al diseño del programa o proyecto detrabajo para detectar las necesidades y difi-cultades, los puntos fuertes del alumnadocon el que voy a trabajar, mi conocimientosobre el campo o materia de dificultad atratar que presenta cada alumno/a, los pro-gramas y metodologías existentes barajan-do de entre todas las posibilidades la másadecuada. Ésta es fundamental para darforma a la programación, a las finalidadesque se pretenden conseguir, la secuencia-ción de las actuaciones que se van a llevara cabo, las estrategias y recursos más ade-cuados para cada caso particular, adaptan-do así a cada alumno/a el programa, par-tiendo de sus necesidades y estableciendounos objetivos acordes a éstas. También lle-vo a cabo una evaluación inicial el progra-ma en sí mismo (objetivos, competenciasbásicas, contenidos, criterios de evaluación,estrategias metodológicas…), en cuanto a

si se ha planificado correctamente, si atien-de a las necesidades detectadas y si suscomponentes contribuyen a alcanzar lasfinalidades propuestas y no se deja nada alazar. También llevo a cabo una evaluacióninicial de los conocimientos previos delalumnado, no sólo al inicio del curso, sinocada vez que se introduce un conocimien-to nuevo para partir de su zona de desarro-llo próximo, lo que permitirá una evalua-ción real de sus progresos.De la evaluación continua decir que la rea-lizo diariamente, valorando los aprendiza-jes del alumnado, su trabajo diario, su acti-tud, su comportamiento, sus avances y pro-gresos, detectando dificultades y propor-cionando las estrategias necesarias parasuperarlas, reforzando así sus dificultadesy contribuyendo al desarrollo de sus forta-lezas, introduciendo las medidas y cambiosque se consideren oportunos sobre la mar-cha del programa. Todo ello mediante la téc-nica de la observación (directa e indirecta).Con ello se orienta todo el proceso a la con-secución de las finalidades del programa.En cuanto a la evaluación sumativa, la lle-vo a cabo al final de cada trimestre y demanera global al finalizar el curso, para com-probar el grado de adquisición, por parte demi alumnado, de los objetivos propuestos,así como una evaluación de la prácticadocente. Ésta última referida a la adecua-ción de los aspectos de la programación(objetivos, competencias básicas, conteni-dos, criterios de evaluación, estrategias me-todológicas…) a las necesidades reales delalumnado. También se valorarán los resul-tados obtenidos y la necesidad o no de queel programa siga en funcionamiento, se mo-difique o se finalice su puesta en práctica.Scriven fue el primero en diferenciar entreevaluación formativa y sumativa, dandopaso a una nueva conceptualización de laevaluación de programas, ampliando lasfunciones de la evaluación concebida has-ta entonces como meramente sumativa,

para valorar la calidad del programa. Comoen líneas anteriores se han definido ambasfunciones de la evaluación de programas,paso a las concepciones de los siguientesautores. Esta definición queda completaday desarrollada por los posteriores autores.Cronbach habla de las mismas funciones,formativa y sumativa, pero con distintaspalabras. La diferencia recae en la introduc-ción que realiza del término “examen siste-mático”, lo que nos va introduciendo ya enla recogida de información como parte fun-damental para la evaluación del programa.Stufflebean también nos habla de la eva-luación del proceso, pero para recabar infor-mación útil de forma rigurosa, valorandolas metas, planificación, realización eimpacto del programa. Para ello diferenciacuatro tipos de evaluaciones; del contexto,de entrada, de proceso y de producto. Deeste modo introduce una evaluación pre-via del contexto y sus necesidades para esta-blecer el programa más adecuado a éstas,así como una evaluación de la organizacióny estructura de los medios y recursos paraalcanzar los objetivos del mismo. Con ellose desarrolla y amplía el concepto de eva-luación formativa y evaluación sumativadefinido por Scriven. Además, se detalla enmayor medida los aspectos a tener en cuen-ta, referidos a la identificación y obtenciónde información sobre el programa, intro-ducidos por Cronbach a grandes rasgos.Por último, Pérez Juste al definir la evalua-ción pone mayor énfasis en la evaluacióncomo medio para investigar la actividadpedagógica, con el fin de mejorar no sóloel programa, sino también a los implicadosen él (educando y educador), dando asítambién importancia al personal implica-do y a su incidencia social, no sólo al pro-grama en sí mismo. Esto nos mete de llenoen el concepto da investigación evaluativa.Visser establece un repaso de la evolucióna lo largo de la historia de las estrategiaspara la evaluación de programas. Podemos


Modelos, métodos e indicadores para evaluarprogramas, instituciones e innovaciones educativasen Educación Primaria

observar a lo largo del artículo las princi-pales corrientes, enfoques y métodos.En el desarrollo del documento se trata elnacimiento de la concepción de la evalua-ción de programas, así como su evolucióna lo largo del siglo pasado. Desde los años50 se puede observar el nacimiento de laevaluación tradicional y posteriormentede otra menos objetiva atendiendo a losagentes de dicha evaluación.Es a partir de los años 90 cuando se distin-guen dos formas nuevas de evaluación deprogramas, dos corrientes distintas, unamás social y académica y otra más política.La primera democratiza la evaluación, éstaya no recae en un evaluador profesionalsino que se establece la autoevaluación,siendo los interesados los encargados dellevar a cabo dicha evaluación, dejando ensegundo plano el control externo. La segun-da, más centrada en el rendimiento decuentas, respecto a los resultados econó-micos y en el rendimiento académico, vien-do la escuela como un negocio o empresa.Ambas corrientes contrarias en cuanto alenfoque pragmático de la evaluación deprogramas, dan lugar a un nuevo enfoqueque es capaz de mezclar métodos en fun-ción de las características que presente el

programa concreto que se vaya a evaluar.A continuación, se señalan algunas de lasdistintas definiciones de evaluación deprogramas más relevantes:• “El valor y la calidad de algo, siendo lasevaluaciones el resultado de dicho proce-so” (Srcriven, 1980:18).• “Examen sistemático de los aconteci-mientos que ocurren durante el procesode aplicación de un programa y las conse-cuencias que se derivan del mismo, con elfin de ayudar a su mejora y a la de otrosprogramas con similar propósito y carac-terísticas”. (Cronbach et al., 1980:14).• “Información útil para la toma de decisio-nes. En un sentido más amplio, la evalua-ción consiste en un proceso en tres etapasde identificar, obtener y proporcionar infor-mación acerca de un programa valoradoen sus metas, en su planificación, en su rea-lización y en su impacto, con el propósitode guiar la toma de decisiones, proporcio-nar información y contribuir a su compren-sión y con el criterio de su valor (respues-ta a las necesidades) y su mérito (calidad)”(Stufflebeam y Skinkfield (1987:166)).• “Recogida de información rigurosa (valio-sa, válida y fiable) orientado a valorar lacalidad y los logros de un programa, como

base para la posterior toma de decisionesde mejora tanto del programa como delpersonal implicado” (Pérez Juste, 2000).• “Recogida de información sistemáticasobre la calidad del propio programa, ensus fundamentos, estructura y coherenciainterna; sobre su planificación, para supuesta en acción, considerando los recur-sos de la organización, incluidos los per-sonales y materiales; sobre el programa ensu desarrollo en la acción; sobre sus resul-tados, inmediatos y sobr esu impacto amedio y largo plazo, con el objetivo decomprobar y valorar el grado y la calidadcon el que el programa ha sido elaborado,planificado, implementado, y los resulta-dos conseguidos, de acuerdo con las metaspretendidas y si ha logrado otros valores,y contribuir al desarrollo y comprensiónde los programas” (Martínez Mediano, C.).Los propósitos de estas definiciones sonemitir juicios sobre el valor de un progra-ma; asistir al responsable de la toma dedecisiones; y cumplir una función social.

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Vivimos en una sociedad en constante cam-bio, en la que somos cada vez más conscien-tes, desde el entorno educativo, que debe-mos contribuir al desarrollo de la compe-tencia digital. Es por ello que desde la etapade infantil, uno de los objetivos que se pre-tenden, para la consecución de la alfabeti-zación digital, es propiciar los ambientes einstrumentos necesarios para su desarrollo.Los avances tecnológicos forjados en los últi-mos tiempos poseen una vinculación cre-ciente con la comunicación. Así, esta comu-nicación tecnológica está modificando lasformas tradicionales de expresión y com-prensión y amplía considerablemente lasposibilidades de acceso, tratamiento y trans-misión de la información. Las mismas for-mas específicas de enunciación, en los queconfluyen códigos diversos verbales y no ver-bales. (Pérez Tornero, 2000).Resultan bien diáfanas las palabras de Cas-tell a propósito del impulso tecnológico:“Asistimos a una de las revoluciones másextraordinarias de la historia… Es una revo-lución centrada en las tecnologías de la infor-mación y la comunicación, lo que hacemucho más importante que la revoluciónindustrial en cuanto afecta el conjunto de lavida humana” (2000, p. 2-2).Según Martínez Sánchez (2007), los mediosutilizados tradicionalmente en la enseñan-za estaban limitados por las posibilidadesdel momento, y, generalmente, solo permi-tían presentar la información bajo diseñosy criterios únicos, con códigos de represen-tación preestablecidos. En cambio, actual-mente, con las tecnologías, esta situación seha modificado sustancialmente, puesto que“las limitaciones vienen impuestas por elusuario, su formación y capacidad de crea-ción” (Martínez Sánchez, 2007, p.23/23).Ahora bien, quizás, al existir más libertadmanipulativa, cualquier persona dotada deunos mínimos conocimientos puede llegara producir informaciones totalmente erró-neas, por lo que, según Mafokozi (1998), sepueden contemplar aspectos positivos ynegativos vinculados al uso de las tecnolo-gías. Podemos, de este modo, utilizarlascomo ayuda, esto es, como medio de recep-ción, representación tratamiento y transmi-sión de información, pero hemos de serconscientes de la posibilidad de una dimen-sión negativa, como puede ser la referida ala calidad con la que llevamos a cabo las ope-raciones anteriormente descritas con res-pecto a la información. Por consiguiente,debemos tener presentes los efectos que pue-de acarrear el manejo de las herramientaselectrónicas, para realizar un uso específico

con unos objetivos adaptados y concretos.Para mostrar la implantación de las tecno-logías en el aula de infantil, Rodríguez Cor-tés (2010) realizó una investigación bastan-te ilustrativa sobre el empleo de estas en laComunidad Autónoma de Navarra. Las con-clusiones más llamativas fueron:Los contenidos del currículum del segundociclo de la Educación Infantil (Real Decreto1630/2006) referidos al “Lenguaje audiovi-sual y tecnologías de la información y lacomunicación” son trabajados, en la mayo-ría de ocasiones, en el rincón del ordenador.• El medio más utilizado es el radiocasete, aligual que el ordenador.• Carencias en los equipamientos tecnoló-gicos de los centros docentes.• El uso de las tecnologías tienen un papelmotivador.• Los docentes precisan de una formaciónpermanente en este ámbito.• Las tecnologías suelen ser utilizadas comorecursos, pero no forman parte de una meto-dología de trabajo global, ni programacio-nes de aula.Recurriendo a las segmentaciones realiza-das por Martínez Sánchez (2007), quien dis-cierne cuatro planos en la utilización de lastecnologías en la enseñanza: medios degestión y control; herramientas de trabajo;medios didácticos y medios de colaboración.Estas dimensiones pueden trabajarse demanera conjunta, materializando una pro-puesta acompasada entre medios didácti-cos y de colaboración, a través de herramien-tas de trabajo en el aula, para llevar un con-trol o gestión del conocimiento. Siguiendoesta dirección, los distintos entornos quepodemos encontrar en la web y los recursosque en ellos se ubican, nos ofrecen todo unmundo de posibilidades que se pueden abar-car en el aula, para la contribución del des-arrollo de las competencias básicas (en infan-til los objetivos que se plantean están espe-cificados en términos de capacidades).Según el contenido 3 enmarcado en el Artí-culo 5. “Contenidos educativos y currículo”,del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciem-bre, por el que se establecen las enseñanzasmínimas del segundo ciclo de la EducaciónInfantil, dice que se fomentarán una prime-ra aproximación en las tecnologías de lainformación y la comunicación, entre otros.Son palpables las alusiones a la aproxima-ción de las Tecnologías de la Información y

Comunicación lo largo del Real Decretomencionado anteriormente, del mismomodo, aparece con mayor precisión en elBloque 2 de contenidos “Lenguaje audiovi-sual y tecnologías de la información y lacomunicación” del área de Lenguajes: Comu-nicación y representación:-“Iniciación en el uso de instrumentos tecno-lógicos como ordenador, cámara o reproduc-tores de sonido e imagen, como elementos decomunicación.-Acercamiento a producciones audiovisua-les como películas, dibujos animados o vide-ojuegos. Valoración crítica de sus contenidosy de su estética.-Distinción progresiva entre la realidad y larepresentación audiovisual.-Toma progresiva de conciencia de la necesi-dad de un uso moderado de los medios audio-visuales y de las tecnologías de la informa-ción y la comunicación”.Por lo que se debe tomar en consideracióna la hora de programar, las posibilidades quenos pueden ofrecer estas tecnologías.


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Las tecnologías en el campode la Educación Infantil

[Guadalupe Portal Rueda · 74.653.413-J]

AntecedentesNumerosas investigaciones han estable-cido una relación causal entre el autocon-cepto académico del alumno/a y su ren-dimiento académico, hasta tal punto quese considera que el autoconcepto acadé-mico está a la base del futuro éxito o fra-caso del alumno/a. Por otro lado, diferen-tes estudios muestran que cuanto mayores el autoconcepto positivo del alumno,mejores condiciones motivacionales (deansiedad, concentración y actitudes haciael trabajo escolar) y mayores estrategiasde apoyo al estudio se emplean, estable-ciéndose, asimismo, que el autoconceptopositivo favorece la utilización de un mayornúmero de estrategias cognitivas de apren-dizaje cuyo uso propicia un procesamien-to más profundo y elaborado de informa-ción. A su vez, la implicación activa en elproceso de aprendizaje aumenta cuandoel estudiante se siente autocompetente,confía en sus propias capacidades y man-tiene altas expectativas de autoficacia.En cuanto a los efectos perjudiciales queproduce el estrés en el ámbito académico,se ha demostrado que altos niveles deestrés provocan déficits de atención y con-centración, dificultades para memorizar yresolver problemas, déficits en las habili-dades de estudio, escasa productividad yun bajo rendimiento académico.La ansiedad también es uno de los princi-pales factores que afectan negativamenteal rendimiento académico. Carbonero(1999) establece que la ansiedad puede pro-ducir un deterioro en el rendimiento aca-démico debido a la focalización del estu-diante en pensamientos negativos respec-to a sus capacidades, más que en la tarea.Por su parte, Rivas (1997) apunta que losestudiantes con alto nivel de ansiedad tien-den a focalizar su atención en la dificultadde la tarea, así como en sus fracasos acadé-micos y en sus inhabilidades de carácterpersonal. Niveles elevados de ansiedad tie-nen a generar, por lo tanto, una alteracióndel funcionamiento psicológico del alum-no/a, en la medida en que se ven disminui-dos y afectados los procesos de memoria,atención y concentración, generando unaperturbación del rendimiento académico,pues éste requiere que los procesos de aten-ción, concentración y esfuerzo sostenidoactúen a un nivel óptimo y eficaz. Por otrolado, investigaciones como las realizadaspor Del Barrio (1997) y Mestre (1992), hanpuesto de manifiesto tanto el aumento delos trastornos emocionales (ansiedad ydepresión) en la adolescencia, así como la

relación existente entre dichos trastornos yel rendimiento académico de los alumnos.A nivel afectivo, Corno y Snow (1986) esta-blecen la existencia de dos variables rele-vantes en el aprendizaje escolar: a perso-nalidad (donde se incluye la ansiedad, elautoconcepto, etc.) y a motivación acadé-mica. Por lo tanto, fomentar y adiestrar lasestrategias afectivas basadas en el auto-control, en técnicas que aumenten la aten-ción y que mejoren el autoconocimiento,puede ejercer un efecto positivo sobre elrendimiento académico de los alumnos/as(Camero, Martín y Herrero, 2000)

Mindfulness: DefiniciónActualmente, bajo el término mindfulness,la psicología está empleando la medita-ción como una técnica o método clínicode intervención, pero, que es lo que a noso-tros nos interesa, se ha demostrado su efi-cacia en el ámbito educativo.La meditación ha sido confundida de for-ma errónea con un tipo de relajación, peroestá demostrado (patrones EEG) que lameditación y la relajación producen efec-tos fisiológicos diferentes. Mientras quelas técnicas de relajación emplean la volun-tad y la concentración para alcanzar unestado de relajación, la meditación tam-bién utiliza la voluntad y la concentraciónaunque no para relajarse, sino para man-tenerse alerta y para perder toda nociónde contenido del pensamiento, sin dejarde estar alerta ni perder claridad mental.¿Por qué mejora el rendimiento académi-co el mindfulness y no la relajación? La res-puesta es que mindfulness incorpora otroselementos que pueden explicar el cambioen el rendimiento académico como podrí-an ser: un entrenamiento de ciertas habili-dades cognitivas (tales como atención, con-centración y la memoria); una sensaciónde bienestar y equilibrio emocional -no sólode relajación- ; una mejora en el autocon-trol, que a su vez podría favorecer ejecucio-nes optimas en situaciones de exigencia ytensión, como las propias de un examen;mejoras en el propio autoconcepto; etc.El mindfulness es la aptitud de la mentepara prestar atención a lo que hay, aquí yahora, estando totalmente conscientes decada momento que vivimos. Vivir inten-samente el presente nos proporciona unaexistencia más ligera y más feliz. Losniños/as nacen con esa predisposición quepoco a poco irán perdiendo, adelantándo-se al futuro y volviendo al pasado.

El mindfulness no es otra cosa que estarconscientemente presente. Queriendocomprender qué es lo que ocurre, desdeuna actitud abierta y amable. Sin juzgar,ignorar las cosas o dejarse arrastrar portodo tipo de ajetreo de cada día. Es expe-rimentar el sol en tu piel o las gotas sala-das deslizarse por tu mejilla; es experimen-tar la alegría y la tristeza en el momento enque estas suceden. Sin tener que hacernada con ello, sin tener que reaccionarinmediatamente o expresar qué sientes.Mindfulness es estar amablemente presen-te en lo que ahora es. En cada momento.Uno de los principales beneficios que se ob-tiene con la práctica continuada de la medi-tación es el cese del ritmo frenético y caó-tico de pensamientos que surgen de formaautomática y sin ningún tipo de control, yaque ese constante fluir de pensamientosincontrolados distrae y dificulta nuestracapacidad de atención y concentración(tanto a los adultos como a los niños/as yadolescentes). De igual modo, el hecho detomar conciencia sobre nuestras emocio-nes produce un incremento y mejora de losprocesos de atención y memoria, ya que eldesarrollo de la conciencia emocional impi-de que las emociones descontroladas inter-fieran y dificulten el funcionamiento cog-nitivo, al tiempo que permite que las emo-ciones apropiadas lo faciliten.

Mindfulness en educaciónCabe destacar que aunque el mindfulnesscomenzó a utilizarse en el contexto clínico(enfermedades clínicas y trastornos psico-lógicos), lo cierto es que actualmente tam-bién se emplea de forma exitosa en otrosámbitos no clínicos con resultados satis-factorios entre los que destaca el contextoeducativo. Mindfulness ha demostrado sueficacia con los profesores/as (por ejem-plo: reduciendo el estrés docente, las bajaspor enfermedad médica, la depresión, laansiedad, el burnout) y con los alumnos/as(por ejemplo: aumentando el rendimien-to académico, mejorando el autoconceptoy las relaciones interpersonales, reducien-do la agresividad y la violencia).Tras más de cuarenta años de investigación,existen evidencias científicas de numero-sos efectos que la meditación produce endiferentes variables relacionadas con la edu-cación. Con el objetivo de agrupar los efec-tos, Shapiro, Brown y Astin (2008) han deli-mitado tres grandes áreas: 1) el rendimien-to cognitivo y académico; 2) la salud men-


Mindfulness en las aulas

tal y el bienestar psicológico; y 3) el desarro-llo integral y holístico de la personal.1) Efectos de la meditación sobre determi-nadas habilidades cognitivas y el rendi-miento académico. Diferentes aspectos delfuncionamiento cognitivo son centralespara conseguir una ejecución académicasatisfactoria. Destacan las habilidades deconcentrar la atención sobre tareas especí-ficas y procesar la información rápida y efi-cientemente. Las investigaciones sobre con-centración y diferentes formas de medita-ción mindfulness respalda la mejora de sen-das habilidades en contextos académicos.A su vez, las investigaciones sugieren quela meditación tiene un impacto directo enel rendimiento académico. De forma pre-cisa, hay evidencias científicas de los si-guientes efectos en relación a las habilida-des cognitivas y el rendimiento académi-co: a) mindfulness mejora las habilidadesatencionales, incrementa la habilidad demantener la atención y de orientar la aten-ción y se emplea exitosamente en personasdiagnosticadas con autismo y con el TDAH;b) mindfulness incrementa la habilidad cog-nitiva de procesar la información de formarápida, con precisión y exactitud; y c) mind-fulness mejora el rendimiento académico.2) Efectos de la meditación sobre la saludmental y el bienestar psicológico. Nume-rosos estudios han demostrado que mind-fulness puede ser utilizado con éxito parareducir multitud de síntomas negativosfísicos y psicológicos (incluyendo el estrés,la ansiedad y la depresión) así como paramejorar el bienestar general de las perso-nas. Tanto los profesores como los alum-nos pueden padecer multitud de proble-mas de tipo físico y psicológico. Actual-mente existen evidencias de que: a) mind-fulness reduce los niveles de estrés, ansie-dad y depresión, tanto en profesores/ascomo en alumnos/as; y b) mindfulnessmejora la regulación emocional y cultivaestados psicológicos positivos.3) Efectos de la meditación sobre el des-arrollo integral y holístico de la personal.Actualmente, se está valorando considera-blemente el tener en cuenta el desarrollointegral de la persona en el contexto edu-cativo. Hasta hace relativamente poco tiem-po, el currículum se centraba exclusivamen-te en el desarrollo de ciertas habilidades tra-dicionales tales como el razonamiento o elanálisis cuantitativo. Sin embargo, los edu-cadores cada vez prestan más atención aldesarrollo de otras capacidades, como elequilibrio emocional, otras formas de inte-ligencia o las habilidades interpersonales(Goleman). Lief (2007) refiere que una edu-

cación equilibrada cultiva habilidades másallá de lo verbal y lo conceptual para abor-dar cuestiones que atañe al corazón, alcarácter, la creatividad, el autoconocimien-to, la concentración, la flexibilidad mentaly la apertura. Tradicionalmente las prácti-cas meditativas se centran en el cultivo deciertas habilidades cognitivas (especialmen-te la atención y concentración), la creativi-dad, las relaciones sociales positivas, la com-pasión hacia uno mismo y los demás y laempatía. En el contexto educativo, diver-sas investigaciones han demostrado lossiguientes efectos: a) mindfulness contri-buye al desarrollo de la creatividad; b) mejo-ra el desarrollo de las habilidades necesa-rias para las relaciones interpersonales;c) incrementa las respuestas de empatía;y d) ayuda a cultivas a autocompasión.En España la investigación sobre mindful-ness en el contexto educativo es muyreciente. Sin embargo, existen varios estu-dios que muestran diversos efectos bene-ficiosos que produce la práctica del mind-fulness en el profesonado y en el alumna-do. Destacamos los estudios de Franco,Mañas, Cangas y De la Fuente, de la Uni-versidad de Almería.Barnes, Bauza y Treiber (2003) aplicaronun programa de meditación en estudian-tes con problemas de conducta en el aula,comprobando que aquellos alumnos/asque participaron en el programa mejora-ron su asistencia a clase al tiempo queredujeron sus problemas de conductaescolar. Por su parte, Barragán, Lewis yPalacio (2007) a través de una intervenciónen mindfulnee en una muestra de estu-diantes universitarios, hallaron mejorasen la capacidad de enfocar la atención, lacapacidad para mantener la atención sos-tenida, la capacidad para seguir atenta-mente el estímulo y a capacidad paramanejar la distracción.De forma más específica, la práctica de lameditación se ha relacionado directamen-te con incrementos y mejoras del rendi-miento académico. Así lo demuestran estu-dios como los de Patterson (2008), León(2008) o Sugiura (2003)Ya hemos comentado en muchas ocasio-nes los beneficios reportados por los pro-gramas de educación socioemocional. Así,por ejemplo, en un metaanálisis con másde 270000 alumnos de todas las etapas aca-démicas, se demostró que aquellos queparticiparon en primaria en este tipo deprogramas no solo mostraron mejoras sig-nificativas siendo adolescentes en cues-tiones conductuales, sino que tambiénobtuvieron una mejora en promedio del

11% en sus resultados académicos respec-to a los que no recibieron esa formación(Durlak et al., 2011). Pero, además, cuan-do se añaden a este tipo de programas deeducación socioemocional las prácticascontemplativas como el mindfulness semejoran los resultados obtenidos en rela-ción a cuando se utilizan estas técnicas porseparado. Por ejemplo, cuando un niñoestá alterado, decirle que tome concien-cia de sus propias emociones puede serinsuficiente; o la simple práctica del mind-fulness no garantiza que adquiera las com-petencias necesarias para resolver conflic-tos. Sin embargo, cuando se integra elmindfulness en los programas de educa-ción socioemocional, algunas de sus com-petencias se ven reforzadas: la autocon-ciencia adopta una nueva profundidad deexploración interior, la gestión emocionalfortalece la capacidad para resolver con-flictos y la empatía se convierte en la basedel altruismo y la compasión (Lantieri yZakrzewski, 2015).

Mindfulness y el profesor/aEs evidente que el profesor desempeña unpapel crucial en la creación del clima emo-cional en el aula que facilita el aprendiza-je del alumno y su bienestar personal. Sinembargo, en muchas ocasiones, la ense-ñanza puede resultar estresante para eleducador y la gestión del aula agotadora,con lo que se deterioran sus relaciones conlos alumnos, se genera menos tolerancia alos comportamientos disruptivos y se dedi-ca menos tiempo a su trabajo. De hecho,en Estados Unidos, más del 50% de los nue-vos profesores abandonan la profesión enlos primeros cinco años (Ingersoll, 2003).Aunque en los últimos años existe un pre-dominio de los programas basados en elmindfulness diseñados para los alumnos,ya disponemos de algunos adaptadosespecíficamente para profesores, mayori-tariamente basados en el programa MBSR.En un estudio en el que se dedicaron 26horas de enseñanza y práctica durante 8semanas y en el que participaron 18 pro-fesores, aquellos que intervinieron en elprograma basado en el mindfulness mos-traron una reducción significativa en lossíntomas del estrés y burnout y una mejo-ra en pruebas que requerían la atenciónejecutiva, a diferencia de los participantesdel grupo de control (Flook et al., 2013).Por otra parte, los resultados de un estu-dio de publicación todavía más recienteen el que participaron 36 profesores desecundaria durante 8 semanas donde tam-bién se aplicó una adaptación del progra-


ma MBSR, revelaron que aquellos queintervinieron en el mismo mejoraron suregulación emocional, la autocompasión,algunas competencias asociadas al mind-fulness, como observar o no juzgar, e inclu-so su calidad de sueño (Frank et al., 2015).Ocho semanas de entrenamiento son sufi-cientes para mejorar el bienestar personalfísico y emocional del profesor, lo cual ten-drá una incidencia directa en la mejora desus relaciones con otros compañeros, consus alumnos y en la creación del climaemocional positivo en el aula que comien-za desde que entra por la puerta de la mis-ma. Una necesidad imperiosa para elaprendizaje del alumno. Sin olvidar queun requisito imprescindible para la imple-mentación de programas de educaciónsocioemocional en el aula es la formaciónprevia del profesorado.

El programa MBSREn el ámbito del mindfulness destaca elprograma de entrenamiento psicoeduca-tivo desarrollado por John Kabat- Zinn, elcomúnmente conocido como MBSR, unprograma de entrenamiento general, noespecífio para ningún trastorno psicoló-gico, cuya aplicación ha demostrado serefectiva en múltiples problemas tanto enel terreno de la salud mental como física.Las principales técnicas y ejercicios deentrenamiento en mindfulness que se uti-lizan en el programa MBSR son: el ejerci-cio de la uva pasa, la atención plena a larespiració, a técnica de contemplación delas sensaciones corporales o body-scan, elyoga, meditar caminando y la atención ple-na en las actividades de la vida cotidiana.Kabat- Zinn señala siente elementos pri-mordiales relacionados con la actitud haciala práctica de la atención plena:1. No juzgar: limitarse a observar el ir y venirde pensamientos y juicios, no hay que ac-tuar sobre ellos, ni bloquearlos, ni aferrar-se, simplemente se observan y se dejan ir.2. Paciencia: estar totalmente abierto acada momento, aceptándolo como tal.Comprender y aceptar el hecho de que, aveces, las cosas se tengan que desplegarcuando les toca. Permitir que las cosassuceden a su debido tiempo.3. Mente de principiante: actitud mentalde estar dispuesto a ver las cosas como sifuera la primera vez y mantenerse abiertoa nuevas potencialidades.4. Confianza: confiar en la intuición y enla propia autoridad, aunque se pueda co-meter algunos “errores” en el momento.5. No esforzarse: el meditar es el no-hacer,por eso cualquier esfuerzo por conseguir

que la meditación tenga una finalidad noes más que un pensamiento más que estáentorpeciendo la atención plena.6. Aceptación: mostrarse receptivo y abier-to a lo que se siente, se piensa y se vea,aceptándolo porque está ahí y en esemomento.7. Ceder, dejar ir o soltar: no apegarse, dejarla experiencia tal y como es.Temáticas:• Sesión 1: Mindfulness.• Sesión 2: La percepción de la realidad.• Sesión 3: Las emociones /Ejercicios Yoga.• Sesión 4: El estrés.• Sesión 5: Afrontar el estrés.• Sesión 6: Comunicación Interpersonal.• Sesión 7: Gestión del tiempo.• Sesión 8: Trabajo personal.¿Cómo llevarlo a la práctica?Kaiser expone siete principios a tener encuenta a la hora de poner en práctica elmindfulness en las aulas: 1) motivación,hay que tener en claro por qué se está ense-ñando mindfulness en el aula; 2) perspec-tiva, mindfulness no es una religión y suenseñanza debe ser laica, dejando de ladocualquier implicacicación religiosa en elaula; 3) sencillez, utilizar un lenguaje sim-ple y claro que comunique e instruya lasactividades de la forma más clara posible;4) jugar y divertirnos, podemos practicarmindfulness mediante el canto, el baile, larisa y los juegos; 5) integración, se trata deintegrar el mindfulness en las actividadescotidianas; 6) colaboración, debemos ponernuestras diferencias y pensamientos per-sonales a un lado y trabajar juntos por elbeneficio de todos (estudiantes, profeso-res, familias); y 7) estrategia, se trata de des-arrollar una estrategia global de investiga-ción y desarrollo de programas plausiblesde ser aplicados en lugares públicos.

ConclusiónLos programas de educación socioemo-cional son capaces de cambiar y mejorarnuestro cerebro gracias a la neuroplasti-cidad. A través del mindfulness, se profun-diza en estas dimensiones emocionalesque construyen el carácter humano forta-leciéndose los circuitos cerebrales de laatención, el autocontrol, la empatía, lacompasión o la risilencia ante las situacio-nes cotidianas generadoras de estrés. Enlos tiempos actuales en los que los niñosestán tan sobreestimulados, enseñarles acalmar la mente y centrar la atención des-de etapas tempranas afectará positivamen-te a su salud y bienestar a largo plazo ymejorarán sus relaciones personales y susresultados académicos. Y esa es la esencia

del aprendizaje, el que nos capacita parala vida y nos permite ser mejores perso-nas. En el fondo, todo se reduce a que laenseñanza y el aprendizaje constituyanexperiencias felices.La literatura disponible indica que tantoel estrés, la ansiedad, así como el autocon-cepto, juegan un papel decisivo sobre losniveles de rendimiento académico. Porotro lado, la meditación ha demostradoreducir los niveles de estrés y ansiedad, almismo tiempo que produce un incremen-to de las habilidades de tipo cognitivo, talescomo atención, memoria y concentración,y una mejora del rendimiento académico.Consideramos que el SE debe proporcio-nar a los adolescentes una serie de recur-sos que les ayuden a enfrentarse con mayoreficacia a las diversas situaciones de estrésque deben afrontar durante dicho perio-do evolutivo, proporcionándoles una seriede estrategias y de recursos que les capa-citen para un mejor conocimiento de símismos y para poder desenvolverse de for-ma eficaz en un mundo cada vez más fle-xible y cambiante. Las técnicas de medi-tación poseen el aval científico necesariopara que el SE comience a plantearse seria-mente la inclusión de la meditación comoun recurso más, disponible al alcance delalumno/a para mejorar tanto su desem-peño personal, social y emocional, asícomo cognitivo y académico.

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(2010). PROGRAMA AULAS FELICES. PSICOLOGÍA

POSITIVA APLICADA A LA EDUCACIÓN. CAPÍTULO

7:“LA ATENCIÓN PLENA COMO PUNTO DE PARTI-

DA Y EJE TRANSVERSAL DEL PROGRAMA”. EQUIPO

SATI.


[Guillermo Marín Gómez · 23.045.206-B]

IntroducciónEste artículo tiene como finalidad inten-tar dar una explicación al cambio radicalque se está experimentando en el compor-tamiento de los adolescentes en los últi-mos años. Algunos artículos dicen que noes por la pérdida de valores, pues ellos nose han perdido, sino que han cambio aotros más acorde con nuestro tiempo.Otros indican que no hay miedo a nada,y aunque la libertad es buena para desa-rrollarnos, los jóvenes la utilizan mal.Yo hago las siguientes reflexiones: ¿puedeser verdad que no sepamos utilizar la liber-tad que se nos ha dado? Si los valores deantes, se han transformado en otros, ¿seránecesario volver a los valores de siempre?Las reflexiones que muestro son como con-secuencia de mi propia observación duran-te estos años, encuestas realizadas a diver-sos jóvenes y a las quejas que he ido escu-chando de los padres.Tengo que decir que la elección de esteestudio me interesa muchísimo porquecreo que todos los estamentos de la socie-dad deberían empezar a preocuparse porel problema de los jóvenes, que serán elsoporte de nuestra sociedad, y porqueserán los que tengan que dar ejemplo afuturas generaciones.

Análisis y razonamientoUna vez desarrollada la introducción, creoque los pilares sobre los que se fundamen-ta el comportamiento de los adolescentesson tres:• Familia.• Entorno social.• El gobierno y sus leyes.

La familiaHay estudios que muestran que la familiaes la primera y la más importante institu-ción que influye en los comportamientos,personalidades y educación de los niños.Asimismo, también es la primera que con-tribuye a la socialización de ellos, ya que“desde que nace comienza a vivir la in-fluencia formativa del ambiente familiar”(Guevara, 1996, p. 7).El ambiente familiar influye de forma deci-siva en nuestra personalidad. Las relacio-nes entre los miembros de la casa determi-nan valores, afectos, actitudes y modos de

ser que el niño va asimilando desde su pri-mer día de vida. Por eso, debemos dedicartiempo y esfuerzo a la vida en familia y a suunidad. La escuela complementará la tarea,pero en ningún caso sustituirá a los padres.Hoy en día, por las encuestas realizadas,tenemos una mala noticia sobre el temade la unidad familiar; ha aumentado con-siderablemente el número de adolescen-tes que no viven en una familia intacta, (pa-dre y madre bajo el mismo techo armonio-samente) un gran número de adolescen-tes, sobre todo los de bajos recursos y de cla-se trabajadora, no están experimentandola ética de la paternidad comprometida.Lo que diferencia una familia unida de otradesestructurada, es que siempre se respi-ra un ambiente familiar positivo y cons-tructivo que propicia el desarrollo adecua-do y feliz del niño, y en cambio las otras,no viven correctamente las relaciones in-terpersonales de manera amorosa, lo queprovoca que el niño no adquiera de suspadres el mejor modelo de conducta o quetenga carencias afectivas importantes.Otro dato significativo dado por la soció-loga Sara McLanahan es que, en compa-ración con niños de hogares con un sólopadre, los niños que viven con sus padresen una familia intacta, tienen tasas signi-ficativamente más bajas de encarcelacióny embarazo adolescente y las tasas másaltas de graduación de la escuela secun-daria y la universidad.Por todo lo que está pasando últimamen-te con la ruptura de las unidades familia-res, ¿cómo queremos que los jóvenes ten-gan comportamientos educados cívicos ybasados en valore?.. Si son los padres losprimeros en romper la cadena de los valo-res importantes (respeto, responsabilidad,honestidad, etcétera) enseñados por suspadres, abuelos, bisabuelos, etc.Analizado todo esto, creo que por muchoque puedan cambiar los valores para adap-tarse a los nuevos tiempos, los citadosanteriormente deben ser intocables.

Influencia social del entorno social en elcomportamiento del adolescenteLa edad adolescente es una etapa llena decambios (físicos, psíquicos y biológicos),el niño o niña pretende ser protagonista yautónomo, como una respuesta rebeldeal control de los padres durante su niñez.

En el área social se produce un quiebre enlas relaciones interpersonales en las dife-rentes áreas (familia, amistades...) con unmarcado afán de independencia que gene-ra conflictos en las relaciones con los pa-dres y el entorno. Por esta razón, es cuan-do más coordinados y expectantes tienenque estar las familias respecto a sus hijos.Bajo este contexto se puede decir que todolo que rodea a los jóvenes, sea la familia,el colegio, la comunidad, los padres, vide-ojuegos, los medios de comunicación (TV,Internet, medios escritos y otros), las orga-nizaciones comunitarias (agrupacionesjuveniles, centros deportivos y de recrea-ción, agrupaciones políticas y religiosas)ejercen influencia en éstos y al mismo tiem-po se ven enfrentados a distintos cambiossociales, estímulos y desafíos que generanrespuestas (no siempre correctas) necesa-rias para su desarrollo personal y social.Estos tipos de respuestas son las que lospadres deben saber encauzar y dirigir deforma razonadas.Es importantísimo volver a educar a lasociedad, empezando desde los niños queserán el pilar fundamental del futuro. Seríainteresante introducir en las primeras eta-pas de la educación asignaturas donde seaprendan valores sociales perdidos, o noinculcados por la familia; para así conse-guir conductas morales y éticas.

Gobierno y leyesAntes de entrar a desarrollar este aparta-do, lanzo esta pregunta: ¿Se puede confiaren los gobiernos, o mejor dicho, en los polí-ticos que lo forman?No solo viven fuera de moralidad la mayo-ría de los adolescente, sino también un por-centaje grande de los que nos gobiernan,en la actualidad se vive en la sociedadactual española, numerosos casos de co-rrupción en el entorno político y que mues-tran un pésimo ejemplo acerca de lo quees el verdadero servicio público, pues loúnico que hacen es “servirse del público”.¿Dónde están los valores de esta gente?Todo esto hay que empezar a cambiarlopara poder dar ejemplo a nuestros jóvenes.Seguidamente, empezar a modificar leyesrelacionadas con la corrección de con-ductas y acortar los plazos de actuación.Ahora existe tanto papeleo y posibilidadesde recurrir, que da la sensación al joven


Reflexiones sobre el comportamientode los adolescentes en la actualidad

que comete una falta, de no tener ningúnefecto correctivo (que no pasa nada).En relación a esto, tengo que señalar quetras preguntar a una comunidad magrebípor el cambio de comportamiento en susadolescentes, me dijeron:En nuestro país, el descontrol es bastantemenor, pues allí, tienen miedo a cometerdelitos, los meten rápidamente en la cár-cel y la policía en alguna ocasiones, los

maltratan. Aquí, como no tienen ese mie-do y ven que no pasa nada, tienen un com-portamiento más descontrolado.El número de adolescentes que delinquenhan aumentado en los últimos tiempos,pasando a ser un problema que cada vezgenera mayor preocupación social. Al igual,que el gran aumento de comportamientosinadecuados, poco civilizados y de faltasde respeto en los centros de educación.

Los padres no saben qué hacer con sus hi-jos sobre esta acciones y comportamiento(ellos mismo lo dicen y reconocen), el argu-mento de ellos es que no pueden ponerlemedidas de corrección muy severas por-que los amenazan con denunciarles. Acti-tud muy ruin y lamentable, se aprovecha-se de sus derechos y leyes que los protege,para intimidar y chantajear a la familia.Analizado todo esto, podríamos hacerosmuchas preguntas: ¿No habremos conce-dido excesivos derechos a los jóvenes endetrimento de los de los padres? ¿No ten-dremos demasiadas libertadas?, o mejoraún, ¿las estamos utilizando bien? ¿Seríainteresante que los jóvenes tuvieran unaseria preocupación por la pena o accióncorrectiva que se le vaya a aplicar, por unmal comportamiento?Todas estas preguntas son difíciles de res-ponder, pues cada asociación o estamen-to defiende unas ideas, pero si es verdad,que es urgente actuar (el gobierno) respec-to la leyes aplicadas por cometer faltas odelinquir; al igual que recapacitar con lacantidad de derecho y leyes protectorasdestinadas al joven.

ConclusionesPara intentar reconducir el comportamien-to de los adolescentes sería interesante:• Que la familia este unida (padre y madrebajo el mismo techo) y con un ambiente fa-miliar compresivo, de diálogo y de respeto.• Educar en responsabilidad y valores, tan-to en la familia como a través de algunaasignatura en el centro educativo.• Endurecer las leyes correctivas y aplicar-las lo más instantáneamente posible.• Revisar la cantidad de derecho otorga-dos al joven en detrimento de los que tie-nen sus tutores.• ¿Revisar tantas leyes de protección demenor?, o por lo menos no permitir quelos jóvenes las utilicen contra los padres,en forma de amenaza o chantaje.• Por último, dar ejemplo de moralidad porparte de toda la sociedad, incluido el esta-mento político.

BIBLIOGRAFÍA

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MODULO I: TENDENCIAS EN SALUD PÚBLICA:

SALUD FAMILIAR Y COMUNITARIA Y PROMOCIÓN.

(2005). OSORNO.



La auditoría consiste básicamente en:• “La Mejora continua en todos los procesoseducativos para lograr el máximo perfec-cionamiento en todos sus destinatarios”, ennuestro caso el alumnado, por lo que elproceso de formación del alumnado seoptimizará para adaptarse a sus necesida-des, carencias, expectativas y avanzar.• Mejora en la documentación de proce-sos: disponer de la documentación nece-saria para justificar la calidad del centroeducativo, lo que contribuye a hacer fren-te a los errores y debilidades, a valorar lasfortalezas y aciertos cometidos y a la tomade decisiones. En definitiva contribuye agenerar confianza.• Mejora en la gestión de recursos: Hacerun uso más adecuado de los recursos dis-ponibles, no solo materiales sino tambiénpersonales.Para ello, nos centraremos en la aplicacióndel Modelo EFQM de Excelencia (Europe-an Foundation for Quality Management).

Fases para la implantación del ModeloEFQM en un Centro educativoEn la primera etapa las acciones están diri-gidas la información, a la sensibilizacióny compromiso del equipo directivo y delpersonal del centro, a la creación de unequipo de Calidad y apoyo externo parafacilitar la implantación del modelo.En la segunda fase, las acciones se dedica-rán a la autoevaluación, como la recogi-da de información y análisis de la misma,presentación de las necesidades detecta-das en un informe que se presentará a losórganos colegiados del centro educativo.En tercer lugar, nos encontramos con lafase de elaboración, dedicada a elaborarel Plan de Mejora en función de las nece-sidades detectadas en la fase anterior y enla presentación al Claustro y Consejo Esco-lar para su aprobación.Para finalizar, la última fase se dedicará ala aplicación del plan de Mejora, a la difu-sión de los resultados, a nuevas autoeva-luaciones y procesos de mejora continua.

Principios de gestión de la calidadSon ocho los principios de gestión de lacalidad, citados a continuación:a) Enfoque al cliente: El alumnado comoprotagonista indiscutible y la finalidadsatisfacer sus necesidades.b) Liderazgo: Papel fundamental de Equi-po Directivo y esencial en la consecuciónde una educación de calidad.c) Participación del personal: Depende de lacapacidad de liderazgo del equipo directivo.

Sin la participación de toda la comuni-dad educativa la calidad no se hará efectiva.d) Enfoque basado en procesos: Desarro-llo e implementación de la mejora.e) Enfoque de sistema para la gestión: Me-jora en la gestión de los recursos buscandola calidad.f) Mejora continua: Carácter formativo dela evaluación.g) Enfoque basado en hechos para la tomade decisiones: análisis de datos e informa-ción recogida para detectar las necesida-des y tomar las decisiones consecuentes.h) Relaciones mutuamente beneficiosaspara el proveedor: en este caso con los ser-vicios, tanto internos como externos, quecontribuyen a la mejora y la calidad.

Concepto y tipos de auditorías. Su relacióncon la evaluaciónSe define auditoría como un “proceso sis-temático, independiente y documentadopara obtener evidencias de la auditoría yevaluarlas de manera objetiva con el fin dedeterminar la extensión en que se cumplenlos criterios de auditoría”, siendo las evi-dencias los “registros, declaraciones dehechos o cualquier otra información queson pertinentes para los criterios de audi-toría y que son verificables” (ISO 9000:2000).Así mismo, los tipos de auditorías queencontramos, y su relación con la evalua-ción, son los siguientes:• Las auditorías internas o de primera par-te. En tales casos, la evaluación se lleva a caboen nombre de la propia organización, porpersonal de la misma o por personal exter-no contratado para el caso, y se orientan afines internos propios de la organización.• Las auditorías de segunda parte son exter-nas, se llevan a cabo por iniciativa de per-sonas o grupos con intereses en la organiza-ción y se realizan por personal ajeno a lamisma. Puede tratarse de clientes o de per-sonas o grupos que actúan en su nombre.• Las auditorías de tercera parte se reali-zan por personas u organizaciones inde-pendientes, externas a la organización. Porlo general, dan lugar a certificaciones o aregistros de conformidad contra los requi-sitos de ciertas Normas (ISO 9001 o ISO14001).

Tanto evaluación como auditoría valoranla eficacia, eficiencia y economía de un pro-grama, su gestión y establece las necesida-des que se detecten proponiendo su mejo-ra. Aunque la auditoría se trata de una eva-luación externa, debemos de tener en cuen-ta, como han apuntado mis compañerosanteriormente, que la evaluación comotal, puede ser tanto interna como externa.‘Evaluación’ y ‘auditoría’ son términos quesuelen utilizarse en relación con dos enfo-ques de calidad aplicados a las organiza-ciones, incluidas las organizaciones edu-cativas. Estos dos enfoques son:1) El Modelo de Excelencia Europeo, queutiliza la evaluación, o mejor dicho, la auto-evaluación, como herramienta para la apli-cación del modelo y la evaluación de losresultados. Y como técnica para recogerinformación utiliza los cuestionarios o losinventarios. Estos cuestionarios deben sercontestados por un equipo de evaluado-res internos amplio, preparado para tal finy otros grupos de personas representati-vas del centro.La auto-evaluación permite señalar pun-tos fuertes en los nueve criterios del mode-lo y áreas de mejora, que son oportunida-des para que la organización se conozca yavance hacia la mejora continua, pudien-do comparar sus progresos en evaluación,o auto-evaluaciones, sucesivas.Y sólo en el caso de que la organizaciónquiera optar a conseguir un reconocimien-to, un sello, de la aplicación del modelopara la gestión de la calidad de la organi-zación, dicha aplicación del modelo EFQMy sus resultados será evaluada por evalua-dores externos independientes, formadosen el modelo y acreditados, para realizartal trabajo, por las entidades competentes.2) Las normas ISO de la familia ISO de Ges-tión de Calidad, concretamente la ISO9001: 2008, con finalidad certificadora dela implantación del Sistema de Gestión deCalidad, utiliza como herramienta para laevaluación de los resultados, tras la apli-cación de ISO a las organizaciones, la cer-tificación, tras los procesos de auditoríainterna y externa. La auditoría interna esrealizada por un equipo interno del cen-tro preparado en ISO 9000. Y la auditoría


Evaluación y auditoría para la mejora continua de la educación

externa por un equipo externo acredita-do, para realizar dicho trabajo, por las enti-dades acreditadoras competentes.Y tras su realización y presentación paraconseguir una certificación de ISO, debe-rá presentar la documentación del Manualde calidad del Centro y de la auditoríainterna a una agencia acreditada para lacertificación de ISO 9001, que realizará laauditoría externa, y señalará si existen noconformidades, es decir, áreas que debemejorar antes de que se le pueda dar la cer-tificación en ISO.Hay que decir que la Norma ISO 9001, pue-de ser aplicada igual que el Modelo EFQMcon fines solo de mejora de la calidad, sinnecesidad de ser certificada su aplicación.Muy pocas organizaciones tienen la obli-gatoriedad de certificarse, y las que no tie-nen esta obligación lo hacen, voluntaria-mente, por un compromiso con la calidady considerar que ISO es lo más adecuadoa sus intereses, o por conseguir un presti-gio que le puede aportar beneficios.También ISO, como EFQM sirve para cono-cerse, y comparar las mejoras desde unmomento inicial en años sucesivos.Hay que decir que son ya muchos los Cen-tros Educativos que aplican tanto el mode-lo EFQM, como las Normas ISO, o ambos.Y optan a los premios y a la certificación.Por supuesto, la aplicación de cualquiera

de los enfoques supone un proceso decompromiso, de información y formacióny de aplicación y valoración.

