La SAFA de Riotinto (1970-1973). Educación personalizada y liberadora en la cuenca minera onubense....

FFAACCUULLTTAADD DDEEDDeeppaarrttaammeennttoo dd

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AACCIINNcciiaall

2 ndice Sistemticondice Sistemtico

ndice Sistemtico 3

nnddiiccee SSiisstteemmttiiccoo0.- Introduccin. ................................ ......................................................... 15

0.1.- Situacin educativa actual .................... ................................ ..............17

0.2.- Situacin personal .................... ................................ .......................... 22

0.3.- Objetivos, contenidos y justificaciones. .................... ........................... 23

1.- Hiptesis y objetivos................................................................ ..............27

1.1.- Hiptesis central y cuestiones esenciales.................... ......................... 28

1.2.- Objetivo general..................... ................................ ............................ 29

1.3.- Objetivos especficos .................... ................................ ...................... 29

1.4.- Referencias bibliogrficas .................... ................................ ...............30

2.- Metodologa. ................................ ................................ ........................33

2.1.- Proceso de pensamiento reflexivo .................... ................................ ..36

2.2.- Perspectiva estratgica.................... ................................ ................... 38

2.3.- Paradigma cientfico y paradigma crtico. .................... ........................ 40

2.4.- Mtodos y tcnicas.................... ................................ ......................... 482.4.1.- Mtodo histrico.................................................................................... 482.4.2.- Mtodo filosfico ................................................................................... 502.4.3.- Mtodo etnogrfico ............................................................................... 51

2.5.- Referencias bibliogrficas .................... ................................ ...............53

3.- Proceso de investigacin ................................ ................................ .......55

3.1.- Fase preparatoria .................... ................................ ........................... 563.1.1.- Fuentes de motivacin........................................................................... 573.1.2.- Objeto de estudio y definicin del campo ............................................. 593.1.3.- Estado de la cuestin ............................................................................. 593.1.4.- Esquemas iniciales y proyecto de tesis .................................................. 613.1.5.- Fuentes de informacin ......................................................................... 61

3.2.- Trabajo de campo.................... ................................ ........................... 643.2.1.- Reconocimiento del territorio................................................................ 653.2.2.- Acceso al actor principal........................................................................ 713.2.3.- Acceso a otros actores ........................................................................... 723.2.4.- Localizacin de fuentes documentales directas..................................... 81

3.3.- Fase analtica.................... ................................ ................................ ..843.3.1.- Tratamiento de entrevistas .................................................................... 853.3.2.- Tratamiento de documentos escritos .................................................... 92

4 ndice Sistemtico

3.3.3.- Tratamiento de la bibliografa................................................................ 923.3.4.- Tratamiento de documentos fotogrficos y sonoros. ............................ 93

3.4.- El informe.................... ................................ ................................ ....... 94

3.4.- Problemas de credibilidad.................... ................................ ...............96

3.5.- Conclusiones .................... ................................ ................................ ..99

3.6.- Referencias bibliogrficas .................... ................................ .............101

4.- Conceptos previos ................................ ............................................... 102

4.1.- Sobre Historia de la Educacin .................... ................................ ...... 1034.1.1.- Hacia la comprensin global de los hechos educativos ....................... 1044.1.2.- Educacin y socializacin ..................................................................... 1064.1.3.- Hacer posible lo necesario ................................................................... 108

4.2.- Sobre Teora de la Educacin .................... ................................ ........ 1094.2.1.- La educacin como problema axiolgico ............................................. 111

4.2.1.1.- Medios y fines ................................................................. 1124.2.1.2.- Vivencia y experiencia..................................................... 1134.2.1.3.- Informacin y formacin................................................. 1134.2.1.4.- Opiniones y convicciones................................................ 1144.2.1.5.- Espectadores y actores ................................................... 115

4.2.2.- La educacin como problema prxico.................................................. 115

4.3.- Sobre Educacin .................... ................................ ........................... 121Alumnos o personas?............................................................................ 125Aula o Centro? ...................................................................................... 126Conceptos o actitudes? ........................................................................ 126Consumir o construir? .......................................................................... 127Escolarizar o Educar? ............................................................................ 127Ensear o aprender?............................................................................. 127Calificacin o evaluacin?..................................................................... 128Dependencia o autonoma?.................................................................. 129Respuestas o preguntas? ...................................................................... 130Razn o sentimientos?.......................................................................... 130


5.- La cuenca minera de Riotinto................................. .............................. 135