Fases de implantación del Modelo EFQM• Etapa previa:1. Liderazgo y compromiso del equipodirectivo del centro y de las autoridadeseducativas con la mejora.2. Sensibilización e información del per-sonal del centro, profesores y personal deadministración y servicios.3. Facilitación de la implantación median-te la ayuda de Expertos Externos en elModelo.4. Constitución de un Equipo de Calidadintegrado por la dirección y personas delCentro interesadas.• Etapa de autoevaluación del centro:5. Realización de la autoevaluación por elEquipo de Calidad. Aplicación de los ins-trumentos de recogida de información delModelo, mediante el Cuestionario y/o for-mulario. Análisis de los datos y elaboracióndel informe de resultados. Indicación de losPuntos Fuertes y de las Áreas de Mejora.6. Priorización de las Áreas de acuerdo concriterios de incidencia en los resultadosclave de la organización, alineados con lapolítica y la estrategia del centro.7. Presentación de los resultados, por par-te del Equipo Directivo, al Claustro y al

Consejo Escolar, para concretar el Plan deMejora del Centro.• Etapa de elaboración del plan de mejora:8. Constitución de los equipos de mejoraen función de los temas, nombramientode los responsables de los proyectos cola-boradores.9. Elaboración de los Planes de Mejora, encoherencia con las necesidades detecta-das, y alineados con los Proyectos Institu-cionales del Centro Educativo, señalandosus responsables, ámbitos de aplicación,temporalización y criterios para su segui-miento y evaluación.10. Presentación de los Planes de Mejorapara su conocimiento y aprobación alClaustro y al Consejo Escolar.11. Determinación y planificación de los pro-cesos y recursos necesarios para realizarlos.• Etapa de aplicación del plan de mejora:12. Ejecución y seguimiento de los proce-sos de mejora, medición de resultados.13. Difusión y discusión de los resultados.14. Verificación de los resultados de los Pla-nes de Mejora, y realización de una nuevaautoevaluación.15. Adopción del principio de innovación,aprendizaje y mejora continua en el Centro.

BIBLIOGRAFÍA

PÉREZ JUSTE, R. (2006): EVALUACIÓN DE PRO-

GRAMAS EDUCATIVOS. MADRID, LA MURALLA.



Si bien la finalidad de la Educación Infantil,atendiendo al artículo 2 del Real Decreto1630/2006, de 29 de diciembre, es la de con-tribuir al desarrollo físico, afecto, social e inte-lectual de los niños y niñas, este desarrollono podemos entenderlo como algo separa-do, sino como un desarrollo integral, unita-rio, donde cada una de las capacidades a des-arrollar ha de recibir la misma importancia.Nuestra labor como docentes es la de pro-piciar los elementos adecuados para la con-secución de un óptimo desarrollo en el alum-no, así la metodología que se ofrezca propi-ciará su optimización.Los principios metodológicos en la Educa-ción Infantil, han de partir del bagaje cultu-ral del alumno, de sus conocimientos pre-vios y de sus motivaciones para ofrecer unaprendizaje globalizado y constructivo queatienda a sus necesidades, ya sean fisioló-gicas, seguridad, estima, sociales y autorre-alización (Teoría de Maslow, 1943).Así debemos propiciar un ambiente cálidoy acogedor en el que el alumno se sientacómodo y participe del proceso educativo.El juego se perfila como el elemento meto-dológico más destacable de esta etapa en elque a través de él se ha de propiciar los apren-dizajes de una manera lúdica y atractiva.Si bien el juego se puede dividir en dos ver-tientes, el juego libre y el dirigido, depen-diendo de con qué finalidad se realizan.La interacción con los demás en esta etapaes clave, pues construye su propia identidadatendiendo a sus características y establecerelaciones de semejanza o diferencias conlos demás. En esta etapa el niño/a buscasu representación en el mundo y su sentidode pertenencia a un grupo determinado.Así la metodología que más sentido tiene enestas edades, siguiendo a Medina Rivilla ySalvador Mata (2009), parte de distintosmodelos que se complementan entre sí:• Modelo Socrático.- Se suele utilizar en elmomento de la asamblea, y se propicia unespacio de diálogo por parte del docente através de preguntas cortas y precisas paraque el alumno se exprese, reconstruyahechos pasados, etc. a través del diálogo y laexpresión de sentimientos.• Modelo activo-situado.- Se aboga por un“modelo activo” en el que el alumno es elprincipal protagonista de su proyecto y rea-lidad vital. Se le da importancia al papel del

alumno como verdadero protagonista delaprendizaje, sus intereses, estudio de su sin-gularidad y problemas, se promueve la auto-nomía y la libertad individualizada.• Modelo comunicativo- interactivo (Tito-ne y Cazden).- Los modelos diseñados porTitone (1986) y Cazden (1986), han contri-buido a conocer y profundizar en las actua-ciones del docente, aunque debe ampliarsecon unas reflexiones de naturaleza interpre-tativa y más holística para conocer el alcan-ce global del trabajo en la clase y el impactoen los estudiantes y comunidad escolar.El uso y desarrollo en la “era digital” requie-re de nuevos diseños instructivos que emple-en ordenadamente las TICC en el procesode enseñanza-aprendizaje. Nelson (2008)propone un esquema para diseñar activida-des al usar Internet en el proceso educativo:-La actividad ha de estar directamente liga-da al currículum.-Diseñada para lograr una óptima compren-sión de lo estudiado.-Disponer del tiempo suficiente para su rea-lización.-Relacionada con el conocimiento anterior.-Tiene un propósito identificado y claro.-Incluye un componente emocional.-Despierta curiosidad de los estudiantes.-Se permite varias elecciones u opciones.-Da oportunidad a la colaboración.-Tiene en cuenta diferentes estilos de apren-dizaje e inteligencias.-Ofrece una inmediata información.-Proporciona tiempo para la reflexión.-Se ofrece una variedad de pruebas y crite-rios de evaluación.-Se logra un producto final y explícito.El modelo comunicativo-interpretativo espertinente y coherente con la visión de losmedios tecnológicos que ayudan a alcanzarla competencia digital, y se constituye en larepresentación más adecuada de los elemen-tos y de su significado global para formar adocentes y estudiantes en el dominio de lacompetencia comunicativa (Medina, 2008).• Modelo contextual- ecológico.- El docen-te ha de actuar desde una aceptación críti-ca de su justificada identidad cultural, com-plementada con la apertura, tolerancia yconocimiento de las más genuinas y ricasidentidades plurales de las otras culturas consus discursos y poderes simbólico-interac-tivos, en un nuevo micro-meso sociedad: laescuela intercultural para la paz.

La vida en el aula y la interrelación entretodos es la base de la comunicación y se hade partir de los valores, relaciones y modosde intercambio, procurando interpretar ensu globalidad las acciones y reacciones, asícomo su incidencia en la mejora del proce-so de enseñanza-aprendizaje y por tantocontribuyendo al desarrollo integral de cadauno de los alumnos.• Modelo colaborativo.- El modelo princi-pal que fundamenta la práctica educativa esel modelo colaborativo. Este modelo de cola-boración es más intenso y clarificador cuan-do se aplica a la calidad del proceso de ense-ñanza y aprendizaje y a la consolidación del“aula” como una “comunidad de aprendiza-je”, indagación e innovación colaborativa,implicando a todos sus miembros en un pro-yecto global e integrado de trabajo compar-tido y de plenitud humana.Medina y cols. (2009) explicitan que la for-mación de las competencias de los estudian-tes ha de darse en el marco de un modelo decolaboración entre los estudiantes y el pro-fesorado, en la que todos se sientan miem-bros activos del proyecto común del aula,del logro de las competencias que el profe-sorado ha de asumir, desarrollar e innovarsi desea que el alumnado alcance las que seestimen necesarias en la cultura de la diver-sidad intelectual, afectiva y socio-laboral.El modelo emplea el entorno envolvente alservicio de un proyecto formativo con fecun-da implicación para todos y con todos losestudiantes. Este modelo de cooperaciónconcita a toda clase y permite al profesora-do un liderazgo de búsqueda continua, deapoyo entre iguales y de generación de unescenario en el que todos somos necesarios.Por esta razón debemos, a la hora de utilizarwebs en el aula, evaluar el tipo de metodo-logía que pretende desarrollar para encon-trar espacios de colaboración en infantil, yno de tareas que primen la individualidad.

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Metodologías en el aula aplicadas alas TICC para la Educación Infantil


[Iván Bravo Antonio · 45.302.523-K]

En estos momentos de la historia, existeuna preocupación creciente por los pro-blemas que afectan a nuestro planetacomo tal. La escasez y la contaminaciónde los recursos hídricos; la emisión degases de efecto invernadero, que están pro-vocando el cambio climático; la ingenteproducción de residuos y la dificultad desu tratamiento y almacenamiento; la pér-dida de biodiversidad; y, en general, laexplotación de los recursos a un ritmo muysuperior a su tasa de regeneración, sonalgunos de los graves problemas a los quese enfrenta el mundo actual.Siendo conocedores, gracias, en gran par-te, al desarrollo de la tecnología y la socie-dad del consumo, así como también con laaparición de determinados estudios, de losdiversos problemas que afectan a nuestroplaneta en estos momentos de la historia,es por lo que parece ser que surge una cier-ta alerta, la cual tiene sus orígenes en tor-no a la década de los 70, momento en elque empieza a gestarse el concepto de con-ciencia ecológica o ambiental. Hasta enton-ces, las agresiones que veníamos infligien-do a la naturaleza eran, quizás, visibles,pero permanecían en un estado latente.Dicha concienciación ecológica por los pro-blemas ambientales es creciente en la socie-dad gracias, también, a la existencia de múl-tiples movimientos ecologistas que se des-arrollan y diversifican en el último terciodel siglo XX. En el momento actual, en ple-no siglo XXI, se puede constatar que aúnperdura dicha preocupación por los pro-blemas medioambientales que acontecenen nuestro planeta y se aprecia una cadavez mayor sensibilidad hacia ellos, desarro-llándose múltiples iniciativas que suelenser bien acogidas y cuentan siempre conun apoyo firme de personas e instituciones.Es por todo lo expuesto anteriormente porlo que surge la idea educativa que preten-de concienciarnos a todos de que el pla-neta necesita de gente que lo defienda parapoder seguir siendo fuente de vida para lasgeneraciones venideras, a las cuales se lespueda garantizar el hecho de vivir en unplaneta limpio, sano, equitativo y solida-rio (Cano, 2002; De la Vega, 2009), y quenos haga cambiar nuestra forma de pen-sar y de actuar hacia pautas de conductay de consumo -desarrollo- sostenibles.El concepto de desarrollo sostenible sur-gió por primera vez en los años 80 en elInforme Brundtland, también conocido

como “Nuestro Futuro Común” (ComisiónMundial para el Desarrollo del MedioAmbiente de las Naciones Unidas, 1987),donde se definía como aquel modelo dedesarrollo que busca satisfacer las necesi-dades del presente sin comprometer lasatisfacción de las necesidades de genera-ciones futuras. Desde dicho momento, lasostenibilidad es un referente para el desa-rrollo y se ha convertido en un reto y unameta a alcanzar por los gobiernos naciona-les, regionales y locales de todo el mundo.En esta línea de pensamiento, en la Con-ferencia de las Naciones Unidas sobreMedio Ambiente y Desarrollo (Río de Janei-ro, 1992), se aprobó un programa de acciónglobal para el desarrollo sostenible deno-minado Programa 21, más conocido como“Agenda 21”, el cual se resalta la trascen-dencia de lo local para abordar los proble-mas de carácter global, invitando a todaslas comunidades locales del mundo acrear su propia versión de Agenda 21.Más concretamente, se puede destacar queuna Agenda 21 consiste en evaluar el esta-do ambiental, social y económico de unmunicipio con el fin de debatir posiblesmejoras y encauzar un proceso creativo ygradual de cambio para conseguir un entor-no urbano más saludable y de calidad paralas personas, evidentemente con un me-nor impacto sobre los sistemas naturales.Dicho proceso requiere de la participaciónde toda la comunidad local y tiene que lle-var al reconocimiento de la responsabili-dad que todos tenemos en la degradaciónactual del entorno local y de todo el pla-neta, así como al compromiso y puesta enmarcha de acciones para resolverlo, moti-vo por el que, como ya adelantábamosanteriormente, se han puesto en marchamúltiples iniciativas, que pasaremos a

comentar en las siguientes líneas.En primer lugar, conviene destacarse que,esta labor de concienciación con el medioambiente así como con el desarrollo denuevas pautas de actuación en pos de unplaneta mejor, se asigna desde hace déca-das, en gran parte, al sistema educativo.En el caso de España, ya en las dos últimasdécadas del pasado siglo se manifestó cla-ramente la necesidad de incorporar alcurrículum de la educación obligatoriatoda una serie de contenidos más relacio-nados con el contexto social del alumna-do y más vinculado a la educación en valo-res, considerados necesarios para educara los ciudadanos de un mundo en el quehabía que afrontar problemas sociales yambientales que ya eran considerados gra-ves. La transformación curricular se plas-mó con la entrada en vigor de la Ley Orgá-nica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordena-ción General del Sistema Educativo (LOG-SE), la cual plantea la inclusión formal, másque real, de los denominados temas o ejestransversales en el currículum escolar.Hasta la aprobación de la LOGSE (1990),la educación ambiental había constituidouna perspectiva irrenunciable que, a pesarde ser reconocida y proclamada como talen documentos oficiales, nunca había lle-gado a tener un papel definido ni conso-lidado en el desarrollo curricular habitual,no habiendo sido la esperada su inciden-cia en el sistema educativo. Para la conse-cución de un mayor impacto a nivel esco-lar, tras la aprobación de la nueva ley orgá-nica ya citada anteriormente, se planteala necesidad de que la educación ambien-tal, si lo que se quiere es afrontar los pro-blemas globales y complejos del mundoen que vivimos, no puede seguir abordán-dose desde un plano localista y naturalis-ta, sino que resulta necesario entenderladesde una perspectiva de “educación ciu-dadana planetaria”, es decir, de educaciónpara comprender los problemas de nues-tro mundo, tomar conciencia de sus impli-caciones y asumir la responsabilidad deenfrentarse a los mismos, no meramentecomo ciudadanos de un estado o unaregión, sino como habitantes de un únicoplaneta. De esta forma, los objetivos tra-dicionales de la educación ambiental y losde la educación cívica confluyen en losobjetivos, integrados, de una educaciónpara una ciudadanía planetaria, esto es,comprometida con los problemas delmundo.

Educación ambiental: ecoescuelasEn pleno siglo XXI,

se puede constatar queperdura la preocupación

por los problemasmedioambientales

del planeta y se aprecia una cada vez mayor

sensibilidad hacia ellos

“

La propuesta de transversalidad contem-plada en la LOGSE no estuvo, desde el prin-cipio, exenta de problemas, entre los quepueden señalarse la falta de formación delprofesorado en esta temática, la escasez derecursos para trabajarla, la falta de organi-zación y de participación, así como la esca-sez de apoyos externos, entre otros (Gar-cía, 2000; Porlán y Rivero, 1994; Yus, 1996).Aún estando fuera de duda la necesidadde que la educación ambiental esté incor-porada e, incluso, juegue un papel rele-vante en el currículum de la educaciónobligatoria, las dificultades para su implan-tación real se han hecho, pues, evidentes,en gran parte por la falta de tradición esco-lar de las temáticas transversales y por lapropia concepción del medio ambienteexistente en la cultura escolar dominante(García, 2004). En contraposición, hay queresaltar, no obstante, las perspectivas quela sociedad tiene depositadas en que laescuela pueda formar a los futuros ciuda-danos para enfrentarse a los graves pro-blemas ambientales. Precisamente por ello,no podemos obviar nuestra labor educa-tiva, más aún siendo conscientes de quela educación ambiental puede facilitar ala ciudadanía mecanismos para la sensi-bilización y concienciación en relación conlos problemas socioambientales de nues-tro tiempo, de tal manera que la relaciónindividuo-sociedad-entorno se puedareconvertir en una relación de respetomutuo y habitabilidad, entendida esta últi-ma en parámetros cualitativos de caliadde vida. Así definida es como se podría ydebería abordar esta temática desde el cu-rrículum escolar (Moreno y García, 2015).No podemos perder, por tanto, la ilusiónde que a través de la educación ambientalse puede llevar a cabo una mejora de laconciencia colectiva acerca del mundo enque vivimos y actuamos, permitiendo uncambio de valores que nos lleve a conside-rar el concepto de calidad de vida desdeuna perspectiva compleja y sistemática,abarcando dimensiones sociales, políticas,económicas, culturales y ambientales.Aunque su incorporación como materiatransversal constituye un primer paso, esindispensable seguir caminando hacia unaeducación ambiental completamente inte-grada en el currículum, con una visión pla-netaria, como ya citamos anteriormente,y centrada en el análisis y resolución deproblemas relevantes (Beane, 2005; Gar-cía, 1998; García, 2000). Se hace necesaria,por tanto, una educación ambiental quepromueva inquietudes en todos los miem-bros de la comunidad educativa, sin olvi-

dar que para que sea interiorizada habríaque dotar a los docentes y a los discentesde herramientas de participación ciuda-dana que los hagan sentir parte de esacomunidad en la que sus ideas e interesesson importantes, motivándoles a partici-par en la transformación de su entorno,porque así estarán contribuyendo al cam-bio del mundo en que vivimos.Dejando de lado esta cuestión educativade afrontar la educación ambiental, juntocon la educación cívica, como tema trans-versal en la educación obligatoria, se quie-re destacar, como se hacía referencia alprincipio del presente artículo, que exis-ten otras muchas iniciativas que trabajanla educación ambiental. Algunas de estasiniciativas, en forma de programas, sonactualmente referentes a nivel mundial,como los ofertados desde la Foundationfor Environmental Education (FEE), encoordinación, en el caso de España, con laAsociación de Educación Ambiental y delConsumidor (ADEAC).

La FEE es una organización internacionalprivada, sin ánimo de lucro, registrada enHolanda en 1982, independiente de parti-dos políticos, creencias religiosas o gruposeconómicos. Actualmente, agrupa ramaso entidades miembros asociadas en 55 paí-ses de todo el mundo que promueven acti-vidades de educación ambiental a nivelnacional y unen sus esfuerzos a nivel inter-nacional. Los objetivos de la FEE se encuen-tran en el desarrollo de investigaciones yactuaciones que promuevan la concienciay educación ambiental, la dimensión trans-fronteriza de la problemática ambientaly la necesidad de la cooperación inter-nacional en la búsqueda de soluciones.En España, la FEE, como ya hemos dicho,coordina sus actuaciones con la ADEAC.Para la consecución de los objetivos pro-puestos por la FEE, la ADEAC desarrolla enla actualidad, además de otras acciones enmateria de educación ambiental y de for-mación para el turismo sostenible, tres pro-gramas de carácter internacional. En el pre-sente artículo, nos centraremos en el casode la difusión y desarrollo de Ecoescuelas.El Programa Ecoescuelas pretende intro-ducir y potenciar, a nivel internacional, la

educación ambiental para el desarrollosostenible y la gestión y certificaciónambiental de centros de educación. Suenfoque holístico, participativo y de apren-dizaje desde y para la acción hacen de élun programa ideal para que los centrosescolares se embarquen en un proceso sig-nificativo para la mejora de su entorno yde la comunidad local, influenciando enla vida e implicando a la totalidad de lacomunidad educativa del centro. Supone,pues, una experiencia real de transforma-ción del entorno cercano a través de la par-ticipación activa, principalmente, delalumnado, en cuya figura se intenta dele-gar la responsabilidad de desarrollar undiagnóstico de los problemas socioam-bientales del centro escolar y la capacidadpara plantear medidas concretas para solu-cionarlos. Simplemente por esta razón, seha de decir que el Programa Ecoescuelases un valioso recurso educativo, ya que,entre otras, favorece la generación de valo-res, habilidades y actitudes positivas y cre-

ativas a través dela investigación yla comprensiónde lo investigado,así como de laparticipación enlas propuestas desolución y la ex-perimentación

personal y colectiva que supone la ejecu-ción de estas propuestas de acción y la eva-luación de sus resultados. Al mismo tiem-po, dado que, además de todo lo relatadoanteriormente, se pretende implicar endicho proceso de cambio a las autorida-des municipales, se favorece la creación yaplicación de las Agendas Locales 21 delas que hablábamos al principio.Como destacan Moreno y García (2015),la puesta en marcha de una Ecoescuelapuede generar grandes beneficios para eldesarrollo comunitario. A saber:• Un aumento de la sensibilidad y concien-ciación ambiental, animando a la comuni-dad educativa a que utilice sus nuevos cono-cimientos sobre el medio social y ambien-tal en el día a día del centro escolar, lo quefavorece que el alumnado vea y compren-da de primera mano lo importante que eslo que se aprende dentro del aula escolar.• Un entorno escolar mejor, donde se tra-baja en equipo, favoreciendo la inclusiónescolar y comunitaria al mismo tiempoque se profundiza y se conciencia en rela-ción a temas actuales relevantes, como lareducción de residuos, la buena gestióndel agua, la limpieza del centro, etcétera,


En la Conferencia de la ONU sobreMedio Ambiente y Desarrollo seaprobó un programa de acción para eldesarrollo sostenible: la “Agenda 21”

“

conduciendo al centro escolar por un ca-mino ambientalmente consciente.• Implicación de la comunidad local, favo-reciendo que las autoridades locales, orga-nizaciones y empresas que tienen expe-riencia en la gestión ambiental puedanestar dispuestas a cooperar con la inicia-tiva Ecoescuela, favoreciendo así la inte-gración comunitaria.• Empoderamiento del alumnado, uno delos eslabones más olvidados de la ciudada-nía, que, a través del proceso democráticoque se desarrolla en la Ecoescuela, puedetomar el control de su propio entorno,aprendiendo y tomando decisiones sobrecómo mejorar tanto en el entorno de su casacomo en el de su centro escolar.• Ahorros económicos, debido a las accio-nes emprendidas y que se reflejarían, porejemplo, en las facturas del consumo deelectricidad y de agua del centro. También,gracias a la reducción de residuos y el reci-claje de materiales, se puede ayudar al cen-tro escolar a conseguir fondos. Una impli-cación que después se trasladaría a los com-portamientos en los hogares, generandolecciones de buena ciudadanía comprome-tida con los problemas socioambientales.• Contactos internacionales, siendo ésteuno de los puntos fuertes de toda Ecoes-cuela, ya que, debido a su largo recoorridoy a su consolidación a nivel mundial, loscentros escolares pueden crear vínculos conotras Ecoescuelas de su propios país y/o decualquier otro implicado en el programa,ofreciendo la oportunidad de compartirinformación ambiental entre Ecoescuelas,además de favorecer la interculturalidad.Por otro lado, se quiere destacar que el des-arrollo de una Ecoescuela, como en todoproceso educativo, no es algo que puedaimprovisarse. Requiere un trabajo de refle-xión, de compromiso y de planificación enel que toda la comunidad escolar debe im-plicarse. En este sentido, se trata de un ins-trumento equivalente a las Agendas Loca-les 21, programa de donde procede, ya quesólo puede realizarse con éxito de formavoluntaria, cooperativa, con la voluntad realde introducir cambios y con la participa-ción real de toda la comunidad escolar.Su desarrollo implica, salvando pequeñasdiferencias de carácter nacional o regio-nal, uso elementos comunes o pasos con-sensuados a nivel internacional que pro-cedemos a comentar a continuación.En primer lugar, antes de llevar a cabo unaprimera reunión formal de presentacióndel proyecto en la que se reúna a todo elprofesorado y se explique qué es una Eco-escuela y qué va a suponer para el centro

escolar, se recomienda una reunión previaentre el Equipo Directivo en tanto su cre-ación supone repensar la filosofía ambien-tal que, de una u otra manera, en caso dellevarse a cabo el proyecto, todos debencompartir para asegurar un trabajo con-junto, efectivo y coordinado. Una vez tie-ne lugar esta reunión y se llega a un acuer-do sobre lo qué se quiere transmitir al pro-fesorado, es hora de convocar una reuniónde presentación en la que es muy impor-tante transmitir a los profesores que lapuesta en marcha de una Ecoescuela nosignifica la inclusión de nuevas temáticasen el proyecto curricular, sino que se tratade una forma nueva y mejor de hacer lascosas que permitirá desarrollar, enrique-cer y actualizar los contenidos del currícu-lo, a la vez que se fomentará la formaciónen valores de los escolares y se avanzaráhacia un clima mejor de colaboración yparticipación en el centro escolar.Dicha reunión de presentación al claustrode profesores, puede ser una buena oca-sión para, en el caso de querer seguir ade-lante, invitar a los profesores interesadosa formar parte del Comité Ambiental, órga-no en el que, una vez constituido, se ha degarantizar la representación del alumna-do, madres y padres e, incluso, con el vis-to bueno de las autoridades locales o dealguna asociación legal que el propioComité considere conveniente. Dicho esto,resulta conveniente señalar que el Comi-té Ambiental es un órgano cuya funciónes la de liderar todo el proceso de implan-tación y desarrollo de la Ecoescuela, con-sensuando las acciones que se vayan aemprender, organizándolas y promovién-dolas para que puedan llevarse a cabo.Así mismo, debe ser el lugar donde se cen-tralicen y revisen los resultados y desdedonde se promuevan las medidas de mejo-ra y de difusión y comunicación del pro-yecto. Su composición y funciones debenquedar plasmadas en un documento.El Comité Ambiental debe fijar un crono-grama de trabajo realista que permita des-arrollar el proyecto, programando los espa-cios de tiempo en que va a ser desarrolla-do, adecuándose, así mismo, al ritmo detrabajo del centro escolar y previendo losperiodos vacacionales, los periodos de exá-menes así como el programa del curso, losproyectos y las excursiones que ya estánprogramadas, etc. Son los propios centroseducativos los que deben determinar elritmo y velocidad de desarrollo del pro-yecto, aunque se recomienda que las reu-niones se produzcan, al menos, antes delinicio y después de la finalización de cada

pequeña fase que vaya a ser emprendida.Dicho esto, el siguiente paso a realizar eselaborar una Auditoría Ambiental. CadaComité Ambiental coordina la realizaciónde un análisis de la situación de partidadel centro escolar y su entorno en mate-ria ambiental mediante un cuestionarioelaborado por ADEAC y proporcionado alos centros participantes. Deben ser, pre-ferentemente, los alumnos quienes evalú-en el estado de las instalaciones del cen-tro y aporten gran parte de los datos de laAuditoría. Existen aspectos, no obstante,en los que resultará conveniente la cola-boración del profesorado. En cualquiercaso, es importante que todos los miem-bros de forman parte del Comité Ambien-tal sean quienes se encarguen de elaborarla redacción final de esta Auditoría. Al mis-mo tiempo en que se recaba la informa-ción necesaria para un buen diagnóstico,se podrán sacar conclusiones de índolepráctica que nos podrán servir para deter-minar los objetivos y el tema concreto alque se va a dedicar la Ecoescuela.Una vez finalizada esta Auditoría Ambien-tal, en la que, además de recabar informa-ción sobre el estado del centro, se plasmanlas medidas de actuación propuestas porlos alumnos para dar solución a los pro-blemas detectados, se debe desarrollarun Plan de Acción. En este Plan de Acciónse debe recoger el tema (agua, residuos,energía, etc.) sobre el que se va a enfocarel proyecto. El hecho de elegir un tema, notrae consigo renunciar a los demás, másbien al contrario, esto es, al abordar un te-ma en concreto y dedicar a él la mayoríade los esfuerzos, van aflorando poco a pocolos demás. Cuando se habla de elegir unsolo tema, ello es porque, al principio, losobjetivos y actuaciones que se desarrollendeben ser más concretos para, más ade-lante, integrarlos junto a otros objetivosmás generales y ambiciosos. Dicho Plande Acción no sólo ha de recoger el te-masobre el que se pretende trabajar, sino que,además, ha de relacionarlo con el currícu-lo escolar y establecer objetivos, metas yfechas para la puesta en práctica de accio-nes e iniciativas que supongan una mejoradel centro y de su entorno socioambiental.Paralelamente a la elaboración del Plan deAcción, ha de crearse una especie de decá-logo de comportamiento que se ha dadoen llamar Código de Conducta, el cual deberecoger las acciones o comportamientosconcretos que van a permitir cumplir losobjetivos del Plan de Acción y tema elegi-do para trabajar. Es el Comité Ambientalquien ha de encargarse de su redacción,


sirviéndose de ello por la información reca-bada (problemas detectados, propuestasde actuación, etcétera) en la AuditoríaAmbiental realizada por el alumnado. Noobstante, para que sea firme ha de seraprobado mediante consenso por toda lacomunidad educativa.Durante la puesta en marcha del Plan deAcción, no hemos de olvidarnos de su Con-trol y Evaluación. Se ha de contar con uninstrumento de autoevaluación que permi-ta medir el grado de cumplimiento de losobjetivos propuestos y actuaciones pues-tas en práctica a fin de identificar los posi-bles logros conseguidos y/o identificaraquellos objetivos que no se han cumpli-do, permitiendo la retroalimentación delproceso y la mejora continua. Para este pro-ceso, del cual, como venimos insistiendo,es importante la participación del alumna-do, se puede utilizar un sistema de indica-dores, el cual, sin lugar a dudas, facilitará elseguimiento de las propuestas en el Plande Acción y nos permitirá saber en qué gra-do se han alcanzado los objetivos marca-dos en dicho Plan. Los indicadores debenelegirse, precisamente, en función de esosobjetivos que se pretenden medir y no tie-nen por qué ser muy complicados, pudién-dose incluir en el propio Plan de Acción.Con esto no acaba todo, no podemosobviar que todo buen trabajo ha de con-llevar una buena campaña de Comunica-ción y Difusión. Una adecuada política decomunicación debe conseguir que los tra-bajos y resultados en los distintos centrossean conocidos y utilizados por la comu-nidad escolar y local, así como por otros

centros acogidos al programa Ecoescuela.Por último, se quiere destacar que todoslos centros que forman parte del progra-ma Ecoescuela han de presentar a la ADE-AC una memoria anual para su evaluación.La ADEAC realiza periódicamente una eva-luación de los distintos centros acogidosal programa Ecoescuela, mediante la docu-mentación aportada por los centros y/omediante visitas de asesoramiento. Loscentros participantes que desarrollen satis-factoriamente su proyecto podrán sergalardonados, por un periodo de tres años,si así lo considera oportuno el Jurado cre-ado al efecto (compuesto por miembrosde la ADEAC y expertos y personal técni-co de las administraciones autonómicas ylocales competentes en educaciónambiental), con un Diploma y una Bande-ra Verde, lo que se traduce en la otorgaciónde un reconocimiento internacional de lapolítica ambiental seguida en el centro.Los criterios fundamentales que se valo-ran para la concesión de la Bandera Verdeson los siguientes:• La participación en el programa Ecoes-cuelas debe ser, si no total, de la mayorparte del centro escolar. La participaciónha de ir más allá del Comité Ambiental.• Las Ecoescuelas deben poder demostrarque han alcanzado, al menos, el 65% delos objetivos fijados en su Plan de Acción,que deben ser demostrables.• Las Ecoescuelas han de mantener unaestrategia activa de información y comu-nicación para informar a toda la comuni-dad escolar de sus actividades. Tambiénes valorada esa política de información y

comunicación más allá del centro escolar,a su comunidad local e, incluso, a la comu-nidad nacional e internacional.• Las autoridades locales, provinciales y/oregionales han de estar implicadas de algu-na manera, tal y como se requiere en lasAgendas Locales 21, a las que contribuyenlas Ecoescuelas.• Las Ecoescuelas deben priorizar y con-centrarse primero en la comprensión ydesarrollo de la metodología de los pasosde los que consta el programa y en lostemás básicos (agua, energía, residuos,etc.) y temas generales anuales, paraambientalizar el centro escolar y su entor-no, sin que ello impida, sino que facilite,proponer nuevos temas en relación con laAgenda Local 21.• Se recomienda vivamente que las Ecoes-cuelas establezcan contactos e intercam-bios con otras Ecoescuelas en otras regio-nes o países. Para ello, se puede contactarcon el Operador Nacional.

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IntroducciónLa problemática ambiental que hoy se viveen nuestro mundo ha llegado a ser un temaimportante de reflexión y de preocupaciónen la sociedad, en organismos internacio-nales y en instituciones nacionales y loca-les, haciéndose eco de ello la educación.La necesidad de trasladar la problemáticaambiental al marco educativo surgió en elsiglo XX. En el Seminario Internacional deEducación Ambiental de Belgrado (1975)se establecen las recomendaciones paraponer en marcha el Programa Internacio-nal de Educación Ambiental (PIEA), queconcede una importancia fundamental ala integración de la educación ambientalen la actividad educativa.

Problemas ambientalesLas actividades humanas transforman losmateriales y la energía de los ecosistemas,produciendo flujos unidireccionales demateria y energía, que alteran el medio yprovocan graves problemas ambientales ysociales. Los problemas ambientales sondiversos, se destacará los que se extiendenpor todo el planeta y afectan, o pueden afec-tar, a todos los seres vivos, cambiando lascondiciones de habitas terrestres y marinos.El efecto invernaderoEl efecto invernadero es un proceso natu-ral y beneficioso, muy importante, puessin él, la temperatura media de la Tierrasería de unos -18◦C, frente a los 15◦C detemperatura media actuales, lo que per-mite la existencia de agua líquida y la vidatal y como la conocemos.En la actualidad, las concentraciones degases de efecto invernadero en la atmós-fera son más elevadas que en cualquierépoca y aumentan de manera constante yalarmante debido, fundamentalmente, ala quema de combustibles fósiles y la inten-sa deforestación. Su incremento provocaun aumento de la temperatura terrestreque ya está teniendo consecuencias queextienden por todo el globo como elaumento del nivel del mar al deshelarselos casquetes polares y a la larga produci-rá una alteración de todos los ecosistemas.La destrucción de la capa de ozonoAlgunos compuestos con N2O proceden-te de las combustiones y de los abonosagrícolas y los CFC utilizados en aeroso-

les, disolvente y refrigerantes, mediantereacciones muy complejas en la estratos-fera, destruyen el ozono disminuyendo suconcentración. El efecto es el progresivoadelgazamiento de la capa de ozono en laestratosfera y por ello un incremento de laradiación ultravioleta que alcanza libre-mente la superficie, con riesgos muy gran-des para la salud de las personas.Pérdida de biodiversidad por destrucciónde los entornos naturalesUn efecto indeseado de la actividad huma-na sobre el medio natural es la aceleradareducción de la diversidad biológica global.Entre las principales causas, se puedenresaltar el deterioro y la fragmentación delhábitat, la deforestación de bosques o masasforestales, la introducción de especies forá-neas y la contaminación del suelo, agua yatmósfera.Contaminación del aire y aguaUn contaminante es toda sustancia o for-ma de energía, que por su presencia en elaire, agua o suelo, o por variaciones impor-tantes en las cantidades existentes, pro-ducen daños a los seres vivos y al medio.La contaminación supone la presencia deesas sustancias o formas de energía o laacción y el efecto de contaminar. Las fuen-tes fundamentales de contaminación sonlas emisiones de contaminantes.Desertización y pérdida de sueloSe trata de la transformación de tierras usa-das para cultivos o pastos en tierras des-érticas o casi desérticas, con una disminu-ción de la productividad del 10% o más.El proceso de desertización se observa enmuchos lugares del mundo y es una ame-naza seria para el ambiente y para el ren-dimiento agrícola en algunas zonas. Cuan-do está provocado por la actividad huma-na suele llamarse desertificación.Producción y gestión de recursosCon la industrialización y el desarrollo, lacantidad y variedad de residuos que gene-ramos ha aumentado muchísimo y se hahecho patente que debemos tratarlos ade-cuadamente si se quiere disminuir susefectos negativos.

Preocupación sobre el medio ambienteEn la actualidad, uno de los mayores pro-blemas del progreso económico y demo-gráfico es el deterioro ambiental. El desa-rrollo económico basado en la explotación

incontrolada de los recursos naturales haconllevado que la tasa de consumo actualsea superior al tiempo de renovación.El impacto sobre el medio ambiente se mul-tiplica por el crecimiento de la población,porque más personas suponen más con-sumo de recursos, así como una mayor pro-ducción de residuos y por el crecimiento deun sistema de vida consumista que cadavez produce mayor cantidad de residuosy consume más recursos por persona.De la necesidad de hacer frente a los pro-blemas anteriores nació la idea del llama-do desarrollo sostenible. La definición másconocida de desarrollo sostenible es la dela Comisión Mundial sobre Ambiente yDesarrollo, que en el año 1987 lo definiócomo el desarrollo que asegura las nece-sidades del presente sin comprometer lacapacidad de las futuras generaciones paraenfrentarse a sus propias necesidades.La preocupación por el entorno y su con-servación proviene de la Conferencia delas Naciones Unidas sobre el medio am-biente celebrada en Estocolmo en 1972.Con posterioridad, la Cumbre de la Tierracelebrada por Naciones Unidas en Rio deJaneiro en 1992 reconoció la necesidadmundial de conciliar la preservación futu-ra de la biodiversidad con el progresohumano según criterios de sostenibilidadpromulgados en el Convenio internacio-nal sobre la Diversidad Biológica, que fueaprobado en Nairobi el 22 de mayo de1992, fecha posteriormente declarada porla Asamblea General de la ONU como DíaInternacional de la Biodiversidad. En estamisma cumbre, se estableció la Comisiónpara el Desarrollo Sostenible con el fin deestablecer una estrategia general de de-sarrollo sostenible para todo el mundo.Así pues, para conseguir una buena ges-tión y conservación del entorno, es preci-so modificar los enfoques, actitudes ycomportamientos humanos, y todo estodependerá, en gran medida, de la educa-ción y de las medidas legales que se creenpara garantizar la conservación del medioambiente. En España, la Ley de Conserva-ción de los Espacios Naturales y de la Fau-na y Flora, establece como figuras básicasde protección los parques naturales, lasreservas naturales, los monumentos natu-rales, los paisajes protegidos y las reservasde la Biosfera.


La importancia de la EducaciónAmbiental en la Educación Primaria

En las últimas décadas también se han de-sarrollado acciones beneficiosas para laconservación de la naturaleza. Estas accio-nes, aunque insuficientes, suponen uncambio en la cultura del ser humano. Se haproducido una gran concienciación a nivelmundial sobre la protección y el cuidadodel medio y se celebran encuentros y con-ferencias en busca de las soluciones co-lectivas para los problemas ambientales.En el año 2013 asistimos a una profundareforma de la normativa ambiental a travésde la modificación de algunas leyes másimportantes para la protección de la natu-raleza de nuestro país, como la de costas,la de evaluación ambiental o la de parquesnacionales. La política medioambiental dela UE hasta 2020 se guía por el Séptimo Pro-grama de Acción en materia de Medio Am-biente, siendo corresponsables las institu-ciones europeas y los Estados miembros.Se han desarrollado ciencias para la mejo-ra del medio ambiente, como la denomi-nada biotecnología. Con el desarrollo dediferentes técnicas pertenecientes a dichadisciplina, se pueden transformar conta-minantes en sustancias no tóxicas y gene-rar materiales biodegradables.Se han puesto las nuevas tecnologías al ser-vicio del estudio del medio ambiente. Losnuevos aparatos de observación nos per-miten conocer los procesos que ocurren enel planeta, pudiendo ser así controlados

cada vez mejor. Entre ellos nombramos alos Sistemas de Información Geográfica(SIG); Sistemas de posicionamiento global(GPS); la Teledetección y la Radiometría.Los datos del último Eurobarómetro sobreCambio Climático del 2015 reflejan unincremento de interés por parte de la ciu-dadanía europea con respecto a la conser-vación del medioambiente y la preserva-ción de la biodiversidad.

ConclusiónEl actual sistema educativo, se fundamen-ta en los valores de progreso, salud, bien-estar, libertad, democracia, justicia, igual-dad y solidaridad, para desarrollar un mode-lo educativo que haga posible al mismotiempo tres de sus objetivos esenciales:• El pleno desarrollo individual del alum-nado en todas sus dimensiones (afectivas,emotivas, cognitivas, sociales, etcétera).• La funcionalidad constructiva de los con-tenidos educativos a las realidades socia-les o culturales.• La educación en valores esenciales diri-gida a la socialización plena y armoniosaen su entorno social, natural y cultural.Dichos objetivos no se pueden conseguirsin una Educación Medioambiental queinspire todo el proceso de enseñanza yaprendizaje, y sea uno de los principiosesenciales de las Ciencias de la Educa-ción. Desde la Educación Primaria, pode-

mos y debemos educar a nuestro alumna-do en el respeto hacia el Medio Ambiente,la integración equilibrada y armoniosa enel entorno, y la consideración simultáneadel mismo, como objetivo, contenido, prin-cipio pedagógico y recurso didáctico.


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NICA 8/2013, DE 9 DE DICIEMBRE, PARA LA MEJO-

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POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO BÁSI-

CO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

DECRETO 198/2014, DE 5 DE SEPTIEMBRE, POR

EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO DE LA EDU-

CACIÓN PRIMARIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNO-

MA DE LA REGIÓN DE MURCIA.



[Francisco Pérez Hernández · 23016792W]

La evolución del concepto de “dislexiaevolutiva”En este artículo nos centraremos en la evo-lución y las diferentes concepciones quea lo largo de la historia de la dislexia se hanproducido, y cómo los autores más impor-tantes de la materia han definido el con-cepto de dislexia. Existen abundantes yvariadas referencias al concepto de disle-xia e intentaremos centrarnos en las mássignificativas, para tener una visión globalAsimismo, nos acercaremos a la perspec-tiva actual del término dislexia a través dediferentes enfoques. La evolución crono-lógica del concepto de dislexia es la quepresentamos a continuación.El concepto de dislexia ha sido objeto deconstantes revisiones y modificaciones porparte de numerosos autores. Algunos de lospioneros como Pringle Morgan (1896) eHinshelwood (1917) definen el concepto dedislexia como ceguera para las palabras.Orton (1937) la describe como estrefosim-bolia “(literalmente como trastocamientode símbolos)”, puesto que afirma dichoautor que este concepto le parece muchomás preciso que el de ceguera verbal.En 1960, el término de discapacidad de lec-tura específica fue sugerido por Silver yHagin, tratando de unificar criterios de diag-nosis. En Francia, Alfred Tomatis propusosu teoría de la dislexia como problemaexclusivamente auditivo (Tomatis, 1969).En 1968, la Federación Mundial de Neuro-logía definió la dislexia como “un trastor-no que se manifiesta por una dificultad enel aprendizaje de la lectura pese a la ins-trucción convencional, una inteligenciaadecuada y buenas oportunidades socio-culturales. Depende de discapacidadescognitivas básicas, frecuentemente de ori-gen constitucional” (Critchley, 1975).En 1971, la profesora de Psicología de laUniversidad de Reading, Inglaterra, Mag-dalen Vernon, defendió el origen multifac-torial de la dislexia, reconociendo gruposcon problemas visuales, auditivos, o derazonamiento abstracto.Ya en el año 1972, Naidoo apreció que losdisléxicos también presentaban proble-mas en la memoria, y que no solamentemostraban dificultades fonológicas. Estemismo autor consideraba que las necesi-dades que presentaban los niños disléxi-cos no se reducían al área fonológica o ala capacidad de deletrear o copiar pala-bras, sino que estaban implicadas áreas oprocesos más amplios que la fonología.Estas definiciones de finales del siglo XIXy del siglo XX son los orígenes o el génesis

del concepto de dislexia, pero qué carac-terísticas presentan los sujetos disléxicos,cuáles son las dificultades más importan-tes que muestran los niños con dislexia.A partir de 1970, Liberman y otros colabo-radores describen por primera vez la rela-ción entre el habla humana y el conoci-miento fonológico, y descubren que las di-ficultades de los disléxicos suelen ser de ori-gen lingüístico, en especial el uso inadecua-do de la estructura fonética y de la divisiónde palabras en segmentos más pequeños.El auge, la gran proliferación de trabajos ehipótesis sobre el origen, las causas y lasdefiniciones sobre la dislexia impulsó enEstados Unidos la creación del ComitéNacional sobre Discapacidades de Apren-dizaje, en 1975. Un año más tarde se pro-bó la existencia de grupos que se podíandefinir como disléxicos. Por primera vezse clasifica a los niños disléxicos y se bus-ca el adecuado tratamiento para cada gru-po de disléxicos (Gayán, 2001).Eisenberg (1978) avanza un paso más ensu definición de dislexia y se desmarca dela definición recogida diez años antes porla Federación Mundial de Neurología, dadoque no acentúa las dificultades de los dis-léxicos en las capacidades cognitivas deorigen constitucional, de tal modo que esteautor afirma que “la dislexia es un fracasopara aprender a leer normalmente a pesarde tener una instrucción convencional, unadecuado nivel cultural en la familia, unabuena motivación, ningún déficit senso-rial, una inteligencia normal y ningúndefecto neurológico”.En 1980, Tallal argumentaba que los suje-tos que presentaban dificultades compa-tibles con la dislexia procesaban la infor-mación que se les proporcionaba de unamanera más lenta que la del resto de lossujetos que no mostraban necesidadesderivadas de una dislexia. Además, afir-maba que la menor velocidad de procesa-miento auditivo de los sonidos, letras, síla-bas o palabras guardaba relación con pro-blemas en el lenguaje.“Después de descartar a los sujetos maloslectores con bajas capacidades intelectua-les, a los que no han tenido suficientesoportunidades educativas, a los que tie-nen algún tipo de enfermedad física (pro-blemas de audición o visión) o psíquica(problemas emocionales graves) relacio-nada con el trastorno lector y a los que per-tenecen a la familia socialmente desfavo-

recida o desestructurada, todavía quedaun pequeño porcentaje de sujetos (en tor-no al 4% según Naiddo, 1981, y del 1,25%según Shaywitz,1998) que obtienen en lostest de lectura puntuaciones que están doso más años por debajo de lo que les corres-ponde cronológicamente. A estos sujetoses a los que se denomina disléxicos evolu-tivos” (Pavlidis, 1981). En esta definición,podemos observar el carácter de exclusiónque presentaba la definición de dislexia,puesto que una vez que se han descartadotodos los motivos posibles para un retrasolector, se procede a la realización de undiagnóstico de la dislexia por descarte deexplicaciones más plausibles.En una corriente diferente aparece la si-guiente definición: “La dislexia evolutivaespecífica es independiente del nivel inte-lectual, de defectos perceptivos y de unaconducta normal y que no desempeña fun-ción alguna una lesión cerebral por míni-ma que sea” (Critchley, 1982).Durante la década de 1980, podemos des-tacar los estudios realizados por Stanovich,en los que afirma que las principales difi-cultades de los disléxicos se centran en lafonología, y que, por consiguiente, este pro-blema o déficit impide la adecuada iden-tificación y discriminación de las letras,palabras, y que todo ello provoca dificul-tades importantes en la comprensión, elvocabulario e incluso en la inteligencia.A este fenómeno, de que un problema cau-sa un problema mayor, es decir, el no reco-nocer ciertas letras dificulta la identifica-ción de palabras, y a su vez, impide unacorrecta comprensión lectora, lo denomi-na Stanovich el “efecto Mateo”, puesto queafirma que los buenos lectores se vuelvenmás competentes en lectura, mientras losmalos lectores se vuelven peores lectores.En el año 1986, Philip Seymour proponeuna clasificación de disléxicos, y los divi-de en tres grupos: fonológicos, semánticosy visuales. Cada uno de estos grupos pre-senta unas características en las que losniños muestran más dificultades, pero elgrupo más abundante es el de los disléxi-cos fonológicos, lo que dificulta el accesoa la información presentada por escrito.Una de las definiciones que matiza aúnmás las aportaciones de Eisenberg (1978),fue la recogida por la Asociación America-na de Psiquiatría en 1987 a través del DSM-III, en el que establece las característicasque definen a un sujeto disléxico como

Concepto de dislexia

“trastorno en el rendimiento de la lecturay se considera que un sujeto padece estetrastorno cuando: el rendimiento en prue-bas de lectura administradas individual-mente, es notablemente inferior al nivelesperado dado el nivel escolar y la capaci-dad intelectual del niño, medida ésta pormedio de una prueba individualizada. Esuna alteración que interfiere en los apren-dizajes académicos o en la vida cotidianaque requiere poseer habilidad lectora. Ypor último, esta dificultad no se debe a undefecto de la agudeza visual o auditiva, nia ningún trastorno neurológico”.