5.1.- Humano territorio .................... ................................ ........................ 136

5.2.- Desde la antigedad .................... ................................ ..................... 143

5.3.- Explotado por los ingleses.................... ................................ .............1495.3.1.- El Ao de los Tiros ................................................................................ 1555.3.2.- Mohnos y Chorizos .............................................................................. 1575.3.3.- La dcada heroica................................................................................. 1615.3.4.- Dictadura, Repblica y Guerra Civil...................................................... 166

ndice Sistemtico 5

5.4.- La Compaa Espaola de Minas Ro Tinto.................... ..................... 173

5.5.- Conclusiones .................... ................................ ................................ 175


6.- La Educacin en el franquismo................................ ............................. 181

6.1.- Ruptura y depuracin .................... ................................ ................... 183

6.2.- Adoctrinamiento e inculcacin..................... ................................ ..... 188

6.3.- La Educacin Primaria.................... ................................ ................... 202

6.4.- El Bachillerato .................... ................................ .............................. 206

6.5.- La Formacin Profesional .................... ................................ ..............2096.5.1.- Primera etapa (1939-1949): el nacimiento de la SAFA ........................ 2106.5.2.- Segunda Etapa (1949-1970) ................................................................. 213

6.6.- Conclusiones .................... ................................ ................................ 218


7.- La dcada de los sesenta. ................................ ................................ ....223

7.1.- Escenario internacional.................... ................................ ................. 2247.1.1.- La juventud........................................................................................... 2277.1.2.- La nueva Iglesia y la educacin............................................................. 2297.1.3.- Las movilizaciones del 68 ..................................................................... 235

7.2.- Dictadura, desarrollo y desigualdad .................... .............................. 237

7.3.- Cambios socioeconmicos e ideolgicos. .................... ....................... 248

7.4.- El carcter de un pueblo .................... ................................ ...............2547.4.1.- Concepto de carcter social ................................................................. 2557.4.2.- El carcter social de la cuenca minera de Riotinto en 1970................. 256

7.5.- El resurgir del movimiento obrero: curas, obreros y estudiantes ........ 2677.5.1.- La oposicin poltica estudiantil ........................................................... 2737.5.2.- Un nuevo sindicalismo: el nacimiento de CC.OO. en la cuenca ........... 2757.5.2.- Cristianismo y movimiento obrero: un equipo de curas ...................... 277

7.6.- Conclusiones .................... ................................ ................................ 288

7.7.- Referencias bibliogrficas. .................... ................................ ............ 291

8.- Las Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia (SAFA) ..................... 296

8.1.- El Padre Villoslada .................... ................................ ........................ 297

8.2.- Los fines originales .................... ................................ ....................... 302

8.3.- El empuje de Bermudo.................... ................................ .................. 306

6 ndice Sistemtico

8.4.- Los nuevos principios educativos .................... ................................ ..314

8.5.- Conclusiones .................... ................................ ................................ 317


9.- Pedagoga Jesutica................................ ................................ .............321

9.1.- Caractersticas generales .................... ................................ ..............3249.1.1.- Una antropologa.................................................................................. 3259.1.2.- Principios pedaggicos......................................................................... 327

9.2.- Pedagoga de Los Ejercicios Espirituales .................... ..................... 3319.2.1.- El papel del alumno .............................................................................. 3339.2.2.- El papel del profesor ............................................................................ 3349.2.3.- El proceso metodolgico...................................................................... 335

9.2.3.1.- Contextualizacin............................................................ 3359.2.3.2.- Experiencia...................................................................... 3369.2.3.3.- Reflexin ......................................................................... 3379.2.3.4.- Actuacin ........................................................................ 3389.2.3.5.- Evaluacin....................................................................... 339

9.3.- Pedagoga de Las Constituciones.................... ................................ 340

9.4.- Pedagoga de la Ratio Studiorum .................... ............................... 343

9.5.- Conclusiones .................... ................................ ................................ 348


10.- Educacin Personalizada ................................ ................................ .....352

10.1.- Precisiones conceptuales .................... ................................ ..............354

10.2.- La persona: supuestos antropolgicos.................... ........................... 36110.2.1.- Valor inmanente y espiritualidad ......................................................... 36210.2.2.- Apertura, superacin y encarnacin .................................................... 36410.2.3.- Accin, creatividad y reflexin ............................................................ 36510.2.4.- Originalidad y unitariedad.................................................................... 36610.2.5.- Libertad, autonoma y amor................................................................. 36710.2.6.- Comunin y comunidad ....................................................................... 368