Estado actual de la dislexiaDesde 1990 hasta la actualidad, han idosurgiendo nuevas teorías sobre el concep-to y las causas que provocan la dislexia, asícomo los diferentes tipos de dislexia queexisten y su tratamiento (como veremosmás detenidamente en líneasposteriores).No obstante, hay un denominador comúnen todas las definiciones de dislexia, quees la dificultad en la lectura (Doyle, 1996).En 1991, Hoien y Lundberg afirman quelos problemas más importantes de los suje-tos disléxicos se centran en el sistema fono-lógico del lenguaje oral, y no en criteriosde exclusión como a continuación nosmuestran las concepciones sobre dislexiade Sánchez y colaboradores (1993) o delDSM IV (1995).A continuación presentamos el protocolopara la toma de decisiones en la evalua-ción de los trastornos de la lectoescriturade Sánchez y colaboradores (1993), en elque se establecen los criterios para deter-minar si un niño es disléxico o no, es decirsi cumple las características propias quedefinen a un disléxico.• Inteligencia normal, superior a 85 en elWISC.• Retraso específico en lectura de al menosdos años.• Escolarización adecuada.• Ambiente socioeconómico adecuado.• Discriminación visual y auditiva correcta.• No padecer problemas psíquicos.• No padecer ningún problema neurológico.[Criterios para el diagnóstico de la disle-xia (tomado de Sánchez y colaboradores)].Estos criterios diagnósticos se basan en elcriterio de un CI normal, sin tener en cuen-ta los procesos fonológicos del niño. Enesta línea, basada en el criterio de exclu-sión y de un CI normalizado, aparece otradefinición propuesta por el DSM IV en1995, en la que afirma “el trastorno de lalectura, que se sitúa dentro de los trastor-nos del aprendizaje, se caracteriza por un

rendimiento en lectura (esto es, precisión,velocidad o comprensión de la lectura eva-luadas mediante pruebas normalizadasadministradas individualmente) que sesitúa sustancialmente por debajo del espe-rado en función de la edad cronológica,del cociente de inteligencia y de la escola-ridad propia de la edad del individuo”.Lyon en 1995 en la revista Annals of Dysle-xia la define de la siguiente manera “es untrastorno específico, de base lingüística,de origen constitucional, caracterizado pordificultades en la decodificación de pala-bras aisladas, generalmente producidaspor un procesamiento fonológico inade-cuado. Estas dificultades no guardan rela-ción con la edad, ni con otras habilidadescognitivas o académicas; tampoco son elresultado de un trastorno general del des-arrollo o de un defecto sensorial. La disle-xia se manifiesta por dificultades de diver-sa gravedad en diferentes formas de len-guaje, incluyendo a menudo, además delos problemas de lectura, un problemanotorio en el aprendizaje de la capacidadde escribir y deletrear”. Lyon profundizaen varios conceptos importantes, por unparte subraya la importancia de la con-ciencia fonológica en la lectoescritura, ypor otra parte insiste en que es un proble-ma en el lenguaje de forma global.En 1994, se llegó a un acuerdo sobre la defi-nición de dislexia propuesto por la Socie-dad Orton para la dislexia (ahora SociedadInternacional de la Dislexia), y más tarde,por el Instituto Nacional de la Salud, en laque se afirma que “la dislexia es un pro-blema específico de lenguaje con una baseconstitucional que se caracteriza por difi-cultades en la descodificación de palabrassimples y refleja una habilidad de proce-samiento fonológico insuficiente”.Los procesos que realizamos de formaautomática cuando leemos y escribimos,los podemos analizar de forma minucio-sa, cuando una persona sufre un acciden-te y quedan dañadas las capacidades res-ponsables del lenguaje. Ahora podemosdistinguir tres grandes grupos dentro dela población: cómo procesamos la infor-mación los lectores sin problemas deaprendizaje, cómo procesan la informa-ción las personas que han sufrido un acci-dente y han perdido alguna capacidad dellenguaje, y por último cómo procesan lainformación los niños que presentan dis-lexia evolutiva (Martínez y Peña, 2001).Por tanto, podemos afirmar que los efec-tos notorios o consecuencias derivadas deuna dislexia son los que debemos traba-jar. “Los niños que sufren dislexia tienen

problemas en el ritmo y velocidad delaprendizaje del lenguaje escrito, así comotambién en la adquisición de un nivel ade-cuado de desempeño. La dislexia se notapor primera vez cuando el niño ingresa enel jardín de infancia o en el primer año dela escuela primaria, o cuando por prime-ra vez se encuentra ante el desafío de lalectoescritura. Tales trastornos consistenen un retardo de la adquisición de la pala-bra, o en dificultades de la pronunciación.Sin embargo, en la mayoría de los casos noexisten rasgos anticipatorios, y la únicaamenaza se deriva desde el conocimien-to de que hay otros miembros de la fami-lia que se han diagnosticado de disléxicos,hecho por sí mismo que aumenta las posi-bilidades de que el niño se diagnostiquemás tarde” (Galaburda y Cestnick, 2003).Rueda (2003) añade un matiz al conceptode dislexia cuando afirma que “ya no seexplica la dislexia como un problema neu-rológico o perceptivo, sino como un inade-cuado procesamiento del lenguaje queconlleva dificultades en la traducción delos símbolos visuales a códigos fonológi-cos y articulatorios”. Es decir, ya no noscentramos en las áreas o zonas deficitariasde posibles lesiones, sino en los procesosque intervienen en el correcto desarrollodel lenguaje.Una de las características que definen atodos los sujetos disléxicos es que la dis-lexia se produce en cualquier país, y encualquier tipo de población que haya des-arrollado la lectura y la escritura. Por estemotivo, los niños empiezan a tener pro-blemas de aprendizaje en cuanto comien-za la enseñanza de la lectoescritura (Defiory Serrano, 2004).En 2008, Defior sostiene la importancia deuna estimulación adecuada de la concien-cia fonológica, y que fonología y fonéticadeben coordinarse y enseñarse simultá-neamente, es decir, asociar el sonido delas letras a lo que corresponde de formavisual, es decir establecer una correspon-dencia grafema fonema. De esta manerael niño va a iniciarse en la lectoescrituracon un sentido coherente entre los soni-dos y la escritura.Tal y como sostiene Cuetos (2009), en elproceso de lectoescritura, tanto la escritu-ra como la lectura comparten ciertos me-canismos o procesos, si bien es cierto queno todos estos procesos son iguales. Porconsiguiente, a la hora de enseñar a leer yescribir es conveniente enseñarlas de for-ma simultánea, aunque también habrá quetener en cuenta que algunas actividadesse enseñen de una manera más concreta


en el área de la lectura y la escritura.“La escritura y consecuentemente la lectu-ra, es un intento reciente. Si no existiera laescritura, obviamente no existiría la disle-xia. Por tanto, la dislexia es una consecuen-cia de la cultura y la generalización de laenseñanza” (Artigas-Pallares, 2009). En estesentido coincide plenamente con Defior(2004) cuando afirma que la dislexia es tan-to inter-población como inter-lenguas.Defior y Serrano (2011) insisten en la impor-tancia que tiene la conciencia fonológicaen la formación de fonemas, sílabas y uni-dades de significado, puesto que una inade-cuada conciencia fonológica va a producirposibles errores en la lectura y la escritura.Por tanto, podemos afirmar que una ade-cuada estimulación del proceso de lecto-escritura, nos ayudará a paliar posiblesdificultades de aprendizaje en un futuro,y poder detectar problemas a edades tem-pranas, con el fin de adaptar la enseñan-za a las necesidades del niño. “Se entien-de por dislexia la dificultad específica parala lectura, sea cual sea la causa. Sin embar-go, en términos neurológicos se conside-ra que la palabra dislexia se debe aplicarsólo a aquellos casos en los que el déficitlector se produce por algún tipo de disfun-ción cerebral”. No nos interesa tanto la cau-sa exacta del problema, sino los procesosque lo originan y cómo resolver las dificul-tades que presenta el sujeto (Cuetos, 2012).“En conclusión, la dislexia es actualmen-te un campo de estudio interdisciplinar,abarcando, como hemos visto, disciplinastan aparentemente dispares como la edu-cación y la neurobiología. La esperanza deque la intersección de todos estos méto-dos genere las respuestas a este complejotrastorno de aprendizaje es el motivo dela formidable colaboración de los inves-tigadores de la dislexia” (Gayán, 2001).Para terminar, podemos resaltar a grandesrasgos la evolución que ha sufrido el con-cepto de dislexia, en la que pioneros comoMorgan (1896) e Hinshelwood (1917) ladefinían como ceguera para las palabras,mientras que en años más recientes, Pavli-dis (1981), Sánchez y colaboradores (1993)se centran en el carácter de exclusión quepresentan las características que definena un disléxico, mientras que la SociedadInternacional de Dislexia y Lyon (1995)destacan la importancia del déficit fono-lógico en los sujetos disléxicos. En la actua-lidad, autores como Rueda (2003), Defior(2008), o Cuetos (2012) insisten más en losprocesos de la fonología y cómo incidir enellos para resolver las dificultades quesufren los niños disléxicos.


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[Sara Silva · 53796297x]

IntroducciónSegún Cuevas (2006), la escuela del sigloXXI afronta con dificultades la regulaciónde la convivencia, enfrentándose a fenó-menos que no son nuevos, (acoso, desi-gualdades de género, falta de autoridaddocente, etcétera), pero que resultan pre-ocupantes debido a su crecimiento en losúltimos tiempos y también a su gravedad.Para Menacho (2013), el papel del profeso-rado se ve cuestionado, ya que en la escue-la surgen problemas y nuevas necesidadesque no se pueden ver resueltas a través deuna clase ordinaria, si no que se hace nece-sario recurrir a otros espacios, otras fun-ciones y formas de intervenir. En ese sen-tido, se abre una puerta para la participa-ción del educador social como profesionalque trabaja en pro del transcurso de unasocialización y convivencia del alumna-do en harmonía dentro de este contexto.La convivencia escolar, atendiendo a suconceptualización y a las distintas proble-máticas que le afectan, y al papel del edu-cador o la educadora social en su solución,son dos de las ideas fundamentales quepretende defender este artículo que, a con-tinuación, comienza.

1. Aproximación al concepto de “convi-vencia escolar”La convivencia escolar se presenta comoun fenómeno complejo, en el que inter-vienen diferentes factores, agentes y situa-ciones (Furlong y Jimerson, 2006, citadopor Conde 2012). Las aulas constituyen uncontorno de desarrollo personal y socialen el que los niños, jóvenes y adultos debenconvivir compartiendo espacios y tiemposorganizados. Por ello es necesario favore-cer un clima de comodidad, tranquilidad,respeto e incluso afecto. Por otro lado, elconflicto es imposible de evitar. La claveestá en saber abordarlo y poder obteneraprendizaje de él.El concepto de ¨convivencia¨ aparececomo contraposición al de violencia, ligán-dose a las relaciones positivas entre losmiembros de la comunidad educativa. Loque daña no es la aparición de conflictoscotidianos, si no su inadecuada resolución.Por tanto, no debe proponerse una inter-vención encaminada a evitar el conflicto,si no a gestionarlo. Debe favorecerse laexistencia de relaciones interpersonalesque contribuyan a un clima positivo en elque la resolución de los problemas permi-ta avanzar a las personas y a la institución(Del Barrio Echeita y Martín, 2003; citadopor Conde, 2012). En este sentido, la escue-

la tiene la posibilidad de enseñar habili-dades sociales como la capacidad de com-prensión de los sentimientos y conductasde los otros y de uno mismo, habilidadescomunicativas, resolución de problemassociales, etcétera. Todas ellas son impres-cindibles para la prevención de los con-flictos de convivencia y la consecución deun clima escolar positivo.Pueden identificarse cuatro posturas a lahora de definir y comprender este concep-to: un primer enfoque que centra su inte-rés en las relaciones interpersonales; otroen la resolución del conflicto; otro enfoquepone su atención en el proceso y por últi-mo el que entiende la convivencia comoun componente más del clima escolar.A continuación se presenta una breve ex-plicación sobre cada uno de ellos con el finde entender el concepto de convivenciacomo un fenómeno en el que convergendiferentes factores que es necesario teneren cuenta para lograr un clima escolar posi-tivo en el alumnado. Siguiendo a Conde(2012), estos enfoques son los siguientes:

Enfoque centrado en las relaciones inter-personalesLa convivencia se entiende como un fenó-meno colectivo. Exige que cada personasea capaz de gestionar su propia persona-lidad (autoestima, empatía, responsabili-dad, etcétera), y también elementos inter-personales como la comunicación o lainteracción con el contorno. Y es que cuan-do se habla de convivir, se hace referenciaal hecho de relacionarnos con los demás,vivir en comunidad (Marías, 1996).Convivir significa vivir unos con los otrosbajo unas determinadas relaciones socia-les, unos códigos subjetivos y dentro de unmarco contextual (Jares, 2006). Para esteautor, existen cinco factores que confor-man la actual situación de convivencia:• El sistema económico-social fundamen-tado en el logro, el interés económico y laconsideración de los seres humanos nocomo fines, si no como medios.• La pérdida del aprecio por los valoresbásicos de la convivencia, la educaciónbásica y la urbanidad como consecuencia


Educación Social yconvivencia escolar

del tipo de sociedad actual, la cual se havuelto más consumista, y también los cam-bios culturales en las relaciones sociales.• La mayor complejidad y heterogeneidadsocial fruto de la globalización, así como elhecho de convertirnos en un país que hapasado de exportar emigrantes a recibirlos.• La pérdida del liderado educativo de lossistemas tradicionales de educación comofueron la familia y el sistema educativocomo resultado de los cambios sociales, latransformación del papel de estos siste-mas, la relevancia actual de los medios decomunicación, el desconcierto y una cla-ra falta de compromiso con la familia y elequipo docente.• El crecimiento de la violencia hasta talpunto que se presenta como un elemen-to que otorga identidad para determina-das culturas.Enfoque centrado en la resolución deconflictosComo ya se anunció anteriormente, den-tro de la convivencia el conflicto es un pro-ceso inevitable. Conviene no relacionarlocon lo negativo, puesto que de él las per-sonas adquieren experiencia y conoci-miento. No debe concebirse como algofatalista, si no como un síntoma de quealgo no gusta a todos y todas, o de que algono funciona correctamente. Por lo tanto,el conflicto es más una señal de alarmaque nos indica que debemos optimizaralgún aspecto de la vida que un desastreirremediable. Necesitamos el conflicto parapoder progresar. Es necesario que aparez-can desacuerdos para que el diálogo pue-da orientarse de verdad en una direcciónconstructiva. Deben entenderse como unaoportunidad de desarrollo personal y demejora de la convivencia.Para Lederach (2000) el conflicto es unparadojo, porque supone una interacciónentre dos adversarios que compiten porsus intereses, pero que a la vez deben decooperar para llegar a acuerdos. Por lo tan-to, desde esta perspectiva, se entiendecomo un elemento que favorece el creci-miento personal.Enfoque centrado en el procesoEs importante entender la convivencia es-colar como un proceso que se caracterizapor la comunicación entre los agentes dela comunidad educativa, pretendiendoencaminar las relaciones a los espacios deconfianza, respecto y consenso. Bajo estaperspectiva, se entiende la convivencia co-mo un proceso mediante el cual los miem-bro de la comunidad educativa aprendena vivir con los demás (Carretero, 2008).Siguiendo a Maldonado (2004), la convi-

vencia es fruto de los diversos aspectoscomo los procesos y estilos comunicativosexistentes en la escuela. La autoridad delprofesorado, su liderazgo, el abordaje desituaciones complicadas, los criterios parala toma de decisiones, la aceptabilidad (ono) de la diversidad... Estos son factores queayudan al fortalecimiento de la personali-dad del alumnado. Es importante transmi-tir valores como el respecto, la tolerancia,la responsabilidad, la igualdad de género…para que los niños y niñas sean capaces deformar un carácter y una personalidad que,en el momento en el que aparezca el con-flicto, puedan gestionarlo desde el puntode vista positivo y con vistas a mejorarlo.Bajo esta línea, la convivencia es uno delos procesos de enseñanza-aprendizajemás valiosos para prevenir, detener y redu-cir la violencia (Sánchez, 2004, citado porConde 2012).Convivencia como componente del climaescolarFunes (2004), sostienen que una de lasmejores maneras de estudiar y compren-der la convivencia es a través de la obser-vación y análisis del clima escolar.Siguiendo esta perspectiva, la conviven-cia sería un componente más del climaescolar, entendiendo este como el conjun-to de interacciones que generan en la tareaeducativa en un marco contextual concre-to. Por otra banda, y de manera más sim-ple, Aron y Milicic (1999, citado por Con-de 2012), defienden el clima escolar comola percepción que los individuos tienensobre los aspectos del ambiente en el quese desenvuelven. Es decir, las característi-cas que rodean el marco temporal y espa-cial del contexto educativo en relación conla percepción que el alumnado adopta,fruto de la interacción entre ambas partes.Continuando bajo este enfoque, Ortega(2005), señala que la convivencia escolarno ha de entenderse sólo como la ausen-cia de violencia, si no como el estableci-miento de relaciones interpersonales y gru-pales satisfactorias que contribuyan a unclima de confianza, respeto y apoyo en laescuela, potenciando así mismo el funcio-namiento democrático de la institución,lo que favorece la existencia de relacionespositivas entre los miembros de la comu-nidad escolar. De esta manera, se reducenlos enfrentamientos, se limitan las accio-nes de maltrato y se hace más fácil el logrode los objetivos educativos.Teniendo en cuenta el análisis que se aca-ba de exponer, se puede entender la con-vivencia como un proceso complejo en elque se ven implicados varios factores: el

clima escolar, el conflicto, la comunidadeducativa, las interacciones personales ygrupales entre los distintos actores de lacomunidad educativa, el contexto social,etc. En este sentido, los enfoques presen-tados son, en cierto modo, complementa-rios, ya que aportan miradas del mismoproceso desde diferentes ángulos. La cla-ve estaría en la gestión, en atender a cadaagente implicado y en entender la convi-vencia como un proceso fundamental den-tro de la escuela por el que hay que velarpara poder obtener no sólo los mejoresresultados educativos, si no y, fundamen-talmente, para educar personas que sepanconvivir en comunidad aceptando las dis-crepancias y diferencias y teniendo comobase un conjunto de valores (solidaridad,tolerancia, respeto, igualdad, etcétera).

2. Elementos condicionantes de los com-portamientos antisociales en los centrosescolaresLa expresión “problema de convivencia” seutiliza de manera inespecífica para referir-se a conductas agresivas, disruptivas, faltasde disciplina, absentismo, falta de interéspor lo académico, etc., comportamientosque con el paso del tiempo fueron au-men-tando en número de casos. También sesuceden multitud de ocasiones en las quesurgen problemas en las relaciones inter-personales que no llegan a desembocar enviolencia pero que afectan al de-sarrollopersonal y social tanto de alumnos comoal buen clima del centro en general. Segúnel Informe sobre la Violencia y la Salud(2003), ningún elemento por sí solo puedeexplicar por qué algunos sujetos manifies-tan comportamientos violentos hacia otros.Fernández (1999, citado en Martínez-Ote-ro, 2001), al analizar la agresividad distin-gue entre factores exógenos (contextosocial, características familiares y mediosde comunicación), y endógenos (climaescolar, relaciones interpersonales y tra-zos personales de los alumnos). De estamanera, los condicionantes a los que serefiere esta autora serían los siguientes:• Sociedad: existe un desequilibrio inne-gable entre la población que se ve másacentuado en estos tiempos de recesióneconómica. Hay sectores más afectadospor la pobreza y el desempleo en contra-posición con otros grupos más favoreci-dos. Este desequilibrio puede resultar sercausa de comportamientos antisociales.• Medios de comunicación: los massmedia, sobre todo la televisión, influyensobre los/as más jóvenes. Siguiendo aAlonso (1996) la agresividad y el compor-



tamiento antisocial aumentan a medidaque crece el número de programas violen-tos durante la etapa infanto-juvenil.• Familia: la familia juega un papel claveen la formación de la personalidad y delcarácter de la juventud. De este modo, noresulta complejo pensar que los proble-mas dentro de este contexto afectan direc-tamente al desarrollo de los/as jóvenes.Entre los factores que pueden motivar elaumento de la agresividad en los niños ylas niñas cabe citar: la desestructuraciónfamiliar, la presencia de malos tratos, lafalta de comunicación, un estilo educati-vo excesivamente permisivo o indiferen-te y la falta de afecto en la pareja.• Escuela: atendiendo al contexto escolar,hay que tener en cuenta diferentes aspec-tos como son:-Crisis de la diversidad de valores de la pro-pia institución.-Discrepancia en la distribución de espa-cios, organización de tiempos, pautas decomportamiento, etcétera.-Énfasis en los resultados de los alumnosy desatención de las personas y de los pro-cesos educativos.-Asimetría relacional y comunicativa entreeducadores y educandos.-Elevado número de alumnos y la dificul-tad de atención personalizada.Existen, como vemos, muchos factores quefavorecen la aparición de estos comporta-mientos violentos. Aquí se han mostradolos que se consideran como principalespero también hay que tener en cuentaotros del tipo socioambiental, político, liga-dos a características de la personalidad,etc. (Cangas, Gázquez, Pérez y Yuste, 2007).

3. La Educación Social en la escuela: uncomplemento imprescindibleLa figura de los educadores y educadorassociales en los centros se viene desarro-llando de manera irregular en función delos territorios y de las particularidades delas políticas educativas de cada adminis-tración (Galán y Pellisa, citado por Casti-llo, 2013). Fue en el año 2004 cuando enlas diversas comunidades autónomas secomenzaba a introducir al educador socialen las escuelas e institutos de EducaciónSecundaria, siendo pioneras Castilla laMancha y Extremadura (Parcerisa, 2008).Aunque la acción socioeducativa de los/laseducadores/as sociales se desenvuelve,principalmente, en instituciones no esco-lares, su formación, perfil profesional, capa-cidades y estrategias de trabajo pueden,como veremos, llevarse a cabo tanto en elmarco escolar como profesional que com-

plementa la labor del profesorado (Asocia-ción Estatal de Educación Social, 2004).En este sentido, siguiendo a Giné (2007:68,citado por Menacho, 2013), entendemos laEducación Social como: Un proceso de des-arrollo integral y promocionador de las per-sonas, mediado por la función pedagógicaintencional y posibilitadora, desarrolladapor profesionales, y presente en múltiplesámbitos con la finalidad de procurar favo-recer y potenciar la adquisición de bienesculturales, que amplíen las perspectivaseducativas, laborales, de ocio y participa-ción, y posibiliten la incorporación afecti-va y trasformadora de estas personas enun contexto social y cultural concreto.La escuela resulta ser un espacio social pri-vilegiado en el que el educador o la edu-cadora social puede actuar para favorecereste proceso y desarrollar su labor peda-gógico. Además, las transformacionesexperimentadas en nuestra cultura en lasúltimas décadas (ya señaladas) dan origena nuevas demandas a las que la sociedady la escuela deben responder.Socialmente se le ha concedido toda la res-ponsabilidad de la educación al docente(Menacho, 2013). Pero en realidad estos/asprofesionales no pueden afrontar todas lasnuevas necesidades surgidas. Debe de res-ponsabilizarse de la educación también alas familias, la comunidad, las institucio-nes, etcétera, y desde la administraciónimpulsar nuevas figuras profesionales paraafrontar los nuevos retos.Por otro lado, los centros escolares necesi-tan de equipos de intervención multidisci-plinares donde el perfil profesional del edu-cador social es fundamental. El trabajo con-junto proporciona una visión amplia e inte-gral de los educandos. Este autor defiendeque esta figura puede contribuir a las si-guientes cuestiones, las cuales justifican supresencia y necesidad y que se relacionancon lo que entendemos por convivencia:• Mejorar la calidad de la educación detodo el mundo con independencia de suscircunstancias.• Lograr la equidad, la inclusión y la no dis-criminación.• Promoción de valores que favorezcan lalibertad personal, la responsabilidad, lasolidaridad, la tolerancia, el respecto y lajusticia.• Una orientación educativa y profesionalde los estudiantes como medio para ellogro de una formación personalizada, quepropicie una educación integral en cono-cimientos, valores y destrezas.• El esfuerzo compartido por el alumna-do, familias, profesores, centros, etcétera.

• Educación para la prevención de conflic-tos y para la resolución pacífica de los mis-mos, así como la no violencia en cualquie-ra de los ámbitos de vida personal, fami-liar y social.• El desarrollo de la igualdad de derechosy oportunidades y el fomento de la igual-dad efectiva entre hombres y mujeres.La Educación Social pretende desenvolverestas acciones a través de su posición fle-xible, abierta, respetuosa, tolerante y estra-tégicamente personal. Su intervención sebasa en el acompañamiento entendidocomo ¨el reconocimiento de la personalpara facilitar su transformación, enten-diendo la acción educativa como un pro-ceso de cambio vinculado a los momen-tos de aprendizaje¨ (Castillo, 2013:2).La intervención del educador y la educa-dora social puede ser directa, en interac-ción con el alumnado, o indirecta, inter-viniendo en el diseño de programas osituaciones potencialmente educativas enconjunto con los docentes. En todo caso,la intervención tendrá siempre un carác-ter educativo y debe de partir del análisisde la realidad específica en la que se pon-drá en marcha (Parcerisa, 2008).Teniendo todas estas cuestiones en con-sideración, es preciso establecer una seriede funciones que los educadores sociales,dentro de su competencia, pueden llevara cabo dentro de los centros. Así, una vezmás citando a Parcerisa (2008), estas pue-den agruparse en función de si son actua-ciones de elaboración, implementación,colaboración o evaluación:• Programas de convivencia.• Normativa del centro.• Propuestas para fomentar las relacionesdel centro con su entorno social.• Programas transversales (educación parala salud, medio ambiente, etcétera).• Programas de interrelación con la comu-nidad y aprovechamiento y conocimientode los recursos del entorno.

Los centros necesitanequipos de intervenciónmultidisciplinares dondeel perfil profesional del

educador social es clave.El trabajo conjunto

ofrece una visión integralde los educandos

“

• Creación de espacios y de equipos de tra-bajo mediadores y negociadores para laeficacia en la resolución de conflictos.• Seguimiento y control de las situacionesde absentismo escolar, fracaso y violencia.• Seguimiento y colaboración en la res-puesta educativa a alumnos y alumnas concomportamientos problemáticos.• Programas para prevenir y afrontar laconflictividad escolar.• Actividades complementarias y extraes-colares.• Actuaciones encaminadas a garantizarla información puntual a las familiar sobreel proceso educativo de sus hijos.• Programas de información, orientación,asesoramiento y asociación dirigidos a lasacciones de padres y madres.• Apoyo a la formación del profesorado.En definitiva, consideramos que el educa-dor o la educadora social tiene competen-cia para el desarrollo de actividades a favorde la convivencia, ya que, como profesio-nal que basa su acción en la propia refle-xión, es quien de transmitir ese carácterreflexivo al alumnado, para que puedaentender que los comportamientos dis-ruptivos repercuten tanto sobre ellos mis-mo como en el resto de la comunidad.Entendemos la convivencia como un fac-tor clave dentro de la escuela que necesi-ta la atención de toda la comunidad edu-cativa y que, gestionándose de la mejormanera posible, hace posible la consecu-ción de los mejores resultados en un cli-ma de respeto y tolerancia.Defendemos la educación social dentro dela escuela como un complemento, unaherramienta, un apoyo… para la mejora dela convivencia, la igualdad y la democracia,teniendo como base una educación en valo-res fundamentales, tanto para los más jóve-nes como para el resto de la sociedad, que,indirectamente, se verá beneficiada.

Consideraciones finalesUna idea clave que se puede desprendertras la lectura de este artículo es que nopodemos, la sociedad no puede, esperar aque sea el colegio el único implicado en la

gestión y solución de las muchas proble-máticas que surgen en él. Sin la implica-ción de familiar y la comunidad educati-va es imposible poder acabar con lacrascomo el acoso escolar.Se ha pretendido hacer una aproximaciónteórica al concepto de convivencia esco-lar para poder situar a la Educación Socialdentro de ella. Y es que la escuela tienenecesidad de incorporar a este perfil pro-fesional en sus filas. Debemos apostar poruna educación que vaya más allá de la for-mación académica y que apueste por latransmisión de valores de igualdad, justi-cia, respecto, tolerancia, etcétera. Es decir,una educación que parte de la conviven-

cia harmónica y donde lejos de escapar delconflicto, se aprende a gestionarlo.Para dar fin a esta elaboración, nos pare-ce oportuno acabar con una cita de PauloFreire (1997: 33), en la que el conocidoautor hace la siguiente reflexión: “Mi visiónde la alfabetización va más allá del ba, be,bi, bo, bu. Porque implica una compren-sión crítica de la realidad social, política yeconómica en la que se está alfabetizado”.Hay que abandonar la obsoleta prácticade la exposición/absorción de la informa-ción para pasar a prácticas que lleven aaprender a pensar, reflexionar, crear con-ciencia individual y colectiva y a actuarconforme a valores éticos.


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[Salvador Estéfano Sánchez Sánchez · 77.718.180-F]

En el proceso educativo hay constancia deque el plan de acogida es un documentode referencia que forma parte de los pla-nes y programas de centro; pero, ¿conoce-mos por qué es un documento de vitalimportancia? ¿Sabemos quiénes son susdestinatarios? ¿El plan de acogida naceexclusivamente para dar respuesta alaumento de alumnado inmigrante?Los proyectos, planes y programas de loscentros educativos no siempre contienenmedidas suficientes para atender la diver-sidad de situaciones que pueden darse. Enmuchos casos, las actuaciones están reco-gidas en el proyecto de centro pero su pues-ta en práctica no es llevada a cabo de for-ma correcta. Concretamente, nos referimosal proceso de acogida por la llegada de nue-vos miembros a la comunidad escolar.Esta situación, compleja en todos los nive-les, es un hecho que tiene una imperiosarelevancia debida a la cantidad de elemen-tos que pueden influenciar en el procesode acogida, sobre todo cuando nos referi-mos a los alumnos, protagonistas absolu-tos del proceso de enseñanza aprendizaje.Parece ser un proceso común de pocacomplejidad pero la llegada de un nuevomiembro a la comunidad educativa debeestar bien organizada y contener un pro-tocolo que abarque estrategias que haganposible la integración del nuevo miembroal centro escolar, sea este alumno, fami-liar, maestro o personal no docente. Estemarco de actuación debe recoger un aba-nico de medidas, curriculares, sociales, lin-güísticas y actitudinales, que hagan facti-ble la incorporación del nuevo miembroal colegio, ya que no es sólo tarea del nue-vo miembro esforzarse por integrarse a lasociedad a la que llega, sino que ésta tam-bién debe adaptarse y estar preparada paracolaborar en la incorporación de nuevosmiembros a la comunidad.

El nacimiento de los planes de acogidaEs cierto que la cantidad de alumnos inmi-grantes recibidos en España durante lasúltimas dos décadas es elevada. Especial-mente, fueron los últimos años del sigloXX donde comenzó a elevarse el númerode población inmigrante en España.Según datos del Centro Nacional de Inno-vación e Investigación Educativa y toman-

do como referencia datos nacionales, enel curso académico 2001/2002 la presen-cia de alumnado extranjero no llegaba asobrepasar los 10.000 alumnos. Sin embar-go, en el curso 2008/2009, esta cifra llegaa su punto más alto, siendo más de 35.000alumnos/as matriculados en las aulas delpaís. A partir del año 2009, hasta la actua-lidad, el número de alumnos extranjerosmatriculados en nuestro sistema educati-vo ha ido descendiendo de forma muy leve.Este dato se debe a la crisis económica porla que está pasando España, dejando deser un país atractivo para los inmigrantesque buscan trabajo.Si analizamos datos por comunidades autó-nomas, tomándolos también del CentroNacional de Innovación e InvestigaciónEducativa (CNIIE), La Rioja (16,30%) es lacomunidad con mayor porcentaje de alum-nado inmigrante respecto total de alumnosmatriculados. Seguidamente encontramoslas Islas Baleares (14,61%), Cataluña(13,55%), Madrid (12,94), Aragón (12,55%),Murcia (11,82%) y Valencia (10,77%).Sin embargo, Andalucía (5,54%) se encuen-tra entre las comunidades con menos por-centaje de alumnado inmigrante, siendo sutasa muy por debajo de la media (10,63).Pero, no por ello, el aumento de alumna-do extranjero en Andalucía deja de ser sig-nificativo si tenemos encuentra la evolu-ción de este porcentaje. En el curso aca-démico 2001/2002 este porcentaje era de1,56% y en el curso 2011/2012 este datollega a alcanzar el 5,54 por ciento.Es evidente que la masiva llegada de alum-nado extranjero al sistema educativo espa-ñol, especialmente en las comunidadesautónomas mencionadas anteriormente,sacude a la organización de los centros.Ante la diversidad de alumnado en las aulasy la variedad de necesidades del mismo, lasadministraciones educativas autonómicastoman medidas para paliar las dificultadesdel alumnado, sobre todo, el extranjero.Entre todos los nuevos elementos que secrean para la respuesta educativa seencuentra el plan de acogida que, en algu-nos casos, los centros lo llaman plan deacogida para el alumnado inmigrante oextranjero. Por lo tanto, tenemos constan-cia de que este plan nace, casi de formaíntegra, por el aumento significativo dealumnado extranjero en las aulas.

Alumnado con desconocimiento del idiomade referenciaLa llegada de alumnado extranjero se con-vierte en una realidad en las aulas, pero altratarse de un aumento considerable delnúmero de alumnos inmigrantes, muchosde ellos, dependiendo del país de proce-dencia, desconocen el idioma de referen-cia. Este hecho se convierte en todo un retopara los centros educativos, más de lamitad del alumnado extranjero provienede países donde no se habla castellano.Volvemos a basarnos en los datos aporta-dos por el Centro Nacional de Innovacióne Investigación Educativa para observar laprocedencia del alumnado extranjero ma-triculado en el sistema educativo español.En el curso académico 2011/2012, el 37,83%corresponde a alumnado procedente deAmérica, el 26,32% de Europa, el 24,98%de África, el 6,82% de Asia y el 3,98 del res-to de Europa. El alumnado de origen ame-ricano, en su mayoría proviene de Améri-ca Latina, por lo que el problema de apren-dizaje de una nueva lengua no existe.Sin embargo, el resto de países de origenposeen una lengua distinta al castellano.Este hecho, junto con el desfase curricularde muchos de los alumnos en función desu edad, se convierte en un enorme des-afío para los centros educativos españoles.Es más que evidente que esta situación enlas aulas merece una buena organizaciónpara tratar de paliar las dificultades y lasnecesidades del alumnado y del centrocomo organismo educativo, mucho máscuando los alumnos vienen con una doblenecesidad, desfase curricular y descono-cimiento del idioma. Pero lo que quere-mos dejar claro en este artículo es que nosolamente los alumnos extranjeros mere-cen la creación y la puesta en marcha deun protocolo de acogida. Cualquier miem-bro, sea cuales sean sus necesidades, debeser el protagonista de una serie de medi-das y actividades que le aporten la solidezsuficiente como para integrarse en un nue-vo centro, sea su procedencia nacional ointernacional. Por supuesto, para los alum-nos extranjeros tendrán que ponerse enfuncionamiento más medidas para que lainclusión sea lo más eficaz posible, perono son los únicos destinatarios del plancomo la mayoría de los centros educati-vos están considerando.


El plan de acogida: ¿un documentosólo para alumnado inmigrante?

Acogida y educaciónCuando hablamos de acogida, la tomamoscomo parte del proceso educativo. Es habi-tual que lleguen nuevos miembros a lacomunidad educativa al comienzo o encualquier momento del curso escolar. Esta-mos hablando de uno de los derechos fun-damentales del ciudadano, la educación.La legislación, como vamos a ver, garantizael acceso a la educación obligatoria. La Cons-titución Española de 1978, en relación a lalibertad de enseñanza y derecho a la edu-cación, determina que todos tenemos dere-cho a la educación y a la libre enseñanzaque será obligatoria y gratuita. La Ley Orgá-nica 8/1985, de 3 de julio, reguladora delDecreto de Educación(LODE), en su artícu-lo primero dice que todos los españoles tie-nen derecho a una educación básica, obli-gatoria y gratuita y que los extranjeros resi-dentes en España tendrán también derechoa recibir la educación a la que se refiere elartículo. En la Ley Orgánica, 1/1990, de 3 deoctubre, de Ordenación General del Siste-ma Educativo Español (LOGSE) también serecogen las medidas para prevenir y com-pensar las desigualdades en educación deri-vadas de factores sociales, económicos, cul-turales, geográficos, étnicos o de cualquierotro tipo. Con la Ley Orgánica, 2/2006, de 3de mayo, de Educación (LOE), modificadapor la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciem-bre, para la Mejora de la Calidad Educativa(LOMCE), se ahonda en el compromisosocial de los centros educativos para garan-tizar la escolarización sin exclusiones, res-pondiendo a los principios de calidad y equi-dad, dotando a los centros escolares de laautonomía suficiente para favorecer la inclu-sión de todos los alumnos.La legislación contempla a todos los alum-nos como destinatarios, menciona espe-cialmente a los extranjeros por su delicadasituación, pero no excluye al resto de alum-nos e incluso llega a mencionar la palabramiembro de la comunidad educativa. Cuan-do hablamos de miembros de la comuni-dad educativa estamos ampliando el espec-tro a equipo docente, familias, personal nodocente y otros agentes externos que tie-nen relación con el centro educativo y que,aunque parezca algo sencillo y no necesa-rio, merecen una acogida que repercutirá,siempre, en la calidad de la educación y enel bienestar de la comunidad educativa.

El plan de acogidaPara que un nuevo miembro, sobre todo elalumnado, pueda sentir que forma partede la comunidad educativa y, bajo este sen-timiento de pertenencia a un grupo, poder

desarrollar al máximo sus capacidades enel proceso de aprendizaje, debe de existirun proceso de inclusión e integración.Así se recoge en el Plan de Acogida, un docu-mento que posee un protocolo de actua-ciones que se encarga de facilitar la acogi-da de un nuevo miembro a la comunidadescolar, ya sea alumnado, profesorado, fami-lias, maestros en prácticas o cualquier otroagente que se incorpore total o parcialmen-te al centro educativo de referencia.En la elaboración del plan de acogida inter-viene el equipo directivo y el claustro delcentro para que pueda ser aprobado por elconsejo escolar de forma colegiada. Estedocumento se recoge dentro del proyectoeducativo compensador e intercultural delcentro y, a su vez, dentro del plan de aten-ción a la diversidad. Además, el plan deacogida debe actualizarse en la programa-ción general anual del centro, con sus res-pectivas revisiones que deben ser inclui-das en la memoria anual del mismo.

Destinatarios del planCuando hablamos de destinatarios del plande acogida nos referimos a aquellos miem-bros por los que se pone en marcha esteprotocolo. Es decir, los nuevos miembrosque llegan al colegio y que, independien-temente de sus características, merecenuna integración e inclusión a la nuevacomunidad educativa de la que van a for-mar parte. Establecemos tres grupos dedestinatarios: alumnado, familia, profeso-rado y personal no docente.• Alumnado. El alumnado es el destinata-rio elemental en el plan de acogida. Losalumnos que toman protagonismo en elplan de acogida son; aquellos discente quese incorporan al primer curso de Educa-ción Infantil; los alumnos que no han sidoescolarizados en la etapa de EducaciónInfantil; el alumnado inmigrante que seincorpora al sistema educativo español(conozcan o no la lengua de referencia);alumnos que cambian de colegio, ciudado comunidad autónoma o alumnos que,por diversa índole, han dejado de estarescolarizados durante algún tiempo.• Familia. La familia del nuevo alumno quellega al centro escolar también es protago-nista de una serie de medidas y actuacionesque están recogidas en el plan de acogida.La familia debe conocer las característicasdel centro en el que está escolarizado su hijoy al equipo que le va a impartir docencia.El equipo directivo, el tutor y el equipo do-cente, colaborarán en este proceso para quela comunicación, la participación y, en ge-neral, la relación familia-escuela o durante

el proceso de acogida y durante el curso aca-démico sea lo más fluida posible.• Profesorado. El docente es otro destina-tario del plan de acogida, su llegada a unnuevo centro también precisa que se acti-ve el protocolo de acogida para que, en lamayor brevedad posible, se integre en lacomunidad escolar, conozca a su alumna-do, compañeros y funcionamiento del cen-tro. Cuando hablamos de profesorado, nosreferimos a cualquier docente, sea tutor ono, que llega a un centro para un periodode tiempo, largo o corto, sea éste al inicio odurante el curso académico. Los alumnosde prácticas también deben ser recibidosbajo este protocolo. La acogida para el pro-fesorado repercute en la calidad educativay supone que el periodo de adaptación seacorte, haciendo que la gestión del tiempoy su práctica educativa sea más eficaz.• Personal no docente. En un centro edu-cativo encontramos personal no docenteque también forma parte de la comunidadeducativa. Podemos hablar de cualquier tra-bajador que guarda relación con cada unode los miembros de la comunidad educati-va como por ejemplo el conserje, una enfer-mera/o, asistentes sociales, mediadores,auxiliares de enfermería en colegios espe-cíficos, entre otros. Este personal, a pesar derepresentar un porcentaje de presencia enlos colegios muy bajo, también es destina-tario del plan. Si alguno de estos profesio-nales llega a un colegio por primera vez, tam-bién se pondrá en marcha el protocolo deacogida para integrar al nuevo trabajadorrápidamente en la comunidad educativa.

El doble rol de la familiaLa familia del nuevo alumno desempeñados funciones. Por una parte, es destinata-ria del plan de acogida al ser familia del nue-vo discente que llega al centro escolar, porlo tanto, merece estar incluida en una seriede actuaciones para integrarla dentro de lacomunidad educativa y que exista un buenclima, cordial y de buena comunicaciónentre ésta y el centro escolar. Pero, la fami-lia también es un agente implicado dentrodel proceso de acogida de su miembro,deberá hacer un esfuerzo para colaborar ymantenerse activa en las actividades y pro-cesos de comunicación con el equipo direc-tivo, tutor y equipo docente. Es cierto, queen el caso de las familias cuya relación conel centro es intermitente o prácticamentenula o aquellas familias que desconocen elidioma de referencia del país, la comunica-ción se hace muy compleja y el proceso deacogida puede no desarrollarse tal y comose espera. Volvemos a reincidir sobre la


importancia de la relación familia-escuela,ya que la formación y educación de losalumnos son conceptos que van de la manopero guardan grandes diferencias.

Elementos del plan de acogidaExisten muchos tipos de planes de acogi-da pero no existe un modelo oficial paraseguirlo, de ahí que en cada colegio encon-tremos muchas diferencias entre unosdocumentos y otros. De hecho, muchoscolegios no poseen este documento, otrossólo lo enfocan al alumnado inmigrante,otros no contemplan a las familias, docen-tes y personal del centro como agente im-plicado en el proceso. Por ello, proponemosuna serie de elementos imprescindibles ala hora de elaborar un plan de acogida paraun centro, siempre adaptándolo a la reali-dad y dotándolo de un carácter flexibley editable, para ir mejorándolo día a día.Un plan de acogida debe contener los ele-mentos que vamos a ir detallando a conti-nuación. Una introducción en la que cono-cer algunos aspectos básicos sobre el pro-ceso de acogida. Una justificación paracorroborar la importancia de poner ese planen marcha con la llegada de un nuevomiembro a la comunidad educativa. Obje-tivos con respecto a cada uno de los desti-natarios del plan (alumnado, familias, pro-fesorado y personal no docente). Conside-raciones generales en función del destina-tario, es decir, no será igual la acogida de unnuevo alumno que un nuevo docente, cadaproceso requiere una serie de medidas quedeben estar detalladas. Actuación de losagentes implicados en función del destina-tario, si un nuevo alumno llega no se actua-rá igual, ni tendrá los mismos participantesel plan que si llega un nuevo miembro per-teneciente al grupo de personal no docen-te, debe haber constancia para saber cómodebe actuar cada grupo ante cada destina-tario. Y, por último, evaluación y seguimien-to del plan de acogida, en el que se evalua-rá y se hará un seguimiento exhaustivo alnuevo miembro y a la puesta en práctica delprotocolo de acogida.

ConclusiónLa legislación referente a la acogida delalumnado no discrimina entre alumnosextranjeros o nacionales. Además, en diver-sas ocasiones menciona el concepto de nue-vo miembro de la comunidad educativa,haciendo referencia a cualquier persona quellegue al centro escolar, sea este un alumno,familiares del alumno, un nuevo maestro opersonal no docente. Todos merecemos unainclusión, desde un nuevo alumno que vie-

ne desde África hasta la nueva alumna queha sido matriculada en una comunidadautónoma distinta. Ambos precisan estarinmersos en un proceso de acogida, cadauno con una serie de necesidades organi-zativas, curriculares y didácticas, pero ambostienen derecho a la inclusión, sean cualessean sus características.Un porcentaje muy alto de planes de aco-gida de los centros educativos tiene un plande acogida creado única y exclusivamentepara alumnado extranjero, muy pocos sonlos que hacen referencia a este documentocomo una medida para la integración decualquier miembro a la comunidad escolar.No hay más que consultar referencias biblio-gráficas sobre el tema para observar la abso-luta dedicación del proceso de acogida aalumnos con desconocimiento del idioma,saltándose abiertamente la legislación edu-cativa en la que se detalla la integración einclusión para todos.Cuando hablamos de integración, inclusióno acogida, relacionamos estos conceptoscon alumnado que posee característicasespeciales (alumnos con necesidades edu-cativas de apoyo educativo o alumnadoextranjero). Es decir, enfocamos el tema conla atención a la diversidad, pero lo que aveces olvidamos es que lo que no conside-ramos diversidad también lo es. Un proto-colo de acogida puede paliar muchas nece-sidades educativas o puede prevenir pro-blemas de adaptación de un alumno que,aparentemente, no pueda presentar ningúntipo de problema. Una mala adaptación oun mal seguimiento de un alumno puededesembocar en resultados académicosnegativos y/o problemas de convivencia.A veces, nos olvidamos de la EducaciónEmocional, de los aspectos emocionales delalumnado. Estamos rodeados de niños yniñas y queremos que aprendan, se formeny se preparen para la vida. Sin embargo, enmuchas ocasiones hacemos caso omiso dela importancia de fomentar las emocionesy los sentimientos. En el caso de la acogida,y haciendo referencia a todos posibles pro-tagonistas de este proceso, fomentar el sen-timiento de pertenencia a un grupo tieneuna fuente de ventajas enorme para el alum-nado, su familia, el equipo docente y el cen-tro en sí. Ventajas en los resultados acadé-micos, en el desempeño de las funcionesdocentes de los profesionales que trabajanen el centro, ventajas en la convivencia yventajas para la prevención de problemasindividuales y colectivos de diversa índole.La forma en la que alguien te tiende la manosin conocerte dice mucho de la persona. Sieste documento de referencia lo hacemos

práctico para toda la comunidad educati-va estamos ayudando de una forma inte-gral al funcionamiento del colegio pero,sobre todo, estamos dando una gran lec-ción a los alumnos y alumnas que colabo-ran en la acogida de sus compañeros y desus docentes. Con esto, se crearán vínculosmuy importantes que favorecerán el climade las aulas y del centro en general.Sentir que eres uno más en tu colegio, entretus compañeros, sean alumnos o maestros,es una forma de demostrarte que eresimportante y que eres parte de una comu-nidad en la que cada uno tiene su papel, enuna comunidad en la que nadie quiere quenadie quede al margen.

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Semánticamente, incluir e integrar tienensignificados muy parecidos, lo que hace quemuchas personas utilicen estos verbosindistintamente. Sin embargo, en los movi-mientos sociales, inclusión e integraciónrepresentan filosofías totalmente diferen-tes, aun cuando tengan objetivos aparen-temente iguales, o sea, la inserción de laspersonas con discapacidad en la sociedad.En este sentido, se pronuncian autores talescomo Thomas, G.; Walker, D. y Webb, J.(1998), quienes afirman que el término inte-gración o el de inclusión se utilizan frecuen-temente como sinónimos.Ya en los años sesenta se da un movimien-to internacional que intenta reformar laatención educativa al alumnado con nece-sidades especiales, creando un amplio re-chazo a los anteriores centros de educaciónespecial segregadores. Pero es a partir delos años noventa, cuando se produce unmovimiento impulsado por la UNESCO(UNESCO, 1994) con el objetivo de promo-ver la inclusión o la integración total, con-virtiéndose la expresión “inclusión” en unreferente en la política social y educativano sólo a nivel Europeo, sino a nivel mun-dial. Aunque no siempre ha existido clari-dad sobre el verdadero sentido de dicho tér-mino, como indica Homby: “Sin embargo,no siempre existe claridad sobre el verdade-ro alcance del término “inclusión”, toda vezque existen diferentes conceptualizacionesy definiciones, lo que, sin duda, produce unacierta confusión” (Homby, G., 1999). No eshasta esta década cuando se exige una inte-gración total o inclusividad, promovido porla sensibilidad de la sociedad gracias a lalucha de padres y profesorado.La conceptualización de la discapacidaden el contexto de la escuela, que pone elénfasis en aspectos distintos de la perso-na y promueve interpretaciones disparesde la realidad. Históricamente, la discapa-cidad en la escuela se concretaba en losdéficits que presentaba un alumno deter-minado y en las dificultades que éste teníapara adaptarse a las exigencias del entor-no escolar, ello planteaba intervencionesbasadas en las limitaciones del individuoy promovía actuaciones terapéuticas, deahí las nomenclaturas utilizadas general-mente de Pedagogía Terapéutica con ac-tuaciones segregadas y la creación de pro-gramas basadas en etiquetas, primordial-mente deficitarias y discriminatorias.En 1978 el informe Warnock plantea el con-cepto de necesidades educativas especia-les, que implica una nueva forma de enten-der la integración de los alumnos con dis-

capacidad en las aulas ordinarias, rompecon el dominio del déficit y modifica la pers-pectiva de análisis dando importancia yrelevancia al contexto, a sus oportunidadesy recursos sobre la deficiencia y las limita-ciones, pero se queda en un modelo reha-bilitador. Esta concepción establece unarelación asimétrica entre la persona y suentorno, pues se potencia una cultura basa-da en la discapacidad donde prevalece lapertenencia a un determinado grupo condéficits comunes, más que a las caracterís-ticas y demandas particulares de cada uno.La escuela inclusiva se construye sobre laparticipación y los acuerdos de todos losagentes educativos que en ella confluyen.Considera el proceso de aprendizaje delalumnado como la consecuencia de suinclusión en el centro escolar. Surge de unadimensión educativa cuyo objetivo se diri-ge a superar las barreras con las que algu-nos alumnos y alumnas se encuentran enel momento de llevar a cabo el recorridoescolar. Con una escuela inclusiva se tra-ta de lograr el reconocimiento del derechoque todos tienen tanto a ser reconocidos,como a reconocerse a sí mismos comomiembros de la comunidad educativa a laque pertenecen, cualquiera que sea sumedio social, su cultura de origen, su ide-ología, el sexo, la etnia o situaciones per-sonales derivadas de una discapacidad físi-ca, intelectual, sensorial o de la sobredo-tación intelectual.En esta escuela que se propone, el desarro-llo de la convivencia se realiza a través deldiálogo. Los conflictos se transforman enuna oportunidad para el desarrollo perso-nal y social, porque permite la aproxima-ción entre los agentes en conflicto y el des-arrollo de su aprendizaje.Las diferencias entre ambos términos rela-cionados con la educación y la escuela quefundamenta se sintetiza en el siguientecuadro (Arnáiz, 2004):• Escuela Integradora: Centrada en el diag-nóstico, dirigida a la Educación Especial(a.c.n.e.e.), principios de igualdad y com-petición, la inserción es parcial y condi-

cionada, exige transformaciones superfi-ciales, se centra en el alumno (programasespecíficos) y tiende a disfrazar las limita-ciones para aumentar la posibilidad deinserción.• Escuela Inclusiva: Centrada en la resolu-ción de problemas de colaboración, diri-gida al alumnado en general, basada enlos principios de equidad, cooperación ysolidaridad (valorando las diferenciascomo oportunidad de enriquecimiento),donde la inserción del alumnado es totale incondicional, exige rupturas en el sis-tema (profundas), se centra en el aula (apo-yo dentro del aula ordinaria) y no disfrazalas limitaciones, porque ellas son reales.Para llevar a la práctica en la escuela unmodelo que potencie la educación inclu-siva es necesario que todo el personal edu-cativo (Ferrer y Martinez, 2005), en espe-cial los profesores, tengan una visión y unactitud positiva acerca de la inclusión (Car-dona, Cook, Semmel y Gerber, 1999). Si nose da el caso, el desarrollar dicho modeloserá bastante complicado. Por tanto, unade las premisas fundamentales que sedeben cumplir para que el modelo se des-arrolle de manera adecuada es que se déuna implicación activa del profesorado yla comunidad educativa en general. Seránlos propios docentes los que, en el trans-currir de su tarea, detectarán sus propiasnecesidades de formación. De ahí que laformación más importante, quizá sea, la


Tratamiento educativo de la diversidad en entornos inclusivosde la Educación Primaria

La escuela inclusivase construye sobre la

participación de todoslos agentes educativos.Considera el proceso de

aprendizaje del alumno/acomo la consecuencia desu inclusión en el centro

“

que lo capacite para buscar los recursosnecesarios allí cuando los necesite.En definitiva, en el mundo actual, los cam-bios se suceden cada vez con mayor rapi-dez. La transformación de las relacionessociales dentro del marco de la globaliza-ción y la multiculturalidad hace que la úni-ca constante en cualquier situación edu-cativa sea la diversidad. Ante este panora-ma, es difícil seguir trabajando de acuerdocon la tradición educativa. La escuela inclu-siva se presenta como una respuesta queno sólo reconoce, sino que además valora,la heterogeneidad del alumnado, al cen-trarse en el desarrollo de las potencialida-des de cada cual, y no en sus dificultades.Resulta fundamental cuidar al máximo laformación del profesorado. Son los profe-

sores los que llevarán a cabo los cambios,por lo que no podemos pensar en una pro-puesta de mejora en la escuela que no vayaacompañada de una mejora en la forma-ción del profesorado. Pero el caso es queel profesorado nunca se encontrará total-mente preparado para cualquier situación.Ante esta perspectiva, la mejor formaciónsurge a partir de la conciencia de forma-ción diaria y para toda la vida y que capa-cite al profesorado para asumir la gran res-ponsabilidad que conlleva la correcta tomade decisiones educativas.En la escuela del siglo XXI al profesoradole corresponde alentar al alumnado en esteproceso, dotarles de puntos de referenciapara comprender el mundo que le rodeay reforzar al mismo tiempo su sentido de

pertenencia a la comunidad. De la refle-xión y revisión de su práctica educativasurgirán tanto los cambios metodológicoscomo culturales, imprescindibles paraconstruir ese ámbito de inclusión. El cen-tro escolar ha de ser y ocupar ese impor-tante espacio educativo que le correspon-de donde las múltiples formas de la parti-cipación se articulen a través de la convic-ción de la pertenencia al género humano.

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Para hacer una síntesis de las aportacionesde autoridad, es necesario antecederse a losdistintos acontecimientos que han ido suce-diendo a lo largo de la historia de la Educa-ción Especial para poder contextualizarlas.Así, se ha de reflejar la promoción a cargode la Organización de las Naciones Unidasque ha promovido diversas recomendacio-nes y manifestaciones en defensa de losderechos de las personas que muestrannecesidades educativas especiales.Los tres primeros documentos que formanparte de la Carta Internacional de los De-rechos Humanos (1976) son los siguientes:• La Declaración Universal de DerechosHumanos (1948).- Dicha declaración seconsidera el primer paso para la formula-ción de una “carta internacional de dere-chos humanos” y en ella se plantea un “ide-al común por el que todos los pueblos ynaciones deben esforzarse a fin de que tan-to los individuos como las instituciones,inspirándose constantemente en ella, pro-muevan, mediante la enseñanza y la edu-cación, el respeto a estos derechos y liberta-des, y aseguren, por medidas progresivas elcarácter nacional e internacional, su reco-nocimiento y aplicación universales y efec-tivos, tanto entre los pueblos de los estadosmiembros como entre de los territorios colo-cados bajo su jurisdicción” (preámbulo dela proclamación).• El Pacto Internacional de Derechos Eco-nómicos, Sociales y Culturales (1976).- Pro-pone que los estados asuman los princi-pios que en el mismo se contienen.• El Pacto Internacional de Derechos Civi-les y Políticos.- Contiene que deben serrespetados estos derechos por los estados.Otro hecho histórico fue la ConvenciónInternacional sobre los derechos del niño(1989), en ella, se prohíbe la discriminaciónen la discapacidad y se propone la adop-ción de medidas especiales para protegerlos derechos de los niños con discapacidad.Además, tiene presente el enunciado de laDeclaración de Ginebra (1924) sobre losDerechos del Niño y la Declaración de losDerechos del Niño, adoptada por la Asam-blea General del 20 de noviembre de 1959.Otros documentos sobre los derechos de laspersonas con necesidades especiales son:-La declaración de Derechos del Retrasa-do Mental (1971).-Declaración de derechos de los impedi-dos (1975).-El establecimiento de Normas Uniformessobre la Igualdad de Oportunidades paralas Personas con Discapacidad (1993).Una organización integrada en el marco de

la ONU es la Organización de Naciones Uni-das para la Educación, la Ciencia y la Cul-tura (UNESCO) que se responsabiliza deoperativizar y desarrollar la doctrina y nor-mas emanadas de la propia ONU, especial-mente de aquellas que tienen que ver conel desarrollo de la educación y la cultura enel mundo. Las iniciativas más relevantes lle-vadas a cabo con la Educación Especial son:-La Proclamación del año 1981 como AñoInternacional de los Impedidos (AII).-La Conferencia Mundial sobre Educaciónpara Todos: Satisfaciendo las necesidadesbásicas de aprendizaje (1990). En esta con-ferencia se aprobaron dos textos funda-mentales: “La Declaración Mundial sobreEducación para Todos” y “El marco deacción para satisfacer las necesidades bási-cas de aprendizaje”.-La Declaración de Salamanca sobre“Necesidades Educativas Especiales: Acce-so y Calidad” (1994).A partir de los años 90, se extiende en eltratamiento educativo de necesidadesespeciales, la denominación de “inclusión”,en lugar de la anterior de “integración” parareferirse a la forma en que debe proceder-se a la educación de las personas que mues-tran alguna necesidad especialmente acen-tuada. Se produce en el mundo un granímpetu para promover la inclusión o inte-gración total: este movimiento es en bue-na parte impulsado por la declaración deSalamanca de la UNESCO. Hasta tal pun-to se ha extendido el término de inclusiónque se ha convertido en un tópico en lapolítica social y educativa en Europa, Amé-rica y en otras muchas áreas del planeta.En ámbitos científicos y profesionales, asícomo en el lenguaje popular, el términoinclusión tiene actualmente varias inter-pretaciones asociadas a los entornos socia-les, comunitarios, educacionales y fami-liares (National Professional DevelopmentCenter on Inclusion, 2007).La inclusión social implica necesariamen-te la creación de contextos educativos queden respuesta a la diversidad de necesida-des de aprendizaje, de modo tal de estaren condiciones de recibir a todas las per-sonas de la comunidad, independiente-mente de su procedencia social, culturalo de sus características individuales.Según Blanco Guijarro (2008), estas con-sideraciones se fundamentan en la exis-tencia de una estrecha relación entre inclu-sión educativa y social. La educación pue-

de contribuir a la equiparación de opor-tunidades para la inserción en la sociedad,pero también es necesaria una mínimaequidad social para lograr la democratiza-ción en el acceso al conocimiento, paraque todas las personas desarrollen las com-petencias necesarias para participar en lasdiferentes áreas de la vida social.Sin embargo, no siempre existe claridadsobre el verdadero alcance del término “in-clusión” toda vez que existen diferentes con-textualizaciones y definiciones, lo que, pro-duce cierta confusión (Hornby, G. 1999).Algunos autores, tales como Thomas, G.,Walker, D. & Webb, J. (1998), afirman queel término de integración o el de inclusiónse utilizan frecuentemente como sinóni-mos. Otros, como los británicos Frederick-son, N. & Cline, T. (2002) señalan que “cuan-do se utiliza más un término que otro, estoguarda más relación con el año de publi-cación del libro o artículo en cuestión quecon la oferta educativa que se escribe”.Según Gento Palacios, S. (2003), “entende-mos que la integración, tal como la hemosdefinido anteriormente, alude más espe-cíficamente a los supuestos pedagógicosmientras que la inclusión tendría que vermás con otros aspectos que guardan unaestrecha relación con la disponibilidad yadecuación de medios materiales y con laplanificación de componentes organiza-tivos que conducirían a la inmersión total(no solamente educativa) de los sujetoscon necesidades especiales”.Se pronuncian Pijl, S., Meijer, C. & Hegarty,S. (1997) cuando afirman que el términoinclusión, que ha reemplazado al de inte-gración ofrece un significado de mayoralcance puesto que incluye, no solamentelas necesidades educativas especiales, sinotambién las desventajas de carácter social.La inclusión tiene la fuerte incidencia enel terreno económico y laboral, hasta elpunto de que “la inclusión opera desdefinales de los años 90 en una economía demercado y no hay escapatoria a esta rea-lidad” (Corbett, J., 1997:63). En últimoextremo, la inclusión trataría de mejorarla calidad de la vida de las personas.En igual sentido la Declaración de Sala-manca de la UNESCO sobre “NecesidadesEducativas: Acceso y Calidad”, en lo que seafirma lo siguiente (UNESCO, 1994 a: IX):“Los centros educativos ordinarios que ofre-cen esta orientación inclusiva constituyenel medio más eficaz para combatir actitu-


Hacia la inclusión

des discriminatorias, para crear comunida-des de aceptación, para crear una sociedadinclusiva y para lograr una educación paratodos; aún más: ofrecen una educación efi-caz para la mayoría de los niños y mejoranla eficiencia y, en último extremo, el coste –eficacia de todo el sistema educativo”.Para Low, C. (1997:73), la inclusión supo-ne la creación de estructuras mentales queacepten la diferencia entre los seres huma-nos y el establecimiento de entornos que“acomodándose a las necesidades espe-ciales de algunas personas, se acomodena las necesidades de todos”.En semejante sentido, Lipsky, D. K. & Gart-ner, A. (1996:763), definen la inclusión delmodo siguiente: “la provisión a los estu-diantes, incluyendo a aquellos con dificul-tades, en la escuela de su vecindad, en cla-ses de edades generalmente apropiadas,de los servicios de apoyo y las ayudassuplementarias (para el alumno y el pro-fesor) necesarias para asegurar el éxito delalumno, en los aspectos académicos, con-ductuales y sociales, al objeto de prepararal alumno a que participe como miembrode pleno derecho que contribuye a la socie-dad a la que pertenece”.Inclusión o inclusivismo supone “una idea,que está ganando popularidad rápidamen-te, de que no deberían crearse servicios oentornos especiales para personas discapa-citadas, sino más bien tratar de que sus nece-sidades se atiendan como una parte inte-gral del entorno que se establece para cual-quier persona” (Low, C., 1997:72). En tal sen-tido, como afirma Corbett, J. (1997:59), “laeducación inclusiva implica una campañaque se extiende más allá de las cuestionesde escolarización del perímetro institucio-nal”. Traspasa por tanto, los límites del cen-tro para convertirse en una cuestión social.Así se pronuncia R. Ballard (1997) cuandoafirma que la educación inclusiva implicaa todos los estudiantes de una comunidadeducativa, sin ningún tipo de excepción.F. Armstrong (1999:76) define la educacióninclusiva como “un sistema de educaciónque reconoce a todos los niños y jóvenesel derecho a compartir un entorno educa-tivo común en el que todos son valoradospor igual, con independencia de las dife-rencias percibidas en cuanto a la capaci-dad, sexo, clase social, etnia o estilo deaprendizaje”. Parece existir coincidenciaen que la situación de todos los estudian-tes y del centro mismo mejora cuando selleva a cabo con recursos y programas aco-modados al tratamiento inclusivo de la di-versidad (N. Frederickson y N. Cline, 2000).De todos modos, en los últimos años, se

ha producido una cierta evolución a lo quepodría ser considerado como una “inclu-sión responsable” (Evans, J. & Lunt, I., 2002;Low, C., 1997; O’Brien, T., 2001; Vaughn, S.& Schumm, J., 1995), que propone la exi-gencia de atender a las necesidades edu-cativas individuales de cada persona: estosupuesto este planteamiento asume queexiste un reducido número de personascon necesidades especiales severas o pro-fundas cuyo tratamiento educativo es difí-cil de llevar a cabo en aulas ordinarias.No faltan, incluso, autores que niegan laposibilidad de la inclusión o integracióntotal en todos los casos (Low, C., 1997), afir-mando que, si bien la inclusión es desea-ble, existen límites que impiden, en algu-nos casos, su implantación. En tales térmi-nos se pronuncia Low, C. (1997:76), cuan-do hace constar lo siguiente: ¿sería razona-ble hacer que fuese accesible a todos todala información actualmente existente, “dadala enorme cantidad de información que hay,gran parte de ella efímera, y de naturalezaocasional y minoritaria de la necesidad,hablando relativamente?”. El propio autorresponde que, tal vez, el uso de la tecnolo-gía haga cada vez más fácil la creación deentornos totalmente inclusivos. Pero, dadoque siempre existirán algunas personascuya especial necesidad requiera de apo-yos específicos individualizados, no pue-den eludirse estos apoyos so pretexto deque ya viven en entornos inclusivos.Según Scruggs, T. E. & Mastropiero, M. A.(1995), “la inclusión consiste en una polí-tica que sugiere que los estudiantes estánen la escuela fundamentalmente para estarcon sus compañeros de edad, y no funda-mentalmente para aprender”.Los estudios iniciales destinados a exami-nar las ventajas de la integración sobre lasegregación estuvieron aquejados de adhe-rencias en uno y otro caso y carecieron,frecuentemente, de rigor metodológico(Frederickson, N. & Cline, T., 2000:75).Aunque no se puede hablar de resultadosglobales definitivos, numerosas investiga-ciones han demostrado que no existe nin-guna prueba convincente de que los alum-nos progresen más en centros y aulassegregados que en aulas integradas (Gar-cía, J. M:, 1998:44).Con todo, Madden, N.A. y Slavin, R.E.(1983) efectuaron una revisión de la lite-ratura de la época sobre la integración edu-cativa de sujetos con necesidades leves.De él dedujeron que no existía evidenciade que la educación segregada promovie-se el proceso académico o social de talessujetos en mayor medida que la educación

integrada. Aparecía alguna ventaja de laeducación integrada sólo en aquellos casosen los que se ofrecía a los alumnos connecesidades especiales un programa edu-cativo individualizado o integrado.En un estudio similar, Hegarty, S. (1993)concluyó que, aunque lo estudios no resul-taban totalmente concluyentes, resultadifícil justificar la segregación cuando tam-poco hay evidencia de que sea mejor. Losestudios llevados a cabo parecen, en todocaso, mostrar de modo consistente que lacalidad del programa de integración oinclusión seguido es la que determina eléxito de la integración o inclusión (Frede-rickson, N. & Cline, N. 2000:80).Thomas, G., Walker, D. y Webb, J. (1998:5-6) afirman que “es esencial que las deci-siones políticas para establecer la educa-ción inclusiva sean rigurosamente segui-das, especialmente dado que evidenciasrecientes relacionadas con los beneficiosacadémicos, sociales y emocionales deprogramas de integración no han resulta-do en ninguna parte tan evidentes comose presuponía al principio”.Algunos defensores de la integración oinclusión llegan a manifestar que una yotra son ya un valor en sí mismo. Otros, encambio, opinan que pueden existir otrosvalores que debieran ser prioritarios.En este último sentido se manifiestaHegarty, S. (1987) cuando afirma “lo quenecesitan los alumnos que tienen dificul-tades en educación, no integración”. Enigual sentido, se pronuncia el Departamen-to Británico de Educación y Empleo al afir-mar: “las necesidades individuales de losniños son supremas. Cuando éstas no pue-den ser realmente atendidas en centros deintegración, debe proveerse una atenciónespecializada” (Department Of Educationand Employment, 1997:44).En semejantes términos se pronuncia Salen,S.J. y Garrick Duhaney, L.M. (1999:123), alconcluir lo siguiente: “el impacto de pro-gramas de inclusión sobre el rendimientoacadémico y social de los alumnos con dis-capacidades es variado. Mientras que algu-nos estudios sugieren que la inclusión resul-ta más frecuentemente en resultados aca-démicos y generales positivos para los alum-nos con discapacidades, otros estudios indi-can que algunos estudiantes con discapa-cidades se benefician académicamentecuando reciben sus programas educativosa través de este resultado no concluyente,variables importantes parecen ser la cali-dad del programa de inclusión y la medidaen el que el sistema de educación generalse acomoda a las necesidades académicas


y sociales de los alumnos con dificultadesen los programas de inclusión”.No podemos dejar de considerar que la ideade educación inclusiva, en general, se aso-cia con los grupos de población en situa-ción de alta vulnerabilidad, afectados porla discriminación y la inequidad social, conun énfasis particular en las personas connecesidades educativas especiales, parti-cularmente en aquellas que presentan algu-na discapacidad. La UNESCO, en varios do-cumentos de referencia obligada (UNES-CO, 2002, 2003, 2005), amplía y precisa elsentido del principio de inclusión. Definela Educación Inclusiva como: “Un procesocuyo fin último es lograr la inclusión socialy la participación de todos, mediante estra-tegias educativas que respondan a la diver-sidad de demandas del alumnado, que tra-bajen particularmente con aquellos en ries-go de ser excluidos del sistema educativo(por discapacidad, pobreza, trastornos deaprendizaje y de conducta, etcétera) y con-secuentemente de la sociedad”.Varios son los autores que analizan teóri-camente los efectos que tienen sobre lasprácticas educativas las conceptualizacio-nes sobre desigualdad y diversidad que rige-nen la escuela hoy. En desigualdad social ydesigualdad educativa (Dussel 2008), Dus-sel discrimina entre las desigualdades detipo socioeconómico, calificadas de “estruc-turales”, y las desigualdades “dinámicas”,asociadas a variables culturales, de género,organizativas, comunicacionales, regiona-les, que inciden en las redes y el capital so-cial de los que disponen los individuos a lahora de superar sus condiciones de vulne-rabilidad. Estos distintos tipos de desigual-dad frecuentemente se acumulan y persis-ten en el tiempo, lo cual deriva en exclu-sión. Ahora bien, para convivir cotidiana-mente con esta realidad, los docentes gene-ran un mecanismo de defensa, una cierta“anestesia” para resistir ante la impotenciade las limitaciones de su intervención.Este mecanismo de defensa naturaliza elfenómeno de la exclusión y cercena las posi-bilidades de cambio. En palabras de la auto-ra, “lidiamos cotidianamente con este dolorde la exclusión y allí uno va desarrollandouna suerte de ‘anestesia’… la cuestión escómo podemos hacer para protegernoscomo educadores, protegerlos a los niños,ofrecerles otra educación y al mismo tiem-po poder proponerles algunas estrategiasde superación, de salida, de reparación delas situaciones en las que estamos”.Por su parte, Duschatzky y Skliar (2000) dis-cuten el concepto de “diversidad” y encuen-tran tres acepciones del mismo en el dis-

curso educativo, con sus correspondientesimplicaciones para el ámbito escolar: “(Enuna primera visión), la alteridad tiene uncarácter imprevisible y por lo tanto, peli-groso” (2000: 4); el otro -el diferente, quiensale de la norma establecida- es visto comofuente de todo mal, con lo cual el mal alum-no, el estudiante conflictivo es responsa-ble de su mala performance. En segundotérmino, el otro es visto como sujeto ple-no de su cultura, pero en la medida que seconcibe a cada cultura como cerrada, elrespeto hacia ella impide la construcciónde puentes culturales, que es sumamenteriesgoso en educación- Finalmente, cuan-do el otro es visto como alguien a quientolerar, pero esa tolerancia puede derivar

en naturalización de las diferencias. Ensuma, ‘el otro como fuente de todo mal’nos empuja a la xenofobia… el discursomulticulturalista corre el riesgo de fijar alos sujetos a únicos anclajes de identidad,que es igual a condenarlos a no ser otracosa de la que se es y a abandonar la pre-tensión de todo lazo colectivo. Y… la tole-rancia puede instalarnos en la indiferen-cia y en el pensamiento débil” (2000: 11).En síntesis, la literatura sobre inclusióneducativa señala reiteradamente el riesgode que los educadores queden atrapadosen el complejo entramado de la desigual-dad educativa y social, sin respuestas quepermitan a la escuela avanzar hacia la uto-pía de la igualdad.



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[Soledad Navarro López · 23.296.088-D]

Las principales características de la escuelainclusiva son las que se citan a continuación:1. Proporcionar a todos los alumnos y todaslas alumnas una educación de calidad enuna sociedad plural y diversa.2. Hacer efectivo el derecho a la educación,la igualdad de oportunidades y la participa-ción, aprendiendo además a convivir en ladiversidad.3. Educación donde nadie es excluido/a y/odiscriminado/a, de modo que todos/as ocu-pan un lugar fundamental.4. Reconocer la igualdad y la flexibilidad entrelas personas.5. Se ha conseguido una mayor tasa de esco-larización (del 100% en Educación Primariay del 90% en Educación Secundaria).6. Crecimiento de la idea de conseguir unaeducación abierta para todos y todas, sien-do algunas de sus denominaciones educa-ción inclusiva, educación integradora, edu-cación en la diversidad, educación paratodos o atención a la diversidad.7. Se mantiene la idea de responder a lasnecesidades de todos los alumnos y las alum-nas, con independencia de su naturalezao del grado de necesidad que presenten.8. Una educación sin exclusiones, en la queconvivan y aprendan alumnos y alumnas dedistintas condiciones sociales, de diferentesculturas y distintas capacidades e intereses;desde los más capaces hasta los que tenganalguna discapacidad.9. Las diferencias (raza, género...) no son en-tendidas como defectos, sino como valores.10. Escuela construida sobre la base de quelas personas que acuden a ella son distintas.11. Frente a la homogeneidad escolar crea-da por la exclusión, se impone la heteroge-neidad, donde todos los problemas socialesy psicológicos están presentes en las aulas.12. Educar, en este contexto, implica un cam-bio profundo y esencial que lleve a los cen-tros educativos a reconsiderar su organiza-ción, currículo y servicios, entre otros aspec-tos, y ello en el marco de principios como laparticipación, las expectativas positivas, laenseñanza y el aprendizaje interactivo y elapoyo a los profesores.13. Se produce un cambio histórico en el tér-mino de discapacidad y deficiencia, que pasaa denominarse necesidad educativa a par-tir del Informe Warnock (1978).14. Considerar a todos los alumnos comoparte fundamental del grupo.15. El aprendizaje escolar no puede quedarexclusivamente en manos de los maestros y

las maestras, sino que deben participar todoslos agentes educativos posibles (profesora-do, familia, voluntariado, instituciones y aso-ciaciones del barrio), proporcionando deesta manera un apoyo continuo a los profe-sores y profesoras en sus aulas y rompiendolas barreras de aislamiento profesional.16. Se optimiza la utilización de los recursosdel barrio y de la comunidad mediantela planificación y la actividad conjunta.17. Se pretende que los alumnos y alumnasdesarrollen todo su potencial al máximo eintensamente. El estímulo es resaltar el éxi-to, fomentar la autoestima, el control perso-nal del propio proceso educativo y la ayudapara mejorar la cooperación.18. Aceptación incondicional de todos losalumnos, tal y como son, esperando que dende sí mismos lo máximo posible, para lo cuales necesario que el profesor conecte con elpunto de partida de cada niño.19. Una escuela que acelere el desarrollo detodos los alumnos y las alumnas, debe par-tir de sus fortalezas y tratar de buscar y reme-diar sus debilidades.20. El modelo de aula de un profesor/a quetrata de satisfacer las necesidades de una cla-se entera de niños por sí solo, está siendoreemplazado por estructuras en las que losestudiantes trabajan juntos, se enseñanmutuamente y participan activamente ensu propia educación y la de sus compañe-ros/as, es decir, una enseñanza en equipo.21. La organización es el escenario que alber-ga las actividades y en el que se desarrolla laconvivencia. Es también el requisito que haceviable llevar a la práctica los postulados quepretenden conjugar el respeto a la igualdady la necesaria atención a la diversidad.22. Frente al proceder homogéneo, se hacenecesario plantear un enfoque diferente dela práctica educativa: una organización sen-sible con la diversidad debe ser flexible enlos agrupamientos de los alumnos y huir deletiquetado (alumnos listos, medianos, tor-pes, etc.) característico de la estructurahomogeneizadora de la escuela graduada.23. Frente a la homogeneización, la hetero-geneización de las aulas multiedad (es decir,aulas compuestas por niños y niñas de dife-rentes edades y con diferentes habilidades)constituye una alternativa que posee un grannúmero de ventajas.24. La creación de trabajos polivalentes, deforma que el alumno o la alumna pueda rea-lizar con soltura todas las actividades enca-minadas al desarrollo personal, al aprendi-zaje y a la convivencia.

25. Espacios agradables y placenteros, pues-to que el alumno/a ha de permanecer en suinterior una gran parte del día y de su vida.La diversificación de estos espacios es lo quepermite al alumnado entender que el apren-dizaje no se da solo dentro de las cuatro pare-des del aula.26. Flexibilidad en el tiempo (distintas dura-ciones de las sesiones, diferentes espaciosde tiempo entre alumnos, etc.) que permitaorganizar variaciones en los horarios y en sudistribución, teniendo en cuenta criterioscomo: estar el máximo de horas con eltutor/a, distribución de las materias en lashoras sin primar unas sobre otras (todas lasmaterias son igual de importantes), módu-los horarios diversos (evitar la idea de sesio-nes de una hora por sistema, buscando ratoslargos que permitan una mayor flexibilidady el desarrollo de un proceso de aprendiza-je más adecuado), combinar las actividadesque se realizan a lo largo del día con la dis-tribución de las horas con criterios de tipometodológico y decidir (en última instancia)en función de criterios pedagógicos y en rela-ción con las necesidades de los niños y niñas,más que con criterios administrativos ode necesidades de maestros y maestras.27. Una temporalización eficaz que permi-ta al profesor disponer de más tiempo parafavorecer la atención individualizada de susalumnos, pues aumenta la autonomía y laresponsabilidad del grupo en cuanto a susaprendizajes.28. Los servicios y medidas de apoyo a losniños y niñas con necesidades educativasespeciales se proporcionan en un marco edu-cativo general e integrado para los estudian-tes, es decir, en vez de llevar al alumno oalumna al servicio de apoyo, éste/a es traí-do a él (que haya tantos profesores y profe-soras, voluntariado incluido, coordinándo-se como haga falta en la misma aula, paraayudar a quienes queden más rezagados/as).29. El papel que desempeñan los serviciosde apoyo externo al centro, parte de un mo-delo de apoyo distinto al actual. De este mo-do, los/as pedagogos/as, psicólogos/as y psi-copedagogos/as deben ayudar a diseñar,adaptar y ofrecer un asesoramiento y unaevaluación del aula apropiada a los estudian-tes más que a comprobar, clasificar y eti-quetar a cualquier estudiante en particular.30. La accesibilidad a materiales y espacios,en relación con su distribución en el aula, laautonomía del alumnado para acceder aellos y su utilización, han de tener presenteslas características de los niños y niñas.


Características de la escuela inclusiva

[María Évora López-Ibarra · 48.915.298.W]

IntroducciónA lo largo de este trabajo de investigación,pretendo profundizar en el conocimientosobre la mujer gitana. La temática es muyamplia, pero me quiero centrar fundamen-talmente en tres interesantes bloques decontenidos: el ciclo vital de la mujer gita-na, la salud y la formación y el empleo.La curiosidad por esta temática me hanacido a partir de haber desarrollado lamateria de “Fundamentos de la EducaciónIntercultural”, que me ha permitido abrirperspectivas y enfoques sobre temáticasde análisis y estudio más amplios. Es cier-to que en mi contexto laboral existe unapredominancia de personas de etnia gita-na, principalmente de niños y de niñas.Desempeño mi actividad profesional en unCentro Privado Concertado de Huelva capi-tal, situado en la zona del Distrito V, cercade la Barriada Diego Sayago, conocida comoEl Torrejón, produciéndose el problemade la guetización, es decir, la concentraciónde población gitana fundamentalmenteen este barrio, aislada en mayor o menormedida por la población mayoritaria.En mi contexto de trabajo, tengo un con-tacto cercano con niños y niñas de etniagitana, pero la curiosidad principal de ele-gir este tema de análisis, me ha nacido ydespertado interés, porque son fundamen-talmente las madres de los niños y las niñaslas que se acercan y se preocupan por losasuntos escolares de sus hijos e hijas. Deahí querer profundizar de forma más am-plia en esta temática para abrir un proce-so de confrontación y análisis sobre la mu-jer gitana, donde la interculturalidad debeestar presente sobre todo siguiendo la ideaque nos propone López Rupérez (2013):La noción de interculturalidad conciernea las relaciones que se establecen entre per-sonas y grupos sociales pertenecientes a dife-rentes culturas y que propugnan el diálo-go y el encuentro entre ellos, en el marco deun concepto de ciudadanía que comportaigualdad de derechos y obligaciones.En esta definición destca la palabra diálo-go, porque es a través de un proceso decomunicación intercultural, donde se tie-nen en cuenta los distintos puntos de vis-tas y se fomenta la direccionalidad, priman-do el respeto y promoviendo un intercam-bio cultural donde se ponga en relieve unproceso de confrontación, consciente, refle-xivo y crítico, primando por encima de todolos valores de respeto, igualdad y equidad.Partiendo de una actitud de apertura, esdecir, que nazca en nosotros el interés porconocer al otro, saber sobre sus ritos, tra-

diciones, estilos de vida, en definitiva, sobresu cultura e identidad, podemos enrique-cernos unos de otros y tener actitudes derespeto y tolerancia donde veamos posibi-lidades de aprendizaje y donde conviva-mos en comunidad, respetando a cada cualcon sus diferencias porque todos somosdiferentes. Sólo de este modo no etiqueta-mos, ni juzgamos ni caemos en estereoti-pos o en convencionalismos falsos.

Método de localización, selección y eva-luación de estudios primariosPara la realización de este trabajo de inves-tigación, he recurrido a distintas fuentes deinformación bibliográfica que paso a citar:• Biblioteca de la Universidad de Huelva,donde la información encontrada es ampliay son editoriales con un alto grado de fia-bilidad. En ciertas ocasiones, antigua peroson contenidos bien tratados y buenos paraclarificar conceptos e ideas. En la bibliote-ca fundamentalmente el material con-sultado ha sido libros en formato papel.• Google Académico ha sido otra de las he-rramientas utilizadas para la realizaciónde este trabajo de revisión bibliográfica,acerca de la temática seleccionada. Fun-damentalmente, he encontrado artículosde revistas científicas así como artículosde movimientos asociativos relacionadoscon la etnia gitana. A través de Google Aca-démico he podido encontrar referenciasbibliográficas mucho más actualizadas.Con la búsqueda bibliográfica realizadacomentar que la temática de estudio plan-teada es muy interesante pero hay pocainformación actualizada de años recien-tes, sobre todo de los tres últimos años. Lainformación encontrada es bastante cla-ra y sintetiza muy bien los contenidossobre la temática. Llegar a la informaciónno me ha resultado complicado, me hasido fácil acceder y el grado de compren-sión de los contenidos tratados ha sidobueno, aunque anteriormente, no habíatrabajado sobre esta temática y tenía undesconocimiento bastante alto del tema.

Desarrollo y discusión del temaLlegados a este punto del trabajo, la partemás importante, porque es en ella dondevamos a desarrollar los distintos bloquesde contenidos: El ciclo vital de la mujergitana, la salud, la formación y empleo.

Expondré cada bloque de forma sintetiza-da y ordenada donde se clarifiquen adecua-damente cada uno de los aspectos a tratar.Antes de iniciar el desarrollo de los bloquesde contenidos me gustaría remontarme unpoco en el tiempo y comentar brevementela historia de la mujer gitana, siguiendo aPlantón, J.A. (2003). La mujer gitana, den-tro de su comunidad, desempeña un papelmuy relevante. Históricamente cuando exis-tía la represión contra el Pueblo Gitano, eraella la que mantenía la familia, debido a quelos hombres eran castigados, perseguidos,encarcelados o llevados a las galeras.Actualmente, la mujer continua siendo eleje vertebrador de la familia, aspecto quearrastra desde la antigüedad y a día de hoyprevalece. Es ella la encargada de educara los hijos, administra la casa e incluso coo-pera con el esposo trabajando conjunta-mente en tareas agrícolas o en la ventaambulante. En todos estos aspectos inda-garemos a lo largo de este artículo.

El ciclo vital de la mujer gitanaEl papel de la mujer gitana por su cultura esmuy limitado siguiendo a Ortega, M. J. E.(2009) la cultura gitana asigna un papel ala mujer desde que nace. Ella está subordi-nada siempre al hombre. Primero a su padrey hermano; cuando se casa, a su marido.En su trabajo, la mujer trasciende al ámbi-to doméstico, del que también se ocupa.Siguiendo a Gamella, J.F. (1996), quien esta-blece los roles femeninos y etapas del ciclovital de la mujer gitana, paso a sintetizar-los porque ilustra muy bien el proceso evo-lutivo y vital:• Niñez breve: Las gitanas tienen una niñezbreve, más corta, en sentido social que lade sus hermanos varones. Las niñas, a eda-des muy tempranas son las que han de cui-dar de sus hermanos y nunca lo contrario.Desde muy pronto se preparan para sub-ordinar sus deseos e intereses a los de suspadres y hermanos, lo que constituye unbuen entrenamiento para la vida que leespera, cuando haya de subordinarlos a sumarido y sus hijos.• Pubertad, edad difícil: Durante la puber-tad y hasta que contrae matrimonio, per-manece un rígido control por parte de supadre y hermanos. Debe obedecerles inclu-so aunque sean algo más jóvenes que ella.Este periodo de tiempo marca un cambio


La mujer gitana: Ciclo vital,salud, formación y empleo

importante en su vida, pues aparecen paraella nuevas reglas, vigilancias y vergüenzas.• Matrimonio, “el casamiento”: Siguientemomento esencial del ciclo vital porque seabre una nueva etapa en la vida de la mujergitana. Para ellas el matrimonio abre otrospapeles y necesita otras actitudes. Las vir-tudes más apreciadas en la mujer gitanason las de castidad cuando moza, y las delaboriosidad, fecundidad y fidelidad a sumarido después. Se casan muy jóvenes ytienen hijos muy pronto. El matrimonio espara ambos cónyuges un requisito para lamaduración y realización; hasta entoncesno son verdaderamente adultos. El idealmatrimonial entre los gitanos es el matri-monio singular, la monogamia de por vida,vínculo permanente que no se establecesolo entre individuos, sino también entrefamilias enteras y que compromete por lotanto a padres, hermanos, abuelos y a todoslos parientes de los cónyuges en general.• Vejez, paz y autoridad relativas: La ancia-nidad puede ser tiempo de respeto y auto-ridad para la mujer gitana, es tiempo de ple-nitud y realización. A medida que aumen-te la edad la mujer irá ganando iniciativa ycapacidad de decisión cuando vaya enve-jeciendo y sea menos un objeto de poten-cial deseo sexual. Cumplida y agotada sucapacidad reproductiva, la mujer tendrámayor influencia y se verá que juega unpapel público mayor.En resumen, la mujer gitana se muestrasumisa y posee roles muy establecidos a lolargo de las distintas etapas del ciclo vital.Siguiendo a Wang (1990), citado por Game-lla, J.F. (1996), una de las raíces de la seguri-dad de las mujeres gitana se basa en el pro-fundo conocimiento de sus papeles comoesposas y mujeres y de las obligaciones y com-portamientos que tales roles implican.Por su cultura, se ven obligadas a madurarmuy pronto y tienen que asumir roles depersonas adultas a muy temprana edad.Sus actuaciones, así como las decisiones,están muy jerarquizadas es por ello que laedad de la mujer complementa el sexocomo principio de jerarquía y de orden enla etnia gitana. En ciertas ocasiones, estetipo de comportamiento de la mujer gita-na donde muestra la aceptación del grupopor encima de la suya propia puede pare-cer difícil de entender desde la perspectivade la cultura occidental con su énfasis extre-mo en el individuo.

La salud de la mujer gitanaLa salud de las mujeres gitanas también seve muy castigada porque continua muypresente el rol tradicional de género y la no

utilización de una medicina de carácterpreventivo. Bezunartea, P. (2000) resaltacomo aspectos relevantes los siguientes:• Menor esperanza de vida en términosgenerales que el hombre gitano y tambiénque las mujeres payas.• Poca constancia en la prevención deenfermedades sobre todo ginecológicas.• Índice de mortalidad superior al de loshombres gitanos y al de las mujeres payas.• La tasa de fecundidad es más alta que enlas mujeres payas, con menos cuidados.Las madres gitanas empiezan a tener hijosa edades más tempranas que las no gitanasy continúan hasta edades muy avanzadas.• Se produce en ellas un envejecimientoprematuro y, además, padecen enferme-dades no correspondientes a su edad.Teniendo en cuenta los aspectos plantea-dos, desde el Sistema Sanitario Público sedeben desarrollar una serie de estrategiaso medidas para fomentar en la mujer gita-na actitudes de prevención, porque el bien-estar físico y psicológico debe primar porencima de todo. No solo actuar en casode atención sanitaria inmediata sino desa-rrollar medidas sanitarias de prevención.Además siguiendo a Dueñas (1997) cita-do por Navarro, M. L. (2007) las mujeresgitanas presentan patologías similares alas de los varones y desarrollan ademásenfermedades directamente relacionadascon su rol tradicional de madres y esposas.Teniendo en cuenta este aspecto, sería muypositivo implicar al resto de la comunidady favorecer estrategias donde desarrollenactitudes para el cuidado de sus miem-bros, para que toda la responsabilidad norecaiga siempre en la mujer. Además sedeben desarrollar programas preventivosy de educación para la salud donde se sen-sibilice a la población gitana en la impor-tancia de esta temática así como en el de-sarrollo de estrategias preventivas.En numerosas ocasiones la mujer gitanacontrae matrimonio a edades muy tempra-nas. Según Dueñas (1997), citado por Nava-rro, M. L. (2007), la “precocidad” matrimo-nial de la comunidad gitana tiene tambiénimportantes repercusiones en la salud infan-til y femenina. La calidad de los cuidados,tanto de la madre como del niño, duranteel embarazo y el posparto, dependen engran medida de la madurez de la mujer, yla juventud de las esposas tiene importan-tes consecuencias en su vida reproductiva.Desde el Sistema Sanitario se pueden fo-mentar la impartición de talleres y cursosen los Centros de Salud, donde se desarro-llen estrategias y medidas de atención atener en cuenta durante el embarazo y el

posparto así como aspectos útiles que debenconocer para una buena crianza del bebé.Además, debemos añadir que el alto nú-mero de hijos hace también que la vida dela mujer gitana se vea sacrificada. Sus obli-gaciones son entonces mucho más inten-sas y su responsabilidad las coloca al fren-te de una carga muy pesada.

Formación y empleo en la mujer gitanaEn este bloque de contenido tenemos quemostrar el siguiente dato, Ortega, M. J. E.(2009) resalta que son las mujeres gitanaslas que presentan mayor tasa de desempleo,cuya causa principal es la imagen estereo-tipada y los prejuicios que hacia ellas tie-nen las personas empleadoras.La formación y el acceso al empleo no esuna tarea fácil para la mujer gitana, ya que,siguiendo a González, A. A., y Sánchez, M.P. (2008), la mujer gitana sufre una tripleexclusión: por el hecho de ser mujer, porpertenecer a la comunidad gitana y porcarecer, en general, de formación académi-ca. En una sociedad donde priman los cono-cimientos académicos y la acreditación delos mismos -se posean o no-.Estos aspectos planteados llevan a la mujergitana a desarrollar puestos de trabajosprecarios y las posibilidades de acceso almercado laboral reglado se reducen drás-ticamente. Acceden a empleos general-mente no cualificados, sufren situacionesde exclusión y sus posibilidades de movi-lidad y promoción laboral son mínimasporque la mujer gitana tiene que afrontarvalores y roles dentro de la familia gitana.Se enfrenta a una serie de problemas, elprimero de ellos es la falta de formación yla carencia de una adecuada formaciónocupacional a la que puedan tener acce-so. Con respecto a esta problemática, con-sidero que el sistema educativo actual asícomo los anteriores, no está dando res-puesta a esta realidad, lo que está produ-ciendo que las mujeres gitanas carecen dela formación necesaria para incorporarseal mercado laboral de forma regular. A estose le añade que la mujer gitana en aspec-tos relacionados con la formación y elempleo no tiene unos referentes en su cul-tura de otras mujeres que hayan recibidouna cierta formación, y además un proce-so de socialización que está extremada-mente vinculado a la familia, lo que hacemucho más complicado que una mujergitana tome esta opción.Actualmente no se da una respuesta ade-cuada a la formación para el empleo, ni seestá teniendo en cuenta la integración, taly como la define Lebon, A. (1983), citado


por Garreta, J. (2003), donde comenta que laintegración implica una idea de adaptaciónmutua: nacionales y extranjeros, mayoríasy minorías ajustan sus comportamientosmanifestando comprensión por lo dife-rente y respetando el mantenimiento de laidentidad aprendiendo nuevos modelos.Ante la situación de la mujer gitana, no seestán llevando medidas operativas dondese reconozca la diversidad cultural y porlo tanto se tengan en cuenta las necesida-des y características de las mujeres de etniagitana. En numerosas ocasiones puedeaparecer el dilema de si formarse llevainevitablemente a la aculturación, enten-diéndose este fenómeno como lo de-finen Redfield, Linton y Herskovits (1936)citado por Fernández, M. C. G y otros(2006), la aculturación comprende los fenó-menos que resultan de un contacto conti-nuo y directo entre grupos de individuosque tienen culturas diferentes, con los sub-secuentes cambios en los patrones cultura-les originales de uno o ambos grupos.Con respecto a la formación y el empleode la mujer gitana considero que en nume-rosas ocasiones puede existir una falta demotivación de cara a la formación conlle-vando una participación más bien escasaen acciones formativas. En cualquier caso,poco a poco se está produciendo un cam-bio importante en este sentido, cada vezson más las mujeres gitanas que se incor-poran a acciones formativas.

ConclusionesLa realización de este trabajo de investi-gación me ha permitido comprender yentender mejor el rol de la mujer de etniagitana concretamente, en los bloques decontenidos estudiados a lo largo de estetrabajo. Es un tema actual en nuestra socie-dad, el cual, no podemos pasar desaper-cibidos. Estamos en una sociedad pluraldonde encontramos, siguiendo a Puig, J.M (1995), la siguiente apreciación: Ya nun-ca nuestra mirada podrá captar un paisa-je monocultural. La diversidad de modos

de vida y de culturas será para siempre elescenario de nuestra existencia.Es una nueva realidad que hay que asimi-lar donde la diversidad nos nutre y enrique-ce, entendiendo el concepto de culturacomo dinámico, es decir, que evoluciona alo largo del tiempo, donde por encima detodo, es fundamental que seamos capacesde dialogar y desarrollarnos. Diálogo comoinstrumento de enriquecimiento cultural ydesarrollo porque tanto las personas autóc-tonas como las comunidades, etnias,razas… Tienen que desarrollar y evolucio-nar pero sin olvidar su cultura de origene intentándose abrir nuevos horizontes.Es cierto, que la población en general nece-sita concienciarse sobre el fenómeno dela diversidad porque existen muchos fal-sos mitos, estereotipos, etcétera. Es fun-damental desarrollar campañas de con-cienciación para concienciar acerca de losnuevos fenómenos que aparecen en nues-tra sociedad, y fundamentalmente, comen-zar desde la escuela, porque hay que de-sarrollar actitudes de respeto, tolerancia ycomprensión de otras culturas, comuni-dades, etnias desde la infancia.Para conocer un poco más sobre la etniagitana, se puede llevar a cabo actividadessencillas. Algunas de las que se puedenplantear son las siguientes:• Realización de exposiciones sobre aspec-tos que identifiquen a la cultura gitana ylos roles o rasgos que lo definan. Por ejem-plo: el papel de la mujer, la música, etc.• Invitar a familias de etnia gitana para queexpliquen aspectos culturales El alumna-do escuchando el testimonio de personasreales, se conciencia y es capaz de com-prender mejor las nuevas realidades. Esuna buena oportunidad, para que el alum-nado les realice preguntas sobre aspectospropios de su cultural, se debe promoverun ambiente de intercambio y de convi-vencia entre ambos.• Visionado de películas donde se tratenaspectos relacionados con la EducaciónIntercultural desde distintas perspectivas

y tratando distintas comunidades, razas...• Lectura sobre los grandes pensadores deotras culturas diferentes a la nuestra, porejemplo Sócrates, Avicena, entre otros. Estaactividad va dedicada al alumnado de nive-les superiores porque para el desarrollo dela misma se necesita poseer un ciertodominio de determinados contenidos asícomo una capacidad de relación alta.• Proponer al alumnado visitar a lo largodel fin de semana un lugar de oración dife-rente al suyo y participar en la celebración.En el caso de la etnia gitana, celebran “elculto”, con este tipo de actividades tam-bién se involucra en el proceso de Educa-ción Intercultural a la familia. La relaciónfamilia-escuela es fundamental para queel proceso de enseñanza-aprendizaje ten-ga sentido y coherencia.• Planteamiento de juegos donde se tra-bajen los estereotipos o aspectos que pue-dan dificultar el desarrollo de la EducaciónIntercultural.• Aprender sobre celebraciones tradicio-nales de otras culturas, en el caso que nosocupa sería la etnia gitana.• Búsqueda de información, imágenes queilustren la cultura gitana. De este modo,estamos también utilizando las nuevas tec-nologías de la información y comunica-ción, fundamentales en los procesos deaprendizajes actuales.• La música es un vehículo importante don-de se ilustra muy bien la diversidad cultu-ral. A través de ella podemos trabajar múl-tiples contenidos. La música es un recursoque capta la motivación y el interés delalumnado, y por ello, es un excelente re-curso para trabajar este tipo de temáticas.El papel de los/as maestros/as en esta temá-tica es fundamental, porque, siguiendo aCarrasco, M. J y otros (2009), con sus prác-ticas, con los contenidos que seleccionan ycon el currículum oculto que transmiten, seconstituyen en modelos y vehículos de socia-lización. El docente con sus actitudes,comentarios, expresión de puntos de vis-tas también trasmite ideas y contenidos al


alumnado, es por ello, que el currículumoculto tiene que ser muy tenido en cuenta.Del mismo modo, nuestro objetivo comoenseñantes debe ser el de desarrollar unmodelo de Educación Intercultural inte-gral, es decir, tener en cuenta todas lasnecesidades del alumnado, sea del tipoque sea, y dar una respuesta desde la ópti-ca de la Educación Intercultural y dondeintegremos a todos los miembros tenien-do en cuenta que trabajamos con perso-nas, cada persona es diferente tanto en lobiológico, social y cultural así como en lasingularidad de contextos en los que nosdesarrollamos, vivimos y la asimilaciónque hacemos de nosotros mismos.No podemos permitir, que la diversidadempobrezca o discrimine, sino al contra-rio, tiene que servir como vehículo de cons-trucción y enriquecimiento. No podemosolvidar que en el contexto escolar, es unode los contextos donde se observa diver-sidad: de capacidades, de género, de inte-reses, gustos, lenguas, razas, etnias, etc.Siguiendo a Carrasco, M. J y otros (2009),citado por Agudo, T. y otros (2009), los valo-res asociados al género se ponen de mani-fiesto en cada realidad a través de las valo-raciones, consideraciones y representacio-nes que las personas realizan respecto delrol masculino y femenino. Esos valores sonlos que dan lugar a los estereotipos, que sedefinen como las creencias populares sobrelos atributos que caracterizan a una cate-goría social y sobre los que hay un acuerdosustancial y depende del contexto cultural.Del mismo modo y continuando con eltema que nos ocupa la mujer gitana den-tro de su comunidad tiene unos roles muydefinidos, sí que es cierto, que a lo largodel tiempo, poco a poco sus roles iránsufriendo modificaciones y transforma-ciones provocados por los cambios que seproducen en el contexto social.Desde una óptica comprensiva y un posi-cionamiento de la Educación Intercultural,tenemos que desarrollar entre las mujerespayas y las gitanas un proceso de entendi-miento y un intercambio entre culturas yque la cultura mayoritaria con la que con-viven reconozca y valore a la cultura gitana.Actualmente estamos en un proceso decambio, está naciendo una serie de aspec-tos que está provocando una mejora de lasituación de la mujer gitana, siguiendo aAugusto Monterroso, los aspectos quefavorecen la mejora de la situación de lamujer gitana son los siguientes:• Actitud transformadora: Un número cre-ciente de mujeres gitanas, sobre todo delas más jóvenes, están dando lugar a cam-

bios dentro de sus propias comunidadesy de la sociedad mayoritaria. Se observasobre todo en una motivación crecientehacia la formación, el empleo y el ocio yen el retraso en la edad de casamiento.• Cualificaciones informales: Que aprendenpoco a poco en la familia, poseen gran expe-riencia desde muy jóvenes relacionada conlas responsabilidades domésticas y el cui-dado de personas mayores y menores.• Responsabilidad: Están acostumbradasa asumir responsabilidades desde edadestempranas, es por ello que responden demanera positiva a la formación y capaci-tación que se les ofrece.

Llegados a este punto, considero que lasociedad está continuamente avanzando.Es por ello que a lo largo de los años, iránsurgiendo avances notables en el papelque cumplen las mujeres gitanas. Algunosde los factores que considero que tienenque mejorarse son los siguientes:• El acceso a la educación y a la formación:Las mujeres adultas están manifestandointerés en formarse para mejorar su situa-ción laboral, aunque tiene menos oportu-nidades que los hombres en ese sentido,debido a las múltiples responsabilidadesque tienen a su cargo, por ejemplo, las car-gas familiares. La gestión del tiempo y elgénero influye de forma determinante enla mujer gitana. Es un condicionante queviene impuesto por el rol tradicional quedesempeñan que se debe sumar a todo loque decidan aprender.• La inserción laboral: Es otro factor queha jugado un papel importante a favor delprogreso de la mujer gitana, responde a lafuerte necesidad de colaboración, de apor-tar al sostén familiar. Además poco a pococomienzan a sentir la necesidad de alcan-zar una cierta independencia económicay cierta autonomía personal.A modo de conclusión, considero que lamujer gitana debe enfrentar un camino desuperación de ciertos miedos e inseguri-dades, desarrollo de la autoestima y elautoconcepto porque son capaces de des-arrollar el trabajo que se propongan y soncapaces de gestionar su tiempo para lle-var a cabo las actividades formativas, asícomo atender a las tareas domésticas.Finalmente, me gustaría concluir mi traba-

jo con esta frase porque resume muy bienla idea de lo que realmente es la EducaciónIntercultural: “Yo y el otro, o nosotros y losotros, son dos mundos que se reflejan mutua-mente. La relación con nosotros depende dela manera de mirarnos con los otros y la rela-ción con éstos del modo de mirarnos a nos-otros mismos” (Norbert Bilbeny).