10.3.- Principios pedaggicos.................... ................................ .................. 36910.3.1.- Primero, la persona .............................................................................. 37110.3.2.- Confianza en el alumno........................................................................ 37310.3.3.- Vida....................................................................................................... 37410.3.4.- Actividad............................................................................................... 37510.3.5.- Libertad ................................................................................................ 37610.3.6.- Compromiso ......................................................................................... 37710.3.7.- Creatividad ........................................................................................... 37910.3.8.- Reflexin, comunicacin y participacin.............................................. 380

10.4.- La prctica educativa de Pierre Faure .................... ............................ 382

ndice Sistemtico 7

10.4.1.- La programacin................................................................................... 38410.4.2.- El Plan de Trabajo................................................................................. 38410.4.3.- Fichas o guas de trabajo ...................................................................... 38510.4.4.- Bibliotecas de Aula ............................................................................... 38510.4.5.- Instrumentos de Evaluacin ................................................................. 38610.4.6.- Puestas en Comn................................................................................ 38710.4.7.- Clima educativo .................................................................................... 387

10.4.7.1.- Acogida............................................................................... 38810.4.7.2.- Organizacin de espacios y tiempos .................................. 38910.4.7.3.- Cooperacin, ayuda y participacin ................................... 39010.4.7.4.- La actitud del profesor ....................................................... 39010.4.7.5.- Conocimiento de los alumnos............................................ 391

10.5.- Conclusiones .................... ................................ ................................ 391


11.- Educacin Liberadora: Paulo Freire................................ ..................... 397

11.1.- Praxis y esperanza. .................... ................................ ....................... 398

11.2.- Conciencia crtica..................... ................................ ......................... 40111.2.1.- Conciencia intransitiva ......................................................................... 40411.2.2.- Conciencia transitiva ............................................................................ 404

11.3.- Educacin bancaria y educacin problematizadora.................... ........ 40611.3.1.- Concepto de persona ........................................................................... 41011.3.2.- El profesor............................................................................................ 41111.3.3.- El alumno.............................................................................................. 41211.3.4.- Proceso de enseanza-aprendizaje...................................................... 413

11.4.- Pedagoga dialgica, antiautoritaria y democrtica.................... ........ 414

11.5.- Una pedagoga poltica .................... ................................ ................. 418

11.6.- El mtodo.................... ................................ ................................ ..... 42211.6.1.- Fase de investigacin ........................................................................... 42311.6.2.- Fase de tematizacin............................................................................ 42411.6.3.- Fase de problematizacin .................................................................... 425

11.7.- Formacin del profesorado e interdisciplinariedad .................... ........ 427

11.8.- Pedagoga de la autonoma.................... ................................ ........... 428

11.9.- Conclusiones .................... ................................ ................................ 43211.9.1.- Una concepcin cristiana de la vida y de los seres humanos ............... 43211.9.2.- Transformar las dificultades en posibilidades ...................................... 43311.9.3.- Experiencia de Riotinto y Educacin Liberadora .................................. 43511.9.4.- Guardin de la utopa........................................................................... 436

11. 9.- Referencias bibliogrficas .................... ................................ .............437

12.- Educacin Liberadora: otras tendencias ............................................... 440

8 ndice Sistemtico

12.1.- Desescolarizacin .................... ................................ ......................... 443

12.2.- La Escuela de Barbiana.................... ................................ .................. 449

12.3.- Pedagoga Freinet.................... ................................ ......................... 452

12.4.- Autogestin Pedaggica .................... ................................ ...............455

12.5.- Conclusiones .................... ................................ ................................ 459


13.- La Ley General de Educacin............................................................... 464

13.1.- Cambios estructurales .................... ................................ .................. 46513.1.1.- Educacin Preescolar. .......................................................................... 46513.1.2.- La Educacin General Bsica (EGB). ..................................................... 46613.1.3.- El Bachillerato....................................................................................... 46613.1.4.- La Formacin Profesional..................................................................... 467

13.2.- Cambios cualitativos.................... ................................ ..................... 46813.2.1.- Igualdad de Oportunidades.................................................................. 46913.2.2.- Comprensividad y no-selectividad ....................................................... 46913.2.3.- Calidad y nuevos mtodos ................................................................... 47013.2.4.- Nueva organizacin escolar.................................................................. 472

13.3.- Conclusiones .................... ................................ ................................ 474


14.- Una escuela profesional................................ ...................................... 479