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La mujer gitana tieneque enfrentar un camino desuperación desarrollando suautoestima y autoconcepto

[Francisco Pérez Hernández · 23.016.792W]

Tipos, causas e hipótesis sobre la dislexiaEn este artículo nos centraremos en los tiposde dislexia que existen y sus característicasmás importantes, y en las posibles causase hipótesis que originan este problema.Tipos de dislexiaLos tipos de dislexia vienen condiciona-dos por los módulos, vías o rutas de acce-so a la lectura que se encuentran afecta-dos, por tanto, es fundamental conocerque ruta o rutas están afectadas, con el finde saber con certeza qué tipo de dislexiapresenta un sujeto, para poder otorgarlela mejor intervención posible. Debemosresaltar que en muchas ocasiones los fallosen la lectura no se deben a un único pro-blema, sino que pueden presentar varios,por lo que es más acertado hablar demuchas razones para la dislexia, y a su vezdebemos hablar de dislexias y no de dis-lexia (Lozano, 1990). Por tanto, comenza-remos hablando de los tipos de dislexia:• Dislexia superficial, explicada en 1973 porMashall y Newcombe. Se caracteriza por-que lee mejor las palabras regulares que lasirregulares. Se observa que los niños coneste tipo de dislexia leen mejor las palabrascortas que las largas. Debido a estos sínto-mas que apreciamos en los sujetos con dis-lexia superficial, podemos afirmar que estosniños tienen afectada la ruta visual, léxicao directa, y que por tanto tienen que utili-zar la ruta fonológica, subléxica o indirec-ta para acceder a la lectura de las palabras.Es complicado detectar este tipo de disle-xias, puesto que en castellano nos encon-tramos con el hecho de que no existen pala-bras irregulares, pero como afirma Valle en1984, se pueden observar estas dislexiasmediante pruebas de lectura de palabrasextranjeras muy frecuentes. Por ejemploPizza Hut, Hollywood, etcétera. Tambiénpresentan problemas de reconocimientode homófonos (por ejemplo, /baca/ y/vaca/, /ola/ y /hola/).• Dislexia fonológica, Beauvois y Deroues-né nos la describen en 1979. Se caracteri-za porque presentan dificultades con lalectura de pseudopalabras, y a menudosustituyen u omiten palabras, y no mues-tran errores en la semántica. Los principa-les problemas con los que se encuentranlos disléxicos fonológicos son las transfor-maciones de grafemas a fonemas, es decir,de asignarle a una determinada letra ocombinación de ellas su sonido correspon-diente. En este tipo de dislexia la ruta afec-tada es la subléxica, indirecta o fonológi-ca. Como ocurre en el caso contrario, losniños que tienen afectada esta ruta inten-

tan acceder a la lectura de las palabras através de la ruta visual, léxica o directa, conel fin de poder leer las palabras que se lesofrecen, puesto que desde la ruta fonoló-gica les resulta muy difícil alcanzar unacorrecta lectura de las palabras.Causas e hipótesis sobre la dislexiaA pesar de que casi todos los autores coin-ciden en que mayor parte de las dislexiasse deben a causas fonológicas o dislexiasfonológicas, podemos distinguir tres gran-des bloques de causas, que a continuacióndetallamos (Román, 2008):Hipótesis del déficit fonológico:Los sujetos disléxicos muestran dificulta-des en el procesamiento de los fonemas, ypor tanto muestran problemas al usar elcódigo alfabético para reconocer las pala-bras (Hoien, 1999). Los niños que deben elorigen de su dislexia a una posible causa dedéficit fonológico presentan las siguientescaracterísticas:• Dificultades en análisis, integración ymanipulación de los diferentes fonemas.• Dificultades para recordar series denúmeros y palabras, repetición de pseu-dopalabras y frases.• Escasa fluencia verbal y velocidad dedenominación.• Problemas en el deletreo y en la decodi-ficación de la lectura, este aspecto se acen-túa aún más cuando se presentan pseu-dopalabras o palabras de baja frecuencia.Por tanto, desde esta perspectiva se entien-de que las causas de la dislexia se deben aun mal procesamiento del lenguaje, en elque la conciencia fonológica se observaalterada, y que no existe una adecuadacorrespondencia entre los grafemas y losfonemas que forman una palabra. Nume-rosos autores son partidarios de conside-rar que la principal causa de la dislexia sedebe a motivos fundamentalmente fono-lógicos (Román, 2008), si bien no se des-cartan otras posibles causas, que o bien secombinan con la causa del déficit fonoló-gico, o se intentan explicar por sí mismas.A continuación exponemos otras posiblescausas.Teoría del déficit magnocelular:Esta teoría afirma que las dificultades delos sujetos disléxicos no se deben a pro-blemas en el procesamiento de la lectura,o que existieran problemas en alguna delas rutas de acceso a la lectura, sino queafirman que los problemas que sufren losdisléxicos se deben al mal funcionamien-

to del sistema magnocelular visual y/oauditivo. Este sistema se encarga del pro-cesamiento de la información temporalvisual y auditiva rápida, y un mal funcio-namiento de dicho sistema se observa en:• Fijación binocular inestable.• Reducida sensibilidad al movimiento.• Reducida sensibilidad al contraste.• Reducida discriminación entre sonidosde alta frecuencia.• Dificultad para discriminar sonidossemejantes.• Dificultades en la estimación del tiempo.El sistema magnocelular es el que inter-viene en el proceso de mantener la aten-ción de los dos ojos fijos en cada palabradurante la lectura. Lo que esta teoría sugie-re es que los niños disléxicos presentanuna fijación binocular inestable, y que portanto experimentan una sensación de per-cepción inestable de las letras, con los con-siguientes errores en la lectura por dichapercepción alterada.Algunos autores críticos con esta teoríasostienen que esa fijación inestable de losojos se debe a que los niños son disléxi-cos, es decir, creen que al tener problemaspara leer, deben hacer más fijaciones ocu-lares para poder leer con eficacia las pala-bras. Estos autores sostienen que más quela causa de la dislexia es el resultado de ladislexia. Los que apoyan esta teoría creenque la causa fundamental que provoca ladislexia no se debe a un problema en ellenguaje, sino en los procesos perceptivosque se producen en la lectura de cada letra,o lo que es lo mismo, en los movimientosy repeticiones que deben hacer los niñospara fijarse correctamente en la palabraque van a leer, ya que cuando alguien “leeun texto los ojos avanzan a pequeños sal-tos, llamados movimientos “saccádicos”,que se alternan con períodos de fijación,en que permanecen inmóviles” [(Mitchel,1982), citado por Cuetos, 2012, p. 27].Teoría del déficit cerebelar:También llamada del déficit de automa-tización, en la que se afirma que el cere-belo cumple una función muy importan-te en el control motor y en la automatiza-ción, y que por lo tanto una alteración dela motricidad afectaría a una correcta arti-culación, y que esta articulación incorrec-ta se llevaría al plano de una representa-ción fonológica deficiente. Es decir, unainadecuada articulación conllevaría a unainadecuada conciencia fonológica a cau-


Clasificación de dislexias

sa del déficit cerebelar. Asimismo, una dis-función en el cerebelo, modificaría la capa-cidad para establecer las correspondien-tes concordancias entre grafemas y fone-mas, o sea, que existirían dificultades paraasociar una determinada letra con el soni-do que le corresponda.Es necesario destacar que los partidariosde esta teoría consideran que la automa-tización es una característica fundamen-tal de la lectura realizada por hábiles lec-tores, y que el proceso de aprender a leerse puede interpretar cómo la manera deautomatizar todos los procesos que inter-vienen en el momento de la lectura (Vander Leij y Van Daal, 1999). Por tanto, unfallo en la automatización a una alteraciónde los procesos que intervienen en dichaautomatización de la lectura puede ser unacausa plausible de la dislexia.Las características más significativas deesta teoría son las siguientes:• Bajo rendimiento en las habilidadesmotoras.

• Dificultades en la automatización.Las tres hipótesis que hemos explicado sepueden desarrollar como posibles causasde la dislexia, si bien, también es posibleque se combinen varias causas para expli-car el origen del trastorno. De esta reflexión,surge una nueva hipótesis o modelo inte-grador que trata de responder a la explica-ción del motivo de la dislexia, que a conti-nuación detallamos (Defior y Serrano, 2004).Modelo integrador:Frith (1997) sostiene que la explicación másplausible debería realizarse desde variosniveles de actuación, por este motivo pro-pone un modelo integrador en el que lastres hipótesis explicadas anteriormente sejustifican en uno solo, distinguiendo tressecciones. Para esta autora, las explicacio-nes genéticas y los mecanismos de lasestructuras cerebrales se situarían en el nivelbiológico. En el nivel cognitivo se encon-traría la hipótesis fonológica, basada en unaalteración del procesamiento de la infor-mación. Por último, en el nivel comporta-

mental basado en el hecho de que elambiente sociocultural de los niños dislé-xicos es determinante en la aparición delos síntomas de la dislexia (Frith, 1997).Bajo la perspectiva de este modelo se abor-dan todas las posibles causas que puedenestar presentes en la aparición de la disle-xia. Frith propone una visión integradoradel problema de la dislexia, sin olvidar queun mismo niño que la sufre puede presen-tar varias causas expuestas en este mode-lo, ya que puede presentar errores en el pro-cesamiento de la información (nivel cog-nitivo) y un ambiente sociocultural pobre,que dificulte cualquier acceso normaliza-do a la lectura (nivel comportamental).

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DO POR DEFIOR Y SERRANO (2004)].



[Nagore Arizaga Iribarren · 72.540.010-B]

Las caídas, los atragantamientos y la inges-ta de tóxicos son los principales accidentesque ocurren a los niños en el seno del hogar.Empezaremos por las caídas. Son la segun-da causa mundial de muerte por lesionesaccidentales o no intencionales. Se calcu-la que anualmente mueren en todo elmundo unas 424.000 personas debido acaídas, y más de un 80% de esas muertesse registran en países de bajos y medianosingresos. Aunque la mayor cantidad de caí-das ocurren en personas mayores, las caí-das de los niños en los domicilios tambiénson muy habituales.Según un estudio realizado por la docto-ra Patricia Valenzuela y el doctor EnriqueParis de la Escuela Médica de Pediatría,por cada niño que muere por accidente,45 niños requieren hospitalización, 1300niños son atendidos en un servicio de ur-gencia y 600 niños son tratados en su casa.¿Por qué tienen tantas caídas los niños enlos domicilios? Es imprescindible definira qué riesgos están expuestos los niños enun domicilio y ante ello buscar soluciones.Los niños no paran quietos, desde que per-manecen quietos en el suelo hasta gateary andar o corretear por la casa se caen amenudo, haciéndose chichones en la fren-te y llenándose de moratones. Alcanzanobjetos, los agarran, ruedan sobre sí mis-mos, se sientan y, a la larga, gatean, selevantan del suelo, exploran agarrándosea los muebles y acaban andando solos.En muchas etapas de sus dos primeros dosaños de vida, son capaces de desplazarsepor toda la casa, caerse una y otra vez einteresarse por los objetos de muchas for-mas distintas. Y los niños de entre uno ytres años intentan treparse a los muebles,a pesar de que carecen de la coordinaciónnecesaria para reaccionar ante ciertos peli-gros. Se levantan utilizando las patas delas mesas; utilizan escritorios y tocadoresa modos de gimnasio e intentan agarrartodo lo que ven.Las “barreras”, alfombras del suelo, las ven-tanas, las escaleras, las esquinas de losmuebles son causas principales de las caí-das domesticas de los niños.

Cómo prevenir las caídas en los hogares¿Cómo buscamos soluciones para prevenirlas caídas de los niños en los domicilios?Lo primero que hay que hacer es reducirlos problemas que causan las barrerasdichas anteriormente. Una de esas medi-

das sería retirar las alfombras del suelo,cubrir con algo acolchado las esquinas delos muebles y estanterías. Alejar al niño delas escaleras y las ventanas deben estarcerradas si el niño anda correteando porlas habitaciones, hay que limpiar rápida-mente el suelo cuando cae algún líquidodeslizante, hay que colocar tiras antides-lizantes en las bañeras o duchas, si hubie-ra un bebe en la cuna las barras de la cunahan de estar subidas.Si disponemos de literas en habitacionesno se deben usar como área de juego. Loshermanos mayores son los que deben dor-mir en las camas superiores y los peque-ños en las inferiores, no debiendo usar lacama superior menores de 6 años. Del mis-mo modo deben utilizar las camas inferio-res niños y niñas con trastornos del sueñoo enuresis.El orden de la casa aunque parezca que noes importante sí lo es. Los juguetes utiliza-dos por los niños han de acostumbrarse aguardarlos tras ser utilizados. De este modose evita que el espacio donde se puedaandar este libre, exenta de objetos que pue-dan llegar a producir caídas tras pisarlos.Seguimos con otro riesgo importante: losatragantamientos y la ingesta de tóxicos.Además de las caídas, los atragantamien-tos de pequeños objetos y la ingesta detóxicos suelen ser habituales en los domi-cilios. La curiosidad que tienen los niñoscon cualquier objeto pequeño es inevita-ble. Les encanta llevarlo todo a la boca, seaun objeto pequeño o grande, aunque ma-yormente los más peligrosos son los obje-tos pequeños, los cuales son más fácilesde tragar, como por ejemplo las monedas,juguetes, objetos punzantes, etcétera. Ade-más de la boca, el oído y las fosas nasalestambién son entradas de estos objetos.

Es destacable mencionar que más del 50%de los accidentes se producen en el domi-cilio, teniendo en cuenta los múltiples fac-tores de riesgo que existen en dicho lugar,ya que no existe un control o cuidado departe de los padres, tutores o familiares acargo del niño, puesto que la edad prome-dio con más accidentes es de 3 a 6 años deedad (61,5%), una edad en la que los niñosno pueden valerse por sí mismos para rea-lizar su actividad diaria.Es muy aconsejable que padres y madres,docents y aquellas personas responsablesa las que estén a su cargo, sepan las técni-cas básicas de reanimación cardiopulmo-nar (RCP) y la maniobra de Heimlich paralos casos de atragantamiento de algúnobjeto. Tener cerca el número de AtenciónPrimaria también resulta cómodo para losmomentos más agobiantes. El número deteléfono de algún vecino o parientes queviven cerca del domicilio también ayuda-rá en estos casos.Aunque cuando ocurra el atragantamien-to de algún objeto pequeño o la ingesta dealgún tóxico lo primordial es llamar aemergencias (en caso de atragantamien-to la maniobra de Heimlich seria lo pri-mordial), conviene tener un botiquín o kitde primeros auxilios en casa y guardar lasinstrucciones a seguir dentro de ella.

Los productos tóxicos y volátilesLos productos de limpieza, los detergentesvolátiles como el keroseno, la gasolina, elalcohol, son de mucho riesgo para todo fa-miliar, pudiendo llegar a producir quema-duras con secuelas físicas y psicológicas depor vida, si es que no se llega a la muerte.Deben ser almacenados en lugares segurosy fuera del hogar y del alcance de los niños.Aunque pensemos que nuestro hijo estácontrolado y que no le pasará nada, encualquier momento nos podemos descui-dar y perder de vista al pequeño. Por lo tan-to, es imprescindible que en todo lo quepodamos reduzcamos los riesgos, reali-zando tareas dichas anteriormente, ya quelos niños siempre están un paso por delan-te de nosotros.


OMS (ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD).

ESCUELA MÉDICA DE PEDIATRÍA.

WWW.KIDSHEALTH.ORG

SCIELO. “FACTORES DE RIESGO PARA ACCIDEN-

TES EN NIÑOS”.

WWW.CRUZROJA.ES (PREVENCIÓN EN EL HOGAR).

Prevención de riesgos en domiciliosEs muy aconsejable

que padres y madres,docentes y personasresponsables de los

niños sepan técnicasbásicas de reanimación

cardiopulmonar y lamaniobra de Heimlich

“

[Raquel Desirée Crespo Sánchez · 29.189.852-T]

Aunque las úlceras por presión siguensiendo hoy en día un índice de calidad dela asistencia hospitalaria en enfermería,no son privativas de la misma. El aumen-to de la esperanza de vida, el envejecimien-to de la población y sobre todo el aumen-to de la población mayor dependiente, ha-ce que las úlceras por presión aparezcanno solo en el medio hospitalario sino tam-bién en el medio residencial y en domici-lios, por lo que su tratamiento y sobre todosu prevención sigue siendo una prioridad.Las úlceras por presión son lesiones de ori-gen isquémico, localizadas en la piel y teji-dos subyacentes que conllevan pérdida desustancia cutánea por la existencia de unapresión prolongada sobre un plano duro.De esta definición, puede extraerse que lapoblación dependiente que pasa muchotiempo sentada y/o acostada es la más pro-clive a padecerlas. Se trata de un proble-ma común en el cuidado de los pacientes/usuarios con enfermedades crónicas, prin-cipalmente en ancianos con movilidadlimitada y pluripatologías, suponiendo unaimportante morbi-mortalidad, con eleva-da repercusión económica y social.No obstante, no todos los pacientes o usua-rios dependientes las padecen ya que exis-ten una serie de factores predisponentes(no existe en general un único factor queexplique la aparición de las úlceras porpresión) que interaccionan y favorecen oaumentan la probabilidad de su aparición.Son factores predisponentes en la apari-ción de las úlceras por presión: la inmovi-lidad o alteraciones de la actividad y/omovilidad, la edad avanzada (ancianos),la disminución de la consciencia, las alte-raciones circulatorias, el déficit nutricio-nal, las alteraciones en la eliminación(incontinencia), los trastornos inmunoló-gicos (infecciones, neoplasias), los trata-mientos farmacológicos que retrasan lacicatrización (radioterapia, citostáticos ocorticoides), la aplicación de técnicas (son-dajes, férulas), el déficit de higiene y otroscomo la ausencia o inadecuación de medi-das de prevención o de planificación, fal-ta de cuidados y desmotivación del per-sonal de enfermería por falta de informa-ción o formación.El proceso de formación de las úlceras porpresión permite clasificarlas en cuatro gra-dos o estadios:• Úlcera de primer grado (estadio o gradoI): eritema en la zona de presión, que nodesaparece al retirar la presión ejercida.Afecta a la epidermis, con escozor y/odolor.

• Úlcera de segundo grado (estadio o gra-do II): agrietamiento de la piel con forma-ción de ampollas o flictenas. Afecta a laepidermis y la dermis y, es dolorosa.• Úlcera de tercer grado (estadio o gradoIII): pérdida de continuidad de la piel, conformación de escaras por necrosis del teji-do celular subcutáneo. Afectación de laepidermis, dermis e hipodermis.• Úlcera de cuarto grado (estadio o gradoIV): la escara o lesión necrótica afecta yaa músculos, huesos, articulaciones, vasosy nervios. No existe dolor por destrucciónde las terminaciones nerviosas.La evolución de las mismas puede serhacia la curación (que suele ser lo más difí-cil), hacia la infección (que es la compli-cación más generalizada) y/o hacia la des-trucción progresiva de tejidos.Las zonas donde se localizan las úlceraspor presión están relacionadas directa-mente con la posición en que se encuen-tra el paciente o usuario y aparecen en lospuntos de apoyo sobre la cama o la silla deruedas. Así, en posición de decúbito supi-no las zonas donde aparecen son: occipi-tal, omóplatos, codos, glúteos y regiónsacra, y talones. En decúbito lateral podránaparecer en oreja, acromion, costillas, tro-cánter mayor, rodilla y maléolo. En decú-bito prono aparecerán en oreja, pómulos,acromion, senos en mujeres, genitales envarón, crestas ilíacas, rodillas y dedos delos pies. En sedestación en omóplatos,región sacra, isquion, zona poplítea y pies.Finalmente también pueden aparecer enotros puntos del cuerpo como en orificiosnasales de personas que llevan sonda naso-gástrica, en labios y lengua de personasintubadas, alrededor de catéteres endove-nosos de uso prolongado, alrededor de tu-bos de drenaje, alrededor de sondas urina-rias, detrás de las orejas en personas que lle-van gafas nasales de manera prolongada,en los bordes de los yesos traumatológicosy en puntos de inserción de tracciones.Existen una serie de indicadores oescalas que nos ayudan a identificar y cuan-tificar el riesgo de aparición de las úlceras

por presión, como son la escala de Arnell,Nova 5, Emina, Waterlow, Norton y Braden.Estas dos últimas son las más utilizadas.Cada una de estas escalas están constitui-das por un conjunto de parámetros queson principalmente el estado físico, el esta-do mental, la actividad, la movilidad, lanutrición y la exposición a la humedad(incontinencia) de los pacientes/usuarios.El procedimiento de valoración delriesgo de aparición de ulceras por presiónconsiste en evaluar al paciente en el mo-mento de su ingreso a un centro sanitarioo residencia geriátrica, pero también en elpropio domicilio por el personal de enfer-mería que presta la asistencia. La informa-ción obtenida de la valoración inicial per-mite asignar un valor numérico a cada unode los parámetros descritos en la escala quese decida emplear. Posteriormente se su-man dichos valores y de este modo se obtie-ne una puntuación que informará acercade la posibilidad de riesgo de aparición deúlceras por presión, oscilando éste desdela ausencia de riesgo hasta un riesgo alto.Cabe señalar que las escalas se empleanno sólo para hacer la valoración inicial des-crita sino también posteriormente y de for-ma periódica durante el seguimiento delpaciente. Puesto que el tratamiento de lasúlceras por presión es duro, costoso y dolo-roso es prioritario establecer las medidasde prevención adecuadas con la finalidadde evitar su aparición. Dichas medidaspreventivas consisten en:• Prestar especial atención a la piel, con-cretamente a aquellas zonas del cuerposometidas a presión continuada y expues-tas a la humedad. Es importante mante-ner la piel siempre limpia y seca, dedican-do especial atención a aquellas zonas don-de ya hubo lesiones por presión con ante-rioridad. Para ello se realizará una correc-ta higiene y aseo diario con agua tibia y ja-bones neutros, secando a continuación yhaciendo hincapié en las zonas con plie-gues. Finalmente se protegerá la piel de laszonas más propensas a ulcerarse con cre-mas protectoras acompañadas de un sua-


Las úlceras por presión:¿Solo un índice de la calidad de la asistenciahospitalaria de enfermería?


ve masaje que favorezca la vasodilataciónperiférica así como la elasticidad de la piel.Hay que tener en cuenta que la aplicaciónde estos ungüentos no debe ser excesivapues ello supondría un exceso de humedadque favorecería la maceración de la zona.• Realizar movilizaciones y cambios pos-turales con una periodicidad de cada doso tres horas, durante el día y durante lanoche (aunque en función de la gravedadse puede considerar hasta un descansonocturno de hasta 6 horas) con la finali-dad de alternar los puntos de presión.• Proteger localmente las zonas de presióncon dispositivos tales como cojines y almo-hadas, apoyabrazos, taloneras, férulas enarco que eviten el peso y roce de la ropade cama, etcétera, y superficies especialesde apoyo como los colchones antiúlceras.• Asegurar una alimentación adecuada ricaen proteínas y vitaminas, importantes parala regeneración del tejido y cicatrizaciónde las úlceras respectivamente. Asimismo,el aporte de líquidos es fundamental paramantener bien hidratada la piel.Si a pesar de esta prevención se desarrolla-ran úlceras por presión hay que pasar al tra-tamiento de las mismas, elaborando unplan de cuidados que permita recuperar laintegridad de la piel impidiendo que laúlcera evolucione hacia un grado superior.No obstante y de forma paralela deben ex-tremarse las medidas preventivas y emple-ar estrategias que alivien la presión y mejo-ren consecuentemente la circulación.El plan de cuidados cuando la ulcera estáinstaurada debe estar dirigido a promoverla cicatrización de la herida y recuperarla integridad de la piel, evitando que laúlcera evolucione hacia un grado superior.Para ello se ha de mantener la herida lim-pia y realizar curas que eviten sobretodola infección. Dichas curas consisten en eli-minar el tejido necrosado (desbridación)en aquellas úlceras que lo precisen y apli-car productos específicos que favorezcanla regeneración. Una adecuada nutricióne hidratación son factores coadyuvantesesenciales del tratamiento.En relación a la eliminación de tejido muer-to o desbridación, se puede realizar princi-palmente de tres formas. Así hablamos de:• Desbridamiento Autolítico: Consiste enpermitir que sean las enzimas y células delsistema inmunológico que encuentran enel exudado producido por la propia heri-da las que destruyan el tejido necrótico.• Desbridamiento enzimático: se usanagentes medicamentosos tópicos que con-tienen enzimas para disolver el tejidomuerto.

• Desbridamiento quirúrgico: es el méto-do más rápido pero también el más agre-sivo. Consiste en eliminar tejido necrosa-do empleando instrumental de corte (bis-turí, tijeras, etcétera) profundizando has-ta que aparezca tejido sano sangrante.A parte de los tipos de tratamiento descri-tos anteriormente, cabe hacer referenciaa la “terapia larval” reseñada en una publi-cación de enfermería de este mismo año2016 y que se emplea para tratar un casoclínico en atención domiciliaria. Se tratade un método no invasivo y de fácil apli-cación en domicilios, que consiste en laaplicación en heridas de larvas de mosqui-to esterilizadas con el objetivo de desbri-dar el tejido necrótico o muerto y acelerarde este modo la curación de la herida.Este tipo de desbridamiento resultó muysatisfactorio para el usuario, un varón de78 años, pues es un tratamiento altamen-te eficaz en cuanto a que favorece la lim-pieza de la herida de forma rápida y efi-caz con aumento de tejido de granulacióny disminución del edema así como deldolor de base.Por tanto, podemos concluir que las úlce-ras por presión constituyen un problemaque se puede presentar tanto en el ámbi-to hospitalario como en el residencial y

domiciliario siendo además responsablesde agravar en muchos casos el pronósticode una enfermedad y deterior la calidadde vida tanto de quienes la padecen comode sus cuidadores.


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SEQUENCE=1

[María del Pilar Roncero Bellido · 48.655.518-F]

Es importante iniciar a los ciudadanos enla educación vial desde la más tempranaedad con la finalidad de prevenir acciden-tes de tráfico. A lo largo del día nos despla-zamos dentro y fuera de la ciudad. Estosdesplazamientos unas veces son a pie yotras veces en algún tipo de vehículo, pri-vado o público, y en cualquiera de los casosse puede producir un accidente que la ma-yoría de las veces es prevenible con el cum-plimiento de las normas de tráfico y sien-do conscientes de nuestras capacidades, yasea como peatón, conductor o pasajero.Los peatones, los ciclistas y los conducto-res de ciclomotores son los que más dañosufren ante un accidente, son los que estánmenos protegidos, tienen menos estabili-dad y los más difíciles de ver. Son peato-nes las personas que empujan o arrastranun coche de niño o de discapacitado o al-gún vehículo sin motor pequeño. Tambiénlo son los que conducen a pie un ciclo ociclomotor de dos ruedas, los discapaci-tados que van en una silla de ruedas ten-ga o no motor, las personas que van sobrepatines o similares y las personas cuandoestán reparando el motor, cambiando lasruedas o haciendo otra actividad similar.Por lo tanto, cuando la persona se baja deuna bicicleta o un ciclomotor de dos rue-das y los conduce a pie tiene la considera-ción de peatón.Por regla general, se empieza a conducir alos trece años, cuando todavía están en laeducación secundaria obligatoria, y a losquince años ya lo hacen en ciclomotor, yaque es la edad mínima para sacarse el “Per-miso AM”. A estas edades se suele estar enel centro escolar, por lo tanto, los conduc-tores más jóvenes son los estudiantes deEducación Secundaria Obligatoria. Es tam-bién a estas edades cuando el alumno seinicia en el consumo de bebidas alcohóli-cas y drogas. La edad media de inicio deconsumo de alcohol y tabaco es alrededorde los trece años, la de cannabis en tornoa los quince años y a partir de esta edad seinician en el consumo de estimulantes. Laasociación de alcohol con la conduccióntiene como resultado una gran cantidad deaccidentes de tráfico, por ello en la escue-la se debe realizar una intervención preven-tiva que sea una continuación de la inicia-da en Educación Infantil y en las familias.No obstante, todos los ciudadanos tienenque conocer las normas de circulación, lasseñales de tráfico y poseer unos conoci-mientos básicos relacionados con la con-ducción del ciclomotor y de la bicicleta.Aunque el escolar aún no conduzca un

vehículo hay que hacerle ver la importan-cia que tiene la educación vial en su vidacotidiana por muy superfluas que parez-can las normas e incluso de sentidocomún. Se le debe motivar en el aprendi-zaje y en el cumplimiento de las normasde tráfico desde temprana edad, porquelo más probable es que en un futuro con-duzca algún tipo de vehículo. También esimportante que se conciencie del valor quetiene la prevención de los accidentes detráfico y se sensibilice y adquiera valoresde responsabilidad, solidaridad, respeto,etc. vinculados a la conducción, sobre todo,de bicicletas y ciclomotores, ya que son losmedios de transporte más usados en estasedades (de trece a quince años).Es muy importante prestar atención anuestra conducción, pero igualmente loes estar atentos a la conducta de terceros,peatón u otro conductor, pues, tanto unoscomo otros, pueden ser el origen de unaccidente. En un percance de este tipo sue-len concurrir varias circunstancias a lavez como son la fatiga, la salud, el sueño,el calor, las comidas abundantes, la des-hidratación, la audacia, la negligencia, laingestión de medicamentos, drogas y alco-hol, etc. de las personas implicadas. Unproblema bastante importante a estas eda-des es el consumo de bebidas alcohólicas,al ser el alcohol un depresor del sistemanervioso central, inhibe los centros cere-brales del autocontrol, estas bebidasle producen al adolescente una distorsiónde la realidad, se cree que domina cual-quier situación y se muestra audaz y teme-rario como consecuencia de su consumo.

Tampoco debemos olvidar el estado de lasvías y las inclemencias meteorológicas co-mo la lluvia, la nieve, el viento, la niebla, elreflejo de los rayos de sol, etc., que nosaconsejan cautela y prudencia en la con-ducción, en especial en los actos relacio-nados con la velocidad y los adelantamien-tos. En bicicleta, la lluvia y el viento favore-cen las caídas, por lo que hay que ir a pocavelocidad y extremando las precauciones.La bicicleta y el ciclomotor siempre deben

estar en las condiciones adecuadas parapoder circular, por lo que hay que vigilar lapresión de los neumáticos, los frenos, laemisión de señales acústicas, en el caso delas bicicletas un timbre y en los ciclomo-tores un claxon, las luces y la altura del rayode luz de los faros, etc. El ciclomotor debellevar las luces correspondientes comocualquier otro vehículo a motor. Las bici-cletas si circulan por vía interurbana o porla noche o por pasos inferiores o por túne-les o cuando las condiciones meteorológi-cas o ambientales disminuyan la visibili-dad es obligatorio llevar alumbrado y pren-das reflectantes como el chaleco para quenos vean a ciento cincuenta metros de dis-tancia, es importante ver y que nos vean,

esto es algo que sesuele olvidar y confrecuencia se circu-la sin ningún tipo dealumbrado. Tam-bién es importantepara la prevenciónde accidentes y,además de sentido

común, que el tamaño de estos vehículoseste acorde al de su conductor, el conduc-tor irá más cómodo y reducirá la fatiga, unacausa de los accidentes de tráfico.Se recomienda usar siempre el casco de pro-tección, en el caso de los conductores deciclomotores siempre es obligatorio y paralos ciclistas sólo es obligatorio en los meno-res de dieciséis años, e independientemen-te de la edad, para todos los ciclistas cuan-do circulen en las vías interurbanas, sólo


Yo conduzco, tú conduces

Los peatones, los ciclistas y losconductores de ciclomotores son los

que más daño sufren en un accidente;son los que están menos protegidos

“

encontramos algunas excepciones en el usode casco de los ciclistas, por razones médi-cas debidamente acreditadas, o por condi-ciones extremas de calor o en rampas ascen-dentes. Este debe estar homologado, que-dar bien ajustado a la cabeza y de color cla-ro y brillante para que sea bien visible.Cuando el casco haya sufrido un golpe ose haya caído al suelo desde una alturasuperior a 1,50 metros se aconseja cam-biarlo por otro, aunque parezca que nohaya sufrido ningún daño. Según la Direc-ción general de Tráfico, las lesiones en lacabeza es la principal causa de fallecimien-to, cerca de un 20% de los fallecidos en ac-cidente de tráfico de entre 10 y 14 añoseran ciclistas, y es bastante frecuente enel alumnado de educación secundaria obli-gatoria ir sin casco y montado en la bici-cleta. El casco nos protege el cerebro, unode los órganos más importantes del cuer-po, y evita la penetración de objetos comopiedras o insectos en los ojos, por ello aun-que nos resulte incomodo o inestéticosiempre lo hemos de llevar. Es importan-te saber que ante un accidente nuncale quitaremos el casco al accidentado.También es recomendable usar un equipoadecuado y diseñado para ofrecer protec-ción: calzado apropiado y ropa cómodaque nos haga visibles y aporten seguridadcomo los chalecos tipo airbag, guantes ypantalón resistentes. Además, en invier-no nos servirá también para protegernosdel viento y del frío y en verano es preferi-ble la protección aunque se pase calor.Se debe conducir con ambas manos pormuy divertido que sea hacerlo sin ellas.También hay que estar siempre atento alos otros vehículos, no distraerse ni perder

la concentración, respetar los límites develocidad y todas las señales de tráfico eindicaciones, mantener la distancia deseguridad, circular en línea recta, no pasarentre los coches ni zigzaguear entre ellos,llevar chaquetas reflectantes, señalizar lasmaniobras a realizar con tiempo suficien-te, si se circula en grupo hay que hacerloen fila india, en la ciudad se debe circularlo más a la derecha posible, para la bici-cleta hay que utilizar el carril bici cuandolo haya. Otra motivo por el cual puede sufrirun accidente el conductor de un ciclomo-tor es la modificación en la altura de lassuspensiones, modificación que se le hacepor cuestión de estética sin pensar quetambién se modifica el centro de gravedaddel ciclomotor, haciéndolo más inestable.Es muy importante antes de ponerse enmarcha comprobar que no se acercanotros vehículos y salir con tiempo suficien-te, sin prisa, no ponerse una hora exactapara llegar al destino. A la hora de entra-da y salida de los centros escolares suelehaber gran cantidad de coches, muchasveces mal aparcados, los autobuses deltransporte escolar, el alumnado que entrao sale de clase y no va por la acera ni cru-za por los pasos de cebra, etc. Todo estosupone un peligro, por ello hay que pres-tar bastante atención a nuestro entorno ala hora de iniciar la marcha y a la veloci-dad con la que la iniciamos. También hayque prestar atención a la velocidad que secircula y no superar los límites de veloci-dad, argumentando que se conoce el tra-yecto y mucho menos saltarse los semá-foros en rojo. Para los ciclomotores el lími-te de velocidad es de 45 Km/hora cualquie-ra que sea la vía por la que se circule.

Las bicicletas y los ciclomotores no pue-den circular por la autopista ni la autovía,no obstante, los conductores de bicicletasque sean mayores de 14 años lo puedenhacer por los arcenes de las autovías, a noser que por razones justificadas de segu-ridad vial este prohibido con la señalcorrespondiente.El conductor del ciclomotor y de la bicicle-ta están obligados a utilizar el arcén de laderecha para circular, siempre y cuandosea transitable, cuando no exista vía o par-te de ella que le esté especialmente desti-nada; en el caso de no ser apto el arcén parala circulación se utilizará la parte impres-cindible de la calzada. En las bajadas pro-longadas y con curvas los ciclistas puedenabandonar el arcén y circular por la partederecha de la calzada que sea necesaria.Cuando van por el arcén, en columna dea dos sólo lo pueden hacer las bicicletas,haciéndolo lo más cerca posible del ladoderecho de la vía y poniéndose en hileraen los tramos sin visibilidad o cuando for-men aglomeraciones de tráfico, pero enlas autovías sólo pueden ir por el arcén, nopueden invadir la calzada. En caso excep-cionales y cuando el arcén sea transitable,los ciclomotores pueden ir en paralelo, encolumna de a dos, pero nunca invadiránla calzada.A los conductores de bicicletas y ciclomo-tores les está prohibido ir hablando conel móvil, llevar auriculares y conducir bajolos efectos del alcohol. Tampoco puedenentrar en competiciones de velocidad enlas vías públicas, ni ir contaminando elambiente con ruidos y el escape libre.En las bicicletas sólo puede ir una perso-na cuando hayan sido hechas para un solopasajero y en los ciclomotores puede irotro pasajero, si lo permite su permiso decirculación, siempre que el pasajero seamayor de doce años, lleve casco, vaya enel asiento de detrás del conductor a hor-cajadas y con los pies apoyados en losreposapiés laterales.Los ciclomotores están obligados a pasarla inspección técnica cuando tengan másde tres años y las siguientes inspeccioneslas realizarán cada dos años. Tampocohemos de olvidar el seguro de responsa-bilidad civil del conductor del vehículo queen el caso del ciclomotor es obligatorio.

WEBGRAFÍA

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AUTOESCUELA.ASP

HTTP://WWW.DGT.ES/ES/EXPLORA/POR-MATE-

RIAS/EDUCACION-VIAL.SHTML


[Silvia González Moreno · 48.610.387-W]

Las diferencias de género siempre han sidoun tema vigente en nuestra sociedad y aunlo sigue siendo, aunque la distancia haciala igualdad que existe entre la mujer y elhombre es cada vez menor. Este temasiempre ha sido punto de crítica desdeperspectivas económicas, sociológicas ypolíticas, pero sería importante hacer hin-capié en el papel que juega la comunica-ción en esta diferenciación de géneros. Esun asunto esencial para aquellos que estu-diamos Didáctica de la Lengua y la Litera-tura, ya que, como futuros maestros, nece-sitamos una formación adecuada paraeducar en valores de igualdad de género anuestros alumnos y alumnas, y así comen-zar a erradicar esas costumbres tradicio-nales en las que la mujer queda al margende ciertas actividades y vista como la som-bra de un hombre en muchos aspectos denuestra vida. De este modo, las bases dela igualdad comenzarán a construirse des-de la educación formal, debiendo ser con-tinuada por el ámbito familiar y social.Es un hecho que existe un uso de lenguajesexista en el aula y en la vida cotidiana,habiéndose realizado varias investigacio-nes con el objetivo de buscar una soluciónal problema. La mejor metodología a la horade realizar investigaciones sobre el tema estambién la de tipo cualitativo, ya que deesta forma, aunque sea más laboriosa, seobtiene una visión más real del problema.En cuanto a la diferencia de género, encon-tramos un problema, y es que cada vez vivi-mos en una sociedad menos culturizadaen la que se presta más atención a la pro-ducción económica y al “bienestar”de tipomaterial sin atender la dimensión cultu-ral e intelectual de la persona y el consi-guiente uso más amplio y preciso del len-guaje. Nos encontramos en una sociedaden la que el lenguaje es cada vez más pobre.Desde la infancia e influidos por la heren-cia de sociedades tradicionales, los sereshumanos adoptamos unos roles para elhombre y para la mujer que fueron en sumomento aceptados por la sociedad, y queaún persisten. Aunque hemos avanzadomucho en la igualdad de género, aun que-dan aspectos por abordar debido a que seencuentran aspectos como el deporte,estudios, características personales, ect,que se categorizan por el género. En nues-tro caso habría que pensar si desde laescuela y los hábitos de comunicaciónpodríamos concienciar a las próximas ge-

neraciones de que es absurdo seguir unosestereotipos creados acerca del hombrey la mujer que lo que hacen es deformarla visión real del individuo y la sociedad.En cuanto al sexismo en el uso de la len-gua, es intolerable que una misma pala-bra tenga diferente significado o un senti-do más o menos despectivo según se diri-ja a un hombre o a una mujer. Por ejem-plo, ¿es lo mismo zorro que zorra?Además, la escritura se encuentra impreg-nada por las diferencias de género. Sea deun modo más o menos consciente en nues-tra forma de escribir discriminamos a lasmujeres: cuando no se las menciona, cuan-do lo hacemos con palabras en masculino.En la medida en que aceptamos estos usos,estamos generando expresiones sexistas.Maestros, escritores, profesionales de losmedios de comunicación, la propia fami-lia, y la sociedad en general, todos debe-mos colaborar en la elaboración de un nue-vo lenguaje respetuoso con todas las per-sonas. Se pueden utilizar palabras que sir-van para nombrar a ambos sexos, voca-blos de significado colectivo.A pesar del lado positivo de estos cambios,habría que tener en cuenta el esperpentolingüístico, ya que podría dar como resul-tado un lenguaje aburrido y repetitivo.En cuanto a la diferencia de género nor-malmente son las mujeres las que salimosperjudicadas en este aspecto, ya que tra-dicionalmente han sido poco valoradas enla sociedad. Esto va cambiando ya queestamos en una sociedad en la que la mujerno vive por y para la casa sino que sale a

la calle y tiene un trabajo al igual que elhombre y asume las mismas responsabi-lidades que el. Por tanto, es importantísi-mo un cambio en todos los ámbitos res-pecto a la visión que se tiene de la mujer.Propiciar una sociedad centrada en el res-peto y la igualdad entre todos y todas, nosolo la igualdad de género.También la escritura se encuentra impreg-nada por las diferencias de género. Sea deun modo más o menos consciente en nues-tra forma de escribir, discriminamos a lasmujeres cuando no se las menciona o cuan-do lo hacemos con palabras en masculino.En la medida en que aceptamos estos usos,estamos generando expresiones sexistas.Es aquí, en la escuela, desde donde se pue-de y se debe actuar. La acción educativa ycultural es una vía directa por la que pode-mos difundir estas nuevas formas decomunicación respetuosa.


El lenguaje no sexista y la educación

Es un hecho que seda un uso de lenguaje

sexista en el aula y en la vida cotidiana,habiéndose realizadovarias investigaciones

para intenar solucionareste problema

“


IntroducciónSi partimos de los objetivos que establecela LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 dediciembre, para la mejora de la calidad edu-cativa) para la etapa de la Educación Pri-maria, el trabajo cooperativo no necesitamayor justificación para ser utilizado den-tro de las aulas de la educación primaria.El objetivo b) Desarrollar hábitos de traba-jo individual y de equipo, de esfuerzo y deresponsabilidad en el estudio, así como acti-tudes de confianza en sí mismo, sentido crí-tico, iniciativa personal, curiosidad, interésy creatividad en el aprendizaje, y espírituemprendedor, pone de manifiesto la impor-tancia que tiene la utilización de metodo-logías activas que impliquen el trabajo enequipo así como hábitos de esfuerzo y res-ponsabilidad. En este sentido, el aprendi-zaje cooperativo se presenta como una delas herramientas que pone en marcha y de-sarrolla la transmisión de valores indispen-sables para la vida en sociedad, una socie-dad diversa en cuanto a aptitudes, creen-cias y culturas. El aprendizaje cooperativofavorece la convivencia desde la aceptaciónde las diferencias, siendo una herramientade integración, comprensión e inclusión,además de una metodología que trata degarantizar un aprendizaje de calidad.

¿Qué es el trabajo cooperativo?El aprendizaje cooperativo es una formade estructurar la actividad en el aula enequipos reducidos de trabajo, en los quelos estudiantes se ayudan unos a otros aaprender; muy diferente de la estructurade la actividad de tipo individualista ocompetitivo que hoy todavía es la máshabitual en los centros docentes.En esta línea encontramos el ProgramaCA/AC (Cooperar para Aprender/Apren-der a Cooperar), formado por un conjun-to de actuaciones encaminadas a enseñaral alumnado a trabajar en equipo. Este pro-grama es el resultado de dos proyectos I +D + I que ha llevado a cabo por el Grupode Investigación sobre Atención a la Diver-sidad (GRAD) de la Universidad de Vic –Universidad Central de Cataluña (UVic-UCC): Proyecto PAC (1 ): Programa Didác-tico inclusivo para atender en el aula alalumnado con necesidades educativasdiversas. Una investigación evaluativa(Referencia: SEJ2006-01495 / EDUC) y elProyecto PAC (2): Estudio de casos sobreel desarrollo y el proceso de asesoramien-to del programa de apoyos educativosinclusivos del Proyecto PAC (Referencia:EDU-2010-19140).

¿Trabajar en equipo o trabajar en equi-pos de forma cooperativa?Trabajar en equipos cooperativos consis-te en trabajar juntos para alcanzar objeti-vos comunes. Si yo aprendo, tú aprendes ytodos aprendemos. En una situación deaprendizaje de esta índole, los miembrosde un grupo procuran obtener resultadosbeneficiosos para ellos mismos y para todos

los demás miembros del grupo. El apren-dizaje cooperativo no es otra cosa que eluso didáctico de equipos de trabajo redu-cidos, en los cuales los alumnos trabajanjuntos para maximizar su propio apren-dizaje y el de sus compañeros de equi-po (Johnson, Johnson y Holubec, 1999).Un equipo cooperativo es algo más que unconjunto de individuos que realizan algo


La importancia del trabajo cooperativo en la Educación Primaria

juntos. Si queremos que nuestros estudian-tes aprendan bien a trabajar en equipo, nosólo deben practicar trabajando en equi-po en el aula -aunque esto, evidentemen-te es muy importante-, sino que los hemosde enseñar a trabajar en equipo de formacooperativa. Por lo tanto, debemos ayu-darles a organizarse como equipo, a plani-ficar su trabajo, a revisar el funcionamien-to de su equipo de forma periódica y a esta-blecer objetivos de mejora, para que, pocoa poco, planificación tras planificación,sepan trabajar en equipo cada vez mejor.Por todo ello, las actuaciones que el Pro-grama CA/AC propone al profesoradoestán estructuradas en tres ámbitos deintervención:• Ámbito A: “La cohesión de grupo”. Con-tiene actuaciones para “preparar el terre-no” y predisponer a los alumnos a traba-jar en equipo.• Ámbito B: “El trabajo en equipo comorecurso”. Contiene maneras diferentes deestructurar el trabajo en equipo de losalumnos, de manera que se asegure almáximo la participación equitativa detodos los miembros de un equipo y la inter-acción simultánea entre ellos.• Ámbito C: “El trabajo en equipo comocontenido”. Contiene las actuaciones y lasherramientas necesarias para enseñar deuna forma sistemática a los alumnos a tra-bajar en equipo.

¿Por qué utilizar el trabajo en equiposcooperativos?Una de las causas más importantes parael desarrollo de métodos de aprendizajecooperativo es que los docentes conocen,desde hace mucho tiempo, los efectosnegativos de la competencia en el aula.Esto no significa que la competencia seasiempre mala; si se la estructura correcta-mente y los rivales están bien elegidos,puede ser un medio eficaz e inofensivopara motivar a la gente a dar lo mejor desí. Sin embargo, las formas de competen-cia que se suelen usar en el aula raramen-te resultan saludables o eficaces.Naturalmente, los métodos de aprendiza-je cooperativo no son algo nuevo. Losdocentes los usan hace ya mucho tiempoen grupos de laboratorio, proyectos gru-pales, discusiones colectivas, etcétera. Sin

embargo, las recientes investigaciones rea-lizadas en los Estados Unidos y en otrospaíses han permitido crear métodos prác-ticos y sistemáticos que pueden usarsepara la organización general del aula, handocumentado los efectos de estos méto-dos y los han aplicado a la enseñanza debastantes áreas del currículo escolar. En laactualidad, esos métodos se están usandoen todas las materias, desde la educacióninfantil hasta la universidad y en todo tipode escuelas de todo el planeta.El trabajo cooperativo tiene múltiples be-neficios tanto en el aprendizaje como en eldesarrollo del alumnado. Entre estos bene-ficios se pueden mencionar los siguientes:• Desarrolla actitudes positivas hacia elaprendizaje.• Promueve las relaciones entre los estu-diantes.• Aumenta la motivación y la autoestima.• Desarrolla habilidades interpersonales yestrategias para resolver conflictos.• Promueve el respeto por los otros.• Fortalece la habilidad para opinar y escu-char.• Permite, a través de la discusión grupalde los temas estudiados, que los niñosexpliquen con sus palabras lo que hanentendido, aclarando y corrigiendo loscontenidos aprendidos.• Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad yla apertura hacia los demás.• Enseña a compartir responsabilidades.• Desarrolla el compromiso hacia los demás.• Enseña a organizarse y a dividir las tareasy los roles para lograr un mejor resultado.• Ayuda a que el alumno desarrolle menosestereotipos y a que aprenda a valorar lasdiferencias de raza, religión, opinión, etc.• Permite una mayor riqueza en el apren-dizaje de los diferentes contenidos graciasa los diversos acercamientos que se plan-tean para cada tarea.• Facilita la corrección al dar cabida a la con-frontación del trabajo individual con lo quehacen los demás miembros del grupo.• Brinda el espacio para superar las difi-cultades que alguien pueda tener en unambiente de compañerismo y confianza.• Permite potenciar los talentos de losniños al favorecer el trabajo en grupo.Además, en este tipo de aprendizaje, losmiembros que conforman un grupo están

motivados para asegurarse de que suscompañeros también hayan dominado elmaterial o hayan alcanzado la meta pro-puesta. De esta forma, el proceso de coo-peración es intensivo y envuelve variasestrategias creativas.

Consideraciones finalesEn las últimas décadas se han producidouna serie de cambios sociales que han for-zado a los seres humanos a vivir cada vezmás cerca unos de otros, formando unacompleja estructura social donde las rela-ciones interpersonales adquieren día a díamayor importancia. La cooperación seríapues, una de las claves para la mejora delas relaciones sociales y el progreso mate-rial de los individuos, pero la escuela pare-ce haber olvidado este segundo compo-nente social.En palabras de José Emilio Linares Garri-ga, en definitiva, hemos de desplazar lapreocupación por los contenidos a la pre-ocupación por el proceso, a fin de quenuestras generaciones jóvenes adquieranlas habilidades mentales y sociales nece-sarias no ya para mantener, sino paramejorar, nuestra organización social.“Ninguno de nosotros es tan bueno comotodos nosotros juntos” (Ray Kroc).


LEY ORGÁNICA 8/2013, DE 9 DE DICIEMBRE, PARA

LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA (LOMCE)

LEY ORGÁNICA 2/2 006, DE 3 DE MAYO, DE EDU-

CACIÓN. (LOE)

REAL DECRETO 126/2014, POR EL QUE SE ESTA-

BLECE EL CURRÍCULO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN

PRIMARIA.

PROGRAMA CA/AC (“COOPERAR PARA APREN-

DER / APRENDER A COOPERAR”) PARA ENSEÑAR

A APRENDER EN EQUIPO. IMPLEMENTACIÓN DEL

APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA.PERE

PUJOLÀS Y JOSÉ RAMÓN LAGO (COORDINADO-

RES) MILA NARANJO, OLGA PEDRAGOSA, GEM-

MA RIERA, JESÚS SOLDEVILA, GLÒRIA OLMOS,

ALBA TORNER Y CARLES RODRIGO. UNIVERSIDAD

DE VIC.

PROPUESTAS PARA UNA ESCUELA EN EL SIGLO

XXI. TRUJILLO, F. MADRID: CATARATA. (2012).

HTTP://WWW.ESCUELA20.COM

HTTP://WWW.EDUTEKA.ORG/

HTTP://WWW.APRENDEYPIENSA.COM/




El origen del e-learning es, según Castells(2000), “el uso de las TIC para procesar lacantidad cada vez mayor de información”,lo que nos lleva a la nueva conceptualiza-ción denominada “aprendizaje electróni-co”. Se trata de un concepto genérico, comoel de “aprendizaje mixto”.La definición del Plan de Acción e-learninges “la utilización de las NNTT multimedia-les y de internet, para mejorar la calidaddel aprendizaje facilitando el acceso a losrecursos y servicios así como los intercam-bios y la colaboración a distancia”. Se tra-ta de un programa destinado a mejorar lacalidad y la accesibilidad de los sistemaseuropeos de educación y de formaciónmediante la utilización eficaz de las TIC.Debemos diferenciar entre las caracterís-ticas y usos de la universidad virtual, cam-pus virtual y cursos online que define Sagra(2003). El uso de las tecnologías basadasen internet para proporcionar un amplioabanico de soluciones que aúnen la adqui-sición de conocimiento y habilidades ocapacidades. El modelo necesario queplantea Sagra (2003) ha de ser flexible,pudiendo encontrar modelos sincrónicosy asincrónicos (parcial o esencialmente).E-learning implica entender el proceso deenseñanza-aprendizaje de una maneradiferente a la concepción tradicional,requiere un nuevo enfoque metodológi-co más acorde con la nueva situación.Es necesario un cambio acorde con lasnuevas exigencias sociales, planteandonuevos currículos, definiendo nuevos rolesde profesores y alumnos para aprendery enseñar con las nuevas tecnologías.Se requiere un enfoque global, construc-tivo, participativo y contextual, donde elalumno sea más activo, participe en mayormedida en su aprendizaje y reflexioneconstantemente. El alumno tiene que serel centro del hecho educativo, el principalprotagonista. Por este movido, debemosinsistir en la formación del mismo basán-donos en los cuatro pilares fundamenta-les que se establecen en el Informe Delors

(1996): aprender a hacer, aprender a cono-cer, aprender a ser y aprender a vivir juntos.El educador debe estar formado para ello,estar formado en competencias para des-arrollar sus funciones ante la diversidadde ámbitos y contextos educativos. Estascompetencias son: capacidad de iniciati-va, interculturalidad, capacidad organiza-tiva, dinamismo, adaptación a nuevosentornos y realidades educativas. Pero antetodo, es fundamental la coordinación detodos los sujetos que intervienen en elproceso educativo.“La educación permanente constituye underecho y una obligación de todo el profe-sorado y una responsabilidad de las Admi-nistraciones Educativas y de los propioscentros” (LOE, 2006).El e-learning se considera una manera defacilitar el acceso al aprendizaje y su cali-dad. Las TIC contribuyen a mejorar la edu-cación y la formación, nos sirven de apo-yo al aprendizaje, potencian la comunica-ción, la exploración y descubrimiento, lasimulación, la resolución de problemas,etcétera, contribuyendo de esta forma alaprendizaje permanente y a aprender a lolargo de toda la vida.Son varias las ventajas que nos ofrece:• E-learning nos facilita la capacidad deadaptación al ritmo de las necesidades yel nivel de aprendizaje de cada alumno yla autonomía personal y la autocorreccióno inmediatez de la evaluación.• Facilita la comunicación con compañe-ros, profesorado y otros ámbitos ademásde motivar.• Proporciona interactividad, diversidaden la presentación y almacenamiento dela información, flexibilidad y versatilidadde uso que incluye la posibilidad de inte-grar distintos canales y códigos.• Nos facilita el trabajo al proporcionarmayor rapidez en el procesamiento de lainformación o al realizar cálculos.• Son excelentes simuladores de la realidad.El alumno ha der ser el protagonista y con-ductor de su aprendizaje y sigue un enfo-que basado en el aprendizaje colaborativo.

Los fundamentos de la metodología deaprendizaje son: aprendizaje activo, apren-dizaje como proceso social, como proce-so de exploración y descubrimiento, la tec-nología debe ser un medio y no un fin y elpapel del profesorado ha de ser el defacilitador del aprendizaje.La participación y la construcción de rela-ciones por parte del alumno es fundamen-tal. La evaluación nos ofrece informaciónsobre el desarrollo de la intervención. Ten-brik (1984) define el proceso de evaluacióncomo “el proceso de obtener información yusarla para emitir juicios de valor que a suvez se utilizarán vara tomar decisiones”.Según establece Puig Gutierrez (2007), laevaluación debe ser: diagnóstica (inicial),de los procesos de aprendizaje (formati-va) y de los resultados (final). Además,debemos hacer hincapié en el proceso deaprendizaje y no tanto en la enseñanza, enla evaluación de aspectos procedimenta-les y actitudinales, habilidades, capacida-des y valores de tipo transversal, así comola evaluación debe tener carácter forma-tivo, que implique retroalimentación, porello la autoevaluación es básica, asumien-do nuevos instrumentos evaluativos.En definitiva, la iniciativa e-learning pre-tende crear un marco para que se puedadesempeñar una mejora del acceso a laeducación y la formación para así alcan-zar una educación de calidad. Se requierepara ello un nuevo enfoque metodológi-co para introducir las TIC, donde cambienlos procesos, los roles, la evaluación,etc.El aprendizaje electrónico no consiste úni-camente en navegar por la red o buscarinformación, sino que requiere una nue-va cultura del aprendizaje centrada en elalumnado y no en el profesor, dando alalumno un papel activo, autónomo y esta-bleciendo relaciones para facilitar el apren-dizaje colaborativo, proporcionando lacompetencia para aprender a aprender alo largo de toda la vida.

BIBLIOGRAFÍA

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PETENCIAS PARA EL USO DE LAS HERRAMIENTAS

VIRTUALES EN LA VIDA, TRABAJO Y FORMACIÓN

PERMANENTE. MADRID: MCGRAW HILL.

Enseñanza-aprendizaje en contextos mediáticos einterculturales: e-learningen la educación superior


En el proceso de incorporación de las Tec-nologías de la Información, la Comunica-ción y el Conocimiento (TICC), los logrosse asocian a los aspectos cuantitativos deuso de tecnologías y la inversión en infraes-tructura, más que a diseños de estrategiasintegrales enfocadas a resolver problemasde calidad, cobertura, pertinencia y equi-dad de la educación (Rojas, 2014). En estesentido, la incorporación de TICC es másun movimiento inercial que un desarrollodeliberado, en el que poca influencia tie-ne el liderazgo de directivos y administra-dores de las organizaciones educativas.(Díaz Espinosa y Lloréns Báez, 2015).Cuando se plantean proyectos o iniciati-vas de incorporación de TICC, se buscaque el uso de éstas sea estratégico y signi-ficativo, en un contexto determinado (niveleducativo, marco regulatorio, condiciónde financiamiento, cultura organizacional,etc.) es igual de importante consideraraspectos de la dimensión tecnológica (pla-taformas, aplicaciones y conectividad);como de la dimensión educativa (modeloeducativo e instruccional, diseño curricu-lar, modelos de material didáctico digital),y de la dimensión organizacional (filoso-fía organizacional, estructura y procesos,normatividad, liderazgo y financiamien-to) (Díaz Espinosa y Lloréns Báez, 2015).

Los factores que condicionan la prácticadocente mediante la integración de lasTICC, son de diversa índole, pues como seincidía anteriormente condicionará el con-texto, la dotación del mobiliario y el esta-do del mismo, la conectividad y actualiza-ción de los medios tecnológicos, etc., enesta investigación se quiere incidir en laimportancia del material didáctico digital.Para Dolors Reig (2012), las tecnologías nosofrecen una evolución hacia la sociedadaumentada (estamos recuperando lassociabilidades del ser humano que había-mos perdido por las tecnologías unidimen-sionales). Para explicar que las tecnologí-as han de conducirse a educar en la parti-cipación, estamos recuperando una inter-acción con la información que nos ofrecenuevos horizontes. Por lo tanto, cuandohablamos de nuevas tecnologías debemosolvidar un poco el concepto de TIC, aque-lla idea de que los “nativos digitales” (con-cepto que el mismo Prensky renunció) eranmuy hábiles en TIC era cierta, pero no loson tanto en TAC y TEP. Esta autora, (DolorsReig, 2012) diferencia los tres conceptos:• TIC: posibilitan la interacción con losalumnos, sirven para el uso de la comuni-cación. Redes personales de aprendizajes,en comunidades.• TAC: Tecnologías del aprendizaje y elconocimiento. Amplia el concepto ante-

rior e incluimos entornos personales deaprendizaje. Este concepto le otorga im-portancia a las tecnologías para educación.Entorno personal de aprendizaje.• TEP: Tecnologías del empoderamiento yla participación. Engloba entornos queayuda a la interacción de la participación,que es escuchada para el cambio. Signifi-ca participación en la vida pública, a tra-vés de entornos colaborativos que facilitela participación de todos. No es recepciónde información.En el proceso de incorporación de tecno-logías los logros se asocian a los aspectoscuantitativos de uso de tecnologías y lainversión en infraestructura, más que adiseños de estrategias integrales enfoca-das a resolver problemas de calidad, cober-tura, pertinencia y equidad de la educa-ción (Rojas, 2014).Cuando se plantean proyectos o iniciati-vas de incorporación de TICC, se buscaque el uso de éstas sea estratégico y signi-ficativo, en un contexto determinado (niveleducativo, marco regulatorio, condiciónde financiamiento, cultura organizacional,etc.) es igual de importante consideraraspectos de la dimensión tecnológica (pla-taformas, aplicaciones y conectividad);como de la dimensión educativa (modeloeducativo e instruccional, diseño curricu-lar, modelos de material didáctico digital),


Las Tecnologías de la Información, la Comunicación y el Conocimiento(TICC) hacia la competencia STEM

y de la dimensión organizacional (filoso-fía organizacional, estructura y procesos,normatividad, liderazgo y financiamien-to) (Díaz Espinosa y Lloréns Báez, 2015).Es una realidad que poco a poco la inclu-sión de la tecnología en el aula está hacien-do que se planteen nuevos retos educati-vos en la formación de futuros adultos másadaptados a la sociedad envolvente y decara a los progresos futuros de la misma,como es el incidir en la formación de lacompetencia STEM (en inglés original,Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemá-ticas) que consiste en aprender a progra-mar un sistema informático desde cual-quier medio tecnológico, ya sea ordena-dor, dispositivo móvil, etc. Algunas comu-nidades como la de Madrid y Navarra handecidido incluir esta asignatura en suscurrículos educativos, pero esta asignatu-ra ¿a qué contribuiría?Siguiendo a Andoni Sanz, en Educ@con-TIC, en concreto el post ¿Por qué enseñarprogramación en la escuela? (Fechado el20 de enero de 2016, blog de INTEF, Insti-tuto Nacional de Tecnologías Educativasy de Formación del Profesorado), las vir-tudes de esta nueva asignatura contribu-yen a construir el pensamiento computa-cional, la creatividad, excelencia, autono-mía, habilidades lógicas, oportunidadesde trabajo, empoderamiento y personali-zación, entre otros.Debemos ser conscientes realmente de queel cambio que se está produciendo en proa nuevas realidades, son cada vez más abs-tractas y complejas que hace unos años, yque el campo educativo debe ajustarse aesta realidad, pues si anteriormente las tec-nologías nos servían para aprender a tra-vés de su interacción mediante la búsque-da de conocimientos, de instrucción, etc.que en ellas se ofrecían, la nueva realidadeducativa enmarca otra visión, incidiendoen que los conocimientos se aprehendan,dando sentido al proceso de construccióndel conocimiento y no sólo a su estado final,es decir apostando por el auténtico apren-dizaje significativo, el aprendizaje con sen-tido y totalmente diferente a un aprendiza-je mecánico, basado en la memoria.El aprendizaje significativo, no es unapanacea nueva, pues, este término se acu-ña al psicólogo y pedagogo Ausubel (1918-2008). Para llegar al aprendizaje significa-tivo es importante que el discente “apren-da a aprender” interiorizando conocimien-tos, habilidades y destrezas que hagan máseficiente el aprendizaje.Las tecnologías han contribuido a que estaperspectiva de construcción de conoci-

miento, que parten de un aprendizaje sig-nificativo para el alumno y de los intere-ses, necesidades y de su bagaje cultural,esté más viva que nunca, pues las nuevasmetodologías que inciden en la investiga-ción y en los métodos de trabajo por pro-yectos, necesitan estar en consonancia conlos cambios que se producen en la actua-lidad, la necesidad de la actualización asi-duamente, de búsqueda de información,de conocimiento de realidades distintas odiferentes a las propias de la sociedad máscercana, etc. hace necesario que internetesté presente en el aula, para que el enri-quecimiento del conocimiento sea mayor.Si bien la nueva Ley Orgánica 8/2013, de 9de diciembre para la mejora de la calidadeducativa (LOMCE, en adelante), en el pre-ámbulo X hace mención a la especial inci-dencia a las Tecnologías de la Información,la Comunicación y el Conocimiento haciala transformación del sistema educativo, enel preámbulo XI esta se detalla aún máscomo medios para personalizar la educa-ción, adaptación a las necesidades de cadaalumno, el refuerzo y apoyo en casos depoco rendimiento y como expansión deconocimientos transmitidos en el aula.“Los alumnos y alumnas con motivaciónpodrán así acceder, de acuerdo con su capa-

cidad, a los recursos educativos que ofrecenya muchas instituciones en los planosnacional e internacional. Las Tecnologíasde la Información y la Comunicación seránuna pieza fundamental para producir elcambio metodológico que lleve a conseguirel objetivo de mejora de la calidad educa-tiva” (LOMCE, preámbulo XI, Sec. I,pp.97865).


LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO DE EDU-

CACIÓN.

LEY ORGÁNICA 8/2013, DE 9 DE DICIEMBRE PARA

LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA.

LLORÉNS, L.; ESPINOSA, Y., CASTRO, M.L. (2013).

CRITERIOS DE UN MODELOS DE DISEÑO INS-

TRUCCIONAL Y COMPETENCIA DOCENTE PARA LA

EDUCACIÓN SUPERIOR ESCOLARIZADA A DISTAN-

CIA APOYADA EN TICC. EN SINÉCTICA, 41. RECU-

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SINE/N41/N41A9.PDF (CONSULTADO EL 15 DE

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DERTE LA REVOLUCIÓN SOCIAL?” BILBAO: DEUSTO.

ROJAS, H. (2014). EDUCACIÓN, SEGUNDO INFOR-

ME DE GOBIERNO. EDUCACIÓN FUTURA. RECU-

PERADO A PARTIR DE: HTTP://WWW.EDUCACION-

FUTURA.ORG/EDUCACION-SEGUNDO-INFORME-

DE-GOBIERNO


[Laura Bermejo Marín · 48.524.741-P]

IntroducciónUno de los grandes retos de la Museologíadel siglo XXI es la atención e integraciónde los sectores sociales más desfavoreci-dos y desvinculados con los museos. Ade-más, como expone López-Martínez (2011),el Arteterapia y la museología presentanpuntos de encuentro en sus inquietudestanto en su devenir histórico como en suinterés por acercarse a los diferentes seg-mentos sociales. Ya en la gestación del Arte-terapia, el llamado “arte de los locos” en-cuentra un espacio propio en los museos,por lo que los intercambios entre los pro-fesionales de ambas disciplinas puedenenriquecer enormemente su práctica.La reciprocidad entre Arteterapia y Muse-ología posibilita ampliar el campo de lainvestigación e innovación con la creaciónde nuevas técnicas y enfoques metodoló-gicos que impliquen la colaboración de unpúblico más amplio y una mejora social através del arte, puesto que este tipo deexpresión permite tomar contacto con losproblemas internos y fomentar conductasprosociales. Sin embargo, para que elmuseo cumpla verdadera función didác-tica en el planteamiento educativo actual,es necesario pasar de un enfoque tradicio-nal en el que el visitante adquiere una fun-ción pasiva a un enfoque constructivista,por el que los discentes son los que cons-truyen su conocimiento interactuando conel entorno, creando y revisando sus cono-cimientos y su habilidad para aprender.Pues, únicamente este contexto, la educa-ción a través del museo como parte delcurrículum ofrece a los estudiantes expe-riencias sublimes más allá del aula.

Arteterapia y MuseosSiguiendo con las semejanzas existentesentre Arteterapia y Museos, referirnos aHernández-Hernández (citado en López-Martínez, 2011), quien enumera una seriede requisitos con respecto al museo, en sumayoría coincidentes con los del Artete-rapia: tiene que educar y comunicar, teneren cuenta las emociones, poner de mani-fiesto la complejidad, orientarse hacia elproceso, intentar visualizar los objetos,insertase en el presente, poseer un enfo-que informal, comunicativo, creativo,popular, inconformista y orientado a lainnovación. Además, la naturaleza intrín-seca del Arteterapia, su evolución históri-

ca y sus objetivos presentan tales puntosde conexión con la Museología que per-miten privilegiar su alianza con el museo.Y a su vez, el museo con su equipamientoy medios puede constituir un setting pro-picio para la práctica del Arteterapia. Porlo que, en el contexto actual de desarrolloe innovación, el trabajo en equipo y la coo-peración interdisciplinar es una premisafundamental de la que se pueden obtenergrandes beneficios, pues, como afirmaLópez-Martínez (2011), la alianza entreambos sería muy fructífera si no resultaraun episodio esporádico y se convirtiera enuna realidad permanente. En relación a loanterior, apuntar que actualmente ya exis-ten diversos museos que ofertan talleresde Arteterapia, como es el caso del Museode Bellas Artes de Murcia, que colaborócon la Fundación Alzheim llevando a cabodurante el año 2009 y 2010 talleres de Artey Cultura como Terapia, con grupos de per-sonas con Alzheimer.Teniendo presente todo lo anterior, es lógi-co cambiar el concepto de museo comoun espacio cerrado en el que hay una expo-sición para el público, por el de un lugardinámico, en el que poder interactuar yaprender experimentado, porque comoexpresa López-Martínez (2011, p. 131), “lasinstituciones museísticas son espaciosvivos cuyos gestores intentan aportar unaparticipación social más dinámica y abier-ta”. Es conveniente que sea esta concep-ción de museo la que resida entre los edu-cadores, pues, sólo así podrán aprovechartodo lo que éste puede ofrecer al ámbitoeducativo. Pero, según Meléndez (2010),aunque en la actualidad, a nivel teórico,no se pone en duda la labor educativa quedesarrolla el museo de acuerdo a las direc-trices teóricas del Consejo Internacionalde Museos (ICOM), si bien en la prácticano se da de la misma forma en las distin-tas realidades museísticas.

Tipos de museo y su repercusión educativaPara poder usar el museo como recursoeducativo, es oportuno hacer referencia alos tipos de museo que destaca Pastor (cita-do en Meléndez, 2010) que van desde el mu-seo tradicional al museo constructivista:• Enfoque tradicional: en el que el visitan-te adquiere una función pasiva, asimilati-va y lineal. Ante un museo de este tipo, elalumnado o el espectador en general, sen-tirá esta institución como algo alejado de

sus intereses, creando una mala disposi-ción hacia próximas visitas. Este enfoqueque ha existido durante años y que aún per-manece, es lo que provoca que el museo notermine de valorarse como merece. • Enfoque conductista: que comparte conel anterior la visión acerca del proceso deaprendizaje, aunque defiere en cuanto a laepistemología del conocimiento, ya quedefiende que el conocimiento no tiene queexistir fuera de los aprendices. Entraríanen este grupo los llamados por algunosautores los museos “ordenados”. Nueva-mente, desde esta perspectiva, el valor dela interacción de la persona con la exposi-ción permanece inexistente, siendo perju-dicial para la imagen y concepto de museo.• Enfoque “de descubrimiento”: suscribela misma tendencia positivista acerca dela existencia de un conocimiento objeti-vo, aunque su posición respecto a la mane-ra en que este conocimiento se adquierees totalmente diferente, puesto que defien-de la teoría de que las personas constru-yen el conocimiento por sí mismas y seforman conceptos e ideas a partir de susexperiencias y sus propias construccionesmentales. Por lo tanto, el museo “activo” obasado en el descubrimiento propone asus visitantes hacer y ver, más que escu-char. Este tipo de museo ya se acerca mása la visión que debe residir a día de hoy, yaque constantemente en educación se estádifundiendo la idea de que el alumno debeaprender desde la experimentación y laacción, pues sólo así será capaz de asimi-lar los contenidos. Además, en EducaciónInfantil, esta premisa está aún si cabe másrespaldada que en otras etapas, pudiendoencontrar un principio metodológico quealude a la conveniencia de potenciarla actividad física y mental en el niño.• Enfoque constructivista: parte de la ideaantiplatónica de que el conocimiento esuna realidad subjetiva, que no existe fue-ra de las personas y, además, de que sonlos aprendices los que construyen su cono-cimiento mientras aprendan, interactuan-do con el entorno y creando y revisandotantos sus conocimientos como su habi-lidad para aprender. En este enfoque pode-mos situar la visión actual de la educación,en la que el docente deja de ser el único yprincipal responsable del aprendizaje desu alumnado, para convertirse en el guíau orientador. Esto lo podemos trasladar alámbito museístico, basándonos en Melén-


Educar en el museo de arte

dez (2010) para caracterizarlo de la siguien-te forma: los criterios para la presentaciónde los contenidos en las exposiciones nodependerán de la estructura lógica inter-na de la materia, sino de las necesidadeseducativas de los visitantes, quienes cons-truirán su propio conocimiento median-te la interacción con las obras expuestas.Esta interacción se conseguirá medianteprogramas educativos con un diseño quepermita múltiples trayectorias a través delas exposiciones, dando al visitante laopción de elegir entre diversas modalida-des y medios para conseguir información.Además, se favorecerá que los visitantesestablezcan conexiones entre el conteni-do de las exposiciones y sus propias y pre-vias experiencias y concepciones, así comola relación del mismo con los objetos queles son familiares, basándonos en el apren-dizaje significativo que tanta repercusiónposee en la educación actual. Y también,se permitirá y animará al visitante a ela-borar sus propias conclusiones sobre elsignificado de las exposiciones.

Valoración críticaCoca y Pérez-Mulas (2011) expresan que enel contexto escolar y en el de los museosde Arte Contemporáneo la práctica edu-cativa parece estar abocada al fracaso si no

se implementan políticas de acción quegeneren un enfoque más pragmático enrelación al objeto de conocimiento, la obrade arte, y respecto a la so-ciedad. Y seña-lan dos factores como favorecedores de laseparación entre la práctica artística actualy el público: el discurso puramente estéti-co, artístico o historiográfico que impreg-nan los museos, y la formación que nues-tros estudiantes reciben, la cual queda muylejos de ser la deseada, ya que habitualmen-te se ponen en práctica políticas educati-vas desfasadas que tienen muy poco quever con el hecho artístico actual o con la so-ciedad contemporánea. Y es que si enten-demos la educación no sólo como la adqui-sición de nuevos conocimientos sino tam-bién de habilidades, del desarrollo de unjuicio personal, de la formación de actitu-des o valores, se hace necesaria la incor-poración de proyectos expositivos que faci-liten la mediación con los visitantes des-de un posicionamiento crítico y reflexivo,admitiendo otras interpretaciones quecontribuyan a la génesis de “visitantes crí-ticos” desde las políticas expositivas de lainstitución (Coca y Pérez-Mulas, 2011). Portanto, la reflexión y la autocrítica son fun-damentales para adaptar las políticas edu-cativas de la institución a la nueva reali-dad social. En torno a ello, Coca y Pérez-

Mulas (2011) indican que en la sociedadactual las imágenes ocupan un lugar prio-ritario en la forma de relacionarnos con larealidad. Su omnipresencia y capacidad deseducción condicionan actitudes, valores,gustos e inquietudes. Precisamente por esto,las imágenes pueden convertirse en unaútil herramienta para el aprendizaje.

ConclusiónLa sociedad demanda un tipo de museoque facilite la interacción, un espacio cer-cano, que responda a los intereses de losvisitantes, facilitando el intercambio y lalibre expresión, por el que el dejen de sen-tirse ajenos a las obras, para creerse par-tícipes de ellas. Sin embargo, la educaciónen museos sigue siendo un tema pendien-te en educación en el contexto español,porque la mayoría de los departamentoseducativos continúan sin tener muy cla-ras sus teorías implícitas, siendo esencialreconocer diferentes tendencias de edu-cación artística y cómo éstas pueden sola-parse o enfrentarse en un mismo espacioinstitucional.

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IntroducciónCreo muy necesario la investigación acercade la Inteligencia Emocional (IE) por dife-rentes razones, que a continuación explico.El mundo de las emociones y los sentimien-tos forma parte del ser humano desde susorígenes, y constituye junto con el desarro-llo cognitivo los dos elementos fundamen-tales en la formación integral del individuo.Sin embrago la escuela se ha venido ocu-pando exclusivamente del desarrollo de lainteligencia cognitiva de los alumnos,dejando fuera la perspectiva emocional yle mundo de los sentimientos.El cociente intelectual (CI) se ha conver-tido en el referente de este ideal y este argu-mento se sustenta en la relación positivaque existe entre el CI de los alumnos y surendimiento académico: los alumnos quemás puntuación obtienen en los tests deCI suelen conseguir las mejores califica-ciones en la escuela. Pues bien, en el sigloXXI esta visión ha entrado en crisis por dosrazones, muy bien definidas por Extreme-ra y Fernández Berrocal (2003 p. 1): “Pri-mera, la inteligencia académica no es sufi-ciente para alcanzar el éxito profesional.Los abogados que ganan más casos, losmédicos más prestigiosos y visitados, losprofesores más brillantes, los empresarioscon más éxito, los gestores que obtienen losmejores resultados no son necesariamen-te los más inteligentes de su promoción. Noson aquellos adolescentes que siemprelevantaban primero la mano en la escuelacuando preguntaba el profesor o resalta-ban por sus magníficas notas académicasen el instituto. No son aquellos adolescen-tes que se quedaban solos en el recreo mien-tras los demás jugaban al fútbol o simple-mente charlaban. Son los que supieronconocer sus emociones y cómo gobernar-las de forma apropiada para que colabora-ran con su inteligencia. Son los que culti-varon las relaciones humanas y los queconocieron los mecanismos que motivany mueven a las personas. Son los que se inte-resaron más por las personas que por lascosas y que entendieron que la mayor rique-za que poseemos es el capital humano.Y la segunda, la inteligencia no garantizael éxito en nuestra vida cotidiana. La inte-ligencia no facilita la felicidad ni con nues-

tra pareja, ni con nuestros hijos, ni que ten-gamos más y mejores amigos. El CI de laspersonas no contribuye a nuestro equili-brio emocional ni a nuestra salud mental.Son otras habilidades emocionales y socia-les las responsables de nuestra estabilidademocional y mental, así como de nuestroajuste social y relacional” (Ibíd. 2003, p.1).Una vez dicho esto, es conveniente expli-car el concepto de inteligencia y emoción.

El desarrollo del concepto de InteligenciaEmocionalEmoción e InteligenciaAntes de comenzar a hablar de Inteligen-cia Emocional no podemos pasar por altodos conceptos esenciales que dan origenal constructo, siendo las emociones y lainteligencia, dos conceptos clave que setrabajan dentro de la misma y para lo quese hace necesario establecer un pequeñorecorrido para poder comprender y enten-der el funcionamiento de la InteligenciaEmocional.• Emoción.- Una emoción se produce dela siguiente forma: 1) unas informacionessensoriales llegan a los centros emociona-les del cerebro; 2) como consecuencia seproduce una respuesta neurofisiológica;3) el neocortex interpreta la información.De acuerdo con este mecanismo, en gene-ral hay bastante acuerdo en considerar queuna emoción es un estado complejo delorganismo caracterizado por una excitacióno perturbación que predispone a una res-puesta organizada. Las emociones se gene-ran como respuesta a un acontecimientoexterno o interno (Bisquerra, 2003, p.12)• Inteligencia- La inteligencia es típica-mente usada por los psicólogos para deter-minar el grado de funcionamiento de laesfera cognitiva. Es decir, la inteligenciaengloba habilidades tales como el cambiarconceptos, juzgar razonar y engarzar conel pensamiento abstracto (Mestre Navas yFernández Berrocal, 2003, p.26).

El constructo de la Inteligencia EmocionalAntecedentes de la Inteligencia EmocionalLa Educación ha estado centrada princi-palmente en el desarrollo cognitivo de losniños/as sin preocuparse de cuáles son sussentimientos, el porqué de sus actuacionesy comportamientos. Actualmente más do-

centes se están preocupando por otros as-pectos como son las emociones en la prác-tica educativa, siendo el punto inicial quenos lleva a realizar nuestra investigaciónpara poder evaluar la Inteligencia Emocio-nal de los alumnos de Educación Infantil.Por tanto, la Inteligencia Emocional formaparte de un comportamiento fundamentalque es “razonar teniendo en cuenta las emo-ciones”, su evolución ha sido tratada pordiferentes autores y teorías que nos hanmarcado hasta llegar a su actual definición.Los primeros precedentes de InteligenciaEmocional aparecieron cuando inteligen-cia y emoción eran dos constructos sepa-rados. Binet y Simon (1908; citado por Mes-tre et al. 2003, p. 48) distinguieron dos tiposde inteligencia, una ideativa (relacionadacon el intelecto) y otra instintiva (relacio-nada con la capacidad de percepción y ges-tión emocional).Por otro lado, hablamos de Thorndike (1920;citado por Mestre et al. 2003, p.48) que fueel predecesor influyente en InteligenciaEmocional cuando destaca que las perso-nas disponen de varios tipos de inteligen-cias, entre la que se encuentra la Inteligen-cia Social, la más cercana a la construcciónde la Inteligencia emocional. Esta Inteligen-cia Social se refería a la capacidad para com-prender y dirigir a las personas y para actuarsabiamente en las relaciones humanas.Más tarde en 1983 fue Howard Gardner,citado por Bisquerra 2003, p.15; el primerantecesor del constructo, que en su teo-ría de las Inteligencias Múltiples, preparóel camino para el comienzo del tratamien-to de la Inteligencia Emocional. Gardnermarcó en su obra (1993) que la inteligen-cia no era única, destacó ocho inteligen-cias encasilladas en las diferentes aptitu-des que poseen los individuos, lingüísti-ca, lógico-matemática, espacial, musical,cinéstesica-corporal, naturalista, intraper-sonal e interpersonal. El nacimiento de laInteligencia Emocional parte de dos de lasInteligencias Múltiples, la inteligenciainterpersonal, que implica la habilidad detrabajar eficientemente con otras perso-nas, desplegar empatía y comprensión yconprender motivaciones y metas y la inte-ligencia intrapersonal, que se refiere alconocimiento de uno mismo, reflexionar,de ser contemplativo y evaluar interna-


La importancia de la EducaciónEmocional en la escuela

mente las acciones y sentimientos másprofundos, es decir, la capacidad de cono-cerse así mismo (Ernst-Slavit, 2001, p.326).La Inteligencia Emocional como término,fue nombrada varias veces en la literatura(Greenspan, 1989; Leuner, 1966; Payne,1986) antes de que Mayer y Salovey (1990;citado por Mestre 2003 et al. p.49) dieran suprimera aportación a ésta. Payne introdu-jo un segundo uso del término, donde mos-traba la necesidad de desarrollar una estruc-tura teórica para destacar las emociones ennuestra sociedad del siglo XX para aumen-tar así un crecimiento emocional (Payne,1986; citado por Mestre et al. 2003 p.81).Por último, fue Daniel Goleman (1995a),el que hizo despertar la gran tendencia dedar sentido a las emociones, su libro llevóel mismo nombre que el artículo que pre-viamente habían escrito Mayer & Salovey,“Emotional Intelligence” (Extremera etal.2004, p.2).Concepto de Inteligencia EmocionalLa Inteligencia Emocional (IE) ha sido defi-nida como la habilidad para percibir, valo-rar y expresar la emoción adecuada y adap-tativamente; la habilidad para compren-

der la emoción y el conocimiento emocio-nal; la habilidad para acceder y/o generarsentimientos que faciliten las actividadescognitivas y la acción adaptativa, y la habi-lidad para regular las emociones en unomismo y en otros (Mayer y Salovey, 1997;Mayer, Salovey y Caruso, 2000a, 2000b;citado por Mestre et al. 2003, p.50).La Inteligencia Emocional está compues-ta por una serie de habilidades implícitasen ella, estas habilidades se clasifican encuatro ramas que van desde los procesospsicológicos más básicos a los más inte-grados. Tenemos que destacar que dentrode cada rama surgen cuatro cajas, las dosprimeras son aquellas que emergen muytemprano en el desarrollo de las personas,mientras que las últimas emergen más tar-díamente. Consiste en la representacióndel modelo de cuatro ramas de Mayer ySalovey (1997; citado por Mestre et al. 2003,pp.32-38) y es el siguiente:1. Habilidad para percibir, valorar y expre-sar las emociones: los individuos identifi-can las emociones, destacando que en lasedades comprendidas entre los 3 y 5 añoslos niños aprenden a identificar los esta-

dos emocionales propios y de los demás.-Habilidad para expresar emociones ade-cuadamente y expresar las necesidades rela-cionadas con esos sentimientos. En estecaso los sentimientos expresados van enfunción de sus necesidades emocionales.2. Facilitación emocional del pensamien-to: hace referencia a la acción de la emo-ción sobre la inteligencia, la emoción esun sistema de alerta desde el nacimiento,ya que ante sus necesidades básicas desupervivencia el niño lo expresa por mediode la sonrisa, el llanto, etcétera.3. Las emociones priorizan el pensamientoa dirigir la atención a la información impor-tante. Dependiendo de la madurez de cadauno, las emociones ponen en primer lugarlas labores más importantes, como porejemplo cuando estás viendo la televisióny sabes que tienes que hacer deberes o ta-reas, tus emociones internas no te dejanver la televisión tranquilo y hacen que tepongas a hacer tus tareas, mientras quecuando no eres tan maduro eso no ocurre.4. Las emociones son tan intensas y dis-ponibles que pueden ser generadas comoayuda del juicio y de la memoria sobre los


EducaciónEmocional

sentimientos. Partiendo de la madurez decada persona, serán capaces de compren-der y de explicar los sentimientos que sien-ten otros, o quizás será una forma de refle-jar lo que él siente en su interior. El cono-cimiento de las emociones, de cómo gene-rarlas, sentirlas, manipularlas y examinar-las para ser entendidas mejor y ayudandoen situaciones antes de tomar una decisión.5. El humor cambia la perspectiva del indi-viduo desde el optimismo hasta el pesi-mismo, favoreciendo la consideración demúltiples puntos de vista. Es el buen hu-mor el que lleva al pensamiento optimis-ta y el mal humor a pensamientos máspesimistas, es decir, estados tristes, sen-tirse incompetente y como consecuenciano ser capaz de superarse, de aspirar a más(el mal humor puede llevarle a elegir uni-versidades de fácil acceso, mientras que elbuen humor le empuja a elegir otras demayor dificultad).6. Habilidad para comprender y analizarlas emociones empleando el conocimien-to emocional.7. Habilidad para etiquetar emociones yreconocer las relaciones entre las palabrasy emociones mismas, tales como la rela-ción entre amar y gustar. Tras los pasos rea-lizados previamente el niño es capaz decomprender las emociones, etiquetarlas,establecer similitudes y diferenciarlas.8. Habilidad para comprender sentimien-tos complejos: sentimientos simultáneosde amor y odio, o mezclados, tales como eltemor como una combinación de miedo ysorpresa. Se basa en la complejidad en lasemociones, es decir, que puedes sentir dosemociones muy contradictorias en un mis-mo momento y hacia una misma persona.9. Habilidad para reconocer las transicio-nes entre emociones, tales como la tran-sición de la ira a la satisfacción, o de la iraa la vergüenza. Consiste en razonar sobre

la progresión de los sentimientos en lasrelaciones interpersonales.10. Habilidad para la regulación reflexivade las emociones para promover el creci-miento emocional e intelectual: consisteen realizar una regulación de forma cons-ciente de las emociones para fomentarel crecimiento emocional e intelectual.11. Habilidad para estar abiertos a los sen-timientos, tanto los placenteros como losdisplacenteros. Apertura de los sentimien-tos, es decir, si atendemos a los sentimien-tos podemos aprender sobre ellos.12. Habilidad para atraer o distanciarsereflexivamente de una emoción depen-diendo de su información o utilidad juz-gada. Consiste en el aprendizaje de repri-mir ciertas emociones en público, lo quepermite evadirse de ella, ser capaz de refle-xionar antes de actuar.13. Habilidad para regular las emocionesen uno mismo y en otros, mitigando lasemociones negativas e intensificando lasplacenteras, sin reprimir o exagerar lainformación que transmiten. Consiste enregular o mejorar el mal humor. Las emo-ciones deben ser entendidas sin exageraro minimizar su importancia.En amplios rasgos, la inteligencia emocio-nal es la habilidad para regular y tomarconciencia de nuestras propias emocio-nes y las ajenas. La conciencia emocionales el requisito para la regulación. La auto-rregulación emocional es el punto clavepara establecer un equilibrio entre laimpulsividad y la represión, sabemos queno debemos de ser ninguno de los dosextremos, aquí es donde hace el gran papella autorregulación, pero no podemos olvi-dar la propia regulación de las emocionesde los demás, es decir, que el comporta-miento de cada uno influye en las emocio-nes de otros y en la forma de comportar-se, por ello la importancia de su trabajo.

ConclusiónEs, por tanto, que debemos de trabajar lasemociones asociadas a la inteligencia,puesto que dominado nuestra inteligen-cia sobre las emociones, tendremos la posi-bilidad de expresarnos y de utilizarlas deforma más adecuada, razonando previa-mente y reflexionando sobre cuál seránuestra mejor actitud. Por consiguiente,concebimos que las emociones nos per-miten descubrir en nosotros mismos y enlos otros una serie de sentimientos. Utili-zamos las emociones para dar respuestaa nuestro entorno, en función de lo quesucede y nuestras necesidades, generan-do situaciones que debemos controlar paracrear momentos emocionales positivos.Es de vital importancia controlar tantonuestras emociones como las de las per-sonas de nuestro entorno más cercano,conociendo que sienten y empatizandocon ellas mismas. Podemos destacar quela empatía no se encuentra muy presenteen los alumnos de Educación Primaria,puesto que cuesta bastante trabajo des-arrollarla y saber utilizarla, de ahí la impor-tancia de su tratamiento desde la infancia,para permitirnos conocer los sentimien-tos de las personas y hacerlas sentir máscómodas.

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[Verónica Inés Alonso Valido · 71.131.959-C]

Los enfoques metodológicos tradicionalesrequieren una profunda transformaciónpara adaptarse a las nuevas exigencias esta-blecidas para la mejora de la calidad edu-cativa, tanto a nivel estatal, a través de la LeyOrgánica 8/2013, de 9 de diciembre, parala Mejora de la Calidad Educativa, como anivel europeo, a través de la estrategia deeducación y formación 2020 y las directri-ces del consejo de Europa en educación.La interdisciplinaridad que promueve elenfoque por competencias clave choca conla docencia individualista por materias ala que estamos acostumbrados. Como dic-ta la nueva ley orgánica de educación, “elaprendizaje basado en competencias secaracteriza por su transversalidad, su dina-mismo y su carácter integral, el proceso deenseñanza-aprendizaje competencial debeabordarse desde todas las áreas de cono-cimiento y por parte de las diversas ins-tancias que conforman la comunidad edu-cativa, tanto en los ámbitos formales comoen los no formales e informales”.Pocos han sido hasta ahora los proyectoscooperativos entre profesores para aten-der y llevar a cabo una verdadera docen-cia enfocada al desarrollo integrado decontenidos y competencias claves. Entreellos cabe destacar el proyecto de docen-cia compartida llevado a cabo por el cen-tro Padre Piquer de Madrid, que integróun proyecto de innovación educativa enel que tres profesores compartían la res-ponsabilidad de un grupo de alumnos.

El proyecto “Travesía”, impulsado por laconsejería de Educación de Canarias, esotro ejemplo de la apuesta por un cambiometodológico que pretende fomentar elintercambio y la colaboración entre pro-fesores a través de “parejas pedagógicas”para avanzar hacia la innovación en edu-cación y el aprendizaje sobre la prácticadel trabajo colaborativo. Todo ello permi-te, además del desarrollo integrado de con-tenidos, una mejor atención a la diversi-dad al disponer de dos docentes en el aula.Es a la vez clave para la atención a la diver-sidad del alumnado.El colegio Claver de Lleida lleva aplicandosu proyecto “Horizonte 2020” desde 2014,

que se caracteriza por el aprendizaje porproyectos, el aprendizaje por descubri-miento guiado y la docencia compartida.En cada clase trabajan tres profesores (hu-manístico, lingüístico y científico-tecnoló-gico) al mismo tiempo, y los grupos pue-den distribuirse en el aula según los obje-tivos didácticos que se vayan planificandoy no en función de los horarios, que se hanflexibilizado y permiten distintas combi-naciones que pueden cambiar cada sema-na. Según explica una profesora del cen-tro, “con esto conseguimos que los alum-nos trabajen en grupos cooperativos den-tro de un universo muy amplio y plural, enel que el aprendizaje entre iguales es degran valor y donde el equipo docente pue-de dar respuesta a las dificultades de cual-quier ámbito planteadas por los alumnos”.En una línea similar, en Castilla y León seha llevado a cabo el proyecto “ObservaAction” para fomentar el desarrollo de losdocentes de idiomas a través de la obser-vación. Aunque en éste caso no se trate dedocencia compartida, es un proyecto quesí que va encaminado hacia el aprendizajecolaborativo. Los docentes no estamos solosen el aula, tenemos posibilidades de coo-peración con el resto de docentes y miem-bros de la comunidad educativa para con-

tribuir a la mejoradel sistema educa-tivo. Las seccioneslingüísticas de loscentros educativosde nuestro paísbuscan cumplircon las orientacio-nes de las admi-

nistraciones educativas y Consejo de Euro-pa en materia de aprendizaje de lenguasextranjeras. A través de éstas secciones, sepromueve el aprendizaje integrado de con-tenidos y lenguas extranjeras, “AICLE”(“CLIL” en inglés). Fue Marsh ya por 1994quien acuño el conocido término, propul-sando la enseñanza de materias o parte delas materias a través de una lengua extran-jera con el doble y simultaneo objetivo delaprendizaje por parte de los alumnos decontenidos y de una lengua extranjera.En la actualidad, varias materias, que varí-an de un centro a otro, son impartidas enlengua extranjera. La puesta en marcha delos programas de docencia compartida

mencionados anteriormente aplicados alas secciones linguisticas de los centros edu-cativos puede aunar esfuerzos indepen-dientes por el aprendizaje integrado de con-tenidos y la lengua extranjera en cuestión.Las ventajas de la docencia compartidaaplicada a las secciones lingüísticas sonnumerosas:• Favorece la atención a la diversidad condos profesores en el aula.• Posibilita la evaluación conjunta.• Integra ambas materias más eficazmente.• Favorece la gestión del grupo clase.• Promueve la combinación de riquezas ytalentos del profesorado.Por su parte, la codocencia requiere unaprogramación curricular compartida ycoordinación entre profesores. Comocomenta el director del centro padrePiquer, el hecho de que “los alumnos quie-ren venir al instituto y disfrutan aprendien-do “es el “efecto positivo” de su experien-cia con la docencia compartida”, y apun-ta: “Juntos, los profesores son capaces dehacer algo mejor que separados”.Lo cierto es que enseñar conjuntamenteconstituye una fuente de aprendizaje de laque se benefician alumnos y profesores.Todo ello unido a los nuevos enfoques edu-cativos orientados al saber-hacer, al saberpráctico, al aprendizaje por tareas o pro-yectos, al aprendizaje por descubrimiento,al papel del alumno como centro de la cla-se, que son las líneas metodológicas postu-ladas para una práctica educativa de éxito.En definitiva, la docencia compartida aflo-ra como palanca de cambio pues confor-ma una estrategia de trabajo que rompecon el modelo tradicional y apuesta porprácticas colaborativas e innovadoras enlos centros.


Team teaching: haciauna docencia compartida

La docencia compartida aflora

como palanca de cambio, pues conforma

una estrategia de trabajo que rompe conel modelo tradicional

“

El proyecto Travesía, impulsadopor la Consejería de Educación de

Canarias, es todo un ejemplo de las apuestas por un cambio metodológico

“

[Francisco Pérez Hernández · 23.016.792-W]

En este artículo trataremos los distintosinstrumentos de evaluación que son nece-sarios para diagnosticar con seguridad unadislexia, y cuáles pueden ser los mejorestratamientos o intervenciones con estosniños desde el ámbito escolar y familiar.

Evaluación de la dislexiaLos instrumentos, entre otros, que se uti-lizan para diagnosticar una posible disle-xia son los siguientes:• Factor “g” de Cattell y Cattell (1950/89).-Evalúa la inteligencia no verbal.• Test de Raven (Raven, 1995).- Mide lacapacidad intelectual.• Batería de Evaluación de los procesos lec-tores de los niños de Educación Primaria.PROLEC (Cuetos y Ruano, 2006).- Diferen-tes subpruebas de lectura: lectura de letras,palabras y pseudopalabras.• SICOLE (Jiménez, et al., 2002).- Nombrarpalabras y pseudopalabras, evaluación delprocesamiento sintáctico-semántico.• Test de Memoria de Trabajo Verbal: adap-tación del trabajo de Siegel y Ryan (1989).-Los sujetos escuchan una frase en la quefalta la palabra final y deben añadir oral-mente dicha palabra y completar la frase.• TECLE (Carrillo y Marín, 1997).- Desti-nado a evaluar la eficiencia lectora.• EHALE (Calvo, Carrillo y Calvo, 2003).-Valora la habilidad lectora.• LEE (Defior et al., 2006).- Valora la preci-sión, y velocidad de lectura tanto de pala-bras como de pseudoplabras.• TALE (Toro y Cervera, 1995).- Evalúa larapidez y precisión de la lectura, así comolas palabras, pseudoplabras y dictados.• Cuestionario para padres sobre hábitoslectores familiares y variables socioeconó-micas (Jiménez y Rodríguez, 2008).- Obtie-ne información sobre las actividades con-juntas de padres e hijos que requieran lapráctica con el material impreso, y de lasituación sociocultural.Las dos primeras pruebas, la del factor “g”de Cattell y Cattell y las matrices progresi-vas de Raven, nos sirven para evaluar elárea manipulativa o de razonamiento abs-tracto del sujeto, con el fin de descartarcualquier tipo de discapacidad psíquica,también nos servirían el test K-BIT deKauffman (la parte de las matrices sobretodo) y el WISC-IV de Weschler, que evalúatanto la parte verbal como el razonamien-to perceptivo, además de la memoria detrabajo y la velocidad de procesamiento.

El resto de pruebas pretende discriminarla habilidad lectora de los sujetos exami-nados a través de test de lectura en los quese mide la velocidad y la precisión de la lec-tura de letras, palabras y pseudoplabras.Deberíamos añadir al cuestionario parapadres sobre hábitos lectores familiares yvariables socioeconómicas, que nos apor-ta información valiosa sobre si existe unapobre situación socioeconómica, un cues-tionario o entrevista con el tutor en el quese nos ofrezca información detallada sobreel nivel curricular del alumno, sobre losaspectos que favorecen y dificultan elaprendizaje, las medidas ordinarias toma-das por el tutor, etétera.Además, existen dos pruebas para evaluarla comprensión (aparte de las citadas ante-riormente), que son el test Illinois de Apti-tudes Psicolingüísticas, más conocidocomo ITPA (Kirk, McCarthy y Kirk) que eva-lúa la comprensión visual y auditiva, asícomo la asociación visual y auditiva, la flui-dez verbal y el grado de automatización.La otra prueba de la que hablábamos setrata del PEABODY (Dunn y Arribas), queevalúa el nivel de vocabulario receptivo, yrealiza un screening de la aptitud verbal.También debemos hacer mención espe-cial a la prueba EFEN, evaluación neurop-sicológica de las funciones ejecutivas enniños (Portellano, Martínez-Arias y Zumá-rraga), que evalúa dificultades de apren-dizaje tales como el TDAH o la dislexia. Eltest está compuesto por cuatro pruebas:fluidez verbal, construcción de senderos,construcción con anillas y resistencia a lainterferencia.En definitiva, existen numerosas pruebaso test que pueden diagnosticar una posi-ble dislexia. En este capítulo hemos seña-lado las más significativas, y hemos reali-

zado una breve descripción de las mismas,con el fin de otorgar una idea aproxima-da al lector para que se haga una ligeraidea de lo que se evalúa y mide en cadauna de ellas. Lo más significativo de todasestas pruebas es que nos van a ofrecer unavaliosa información de los puntos débilesy fuertes que un posible disléxico puedatener, y actuar en consecuencia de lasdebilidades detectadas en las diferentespruebas (tenga dicho sujeto dislexia o no).Es decir, gracias a la evaluación de las capa-cidades del alumno vamos a comprendercuáles son sus necesidades, y por tantovamos a incidir en un tratamiento especí-fico para paliar las posibles dificultadesque pueda presentar un sujeto (Rueda,2003). De esta manera vamos a saber si setrata de una dislexia fonológica, superfi-cial, o si trata de un retraso lector. Cono-ciendo el diagnóstico sabremos si tene-mos que reforzar o mejorar la ruta sublé-xica o léxica, y de esta manera mejorar lacompetencia lectora del sujeto evaluado.

Tratamiento de la dislexiaAlgunos autores (Jiménez, Rueda, Cuetos)coinciden en que es fundamental trazarun plan de acción, o un tratamiento espe-cífico para las necesidades o dificultadesdetectadas en la evaluación. Dicha inter-vención debe ir dirigida a paliar las caren-cias detectadas en el proceso de evalua-ción. En este sentido, lo más obvio debe-ría ser establecer unas metas u objetivospara mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno. Por tanto, el pasosiguiente debe ser el de establecer un plande instrucción (Rueda, 2003).1. Creación de un contexto adecuado.2. Definición del problema.3. Definición de la meta.4. Relacionar la meta con los medios paraalcanzarla.5. Elección del programa de instrucción.6. Recapitulación.[Pasos esenciales del procedimiento deinstrucción (tomado de Rueda, 2003)]El primer punto del proceso de instruc-ción de Rueda (2003) es la elaboración deun contexto adecuado para la interven-ción con el alumno, en el que se debenestablecer los vínculos entre el terapeutay el sujeto (que por supuesto deben ser deayuda, empatía y comprensión hacia elniño). En el segundo punto se debe defi-nir con la mayor exactitud el problema,con el fin de que en el tercer punto nos fije-


Evaluación y tratamiento de la dislexiaEl factor “g” y las

matrices progresivas sirven para evaluar el

área manipulativa o derazonamiento abstractodel sujeto, con el fin de

descartar cualquier discapacidad psíquica

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mos un objetivo a coseguir (que siempreirá en función de los problemas detecta-dos, es decir, planificaremos nuestros obje-tivos de acuerdo a las necesidades detec-tadas). El cuarto punto es fundamental, yaque debemos encontrar los medios nece-sarios para lograr el objetivo que noshemos propuesto. En el quinto punto esnecesario que elijamos el mejor programaposible para las necesidades observadasen el niño, y por último debemos conti-nuamente revisar y actualizar cualquiernecesidad que observemos en nuestro plande intervección, con el fin de mejorarlo, yaque de esta manera va a repercutir positi-vamente en la intervención con el sujeto.Otro programa de intervención que se cen-tra en los procesos que pueden causar ladislexia es el de Cuetos (2012), que centrasu atención en los siguientes aspectos:• Procesos perceptivos. En este sentido elautor se centra en los mecanismos queintervienen en la percepción de la palabra,y los ejercicios que el alumno puede reali-zar para mejorar su percepción, como pue-den ser la identificación de letras, figuras ynúmeros, búsqueda de determinados estí-mulos, discriminación de las diferencias…• Recuperación de los procesos léxicos.Cuetos afirma que una de las dificultadesmás pronunciadas con estos niños es la dela precisión y velocidad de la lectura, yaque si no lee a una velocidad adecuadacuando llegue al final del texto no serácapaz de recordar las primeras palabras, ypor consiguiente afectará a la compren-sión del texto. Y si no reconoces de formaadecuada algunas letras, irremediablemen-te afectará a la comprensión del texto Laúnica manera de mejorar esta habilidades con la práctica.La principal dificultad de estos niños es lade asociar los grafemas con su correspon-diente fonema (Naidoo, 1981), y se acon-seja para su recuperación la utilización demateriales manipulables como letras deplástico o de otros materiales, para quecomprueben las diferencias existentesentre las letras, y de este modo puedan dis-criminar las letras de manera más signifi-cativa (Bradley, 1980).• Procesos sintácticos. La principal dificul-tad que se detecta en estos casos es que losdisléxicos no realizan las pausas adecua-das en las comas o en los puntos, entona-ciones a las preguntas, exclamaciones, etc.,El problema principal es la de generar unaautomatización imprescindible para unacorrecta lectura y adecuada comprensión,para ello se recomienda que el docente leaprimero el texto en voz alta haciendo espe-

cial hincapié en las pausas y entonaciones,y después el alumno y el docente lo leerána la vez en varias ocasiones hasta que elprofesor observe que lo hace de maneracorrecta. Más tarde lo leerá el alumno sólobajo la observación del maestro.• Procesos semánticos o de comprensiónde textos. En este sentido se debe trabajarlos textos a partir de dos premisas, por unaparte integrar el texto que ha leído en suspropios conocimientos y comprender loque ha leído, y por otra parte se deben tra-bajar los textos para adaptarlos a la edady maduración de los niños a los que se vaa presentar dicho texto. Es decir, que el tex-to sea adecuado a la edad del niño. Algu-nos programas para mejorar la compren-sión lectora son: “comprensión y recuer-do de textos” (García-Madruga, Martín,

Luque y Santamaría, 1996), estimulaciónde la comprensión lectora” (Huerta y Mata-mala, 1990), “leer para comprender yaprender” (Martín, 1993), “comprensiónde textos expositivos” (Sánchez, 1993),“comprender para aprender” (Vidal-Abar-ca y Gilabert, 1991).Román (2008) expone una propuesta deintervención basándose en tres aspectosfundamentales: estrategias de interven-ción preventiva, estrategias de interven-ción curativa o de mejora, y estrategias deintervención compensatoria o paliativa. Acontinuación explicaremos los rasgos másgenerales de cada intervención:• Estrategias de intervención preventiva.Este tipo de intervención está encamina-da a prevenir cualquier posible alteraciónfonológica que se produzca en los prime-


ros años en los que se inicia la lectoescri-tura (3º de Educación Infantil y 1º de Edu-cación Primaria). Debemos tener en cuen-ta que la desmotivación que aparece enlos niños que sufren alteraciones en la lec-toescritura es manifiesta, y que por tantodebemos conseguir adaptar actividadesencaminadas a mejorar los procesos fono-lógicos de los alumnos en estas edades.• Estrategias de intervención curativa o demejora. En este apartado se pretende otor-gar al alumno de la capacidad de enten-der la correspondencia entre los grafemasy su adecuada representación fonológica.En la década de los años ochenta, Gilling-han y Stillman realizaron un programade entrenamiento fonológico basado en:-Programa basado en reglas (enseñanza delas letras y su correspondiente fonología,para establecer asociaciones significativas).-Introducción de técnicas multisensoria-les, basadas en estrategias auditivas, visua-les y cinestésicas, para que pudieran mani-pular y experimentar el sonido de las letrasy la forma de las letras, para que pudieranexperimentar un aprendizaje funcionalde la correspondencia entre grafemas ysu inevitable representación fonológica.-Ir de lo simple a lo complejo, con el fin deque poco a poco vayan asimilando y otor-gando un significado a las representacio-nes gráficas, con el fin de que paulatina-mente vayan adquiriendo las estructurasnecesarias para leer las palabras de formaletra a letra, o lo que es lo mismo las pseu-dopalabras o las palabras por la vía sublé-xica o fonológica.• Estrategias de intervención compensa-toria o paliativa. Una vez que se han detec-tado determinadas dificultades en la lec-tura, debemos actuar de la manera máseficaz posible. Una de las actuaciones quese deben realizar de forma inmediata (unavez que se ha detectado cualquier tipo deproblema) es la de establecer un progra-ma de actuación conjunta entre el tutor yel maestro de pedagogía terapéutica, conel fin de mejorar el rendimiento del alum-no y us autoestima. La actuación se deberealizar desde tres aspectos esenciales delproceso de enseñanza-aprendizaje: adap-taciones a nivel de materiales, adaptacio-nes relativas con la metodología, y adap-taciones en la evaluación, que a continua-ción describimos.• Adaptación de materiales: -Simplificar instrucciones escritas.-Fraccionar textos en partes más pequeñas.-Marcar con fluorescentes la informaciónmás importante.-Realizar un glosario de términos nuevos.

-Proporcionar esquemas al alumno.-Grabadora.• Adaptación de metodología:-Uso explícito de procedimientos de ense-ñanza.-Asegurarse de que el alumno ha entendi-do la tarea.-Utilizar instrucciones paso a paso.-Dar información verbal y visual a la vez.-Escribir lo más significativo en la pizarra.-Aprendizaje cooperativo.-Colocar al alumno cerca del maestro.-Resaltar los aspectos más importantes deun texto.-Uso de apoyos materiales.-Mostrar los trabajos bien realizados al res-to de los compañeros.-Enseñanza tutorada.-Flexibilidad en el tiempo de trabajo.-Actividades adicionales.

• Adaptación en evaluación:-Ajustar la evaluación a las característicasdel alumno.-Apoyar con imágenes el material presen-tado al alumno.-Valorar el contenido de las respuestas yno a la ortografía o composición del texto.-Implicar a todo el profesorado para que tra-baje de la misma manera con el alumno.[Adaptaciones en material, metodología yevaluación con alumnos con dislexia(tomado de Cuetos, 2012)]Estas medidas ordinarias, y algunas más,que se deben y pueden realizar con losalumnos con dificultades de aprendizaje,se recogen en el Boletín Oficial de la Regiónde Murcia, en la orden del 17 de diciembrede 2012, por la que se dictan orientacionespara la atención educativa del alumno quepresenta dificultades de aprendizaje.


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[María del Pilar Roncero Bellido · 48.655.518-F]

Actualmente existe una gran cantidad deempresas que comercializan el mismo pro-ducto y, además, están muy especializa-das, lo que genera una gran competenciaentre ellas. Por consiguiente, para quenuestra empresa pueda tener éxito, hemosde utilizar los principios de marketing.El marketing no debe ser confundido conpublicidad y ventas, aunque con frecuen-cia esto ocurre por el gran bombardeo deanuncios publicitarios que hay para inci-tar al consumo. El marketing se fundamen-ta en las necesidades reales de los consu-midores y mediante una serie de activida-des trata de cubrirlas y satisfacerlas, peroal mismo tiempo la empresa obtiene bene-ficios mediante la venta de productos,bienes o servicios.Existen empresas que producen en grancantidad, incluso superan las necesidadesde los clientes, por lo que hay en el mer-cado productos que están muy disponi-bles y a bajo coste. Los consumidores conpocos recursos económicos están princi-palmente interesados en adquirir los pro-ductos a bajo precio sin tener en cuentala calidad del mismo y por ello, los fabri-cantes se esfuerzan en aumentar la pro-ducción. En el otro extremo tenemos losconsumidores que adquirirán los produc-tos que ofrezcan la mejor calidad o losmejores resultados sin tener en cuenta sucoste, en este caso las empresas produc-toras no rebasan la demanda. Pero tantopara un tipo de empresa como para la otra,a los consumidores hay que provocarlospara que compren, así las empresas reali-zan campañas agresivas de venta a travésde la publicidad.La publicidad moderna surgió como con-secuencia de la Segunda Revolución Indus-trial que indujo a buscar variadas formasde comunicarse con los clientes potencia-les y la forma de influir en ellos para per-suadirlos y convencerlos en la adquisiciónde su producto. Pero es después de laSegunda Guerra Mundial cuando aumen-tan considerablemente las campañas publi-citarias, coincidiendo con el nacimientode los medios de comunicación de masas.En consecuencia, la publicidad se encuen-tra presente en el día a día, encontrándo-nos gran cantidad de anuncios publicita-rios en todos los medios de comunicación.Los consumidores suelen tener unos hábi-tos y reticencias a la hora de adquirir unproducto y hay que incitarlos para quecompren más y más, para ello las empre-sas disponen de diferentes herramientasde venta que estimulan los mercados

potenciales. Como hay empresas cuyoobjetivo es vender lo que producen en vezde producir lo que verdaderamente pue-den vender, lo que hacen es atosigar alcliente potencial con anuncios en los dife-rentes medios de comunicación, con lapublicidad directa, con llamadas telefóni-cas, con mensajes a través del correo elec-trónico, buzoneo, etcétera. Es por esto porlo que decimos que el consumidor termi-na confundiendo marketing con venta ypublicidad, cuando el objetivo del marke-ting es hacer la venta superflua, conocer ycomprender al cliente para que el produc-to que se le ofrezca se ajuste a sus necesi-dades y deseos.

Las empresas deben distinguir las necesi-dades, deseos e intereses del público obje-tivo con el fin de proporcionar sus produc-tos de la forma más efectiva posible y mejorque la competencia, influyendo en el bien-estar de los consumidores durante unperiodo de tiempo. De esta manera laempresa obtiene beneficios y se satisfacen

las necesidades y los deseos, incluso losmás latentes, de los consumidores. Sí nocreamos confusión cuando nos servimosde la publicidad con el objetivo de incre-mentar la venta, podemos llegar a fideli-zar al consumidor a largo plazo.Hoy en día, el vendedor, debido a la publi-cidad masiva existente, no es necesariopara persuadir al cliente potencial, ade-más, su tarea se ve facilitada por tantapublicidad y por la información ilimitadaque proporciona Internet al consumidor.Éste no va a adquirir un producto si no hayjunto a la necesidad del mismo un deseoemocional, por ello el vendedor debe pro-vocar las emociones del deseo para que

compren. La ventadebe estar basadaen la motivación,porque en definiti-va la compra es unacto emocional, y eladquirir un deter-minado bien o ser-vicio está influen-

ciado por los símbolos de la posición socialde nuestra propia imagen ideal que indi-can a la sociedad a la clase social quese pertenece o que deseamos pertenecer.El cliente potencial puede comprar porseguridad, por prestigio, por moda, porprecio, por comodidad, por fidelidad, etc.Para realizar una venta, muchas empresas


Del consumo al consumismoa través de la publicidad

Los consumidores suelen tenerunos hábitos y reticencias a la horade adquirir un producto y hay queincitarlos para que compren más

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tienen que depositar su confianza en lapublicidad, es la forma que tienen paraque llegue al público objetivo su produc-to, las características del mismo y las quelo hacen diferente del de la competencia.Va a ser esta técnica de comunicación laque realice las fases de atención, interés ydeseo del proceso de venta. La publicidadva a atraer favorablemente la atención, cre-ar curiosidad, despertar una necesidadoculta, buscar motivos específicos y emo-cionales para comprar, destacar las cuali-dades del producto, incluso, algunas veces,excediéndose un poco, manipulando tes-timonios y omitiendo aspectos relevantes.Hace ver al cliente potencial poseedor delproducto y beneficiándose de sus ventajas.Existen pocas diferencias entre unas y otrasmarcas de un producto, incluso los pre-cios son similares, frecuentemente, sólose diferencian en la publicidad del mismo,según sea ésta puede hacerle ver al con-sumidor si el producto vale la pena o no.Hay que persuadirles, pero de forma lógi-ca, esto es, mediante la confirmación,demostración de los beneficios y motivar-los emocionalmente con hechos anecdó-ticos, presentado testimonios creíbles y nocon el convencimiento.La publicidad es un elemento de comuni-cación externa de tipo profesional utiliza-da por la empresa para que se transmita elmensaje que se desea. Su cometido funda-mental es el de comunicar la informaciónde la manera más eficiente posible a dife-rentes compradores potenciales. La publi-cidad es cualquier forma de comunicación

no personal de bienes o servicios, carece decontenido propio, está pagada por unpatrocinador completamente identificadoy que se transmite a través de unos mediosde comunicación de masas. Se realiza deforma voluntaria y ayuda a la realizaciónde un objetivo de carácter comercial.Entre los muchos objetivos que tiene lapublicidad destacamos la capacidad depersuasión que posee para modificar elcomportamiento del consumidor, predis-ponerlo para probar el producto, modifi-car sus actitudes, informar y educar sobretemas concretos. Nos recuerda necesida-des, deseos, acontecimientos, onomásti-cas, etcétera. También hace que nos plan-teemos preguntas específicas por las queel consumidor busca motivos para com-prar, o simplemente nos da el motivo paracomprar. Otras veces se marca como obje-tivos el crear una determinada imagen demarca o empresa, una buena reputación,transmitiendo información, de maneraque prepara el terreno para el vendedor.Para que sea eficaz el mensaje y llegue bienal receptor, éste debe ser creíble, sincero,sencillo, claro, atractivo, comprensible,homogéneo, original y dirigido al clientepotencial. Nos debe proporcionar un solodato, el más relevante, si son muchos deta-lles los que nos proporciona, el consumi-dor se desinteresa, no le presta la atenciónnecesaria y acabará por olvidarlo. Para rea-lizar una campaña publicitaria lo prime-ro que tiene que hacer el anunciante esdeterminar los objetivos de la comunica-ción a través del briefing para dárselo a

conocer a la agencia de publicidad. Des-pués la agencia de publicidad tiene quebuscar la presentación más eficiente delmensaje y los medios de comunicaciónmás adecuados para transmitir los anun-cios, pueden ser: revistas, prensa, televi-sión, radio, publicidad directa, banner,blogs, redes sociales, etc. y luego dentrode cada medio, el soporte o fracciones delmedio. Por último, hay que hacer el con-trol de calidad de los anuncios a través delpre-testing, observando el valor de impac-to, la credibilidad que tiene el mensaje,si es compresible, tiene popularidad, etc.La eficacia de una campaña publicitaria nose puede establecer por el número de ven-tas realizadas, pues en la venta de produc-tos, también influye el tipo de producto, elproducto en sí, el momento en que se hacela campaña, la temporada, lo que ofrece lacompetencia, las promociones y las téc-nicas del merchandising. Un buen anun-cio debe sacar el máximo partido de losmedios e inducir la venta, siendo impor-tante que el consumidor asocie la idea deventa con el nombre de marca y debe estarcentrado en una sola idea de venta, la máspersuasiva y competitiva posible, de tal for-ma que involucre al consumidor.Como consecuencia de la publicidad, laspersonas se han transformado en objetosde consumo. Encontramos abundantesestrategias publicitarias que emplean losanunciantes para revalorizar el productoanunciado e inducir a su compra y consu-mo. No sólo destacan sus característicassino que afirman que es estupendo, emple-ando términos que inducen a la confusióny con una cierta carga emotiva, así modi-fican el comportamiento del cliente poten-cial para que compren. Un público obje-tivo muy susceptible a la publicidad sonlos adolescentes, incluso se puede decirque los jóvenes de hoy en día es el resul-tado de la influencia de la publicidad enellos, ya que se encuentran recibiendo con-tinuamente mensajes a través de los dife-rentes medios de comunicación, sobretodo de Internet, que establecen sus gus-tos e intereses y les estimulan los deseosde consumo, por ello es muy importanteque el profesorado trabaje en el aula laeducación para el consumo con la finali-dad de promover en el alumnado una acti-tud crítica y responsable hacia el consu-mo y que valore el impacto que tienen losmedios de comunicación en el consumo.Uno de los objetivos de la publicidad es lacapacidad de persuasión que posee paramodificar la conducta, así la publicidad vafabricando una nueva sociedad estable-


ciendo nuevos estilos de vida, valores, prin-cipios, roles del hombre y la mujer, crean-do nuevas necesidades e incluso escapaz de hacer que una misma necesidadsea cubierta por diferentes productos quetienen el mismo fin. La publicidad pro-mueve el consumo, basta con observar lacantidad de objetos, ropas, etc. que pose-emos y a las cuales no le damos uso, inclu-so ni nos acordamos que las tenemos. Cre-emos que no nos afecta la publicidad, perono es así y muchas veces modifica nues-tro comportamiento sin darnos cuenta,pasando del consumo al consumismo.El mensaje publicitario no debe dejar indi-ferente al cliente potencial, tiene que lla-marle la atención y provocarle un cambiode actitud que haga que tome la decisiónque pretende el anunciante. La publicidadsimplemente es el vehículo de una cam-paña de imagen o de promoción. Puedeser gráfica, sonora o audiovisual, segúnemplee texto, imágenes, música y/o voz.Sea la forma que sea, tan importante es loque se dice como la forma en que se dice.La fuerza de comunicación y la forma enque es capaz de captar la atención delcliente potencial e influir en él de formafavorable a la empresa es el resultado delos recursos expresivos y de la retórica dela imagen y del texto.Con frecuencia se procede a la manipula-ción publicitaria, unas veces mediante loque denominamos publicidad subliminal,es decir, el anuncio contiene imágenes osonidos que van directamente al subcons-ciente y que tal vez puedan condicionarlo,produciendo atracción o rechazo. La for-ma más utilizada es el empleo de imáge-nes ocultas y de frases o imágenes con do-ble sentido que junto a otros procesos co-mo es la ambientación de luz y sonido, em-pleándola, por ejemplo, a baja intensidad,provocan una percepción selectiva del men-saje en el receptor lo que le lleva a compor-tarse emocionalmente como el anuncian-te desea, influyendo estos mensajes subli-minales más en los sujetos que ya estén pre-sensibilizados al contenido del mensaje.Por suerte, estos mensajes subliminalesno son utilizados de forma sistemática.Otras veces, la manipulación publicitariatiene como fin conservar unos modelos deconducta. Así, los mensajes publicitariosincluyen roles sociales que acaban deter-minando nuestro comportamiento, esta-bleciendo de por vida una serie de estere-otipos que por tradición se les han adju-dicado a los hombres, a las mujeres, a losniños o a los ancianos. Establecen los atri-butos que debe tener una imagen física

ideal, cual debe ser el estilo de vida, indi-can que con el consumo de unos determi-nados productos, bienes o servicios, losque son publicitados, se alcanza la felici-dad. Pues bien, las personas que son másfácilmente manipulables desean conse-guir todo ello, lo que se presupone que eslo ideal y, en consecuencia, terminarán poralejarse de su realidad.Los niños y los jóvenes son un públicoobjetivo susceptible, son verdaderasesponjas que absorben todo lo que per-ciben. Los jóvenes están en plena forma-ción, aún definiendo su personalidad, porlo que se les puede influir por medio dela publicidad con una serie de roles este-reotipados y con mensajes nocivos, incul-cándoles nuevas formas de vida y valores,condicionando la moralidad, la religión,el respeto y el pudor.Las consecuencias de la publicidad estánmuy presentes en la juventud actual, puescontinuamente se está planteando qué mepongo, qué compro, qué se lleva, qué hasalido nuevo, etc. lo que está favoreciendoel consumismo. Consumen todo aquelloque se asocia a lo que es propio para suedad, de ahí que las empresas se encuen-tren continuamente buscando que es lo demás interés para este segmento de la pobla-ción. Con el fin de atraerlos, la publicidaddebe hablar su lenguaje, conocer las últi-mas tendencias, saber como dirigirse a ellosy de la forma más eficaz, para ello se valede mensajes publicitarios a través de lasdescargas de música o los mensajes ins-tantáneos. Así la publicidad aviva en losjóvenes los deseos de consumir, la mayo-ría de las veces sin necesidad. Para ello, elanuncio publicitario presenta una juven-tud activa, alegre y con gran poder adqui-sitivo, para que compren sus productos demoda, tecnología, coches, motos, ropa, cos-mética, etc. Utiliza como argumentaciónlos estudios, la música, la velocidad, eldeporte, las discrepancias con los padres,etc. Todo esto nos muestra lo necesario quees que la juventud sepa analizar los trucospublicitarios para adquirir una actitud crí-tica hacia la misma, pues las generacionesactuales están siendo moldeadas, no sólosufriendo las influencias nacionales si notambién las globales. Se está lograndoque las personas no piensen por sí mismas,que consideren las tradiciones como algo“retrogrado” y que lo nuevo sea lo “ideal”.En el caso de la publicidad infantil, ésta seencuentra regulada. Ya a estas edadesconocen lo que es la publicidad y sus inten-ciones, saben distinguir lo que le gusta delo que no, pero se encuentran muy influen-

ciados por los mensajes publicitarios, sobretodo, los niños pequeños, observándoseque desean tener aquello que sale con másfrecuencia y de forma más llamativa entelevisión, aunque no lo demanden, puestambién suelen conocer el poder adquisi-tivo de la familia.Podemos observar la enorme influenciaque tiene la publicidad en la sociedad deconsumo desde edades muy tempranas,ya que modifica la estructura de la socie-dad, su conducta y su estado anímico alhacernos creer que el bienestar se logra conla novedad, cuando en realidad lo que bus-ca el anuncio es la rentabilidad, captar nue-vos clientes potenciales y aumentar el con-sumo y, por lo tanto, beneficiar al anun-ciante, potenciando el consumismo. Enesto tenemos mucho que ver los consumi-dores, nuestro entorno, estilo de vida, cul-tura, clase social y nuestra capacidad parareaccionar ante el deseo de consumir y dedejarnos persuadir emocionalmente anteun anuncio publicitario. Para evitar el con-sumismo debemos analizar el anuncio, sies creíble o no, quién aparece en el anun-cio, quién nos lo dice, como nos lo dice,plantearnos si de verdad necesitamos eseproducto, su coste, si estamos influidos porla presión social, si nos aporta un benefi-cio, si cumple nuestras expectativas o tansólo nos proporcionan un placer efímero...Pero no toda la publicidad lanza mensa-jes exagerando la calidad de sus produc-tos, encontramos anuncios que nos pre-sentan la verdad de sus productos, susefectos reales, centrados en beneficios tan-gibles y que son de gran fiabilidad. Tam-bién encontramos anuncios que nos edu-can, que nos promueven valores positivoscomo la solidaridad, la justicia, la toleran-cia, el respeto, la lealtad, la prudencia, laserenidad, el esfuerzo, etcétera.


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[Fátima Bejerano González · 03.860.541-Z]

La atención a las necesidades básicas delos niños es una de las labores más funda-mentales de nuestra sociedad. Con estaatención, conseguimos que el niño sientaseguridad tanto material como afectiva.Nuestra sociedad está cambiando y conella se adelanta la edad de escolarizaciónde nuestros hijos. Las escuelas son la edu-cación complementaria de los niños.

1. La atención a las necesidades básicasen la primera infanciaAntes de comenzar a hablar de las necesi-dades de un niño tenemos que tener cla-ras cuáles son las necesidades a nivel gene-ral que tenemos las personas y para ellome voy a basar en la pirámide de las nece-sidades básicas humanas de Maslow, el cualdescribe una jerarquía de necesidades hu-manas donde la más básica es la de creci-miento, que gobierna y organiza a todaslas demás. A partir de aquí existen cinco je-rarquías o niveles, partiendo desde la nece-sidad de supervivencia, de naturaleza fisio-lógica hasta llegar a la necesidad de creci-miento. La jerarquía de necesidades huma-nas ordenadas según la fuerza es la siguien-te: necesidades fisiológicas, de protección,de amor y pertenencia, de estima y, porúltimo, necesidad de autorrealización.Entre estas necesidades existe una jerar-quía aunque esta sea dinámica. En el casode la infancia, este orden no es tan jerár-quico, ya que el niño necesita tanto comola protección, el afecto y el amor. General-mente la última necesidad que apareceráserá la de autorrealización. Así en el niñoeste tipo de necesidad es apenas percepti-ble, surgen con el desarrollo de esquemasmentales y estructuras de conocimientossociales. Teniendo en cuenta estos aspec-tos, podemos decir que las necesidadesen la primera infancia son las siguientes:1. Necesidad de bienestar físico (relacio-nado con la Declaración de los Derechosdel niño): nos estamos refiriendo a:• Alimentación correcta, suficientes nu-trientes y correctos en cada momento deldesarrollo.• Descanso y sueño: en especial durante elperiodo de lactancia y hasta los dos años omás los niños necesitan grandes periodos

de descanso que les permita recuperarsede una intensa actividad física y cognitiva.• Higiene: permite prevenir múltiples en-fermedades y curar aquellas que existen.No nos referimos sólo a la higiene corpo-ral, sino también higiene en el vestir, en laalimentación, etcétera.• Necesidad de protección: en el caso dela infancia esta seguridad se la suministrala sociedad, a través de los grupos socia-les más cercanos, ya que durante esta eta-pa los niños son muy vulnerables e inde-fensos. A partir de los tres años introspec-cionan normas básicas de comportamien-to y podemos hablar de una moral hete-rónoma (2 a 7 años) donde las normas soncausa-efecto, a partir de los siete añoshablaríamos de una moral autónoma don-de el niño ya entiende que las normas sonun acuerdo social.• Necesidad de dominio y conocimientodel entorno: las personas persiguen y sien-te curiosidad de conocer la naturaleza yde cuanto les rodea. En la primera infan-cia esto es un factor primordial, ya que eldesarrollo físico permite al niño acercar-se y manipular el entorno, y al mismo tiem-po el cognitivo, que le permite realizaresquemas de conocimiento sobre los obje-tos físicos y sociales. La sociedad ha desatisfacer estas necesidades de grupossociales como la familia primero y comola escuela, que tendrá la misión de ir am-pliando con su ayuda dichos conocimien-tos, y de apoyar su desarrollo global comosujeto que pertenece a una sociedad.• Necesidad de movimientos físicos y depensamiento: nos referimos a una liber-tad de espacios y de posibilidades deacción (juego-acción-experimentación através de una estimulación física y cogni-tiva)) que permita al niño conocer al máxi-mo sus posibilidades, así como la posibi-lidad de desarrollar sus capacidades cre-ativas sin frenos.• Necesidad de integración y afecto: losniños necesitan ser tratados con respetopor los adultos, con el fin de alcanzar unautoconcepto y una identidad personalpositiva. Esta valor depende en gran medi-da del comportamiento de los grupos socia-les cercanos al niño (familia y escuela), yaque es su actuación ante el niño, y con el

niño, si los tiene en cuenta, si respetan susopiniones, si les demuestra afecto, si rea-lizan interacciones diversas y continuascon ellos, lo que va a determinar en el futu-ro el carácter y las conductas de éstos.Al observar las necesidades se plantea elproblema de la prioridad de las necesida-des, ya que dependiendo del niño o niñatodas las necesidades no muestran la mis-ma urgencia. En efecto no es la mismaurgencia la de un niño con carencia socioa-fectivas, que las de un niño desnutrido.El planteamiento real es el de satisfacer lasnecesidades en la medida de la prioridadindividual que muestra cada sujeto. Laatención individualizada.

2. Atención a las necesidades: Eje meto-dológico de 0 a 6 años¿Por qué la atención a las necesidades esun eje metodológico? Para dar repuesta aesta pregunta nos centramos en variosaspectos:Las necesidades guían las conductas y pen-samientos, ya que el niño expresa cómo sesiente. Por ejemplo: cuando siente la nece-sidad de comer, lo expresa a través del llan-to. Además, la atención a las necesidadesrepercute directamente en el desarrollo; sino atendemos bien esas necesidades, sepueden dar problemas en el desarrollo.La intervención educativa se va a dirigir aestimular al niño para que desde la mani-festación de sus necesidades más frecuen-tes, relacionadas con su bienestar corpo-ral, las identifique y, en determinadas situa-ciones, pueda emprender las accionesnecesarias para satisfacerlas.La organización del Centro debe dar res-puesta educativa a las necesidades quepresentan los niños, por ello debe cuidar-se la relación entre el educador y el niño,las condiciones físicas del espacio y la cali-dad de los estímulos que les ofrece, el res-peto al ritmo personal de cada niño y larelación con la familia.

3. Evolución de las necesidades de alimen-tación, higiene y sueñoAlimentaciónNo podemos hablar de alimentación sinhablar del crecimiento que se prolongaráhasta final de la adolescencia. Es impor-


La atención a las necesidadesbásicas en la primera infancia

tante adaptar la alimentación a cada perio-do del crecimiento. Se pueden distinguirtres periodos de crecimiento, como son:• Primera infancia hasta los dos años: escuando se produce el mayor crecimientopor lo que las necesidades energéticas sonmuy altas y en la dieta no deben faltar pro-teínas. Podemos distinguir varias etapas:-De 0 a 4 meses: el niño come poco perocon mucha frecuencia y la alimentaciónse inicia a través de la leche materna (lac-tancia exclusiva)-De 4 a 6 meses: se compagina la lactan-cia junto con una alimentación comple-mentaria.-6 meses: comienza a haber una diversifi-cación de alimentos (legumbres, pollo, pes-cado, gluten, etcétera) y hablaríamos deuna alimentación normal.• Desde los dos años hasta la adolescen-cia: este es un periodo de crecimientoconstante por lo que una alimentaciónsana y equilibrada es fundamental.• Adolescencia: la atención a las necesida-des de alimentación son también muyimportantes. Una producción de nutrien-tes adecuada sería la siguiente:· Hidratos de carbono: 55-60%· Proteínas: 10%· Grasas: 30%Estos nutrientes podrían de la siguientemanera: desayuno un 20%, comida un 50%,merienda un 10 5 y cena un 20%.HigieneDentro de las cuestiones higiénicas a valo-rar en los niños las más importantes sontodas aquellas relacionadas, no sólo conlas actividades de alimentación, descan-so y sueño, sino también con las funcio-nes sensoriales. Por tanto, hablaremos de:• Higiene de los ojos: tendremos factoresen cuenta como: evitar luz excesiva sobrelos ojos, evitar la falta de luz en el aula uti-lizando todo lo posible la luz solar, evitarla fatiga visual, la polución, etcétera.• Higiene de los oídos: las normas básicaspara su higiene son: mantener el conduc-to del oído limpio, evitar grandes ruidos,tener en cuenta la comunicación entre lanariz, garganta y oídos para prevenir enfer-medades, etcétera.• Higiene de la nariz: tendremos en cuen-ta el mantener limpias las fosas nasales yno introducir objetos en ellas.• Higiene del sistema gustativo: es auto-mática y se produce a través de la propiasalivación. Sin embargo, es muy impor-tante la higiene bucodental, que no esautomática, pero sí muy necesaria paraprevenir enfermedades como la caries.• Higiene de las manos y de la piel: es nece-

sario una limpieza adecuada y diaria de lapiel, proteger la piel de agentes infeccio-sos y del sol, usar pomadas de proteccióne hidratantes.• Higiene del cabello: se recomienda lavarla cabeza una o dos veces por semana ydespués de sudar. También se recomien-da frotar con las yemas de los dedos y nun-ca con las uñas y realizar un buen enjua-gado para no dejar restos de jabón.Un hito evolutivo es la adquisición del con-trol de esfínteres entre los dos años y medioy los tres. Es un proceso que se va condu-ciendo durante el día, al año y medio ydurante la noche alrededor de los tres años.Las primeras veces que colocamos al niñosobre el orinal (de juguet e= juego simbó-lico) lo hacemos cuando ya se mantienebien sentado y comienza a entender lasituación y a controlarse motóricamente.Se realiza a unas determinadas horas, quepor experiencia sabemos que son en las quelos niños sienten la necesidad fisiológica.La Escuela Infantil debe estar en condi-ciones higiénicas y tener las suficientesinstalaciones que permitan una progresi-va educación de este hábito.SueñoLo ideal es mantener un equilibrio entre lasfases de actividad y descanso para no des-compensar las funciones vitales. Tanto elexceso de descanso (fatiga) como el defec-to (disminución de funciones vitales) pue-den tener consecuencias para la salud.La fatiga puede ser física o psíquica y lascausas pueden ser generales o específicasde cada niño. Entre las posibles causas defatiga tenemos las siguientes:• Causas extraescolares: falta de descansonocturno, desordenes emocionales o afec-tivos, alimentación defectuosa, etcétera.• Causas escolares: excesiva duración dela jornada escolar, mala distribución deltiempo de trabajo y descanso, inmovilidadprolongada, etcétera.• Causas individuales: convalecencia deenfermedades, enfermedades crónicas,alteraciones psicopatológicas, etcétera.Con el sueño logramos recuperar las ener-gías gastadas con la actividad. Podemos de-cir que es un estado en el que se relajan casitotalmente los músculos y nos inhibe delas funciones que nos relacionan con elmundo exterior. Para que un sueño seareparador para un niño se deben dar unaserie de condiciones entre las que se en-cuentran: la inhibición de estímulos pertur-badores de todo tipo; mobiliario adecuado;temperatura regulada a la época del año;postura corporal correcta; alimentación ade-cuada e higiene ambiental suficiente.

En las guarderías y en las escuelas infan-tiles, deben estar preparados para ofrecerun ambiente higiénico, puesto que reci-ben a los niños a muy temprana edad.Los profesores y los profesionales de laeducación deben evitar su propia fatiga,ya que ésta puede provocar errores en laprogramación y deben estar alerta paradescubrir síntomas de enfermedadesinfecciosas y atender al niño enfermo. Porotro lado, será de vital importancia la laborde la medicina preventiva y la promociónde hábitos saludables.

4. Importancia de las rutinas diariasEn el currículo de la Etapa de EducaciónInfantil se nos menciona que las rutinasconstituyen un recurso educativo de pri-mer orden en la medida en que contribu-yen a ofrecer al pequeño un marco establey seguro, a la vez que responden a sus nece-sidades. Por ello las rutinas pueden ser con-sideradas como ejes globalizadores entorno a los que articulan la acción educati-va y trabajar contenidos de distinto tipo.Podemos definir las rutinas como una or-ganización estructurada y estable de lasactividades, las interacciones, los recur-sos, los espacios y los tiempos (por ejem-plo: las señales de aviso de la rutina, losllamados rituales previos) para proporcio-nar experiencias que garanticen la satis-facción de necesidades. Se trata del con-junto de actividades que el niño realiza adiario, que se repiten regularmente y quecontribuyen a la satisfacción de las nece-sidades básicas del menor. Las rutinas serealizan en unos espacios determinados yen unos tiempos más o menos rítmicos.Además, están llenas de significado educa-tivo, por lo que se tienen que ir modifican-do en función de las necesidades de losniños y de los aprendizajes adquiridos.Se convierten en importantes ámbitos deaprendizaje para los alumnos, puesto queles proporcionan:-Contextos de acción y de relación (con eladulto y con los iguales).-Satisfacción de sus necesidades.-Aportan seguridad.-Favorecen la autonomía.-Suponen las primeras nociones espaciostemporales.El trabajo por rutinas es una metodologíabásica en el primer ciclo de EducaciónInfantil, porque facilita la adquisición dehábitos cotidianos entre los escolares y,además, en ellas entran en juego distintoscontenidos pertenecientes a las tres áreascurriculares y que permiten alcanzar y de-sarrollar varias capacidades en los niños.


5. Rutinas y educación de hábitosA través del trabajo por rutinas se facilitala adquisición y educación en hábitos.Podemos definir hábitos como los reper-torios conductuales adquiridos a travésdel establecimiento de rutinas. Las pautaspara la adquisición de estos hábitos son:• Rutina y ritual de anticipación. Son los lla-mados rituales previos, por ejemplo, a lahora de trabajar el hábito del control deesfínteres el ritual previo puede ser colocarel orinal o el adaptador en la taza del baño.• Selección y descomposición de hábitos.• Modelado adulto más el refuerzo positivo.• Ambiente de confianza y seguridad.• No forzar y que lo sientan como unavivencia placentera.• Independencia, es decir, que lo haganpor sí solos.• Coordinación de la familia y la escuela.

6. Importancia de los factores afectivosy de relaciónEl niño construye su experiencia personalen un proceso continuo de interacción conel medio físico, material, cultural y social,no es un ser pasivo. El medio es el sopor-te esencial del desarrollo y crecimiento delmenor; a partir de su contacto e interac-ción con él, estructura su comportamien-to social, cognitivo y emocional. Para queel desarrollo se produzca, es necesario quelos adultos promuevan un medio favora-ble que posibilita estas primeras experien-cias y relaciones.Una relación armónica con los seres quele rodean hace que el niño adquiera laseguridad necesaria para afrontar el mun-do exterior. Por tanto se va a conseguir:-Que el niño se descubra a sí mismo comoalgo único e importante.-Favorecer el desarrollo de sus cualidadesde modo que pueda utilizarlos en prove-cho suyo y de los demás.-Sea capaz de tomar decisiones por sí mis-mo y responsabilizarse de ellas.-Desarrollar su capacidad de pensar críti-camente.

7. Colaboración familia-centroEl Centro de Educación Infantil compar-te con la familia la labor educativa, com-pletando y ampliando sus experiencias for-mativas. La eficacia de la Educación Infan-til depende, en gran medida, de la unidadde criterios educativos en los distintosmomentos de la vida del niño, en casa yen la escuela. Para que esto sea posible esnecesaria la comunicación y coordinaciónentre educadores y padres. Mediante elintercambio de información, familia y edu-

cadores tratan de guiar y facilitar la incor-poración y adaptación del niño al centro.La interacción entre familia y escuela debehacerse en torno a los siguientes objetivos:-Compartir responsabilidades respecto aldesarrollo educativo del niño.-Intercambiar y recoger experiencias ysugerencias educativas.-Facilitar la coordinación de esfuerzos enla consecución de un objetivo común: laeducación de los hijos.-Favorecer una comunicación directa, con-tinuada y comprensiva entre padres y edu-cadores.Para llevar a cabo esta colaboración exis-ten unos cauces de colaboración entre losque podemos destacar:• A través del Consejo Escolar o de lasAMPAS dentro de la organización generaldel centro.• A través de los tutores: las familias debenaportar información de sus hijos al centrocuando lo escolarizan. A partir de aquídeberán existir cauces de información através de entrevistas sobre todo al princi-pio y al final del curso, un contacto infor-mal diario en la entrada y salida del centro,cuestionarios para la recogida inicial deinformación, informes individuales almenos de tres veces durante el curso y notasinformativas. La implicación de las fami-lias será más esporádica en el periodo deadaptación o en su participación en acti-vidades extraescolares o fiestas, pero se con-sidera que debe existir de forma más siste-mática cuando tengan que colaborar entareas de apoyo o en talleres. También serealizarán reuniones del tutor con los pa-dres para unificar criterios educativos, comopor ejemplo, en la adquisición de hábitos.• A través de las Unidades de Orientacióndonde recibirán asesoramiento y orienta-ción a través de programas formativoscomo las Escuelas de Padres.¿Cómo se produce esta colaboración? Através de entrevistas individuales (princi-palmente al inicio y al final del curso); decontactos informales (cuando los niñosentran o salen de la escuela); de reunionesgrupales (para informar de alguna activi-dad que se vaya a realizar); y de sesionesformativas (por ejemplo, sobre alimenta-ción equilibrada).

8. El periodo de adaptaciónEl periodo de adaptación es una situaciónde necesaria colaboración entre las fami-lias y el centro. De modo general, la adap-tación del niño al colegio depende dediversos factores como sus aptitudes par-ticulares, de sus cualidades físicas e inte-

lectuales, de su carácter, aunque tambiénde su vida en casa y de la calidad de rela-ción con los padres.Para los niños, el comienzo de la edadescolar es un periodo de su vida muyimportante. Esta separación momentáneay de alguna manera colectiva, no sueletener consecuencias profundas en la afec-tividad y no provoca habitualmente sufri-mientos, ofrece al niño la posibilidad deprobar su autonomía y sentido social, aun-que algunos niños dependientes puedenorinarse en la cama o llorar cuando se vana acostar como consecuencia. Las carac-terísticas más importantes de este perio-do de adaptación son:-Separación de los padres.-Nuevo contexto e interacciones.-Miedo y desconocimiento al nuevo papel.-Adaptación al ritmo colectivo.El papel de los padres y educadores consis-tirá en la creación de un clima afectivo ade-cuado que ayude al niño en la superacióny expresión de su propia autoafirmación.Una serie de pautas que pueden seguirlos educadores en la escuela podrían ser:-Mantener una estrecha colaboración conlos padres.-Reducir la estancia del niño en la escue-la durante las primeras semanas si fueranecesario.-Proporcionarle seguridad, confianza yapoyo, sin llegar a la sobreprotección.-Objetos transicionales.-Concebir este periodo de adaptacióncomo proceso de distinta duración segúnlos niños.-Planificación desde el centro educativo.-Considerar resuelto el periodo de adap-tación cuando el niño intercambie expe-riencias, hable, etcétera.

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[Virginia Gil Guardiola · 23.050.210-R]

Nos encontramos en una sociedad dondese están dando grandes cambios tanto anivel educativo como social, y la necesidadde sobrevivir nos lleva, en muchas ocasio-nes, a emigrar a otros lugares y donde laeducación está en proceso de devaluación.Unido a estas situaciones, nos encontrar-nos en los centros escolares alumnado queda continuas muestras de vergüenza, mie-do al fracaso, al ridículo, sensación de inse-guridad, lo que provoca en los niños res-puestas o manifestaciones, en algunoscasos conflictivas, que hacen muy difícilconseguir un desarrollo óptimo tanto anivel académico como social. Estas circuns-tancias, en muchas ocasiones, van asocia-das a una baja autoestima, consecuenciade la infravaloración, desde edades tem-pranas, que sufren los niños y niñas tantodentro como fuera de la escuela.Pero, ¿qué importancia adquiere la auto-estima en la infancia?En primer lugar, debemos conocer que lapercepción que cada uno tiene de sí mis-mo, de su propia identidad, se denominaautoconcepto. En esta línea y siguiendo a

Allport (1985), el concepto de sí mismoevoluciona de la siguiente manera de los0 a los 5 años de edad:• De 0 a 3 años: El niño adquiere progresi-vamente una conciencia de sí mismo reco-nociendo su nombre, cuerpo, etcétera.Al final de esta etapa surgen los sentimien-tos de autoestima y de orgullo.• De 4 a 5 años: Los niños manifiestan unaconducta positiva. Piensan de sí mismossegún perciben el comportamiento de losdemás respecto a ellos.Esta visión de uno mismo comienza a for-marse en el seno familiar, por medio de lasrelaciones que se van estableciendo y queinfluirán decisivamente en su autoestima,en la manera de relacionarse con los demásy en la forma en la que el niño actuará enel futuro. En este contexto, la escuelaadquiere una relevancia especial, ya que através de las interrelaciones que se dan consu grupo de iguales, maestros y cuidado-res, los niños adquieren pautas sociales queles ayudarán a formarse como individuos.Dada la importancia que adquiere, en estesentido la autoestima, es fundamental queen las escuelas, se incluyan actividades que

desarrollen sus capacidades, a través deestrategias basadas en el desarrollo de lasemociones, más concretamente en la mejo-ra de la autoestima de los alumnos con losque trabajamos diariamente. De esta for-ma se ayudará a que consigan un desarro-llo integral en las diferentes dimensiones,afectiva, física, social, cultural e intelectual.De manera temprana, en el contexto esco-lar, se comienza a dar énfasis, de forma in-consciente, al estatus social entre iguales,por lo que algunos niños son objeto de bur-la y de comparación, influyendo de mane-ra decisiva en la adquisición del construc-to autoconcepto, que, junto a la autoima-gen forman la autoestima de la persona.Se debe tener en cuenta que a lo largo dela vida nos encontramos con situacionesy decisiones más o menos complicadas,las cuales tenemos que superar emplean-do las estrategias que cada uno dispone.Es por ello, que desde las aulas de Educa-ción Infantil, se hace imprescindible pro-porcionar a los niños una gran variedadde experiencias, que les ayuden a cono-cerse, valorarse a sí mismos, respetarse,comunicarse, comprender a los demás, ser

La formación dela autoestima en Educación

Infantil

críticos y capaces de afrontar y dar solu-ción a los obstáculos y conflictos que seles irán presentando en su día a día.Dotarles de estrategias y métodos favore-cerá el buen desarrollo de sus emocionesen pro de conseguir un buen autoconcep-to y autoestima. Consecuencia de cada unade las experiencias, ya sean positivas onegativas, vividas en la infancia, los niñosadquirirán un autoconcepto que perdura-rá a lo largo de sus vidas, siendo la educa-ción de las emociones, donde se sientanlas bases para el pleno desarrollo del niño.

¿Cómo se relacionan las emociones conla autoestima?La expresión de emociones es propia de losseres humanos y se hace más evidente enlos niños, afirman estudios realizados so-bre diferentes culturas por Ekman (1972).Por otro lado, el naturalista Charles Darwin(1872), en su libro “La expresión de las emo-ciones en el hombre y en los animales”, ponede manifiesto que tanto en los animalescomo en los niños, las señales de emocio-nes son biológicas y muy similares. Jesen yGawain (1986) afirmaban que los niños,según van creciendo, son influidos por lacultura; y debido a ello, en la expresión yen el desarrollo emocional, se dan tantocomponentes innatos como adquiridos.Según el estudio realizado por el psicólo-go Bridges (1932), donde se llevó a cabo laobservación del desarrollo de las emocio-nes desde el nacimiento hasta los dos añosde edad, la primera respuesta del reciénnacido es una excitación o agitación gene-ralizada, es decir, una reacción innata. Esa las tres semanas cuando la excitaciónempieza a diferenciarse entre excitación yangustia, la cual puede ponerse de mani-fiesto cuando el niño tiene alguna necesi-dad. Además, esta diferenciación no apa-rece hasta el tercer mes aproximadamen-te, dando como respuesta una sonrisa,arrullos o gorjeos (Jesen y Gawain, 1986).Todas estas observaciones llevaron al cita-

do autor a distinguir tres característicasgenerales del desarrollo de las emociones(Jesen y Gawain, 1986). Son las siguientes:1. La intensidad de las respuestas emociona-les disminuye gradualmente con el tiempo.2. Las respuestas emocionales van siendogradualmente canalizadas hacia modali-dades asocialmente aprobadas.3. El ejercicio y las presiones sociales pro-ducen un cambio gradual en las expresio-nes de respuesta emocionales.Por otro lado, la figura de Erik Erikson(1971) es muy destacada en el campo de lainvestigación del desarrollo humano y, esque, él entiende el desarrollo de la perso-nalidad como una sucesión de etapas psi-cosociales que tienen como objetivo la for-mación del “yo”, en un determinado con-texto sociocultural, satisfaciendo así lasdemandas que se plantean en cada una delas etapas (citado en Jesen y Gawain, 1986).La teoría de Erikson, es una teoría de la cri-sis, ya que cada etapa, enfrenta a la perso-na con una nueva crisis de crecimiento.En este sentido, el grado de éxito en la con-secución de las diferentes tareas, lleva con-sigo un desarrollo emocional equilibrado.Él propone 8 niveles del desarrollo, sien-do los tres primeros los que competen aEducación Infantil:1. Sentido de confianza contra desconfianza.2. Sentido de autonomía contra vergüenza yduda.3. Sentido de iniciativa contra culpabilidad.4. Sentido de aplicación contra inferioridad.5. Sentido de identidad contra identidad difu-sa.6. Sentido de intimidad contra aislamiento.7. Sentido de producción contra estanca-miento.8. Sentido de entereza contra desesperación.Como se puede observar, Erikson (1971)recurre a la utilización de “un sentido de”,puesto que se trata del sentimiento emo-cional de haber triunfado o fracasado en larealización de cualquiera de los niveles deldesarrollo, lo cual servirá para establecer el

desarrollo en las fases posteriores (Maier,1965 en Jesen y Gawain Wells, 1986).Cada una de estas etapas señaladas porErikson están en estrecha relación con elbuen o mal desarrollo de la autoestima enlos niños, puesto que la confianza, auto-nomía, iniciativa o ausencia de ella, asícomo el sentimiento de culpabilidad, des-confianza, vergüenza o duda harán que losniños se desarrollen de una forma u otra,siendo la base de su futura personalidad.Teniendo en cuenta que el desarrollo emo-cional, el social e intelectual están estre-chamente relacionados, los principalesfactores que determinan cómo será el des-arrollo de las emociones en los niños son,tal y como recogen Jesen L.C. y GawainWells (1986):-La forma de ver el mundo que tienen lospadres.-La sucesión de situaciones dramáticas,experiencias traumáticas en la infancia.-Las tradiciones culturales transmitidaspor los adultos de su entorno más próxi-mo: padres, educadores.-El grupo de iguales.-La inteligencia del niño.-La salud física que los niños dispongan.

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IntroducciónEl juego constituye un modo peculiar deinteracción del niño con su medio, que escualitativamente distinto del adulto. Hoy,la mayoría de los especialistas en el temareconocen que el término “juego” desig-na una categoría genérica de conductasmuy diversas. En una reciente puesta encomún sobre el tema, P.K. Smith (1983)señala que su aspecto más singular con-siste en la orientación del sujeto hacia supropia conducta, más que en un tipo deconducta particular.La fuerza motivadora y el interés intrínse-co que los niños incluyen en sus juegosnacen de la propia naturaleza epistemo-lógica de ser humano; por eso juego yaprendizaje necesariamente están relacio-nados. Se considera el juego infantil comouna actividad de gran potencialidad parael desarrollo y el aprendizaje.

Concepto de juegoDe todas las definiciones que conocemossobre el juego, el denominador común esque se trata de una actividad gratuita, apa-rentemente sin finalidad y sin fin, que exis-te en todas las culturas y civilizaciones delmundo. Se suele asociar la actividad lúdi-ca con las primeras edades. No creemosque esto sea así. Parece que tan sólo a losniños se les reconozca el derecho a jugar.El adulto, en cambio, ha de ser una perso-na seria con el fin de poderse enfrentar conéxito a las responsabilidades que ha deadoptar en su vida como tal. De una u otraforma, el juego está presente en la vida delindividuo desde que nace hasta la muer-te. De formas dife rentes, en consonanciacon las características evolutivas peroacompañando al hombre en su evolución.

El juego y el desarrollo en la etapa deEducación InfantilSabiendo lo valioso que es el juego paralos niños/as, es importante darle toda lalibertad al niño/a para que “aprenda jugan-do”, por lo que no es prudente intervenir,es el niño/a quien en todo momento guíael juego, es fundamental respetar los temas,las reglas y los roles que asume mientrasjuega. Solo dejándolo que experimentey haga uso de su imaginación el niño o dela niña podrá desarrollarse plenamente.Los juegos marcan las etapas de crecimien-to del ser humano: infancia, adolescencia yedad adulta. Un niño/a no necesita quenadie le explique la importancia y la nece-sidad de jugar, ya que es innato, lo llevadentro de él. El ser humano es sociable,

por lo que cuando el niño/a juega, sientela necesidad de compañía, de compartiraquello que está haciendo con alguien más.La mayoría de los expertos coinciden enque el juego es una actividad vital e indis-pensable para el desarrollo humano. A Tra-vés del juego el niño/a expresa sus emo-ciones, sentimientos, al mismo tiempo quedescubre, explora y experimenta con sen-saciones, movimientos, relaciones, a tra-vés de los cuales llega a conocerse a sí mis-mo y al mundo que le rodea.Los objetivos de un proceso educativo noson sólo la transmisión de conocimientos,sino el desarrollo de la autonomía personal,potencialidad cognitiva y maduración so-cio-afectiva. La educación y el desarrollo noson procesos separados en ningún tramodel sistema, deben estimular y optimizarlas posibilidades de progreso personal.Una concepción importante en la Educa-ción Infantil es la relación existente entreaprendizaje y el desarrollo, hoy conside-ramos que el aprendizaje es el motor dedesarrollo y que todo desarrollo lleva implí-cito un aprendizaje. El aprendizaje y el des-arrollo personal debe constituir la preo-cupación dominante con variadas activi-dades, tareas, ejercicios y juegos; todasellas que se deriven de un sistema decomunicación y convivencia para que losniños/as tengan experiencias enriquece-doras en su vida.

El desarrollo psicomotorEl niño necesita desarrollar su cuerpocomo fundamento de su crecimiento ycomo dominio de su propia situación eneste mundo. Cuando el niño se convierteen un escolar, no domina aún muchashabilidades motoras y de expresión cor-poral que necesita desplegar. El contextoespacial, que debe ser sensible a las nece-sidades, y las rutinas diarias se conviertenen escenarios para poder expresarse y don-de la maduración psicomotora debe reci-bir una continua estimulación. Por ejem-plo, se debe contar con un espacio amplioy dotado de materiales que permita des-arrollar retos psicomotores -motricidadfina (arrastrarse, saltar, balancearse, etc.)y gruesa (manipulación, equilibrio, etc.)-

que son estimulantes para el niño o la niña.Hay que tener en cuenta otros elementosaparte del niño, como son los educadores,el centro, el clima, la actividad, la metodo-logía, el tiempo, el espacio, etcétera. Todosestos factores se articulan entre sí y sehacen realidad en la vida cotidiana del cen-tro, constituyendo una Institución que tie-ne rasgos específicos.En la Educación Infantil consideramos eljuego como un principio didáctico. Losdocentes estamos obligados a crear unambiente agradable, lúdico; esto no quie-re decir que los niños y niñas deban estarsiempre jugando, sino que debemos incor-porar al sistema de relaciones interperso-nales, las formas en que los menores serelacionan en el juego

Piaget y la teoría estructuralista del juegoHay tres trabajos fundamentales que tra-tan sobre el juego en la abundantísimaobra de Piaget. El primero (1932) es unestudio sobre la moralidad de los niños yel desarrollo de la conciencia sobre las nor-mas morales y la justicia. En éste, Piagettrata del juego de reglas y define los jue-gos de los niños como admirables institu-ciones sociales. El segundo trabajo en elque Piaget (1946) aborda el tema del jue-go es un estudio sobre el desarrollo de lafunción simbólica en el niño, en el que sepuede observar lo que él llama una teoríaestructural. Efectivamente, en esta obraplantea una teoría de la naturaleza de losjuegos en relación con las estructuras cog-nitivas del sujeto. Estas dos obras nos pro-porcionan ideas claras sobre qué es el jue-go para Piaget. Éste no es otra cosa que unmatiz, una orientación personal en el fun-cionamiento de las estructuras cognitivasgenerales. Este matiz, esta orientación,es de naturaleza subjetiva y personal, yen términos de invariantes funcionaleses básicamente asimilación deformante.Los de acomodación, ajuste de los movi-mientos y de las percepciones a las cosas,y otro de asimilación de esas mismas cosasa la comprensión de su propia actividad.Hay pues una asimilación de lo real a susincipientes esquemas sensorio-motoresbajo dos aspectos que se complementan.


El juego en el desarrollo de los niños y niñas en laetapa de Educación Infantil

1. Asimilación funcional o reproductora:repetición activa que consolida determi-nadas acciones.2. Asimilación mental mediante la percep-ción o concepción del objeto en funciónde su incorporación a una acción real oposible. Cada objeto es asimilado como“algo para...” chupar, agarrar, sacudir, etc.A medida que el niño repite sus conduc-tas por “asimilación reproductora”, lascosas son asimiladas a través de las accio-nes y éstas, en ese momento se transfor-man en esquemas: esquemas de acción.Clasificación del juego según la teoría dePiagetEl juego infantil es producto de la asimila-ción, haciendo participar como “elementoasimilador” a la “imaginación creadora”.• “Juego del ejercicio”: Después de haberaprendido a coger, agitar, arrojar, balan-cear, etcétera, finalmente el niño agarra,balancea… por el mero placer de lograr-lo, por la sencilla felicidad de hacer estetipo de cosas y de ser la causa de esasacciones. Repite estas conductas sin quele supongan un nuevo esfuerzo de asimi-lación y por mero “placer funcional”.• “Juego simbólico”: En la medida que sedesprende de la acomodación sensorio-motora y con la aparición del pensamien-to simbólico en la edad infantil (de 2 a 4años), hace su aparición la ficción imagi-naria y la imagen se convierten ahora ensímbolo lúdico. A través de la imagen queel niño tiene del objeto lo imita y lo repre-senta. Aparece así “el objeto símbolo”, queno sólo lo representa sino que, también, losustituye. Un palo sobre el que se cabalga,representa y sustituye a la imagen concep-tual del corcel, que en realidad es un caba-llo ligero de gran alzada. Se produce enton-ces un gran salto evolutivo: desde el planosensorio-motor hemos pasado al pensa-miento representativo. “El juego simbólicoes al juego de ejercicio lo que la inteligen-cia representativa a la inteligencia senso-rio-motora” (Piaget, 1973, pág. 222).• “Juego de reglas”: Con los inicios de lasocialización, hay un debilitamiento deljuego propio de la edad infantil y se da elpaso al juego propiamente preescolar, enel que la integración de los otros constitu-ye un colectivo lúdico en el que los juga-dores han de cumplir un cierto plan deorganización, sin el cual el juego no seríaciertamente viable. Si, como hemos visto,los juegos sensorio-motores comienzandesde los primeros meses y cómo a partirdel segundo año hace su aparición el jue-go simbólico, será a partir de los cuatroaños y hasta los seis, en un primer perío-

do, y de los seis a los once, en un segundoperíodo más complejo, cuando se desarro-llan los juegos de reglas. Y así como el sím-bolo reemplazó al ejercicio, cuando evo-luciona el pensamiento preescolar y esco-lar, la regla reemplaza al símbolo. Estosjuegos de reglas van a integrar y combinartodas las destrezas adquiridas: combina-ciones sensorio-motoras (carreras, lanza-mientos, etc.,) o intelectuales (ajedrez) conel añadido de la competitividad (sin la quela regla no sería de utilidad) y bajo la regu-larización de un código normativo vincu-lado a la naturaleza del propio juego o porsimples pactos puntuales e improvisados.Pasamos a ver la influencia del juego sobrelos distintos planos del desarrollo infantil.• El juego como factor de maduraciónmotriz. Numerosos autores han destaca-do la relación entre el juego y el desarro-llo del plano psicomotriz de las personas.El juego le brinda al niño/a la oportunidadde ser activo y explorar a través de su cuer-po y sus movimientos con toda libertad.• El juego como potenciador de la activi-dad cognitiva. En sus numerosos estudiossobre este tema, Piaget ha puesto de mani-fiesto la estrecha relación que existe entrela estructura mental y la actividad lúdica.Al jugar, el niño aprende y estimula la aten-ción y la memoria.• El juego como facilitador del desarrolloafectivo. En los primeros años el juego sedesarrolla en compañía del adulto, esta-bleciendo una relación con éste, que con-lleva la formación de vínculos afectivos.• El juego y la socialización. El juego essocial en su origen y en su vocabulario. eljuego le permite al niño expresar sus emo-ciones y aliviar tensiones, ya que le pro-porciona placer y alegría.

Consideraciones finalesTodos los expertos del mundo de la infan-cia coinciden en la influencia que la acti-vidad lúdica tiene para el desarrollo equi-librado del niño en sus aspectos cogniti-vos, afectivos y sociales. Sin embargo, enlos últimos tiempos, el juego del niño/a seve cada vez más reducido por factorescomo la escasez de tiempo libre, de espa-cios y compañeros para el juego, etcétera.La importancia de los juegos se puedeapreciar de acuerdo a los fines que cum-ple, en la forma siguiente:• Para el desarrollo físico.- Es importantepara el desarrollo físico del individuo, por-que las actividades de caminar, correr, sal-tar, flexionar y extender los brazos y pier-nas contribuyen el desarrollo del cuerpoy en particular influyen sobre la función

cardiovascular y consecuentemente parala respiración por la conexión de los cen-tros reguladores de ambos sistemas.• Para el desarrollo mental.- Es en la etapade la niñez cuando el desarrollo mentalaumenta notablemente y la preocupacióndominante es el juego. El niño encuentraen la actividad lúdica un interés inmedia-to, juega porque el juego es placer, porquejustamente responde a las necesidades desu desenvolvimiento integral. En esta fase,cuando el niño al jugar perfecciona sus sen-tidos y adquiere mayor dominio de su cuer-po, aumenta su poder de expresión y des-arrolla su espíritu de observación. Pedago-gos de diversos países han demostrado queel trabajo mental marcha paralelo al des-arrollo físico. Los músculos se tornan pode-rosos y precisos pero se necesita de la men-te y del cerebro para dirigirlos, para com-prender y gozar de las proezas que realizan.• Para la formación del carácter.- Los niñosdurante el juego reciben benéficas leccio-nes de moral y de ciudadanía, algo que sos-tenía el profesor Jackson R. Sharman de laUniversidad de Colombia.• Para el cultivo de los sentimientos socia-les.- Los niños que viven en zonas alejadasy aisladas crecen sin el uso adecuado y diri-gido del juego y que por ello forman, encierto modo, una especie de lastre social.Estos niños no tienen la oportunidad dedisponer los juguetes porque se encuen-tran aislados de la sociedad y de lugaresadecuados para su adquisición. El juegotiene la particularidad de cultivar los valo-res sociales de un modo espontáneo einsensible, los niños alcanzan y por sus pro-pios medios, el deseo de obrar cooperati-vamente, aprenden a tener amistades ysaben observarlas porque se dan cuentaque sin ellas no habría la oportunidad degozar mejor al jugar, así mismo, cultivan lasolidaridad porque no pocas veces juegana hechos donde ha de haber necesidad dedefender al prestigio, el buen hombre o locolores de ciertos grupos que ellos mismoslo organizan, por esta razón se afirma queel juego sirve positivamente para el de-sarrollo de los sentimientos sociales.

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[Ascensión Aparicio Ayala · 23.043.551-N]

ResumenLa palabra “emoción” es un término queproviene desde hace siglos; sin embargo,tras diversos autores y sus investigaciones,este término ha cobrado importancia en laactualidad por su influencia en el ámbitoescolar. Nos encontramos con escasas habi-lidades de los alumnos para controlar susemociones, lo cual tiene una incidencianegativa en el desarrollo académico y social.

Definición término emociónA lo largo de la historia existe un grannúmero de modelos teóricos sobre la emo-ción, pero por ser un tema muy difícil deinvestigar, se posee un conocimiento de élmenos preciso. Para dar explicación a sudefinición debemos remontarnos a la épo-ca de la filosofía griega clásica, donde dife-rentes filósofos dan vida a este término.Aristóteles, en su obra “Retórica”, define laemoción como “toda afección del almaacompañada de placer o de dolor” (Aris-tóteles, 1999). Al contrario que Platón, Aris-tóteles apuesta por la unión entre las dosdimensiones del alma, racional e irracio-nal, y añade que las emociones poseen ele-mentos racionales como expectativas ycreencias. Por este motivo, es considera-do precursor de las teorías cognitivas dela emoción (Arnold, 1960).Es en el siglo XIX donde las investigacio-nes se desmarcan de la filosofía parasumergirse en los aspectos psicológicos. Yen el siglo XX los filósofos vuelven a encon-trar su lugar en las emociones con sus des-arrollos filosóficos.A destacar, el enfoque biológico de Char-les Darwin y la tradición psicoanalítica deFreud (Bisquerra, 2009). Charles Darwin,haciendo su aportación con el enfoquebiológico, decía que las emociones sonreacciones adecuadas ante ciertos acon-tecimientos del entorno, de forma que elorganismo pueda adaptarse y sobreviviren su entorno. Mientras que Freud, con latradición psicoanalítica, defendería la rela-ción de las emociones, la vida afectiva deladulto, con sus experiencias pasadas y, porotro lado, apunta que las emociones trau-máticas eran desplazadas al inconscien-te por la mente.Poco a poco, a través de las investigacio-nes, se logra saber que el ser humano ensu vida diaria habla de sus emociones perono siempre entendiendo lo que significaestar alegre, triste o temerosos. Es más, enmuchas ocasiones se confunden los “esta-dos corporales” cuando se refieren a “susemociones” dando como resultado expre-

siones como: “no me entiendo a mí mis-mo”, “me siento perdido”, estas son expre-siones abstractas que no ayudan al bien-estar del individuo (Luis Armando, 2009).

Inteligencia emocionalFinalmente se llega a la definición en laque se aúna el crecimiento emocionalcomo influyente en el desarrollo cogniti-vo, “la habilidad para percibir, valorar yexpresar emociones con exactitud, la habi-lidad para acceder y/o generar sentimien-tos que faciliten el pensamiento; la habi-lidad para comprender emociones y elconocimiento emocional y la habilidadpara regular las emociones promoviendoun crecimiento emocional e intelectual”(Mayer & Salovey, 1997).A partir de los anteriores investigadores sedesarrolla el término inteligencia emocio-nal, que quiere lograr eliminar esas situa-ciones, expresiones abstractas y nos vaayuda a “hacernos más sabios” acerca denosotros mismo y de los demás.Otro precursor de la inteligencia emocio-nal es Goleman (1995), quien afirma que“el éxito de una persona no viene condi-cionado únicamente por sus estudios aca-démicos o por su coeficiente intelectualsino que además entra a formar parte elconocimiento emocional. Los cuales per-miten a las personas conocer y controlarsus impulsos y emociones, logrando yalcanzando un mejor trato con las perso-nas que nos rodean.En otras investigaciones realizadas ennuestro país, también podemos encontrarevidencia sobre las relaciones entre inte-ligencia emocional y el éxito académicoen estudiantes (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003).

Competencias emocionales para mejorarla inteligencia emocionalPara lograr mejorar nuestra inteligenciaemocional, debemos dominar cinco habi-lidades denominadas competencias emo-cionales, que son las siguientes:1. Conciencia emocional: reconocer lossentimientos y emociones.2. Regular las emociones: no se trata de repri-mir nuestras emociones sino saber regular-

las en situaciones favorables y adversas.3. Autonomía emocional: actitud positiva,incluye autoestima.4. Competencias sociales: saber posicio-narse en el lugar del otro y comprender sussentimientos. Mantener buenas relacio-nes con otras personas.5. Competencia para la vida y el bienestar:Capacidad de afrontar desafíos que pre-senta la vida, la familia, profesionales,sociales y capacidad de mantener com-portamientos adecuados (Bisquerra yPérez, 2007).

Influencia de la inteligencia emocionalen el ámbito académico, familiar y socialGoleman acepta los componentes cogni-tivos y los no cognitivos de la inteligencia,pero reivindica las relaciones entre lo cog-nitivo y lo emocional, existiendo en pri-mer lugar lo emocional (Gallego, D y Galle-go, M, 2004).Según Fernández-Berrocal y Ruiz Aranda,2008, actualmente en la literatura encon-tramos que el alumnado tiene carenciasen las habilidades de inteligencia emocio-nal y esto le afecta dentro y fuera del con-texto escolar. Por este motivo, la educa-ción en la inteligencia emocional se haconvertido en algo necesario en el ám-bito educativo y en el ámbito familiar.Las emociones y la forma de actuar de laspersonas están presentes en toda prácti-ca social-humana: pesimistas y optimis-tas, empáticos y no empáticos, tolerantese intolerantes, etc. Constituyen manifes-


La inteligencia emocional,influencia en el ámbitoacadémico y social

Goleman cree que eléxito de una persona noviene condicionado sólopor sus estudios o sucoeficiente intelectual,

sino que además entra a formar parte el

conocimiento emocional

“

taciones permanentes tanto en la cotidia-neidad de la escuela, el trabajo, la empre-sa y el hogar. Las emociones determinanla manera de comunicarse, relacionarse,por lo que deben ser tomadas en cuentatanto en el ámbito familiar y social comotambién en el ámbito escolar y profesio-nal. Es por ello que se considera impor-tante conocer cuál es la influencia que lainteligencia emocional ejerce sombre elrendimiento académico y el ámbito social.Una manera de llevarlo a cabo el trabajode las emociones puede ser enseñandoprogramas de IE donde resalten las habi-lidades emocionales para que adquieranlas capacidades de comprensión, percep-ción y regulación de las emociones, comodetalla el modelo de Salovey y Mayer(Mayer y Salovey, 1997). Este modelo con-cibe la inteligencia emocional como unconjunto de competencias a través de lascuales el individuo será capaz de manejarsus emociones (Goleman, 1995).Cabe también destacar el apoyo por par-te del Informe Delors (UNESCO, 1996),documento en el que se afirma que parael desarrollo cognitivo, la educación emo-cional es un apoyo indispensable, así comouna herramienta para la prevención de

problemas en el ámbito emocional.Teniendo en cuenta estas aportaciones que-da reflejada la relevancia que tiene educaren las emociones. Gracias a estos autores

se empezó a dar importancia al desarrolloemocional en el ser humano y comenzó adejarse atrás la idea tradicional de valorary educar únicamente lo cognitivo.



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10.4067/S0718-48082009000200008.

[María Jesús Martínez González · 20.163.439-Y]

El ser humano, como decía Aristóteles, esun ser social por naturaleza y, como tal, bus-ca la compañía de otros para socializarse,para relacionarse con ellos y desarrollarse.Es por medio de esta relación con el resto,como el individuo se desarrolla en el ámbi-to personal y emocional. A través de las rela-ciones que establece con el resto de la socie-dad, con el entorno, el individuo adquiereuna serie de conocimientos, valores y nor-mas que le van a guiar y le ayudarán a com-portarse socialmente. Adquirirá una seriede competencias y habilidades personalesy sociales para poder establecer relacionescon los demás y poder así participar acti-vamente en la sociedad. Al mismo tiempo,la persona se forjará de una serie de estra-tegias y recursos que le permitirán su des-arrollo y adaptación al medio. Estas estra-tegias le facilitarán su propia convivenciacon los demás. Convivir significa según laRAE “vivir en compañía de otro u otros” ysegún apunta Malgesini y Jiménez (2000)convivir significa “vivir en armonía con laspersonas que nos rodean”. Entendemos,por tanto, la importancia de fomentar laconvivencia dentro del centro escolar ytambién fuera del mismo, es decir, en aque-llos entornos en los que nos relacionamoscon más personas. Pero insistimos en laimportancia de fomentar estas conductasen los centros ya que es en ellos, especial-mente en las etapas de Infantil y Primariaen donde los niños adquieren comporta-mientos y estrategias para desenvolverseadecuadamente en sus relaciones sociales.Por ello, es necesario que los discentesfomenten en estas etapas habilidades yconductas correctas en sus alumnos orien-tándolas hacia una convivencia correcta.No obstante, este proceso no siempre seproduce de manera adecuada ya que larelación entre los seres humanos no estáal margen de problemas y dificultades.Nuestras relaciones sociales están influen-ciadas por diversos factores que, en oca-siones pueden provocarnos ciertos con-flictos. Así pues, abordar el tema de la con-vivencia en los centros es algo esencialdentro del ámbito educativo. Hemos depensar que no sólo estamos enseñandoconocimientos en los centros, sino queestamos formando personas y que debe-mos lograr que éstas puedan, en su etapaadulta, formar parte de la sociedad y poderafrontar las situaciones a las que por leyde vida, se van a ir enfrentando.

A la hora de abordar este tema, lo prime-ro que tenemos que tener claro es el con-cepto de mediación referida al ámbito edu-cativo, pues la mediación es una actuaciónque se desarrolla habitualmente en la fami-lia, con los amigos y, en el entorno social,en definitiva, que se aplica de forma ruti-naria en todos los ámbitos de la vida.Así pues, cuando hablamos de mediaciónescolar nos referimos a una de las posiblesmedidas que los centros pueden incluir ensu Plan de Convivencia para prevenir,mediar y resolver los conflictos que pudie-ran plantearse en el centro entre los distin-tos miembros de la comunidad educativa.Se trata de un sistema alternativo de reso-lución de conflictos. Se trata de un proce-so adecuado para las etapas de Primaria ySecundaria ya que en esas edades los dis-centes han asimilado un conjunto de des-trezas personales y sociales que les permi-tirán participar activamente en la media-ción. No obstante, también se podría uti-lizar esta técnica en Infantil siempre y cuan-do el maestro asuma el rol de mediador yguíe todo el proceso. Lo que conseguimosintroduciendo este método en edades tantempranas es que se vayan acostumbran-do a resolver conflictos de forma pacífica.La mediación consiste en la intervenciónde una tercera persona neutral en un con-flicto para ayudar a las partes implicadasa que lo transformen por sí mismas (Torre-go, 2001). Es por tanto, un proceso volun-tario, flexible y participativo de resoluciónpacífica de conflictos, en el que dos par-tes enfrentadas recurren voluntariamen-te a una tercera persona imparcial, elmediador, para llegar a un acuerdo satis-factorio. Los objetivos generales son:• Fomentar la comunicación y el diálogoentre los miembros de la comunidad edu-cativa (alumnos, padres y profesores).• Reducir el número de conflictos en el aulay mejorar por tanto el ambiente escolar.• Potenciar las relaciones positivas entre loscomponentes de la comunidad educativa.• Facilitar herramientas y estrategias deresolución de conflictos a los miembrosde la comunidad educativa.No obstante, la mediación no es la pana-cea. Al igual que ocurre con otros méto-dos, la mediación tiene también sus limi-taciones en contextos o situaciones sobrelas que es menos efectiva. Es imprescin-dible que las personas que participan enel proceso estén en predisposición de des-arrollar una buena comunicación para lle-

gar a una resolución positiva del conflic-to. También debe haber voluntad de solu-cionar el tema. Tiene que haber colabora-ción y actitud constructiva; en definitiva,se trata de empatizar con el otro y llegar aun acuerdo positivo. Otro elemento esen-cial en toda mediación es el respeto, todos,incluso el mediador son iguales entre sí,así pues no se puede interrumpir, burlar-se, culpar, agredir, etc. Y por último, aun-que no menos importante, es esencial laconfidencialidad, esta es necesaria paraque los participantes se expresen con tran-quilidad y sinceridad sin miedo al quédirán o a sentirse juzgados.En la mediación hay una figura esencial,la del mediador. Es aquél que está presen-te durante la resolución del problema. Pue-de ser un profesor del centro, el tutor,alumnos que previamente tienen la fun-ción de mediadores u otros que se erigenmediadores espontáneamente. Mientrastiene lugar el proceso, el mediador puedehacer preguntas para animar a los partici-pantes a reflexionar sobre lo que ha ocu-rrido, sobre los sentimientos que cada unotiene y sobre todo para poder ponerse enel lugar del otro. Debe proponer el inter-cambio de información para que así sepueda alcanzar una solución al conflicto;sin embargo, el mediador no decide solu-ciones al problema, simplemente intenta-rá ayudar a los implicados para que en-cuentren su propia solución.Para que esta situación se produzca satis-factoriamente, el lugar en el que debe des-arrollarse la mediación debe ser agradabley tranquilo, hablamos de un entorno quefavorezca la confianza y la comunicación.Teniendo en cuenta estos aspectos, vamosa comentar las posibilidades y ventajas quenos ofrece este método y en segunda ins-tancia hablaremos de sus limitaciones.El objetivo de la mediación no es el acuer-do, sino facilitar el establecimiento de unanueva relación entre las partes en conflic-to, aumentar el respeto y la confianza entreestas, corregir percepciones e informacio-nes falsas que se puedan tener respecto alconflicto y/o entre los implicados en este,crear un marco que facilite la comunica-ción entre las partes y la transformacióndel conflicto. De esta forma, se pueden con-vertir las situaciones conflictivas que seviven diariamente en oportunidades deaprendizaje. Los mediadores pueden sercualquier miembro de la comunidad edu-cativa (profesores, padres, madres, perso-


Posibilidades y límites de la mediación


nal no docente, etcétera) que hayan sidopreviamente formados como mediadores.No son jueces, no imponen soluciones niopinan sobre quién tiene la verdad, lo quebuscan es satisfacer las necesidades de laspartes en disputa, regulando el proceso decomunicación. Es importante destacarque, a partir de la mediación escolar, sepuede facilitar a profesores unos conteni-dos que sirvan para trabajar el apartadode actitudes, valores y normas. Por todoesto podemos afirmar que es un instru-mento de un gran valor educativo para laintervención en conflictos. Además, prue-ba de las expectativas que cometamos esque en el Plan para la Promoción y Mejo-ra de la Convivencia Escolar –firmado porel MEC y los sindicatos del profesorado (23de marzo de 2006)– se menciona la media-ción en el anexo 7, y también aparece regu-lado en otros decretos como ocurre enAndalucía, en el Decreto 19/2007, de 23 deenero, por el que se adoptan medidas parala promoción de la Cultura de Paz y la me-jora de la convivencia en los centros edu-cativos sostenidos con fondos públicos. Nocabe duda de la importancia que se le estáreconociendo y de la necesidad de imple-mentar la mediación en los centros edu-

cativos dado sus buenos resultados.Sin embargo, como ya hemos avanzadoanteriormente, la mediación se trata de unaherramienta útil para muchos de los con-flictos que tienen lugar en los centros edu-cativos, pero no para todos. No todos losconflictos son susceptibles de tratarse a tra-vés de la mediación como por ejemploen amistades que se han deteriorado, situa-ciones que desagraden o se perciban comoinjustas, problemas entre miembros de lacomunidad educativa, las faltas conside-radas muy graves por el Reglamento derégimen interno del centro, los conflictosde la comunidad escolar con su entorno.Lo que nos lleva a la conclusión de que esimportante diferenciar conflictos de con-ductas. Las normas se centran en conduc-tas concretas (para evitar conflictos) y lamediación se centra en el conflicto de fon-do que tienen dos personas, muchas vecesrelacionado con una conducta que violauna norma y otras veces no. Una cosa esel tema de un conflicto y otra la conductaque un alumno o alumna tiene en respues-ta a ese tema que es lo que podremos solu-cionar por medio de la mediación.En definitiva, la mediación se trata de unsistema alternativo de resolución de con-

flictos. Al igual que ocurre con otros méto-dos, no es infalible ante cualquier conflic-to, tiene por tanto sus limitaciones. Se hapretendido concretar actuaciones en lasque tiene sentido introducir la mediaciónen un centro educativo para que ésta seauna herramienta útil y que ayude a afron-tar los conflictos de convivencia de unaforma no violenta.


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[Francisco Pérez Hernández · 23.016.792-W]

Modelo de doble ruta de lecturaEn este artículo vamos a explicar el proce-dimiento y los mecanismos que intervie-nen en el proceso de la lectura. Para ello,nos vamos a centrar en las argumentacio-nes que se nos ofrecen desde el modelodual o de doble ruta de Coltheart, puestoque es el modelo más aceptado y consoli-dado (Cuetos, 2012).A continuación, explicamos las caracterís-ticas más importantes de este modelo: Elmodelo de doble ruta tal como lo descri-be Coltheart en 1981, sostiene que existendos rutas o vías que se encargan de inter-pretar el significado o la forma en la que sepronuncian las letras o grafemas. Por unaparte se encuentra la vía léxica, directa ovisual, por la que podemos leer las pala-bras mediante la identificación de las letrasen nuestro almacén o léxico visual (es decir,reconocemos la palabra de forma global,ya que hemos reconocido anteriormente,y que están almacenadas en el almacén delsujeto que lee), y por otra parte la vía sublé-xica, indirecta o fonológica, por la quepodemos acceder a la lectura de la palabramediante la transformación letra por letraen su correspondiente sonido (es decir,transformamos los grafemas de la palabraen sus correspondientes fonemas). Pararealizar esto, se utiliza un ensambladorfonológico, que es fundamental en el casode la lectura de pseudopalabras, que sonuna serie de letras sin significado aparen-te para el lector, bien porque desconoce susignificado o porque no tiene una repre-sentación mental de dicha palabra. Esteproceso, como es de suponer, de convertirde grafema a fonema, es mucho más labo-rioso y lento que el de la vía visual, pero asu vez nos va a resultar fundamental parala lectura de las pseudopalabras.La pregunta obligada parece ser la siguien-te: ¿cómo se lee una palabra, por la víavisual o fonológica? Las dos rutas se acti-van a la misma vez cuando ven una pala-bra, y trabajan de forma simultánea o para-lela e independiente (Alegría, 1985), por loque una persona que no tenga dañada nin-guna de las dos rutas o vías intentará acce-der al significado de la misma por ambasvías, así que una persona asidua a la lectu-ra reconocerá muchas palabras de su alma-cén (ruta visual), y tendrá una velocidad

más alta que un lector no habitual en el pro-ceso de conversión de grafema a fonema.Este primer modelo recibió numerosas crí-ticas, ya que en él se afirmaba que hastaque la ruta visual o léxica no terminaba,no empezaba a funcionar u operar la rutafonológica, o al revés, es decir las vías léxi-cas y subléxicas no son capaces de funcio-nar de forma simultánea, sino que cadavía realiza sus procesos de forma indepen-diente (Ehri, 1992). Debido a estas críticasy a algunos resultados experimentales,algunos autores (Coltheart, Rastle, Perry,Ziegler y Langdon, 2001) sostienen que losmecanismos o herramientas que intervie-nen en el proceso de la lectura se realizande forma simultánea e interactiva, com-plementándose un proceso con el otro,con el fin de alcanzar una lectura más efi-caz. De esta manera, se llega al modelodual conexionista (Coltheart y col., 2001).Empezaremos explicando la vía o ruta léxi-ca. Un elemento importante de la vía léxi-ca es el léxico visual, que es el encargadode identificar de forma visual las palabras.Es decir, poseemos un almacén en el queencontramos las palabras escritas queconocemos, y si nos presentan una pala-bra la podemos reconocer si la identifica-mos con la de nuestro almacén. Por tan-to, cuando se nos presenta una palabra, elléxico visual activa de forma automáticauna representación idéntica en nuestroalmacén con el fin de encontrar la concor-dancia entre la palabra representada y lasque poseemos en dicho almacén. No seproduce una búsqueda de la palabra repre-sentada, sino que de forma involuntariase encuentra la palabra en nuestro alma-cén, siempre y cuando la hayamos obser-vado el suficiente número de ocasiones.Es decir, conseguimos de forma incons-ciente localizar la palabra representada ennuestro almacén. La cantidad de tiempoque vamos a tardar en reconocer una pala-bra viene dada por la frecuencia quehemos visto esa palabra y la hemos iden-tificado anteriormente, de este modo, unapalabra que observamos frecuentementetardaremos menos tiempo en identificar-la que una que hemos visto en pocas oca-siones (Rueda, 2003).Otro elemento importante de la vía léxicaes el sistema semántico, que se encarga dedotar de significado a las palabras que

vemos representadas. Es decir, podemosreconocer la palabra pero no saber su sig-nificado, y el sistema semántico se encar-ga justamente de esto, del concepto querepresenta la palabra. Podemos leer cual-quier palabra, pero lo que le da el signifi-cado concreto a cualquier palabra es estecomponente (Cuetos, 2012). Por ejemplopodemos leer la palabra “ordenador”, y creoque todo el mundo se puede hacer unarepresentación mental de lo que es unordenador, sin embargo con conceptosmás abstractos como “religión” nos encon-tramos frente a interpretaciones variables,dependiendo de la cultura en la que nosencontremos y la religión que cada unoprofese, ya que la representación mentalque cada uno activa depende de su expe-riencia o cultura general. Claro está, queeste proceso de identificar o asignar imá-genes mentales de las palabras que leemosse produce en nuestro cerebro de formaautomática e inconsciente para nosotros.A veces, inferimos el significado de la pala-bra que leemos por el contexto en el quese utiliza, y no porque hayamos reconoci-do su significado en nuestro almacén olexicón. En estos casos deducimos que elsignificado más probable de una determi-nada palabra, es la que se desprende deltexto o frases en las que está incluida la pa-labra. De esta manera, podemos identifi-car más rápidamente las palabras que seencuentran dentro de un contexto deter-minado, y el efecto “priming”, es decir, cuan-do nos encontramos de una palabra queestá relacionada por la que le precede, ejem-plo fútbol y delantero (Cuetos, 2012).Un elemento fundamental de la vía léxicaes el léxico fonológico, que se encarga delas representaciones fonológicas de laspalabras, es decir de la pronunciación delas palabras representadas, o de su correc-ta articulación (Kohn y Friedman, 1986;Kay y Ellis, 1987). Al igual que ocurre conel léxico visual, las palabras más frecuen-tes o que más utilizamos son las que menosdificultad vamos a tener para articular deforma correcta, y vamos a presentar másproblemas de pronunciación con las pala-bras menos frecuentes, que menos utiliza-mos, o las que raramente hemos escucha-do. También nos ocurre con las palabrascuya extensión es mayor, ya que debemoscentrarnos más en su lectura, y si encimade que su extensión es larga y la palabrapertenece a la rama de la medicina (y portanto no hemos escuchado de-masiado, ano ser que pertenezcamos profesionalmen-te a la rama sanitaria) se nos complica supronunciación, por ejemplo “agammaglo-

Rutas para el aprendizajede la lectura

bulinemia”, puesto que no se encuentradentro de nuestro almacén o lexicón.Es necesario señalar que por la vía léxica“se pueden leer todas las palabras conoci-das, tanto regulares como irregulares, perono las pseudopalabras ni las palabras des-conocidas” (Cuetos, 2012, p.44), por tantoresulta fundamental para el reconocimien-to de pseudopalabras o palabras descono-cidas la intervención directa, simultánea yde forma paralela de la vía subléxica, yaque una vía complementa a la otra cuan-do cualquiera de ellas no puede leer o acce-der al significado de las palabras.A continuación explicaremos la vía o rutasubléxica, cuyo principal elemento carac-terístico es el mecanismo de conversiónde grafemas en fonemas, el cual es el res-ponsable de la conexión adecuada entrelas letras que forman una palabra y lossonidos correspondientes a cada letra. Esdecir, se encarga de que cada palabra seapronunciada correctamente mediante laasignación letra a letra de su correspon-diente sonido. Para comprender en su tota-lidad este mecanismo, Coltheart (1985) lodiferenció en tres procesos:El primer proceso se basa en el análisis gra-fémico, y consiste en aislar los grafemasque forman las palabras para que puedanconvertirse en fonemas de forma correc-ta. En casi todas las palabras los grafemasse corresponden con las letras, pero exis-ten excepciones como ocurre con la pala-bra cacharro, churro, hola… El segundoproceso, se llama el de asignación de fone-mas, y como su propio nombre indica con-siste en asignar a cada grafema el sonidocorrespondiente, para conseguir una cohe-rencia entre el grafema y el fonema, es

decir se leen las palabras de una determi-nada manera (grafema), y se pronuncia detal manera (fonema). El tercer proceso sedenomina ensamblaje de los fonemas, yconsiste en la correcta combinación de losfonemas para articular de forma adecua-da las palabras que se nos presentan, conel objetivo de prestar un significado cohe-rente a las palabras articuladas. Es decir,no pronunciamos los fonemas o sonidosde las letras representadas de forma aisla-da, sino que combinamos los distintosfonemas que componen una palabra escri-ta con el fin de dotarla de un significadocorrecto. Por ejemplo, la palabra /playa/no la leemos /pe/, /le/, /a/, /i/, /a/, sinoque la leemos combinando los distintosfonemas o sonidos de los grafemas.Las palabras que se pueden leer desde lavía subléxica son todas las palabras regu-lares, conocidas o no, las pseudopalabras,pero no las palabras irregulares (Cuetos,2012). De este modo, conociendo las pala-bras que se pueden leer desde ambas vías,podemos saber la ruta que se encuentraafectada en función de los errores en elprocesamiento de la información, y portanto posibilitar un tratamiento adecua-do con el fin de paliar las necesidades delos sujetos disléxicos.“Estas dos vías, aunque dependen de zonascerebrales distintas y pueden dañarse demanera independiente, en el funciona-miento normal interactúan y la lectura esel producto de trabajo de ambas vías” (Cue-tos, 2012, p. 55). Por tanto, podemos ase-gurar que dependiendo de la gravedad deafectación de las rutas o vías dañadas, asíserán las dificultades que los sujetos dislé-xicos presentarán en la lectoescritura. Por

este motivo es tan importante compren-der las dos rutas o vías que procesan lainformación al leer, ya que si comprende-mos los mecanismos que interactúan alprocesar la información, podremos inter-venir en los niños o sujetos que presentendificultades en la ruta léxica o subléxica.Sin la comprensión de los procesos de lalectura no podremos intervenir adecuada-mente con los niños disléxicos, puesto quesi no sabes que ruta o componente de lalectura está afectado, difícilmente podre-mos incidir de forma correcta en sus tra-tamiento, ya que existen sujetos con difi-cultades en la ruta léxica o en la subléxica,e incluso en ambas. En el capítulo 4 habla-remos de los tipos de dislexia que existen(dependiendo de si vía léxica, subléxica oambas están afectadas) y las posibles cau-sas que han motivado su aparición.

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IntroducciónA partir de 1996 se desarrolla el Programapara la Transformación y el Fortalecimien-to Académicos de las Escuelas Normales.La mayoría de los docentes de EducaciónFísica en desarrollan actividades de carác-ter competitivo o recreativo como lo sonel deporte escolar y actividades cívicas; locual lleva a la participación sólo de los estu-diantes más hábiles, y se margina y des-cuida al resto de los alumnos, provocan-do cierta apatía y rechazo hacia las sesio-nes de Educación Física.Deberíamos plantearnos si es eso lo únicoque queremos fomentar en nuestros alum-nos o por el contrario, quizás se podrá con-tribuir en la formación de seres humanosíntegros y plenos, adaptados a una socie-dad que tiene cambios muy bruscos, a unasociedad que cada vez se aleja más de losvalores y reporta actitudes inapropiadas.Asimismo, en las sesiones de EducaciónFísica es común observar como muchosdocentes aplican juegos que propician lacompetencia, la rivalidad y el revanchis-mo en los alumnos, otras tantas veces semarcan diferencias de géneros, que pro-vocan situaciones conflictivas que tras-cienden fuera de la escuela.Es por todo ello que se decide realizar unareestructuración en Educación Física,teniendo en cuenta las necesidades e inte-reses de nuestros alumnos y así conseguirun mayor beneficio por parte de todos.Para ello, debemos darle relevancia entreotras cosas a los juegos cooperativos, lasactividades físicas cooperativas y a la meto-dología cooperativa como una propuestapara la formación de valores a través de laEducación Física en las escuelas de Edu-cación Primaria.

El área de Educación Física y el aprendi-zaje cooperativo¿Qué significa aprendizaje cooperativo?Bähr (2005) nombra cuatro aspectos quecaracterizan este método del aprendizaje:1) El aprendizaje en grupos pequeños; 2)la auto-organización del aprendizaje den-tro de este grupo; 3) La responsabilidad

individual de todos los integrantes delgrupo; y 4) las relaciones de intercambiopositivas en el proceso de aprendizaje.Estos aspectos serán expuestos a conti-nuación de manera más detallada.1. El aprendizaje en grupos pequeñosLa conformación de grupos de 3 a 5 estu-diantes es el punto de partida y una carac-terística fundamental para el aprendizaje.Esta es una tarea del profesor (de educa-ción física). Se ha demostrado que los gru-pos formados de manera heterogénea tie-nen más ventajas que los homogéneos, yaque los mejores estudiantes adoptan el rollde mentores (tutores) y de esta maneraayudan a los estudiantes menos buenos,y a través de esto mejoran sus capacida-des y conocimientos (Gebken, 2001). Otroscriterios que han de ser tenidos en cuen-ta a la hora de conformar los grupos son:El género sexual, las capacidades socialese idiomáticas, como también las amista-des y enemistades dentro de la clase. El profesor le pone una tarea al grupo. Enel caso particular de la clase de educaciónfísica se trata, por lo general, de una tareade movimiento o un juego, por ejemplo:El aprendizaje de la parada de manos, elhacer canastas en baloncesto u otra téc-nica de movimiento, también podría tra-tarse de formular las reglas para un juegode fútbol que le permita tanto a niñoscomo a las niñas, jugar de manera tal, quelos dos se vean como compañeros de equi-po igualmente competentes. Decisivo parael éxito del aprendizaje cooperativo es quetodos los integrantes del grupo acepten labúsqueda de la solución de la tarea comola meta conjunta y que trabajen conjun-tamente para conseguirla.2. Auto organización del aprendizajeEsto significa que el aprendizaje se des-arrolla no obstante de manera autoorga-nizada (o autodirigida). El grupo tiene quedescubrir de manera independiente lamejor manera de solucionar la tarea demovimiento o el juego. En el aprendizajede la parada de manos, por ejemplo, se tra-taría de que los estudiantes durante el des-arrollo del trabajo en grupo (por ejemplodiscutiendo y probando ideas, entrenan-

do conjuntamente) se dieran cuenta quela parada de manos solamente resultacuando la persona esta “rígida como unatabla”, es decir, cuando tiene una alta ten-sión corporal. Uno de los grupos podríadecidirse por experimentar una tensióncorporal, primeramente en alguna otraposición (por ejemplo horizontal) parafinalmente pasarla a la parada de manos.Otro grupo podría también intentar alcan-zar a practicar la tensión necesaria direc-tamente en la parada de manos. Un com-portamiento típico del aprendizaje coo-perativo es que el grupo pruebe con variassoluciones y ejercicios, que los modifiquesegún lo consideren necesario o en casotal, que los descarten. En qué medida laautoorganización del aprendizaje coope-rativo resulta exitosa, depende en prime-ra instancia de la conducta del profesor.Este puede preparar el camino del apren-dizaje de manera muy variada (por ejem-plo preparando literatura profesional uhojas de trabajo con imágenes). Ademásde esto puede también prestar serviciosde ayuda o asesoramiento en el procesode grupo de diferentes maneras.3. Responsabilidad individual de todoslos miembros del grupoOtra característica del aprendizaje coope-rativo consiste en el hecho de que el gru-po solo podrá solucionar la tarea (o por lomenos de una mejor manera), si todos ycada uno de sus miembros se involucrande manera constructiva. En el caso demuchas secuencias de movimientos estotoma lugar de manera automática: Carre-ra de relevos, acrobacia o bailes de grupoexigen que todos los miembros participenactivamente. Por otra parte, este no essiempre el caso en las categorías deporti-vas individuales y por equipos: Un equipode fútbol puede también ganar a pesar deque no todos sus miembros participen demanera activa, como también puede Saraseguir practicando la parada de manos, sinimportar que Pedro no participe del tra-bajo en grupo, ya que no tiene más ganasdesde hace ya un buen rato. En estos casoshan de ser las condiciones de las tareasmodificadas de tal manera que todos losestudiantes, sin importar el grado de sushabilidades, se puedan involucrar y apor-tar al desempeño del grupo manteniendosu responsabilidad individual. De estamanera por ejemplo, se podría implemen-tar una regla de juego, según la cual, un goltendría una mayor puntuación, cuantamás sea la cantidad de pases realizadosanteriormente a su ejecución; otra alter-nativa sería que los goles ejecutados por


La influencia en el área de Educación Física delaprendizaje cooperativo

las niñas cuenten doble. En el caso de laparada de manos podría llevarse a cabouna competencia de paradas de manos,para la cual este prevista una calificaciónde grupo. Calificación de grupo significa,que solo el desempeño del grupo cuenta.Este a su vez se da de la suma de cada unode los desempeños de los integrantes. Estetipo de reglas especiales pueden ser ins-truidos por los profesores, por otra partetambién pueden ser parte del aprendiza-je cooperativo y así ser desarrolladas porlos estudiantes.4. Relaciones de intercambio positivas enel proceso de aprendizajeEl aprendizaje individual exige normal-mente comportamientos de competenciaentre los estudiantes: El individuo es solo“bueno”, cuando obtiene mejores resulta-dos que otros. Aquí se habla de una “rela-ción de intercambio negativo”. En el casodel aprendizaje cooperativo se intentacambiar la dirección de este principio: Elindividuo alcanza solo una meta cuandotambién los otros miembros del grupologran avanzar en su aprendizaje y de estamanera el grupo como unidad alcanza unbuen desempeño. De esta manera se vecada miembro exigido a apoyar activamen-te el proceso de aprendizaje de sus com-pañeros de equipo o, en su defecto, depedir ayuda a sus compañeros para avan-zar en su propio proceso del aprendizaje.¿Cómo pueden ser incentivadas y apoya-das este tipo de “relaciones de intercam-bio positivas? Una posibilidad es la ante-riormente ya nombrada calificación de

grupo de los resultados del aprendizaje.De manera especial se motivan así a losestudiantes a apoyar a los miembros delgrupo menos buenos. Ayuda mutua y apo-yo dentro del grupo, siempre se puedeobservar cuando existe dentro del grupoun nivel alto de camaradería. En la psico-logía se habla de cohesión grupal mien-tras que de manera coloquial se conocecomo “el sentimiento de conjunto”. Este“sentimiento de conjunto” puede ser for-talecido por distintas causas, por ejemplo,un nombre para el grupo o un símbolo dereconocimiento grupal.De acuerdo a lo anterior, Omeñaca, Puyue-lo y Ruiz, comentan que desde la orienta-ción de la cooperación surgen elementosque trascienden positivamente en el desa-rrollo moral. Por tanto, la cooperación en-tre alumnos en la Educación Física escolar:• Brinda casi siempre una metodologíalúdica.• Estimula la imaginación y la creatividad.• Rebasa el egocentrismo, tomando pers-pectivas diferentes a la propia.• Crea un ambiente propicio para externarafectos, sentimientos y emociones positivas.• Beneficia la voluntad y la autosuperacióna la vez que se progresa de manera perso-nal y en beneficio del grupo.• Desarrolla las habilidades sociales.• Favorece la manifestación de conductasasertivas.• Propicia el aprendizaje de reglas interper-sonales vinculadas con la reciprocidad, lacooperación y la capacidad de compartir.• Educa para la convivencia.

• Coordina labores como método de actua-ción.• Inicia la reflexión y el análisis crítico.

ConclusiónEs imperioso que en todas las asignaturasse fomente el trabajo cooperativo, siendo laEducación Física un área donde se puedeexplotar al máximo. Si queremos formar per-sonas competentes, no hay mejor maneraque hacerlo que ésta. Necesitan saber y sobretodo sentir, que lo importante en esta vida,que a través de tu trabajo individual, que esnecesario, consigas una meta en común contus compañeros. Porque ahora es en la cla-se, pero en un futuro, será en un despacho,oficina, equipo, donde trabajaras en grupoy si no lo tienen interiorizado, se verán ais-lados y sin habilidades para salir adelante.Es un trabajo costoso porque la sociedadlos empuja a ser competitivos pero es a lavez una de las mejores inversiones y heren-cias que podemos dejarles.

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