14.1.- La Compaa de Jess: el Padre Gil Varn.................... ...................... 482

14.2.- Una construccin ejemplar .................... ................................ ........... 486

14.3.- Mantenimiento y financiacin .................... ................................ ...... 491

14.4.- Los primeros profesores .................... ................................ ...............495

14.5.- Los comienzos .................... ................................ .............................. 498

14.6.- Desarrollo de actividades.................... ................................ ..............504

14.7.- Seleccin y disciplina. .................... ................................ ................... 511

14.8.- Empiezan los problemas .................... ................................ ...............519

14.9.- Conclusiones .................... ................................ ................................ .524

14.10.-Referencias bibliogrficas .................... ................................ .............528

15.- La Experiencia de reforma educativa ................................................... 530

15.1.- Buscando explicaciones .................... ................................ ................53215.1.1.- Factores implosivos .............................................................................. 533

ndice Sistemtico 9

15.1.2.- Factores explosivos .............................................................................. 535

15.2.- El Padre Miguel ngel Ibez .................... ................................ ........ 53715.2.1.- Por sus hechos lo conoceris ............................................................... 54015.2.2.- Pensamiento reflexivo.......................................................................... 546

15.2.2.1.- Los alumnos .................................................................... 54715.2.2.2.- El profesor....................................................................... 54815.2.2.3.- Educacin, instruccin y seleccin.................................. 54915.2.2.4.- Sobre el terreno.............................................................. 549

15.3.- Un equipo comienza a trabajar. .................... ................................ .... 55215.3.1.- Un punto de partida: el Autocursillo................................................. 554

15.3.1.1.- Analizando actitudes....................................................... 55915.3.1.2.- Analizando el currculum ................................................ 56115.3.1.3.- Analizando el clima social ............................................... 562

15.3.2.- Primeras medidas................................................................................. 56315.3.2.1.- Estrategias de aprendizaje.............................................. 565

15.3.2.1.1.- Trabajo personal y fichas de trabajo ........... 56515.3.2.1.2.- Puestas en Comn....................................... 566

15.3.2.2.- Recursos organizativos ................................................... 56815.3.2.2.1.- El tiempo...................................................... 56815.3.2.2.2.- Espacios ....................................................... 56815.3.2.2.3.- Recursos materiales .................................... 56915.3.2.2.4.- El profesorado ............................................. 57015.3.2.2.5.- Enfoques disciplinares................................. 571

15.4.- La Experiencia en marcha.................... ................................ ..............57415.4.1.- Sesiones de acogida: Presentacin de la Reforma a los alumnos. ....... 57415.4.2.- Primeras dificultades............................................................................ 583

15.4.2.1.- Materiales curriculares....................................................... 58415.4.2.2.- El trabajo docente .............................................................. 58515.4.2.3.- Autoformacin ................................................................... 58515.4.2.4.- El trabajo del alumno ......................................................... 585

15.5.- Educacin personalizada y liberadora: realizaciones pedaggicas ...... 58815.5.1.- Tutora y orientacin ............................................................................. 590

15.5.1.1.- Tutora individual................................................................ 59315.5.1.2.- Tutora grupal..................................................................... 59515.5.1.3.- Tutora Familiar .................................................................. 60315.5.1.4.- Tutora en el equipo educativo........................................... 604

15.5.2.- Atencin a la diversidad: Plan de Estudios y Plan de Trabajo. ............. 60515.5.3.- Organizacin y desarrollo curricular. ................................................... 609

15.5.3.1.- Nuevo enfoque de los contenidos: el programa mnimo......................................................................................... 610

15.5.3.2.- Aprendizaje individualizado y fichas de trabajo. ............ 61115.5.3.3.- Lecciones magistrales. .................................................... 61815.5.3.4.- Trabajo interdisciplinar y en equipo. .............................. 62015.5.3.5.- Tratamiento educativo de los horarios........................... 620

10 ndice Sistemtico

Trabajo personal de las diferentes asignaturas segn Plan de Trabajorealizado por el propio alumno....................................... 624

15.5.3.6.- Aulas-Taller y Bibliotecas de Aula ................................... 62515.5.3.7.- Integracin disciplinar en reas y programacin por

objetivos ......................................................................... 62815.5.4.- Evaluacin.............................................................................................. 63515.5.5.- Formacin del profesorado ................................................................... 64315.5.6.- Actividades educativas. ......................................................................... 658

15.5.6.1.- Cine forum ...................................................................... 66215.5.6.2.- Comentarios de prensa................................................... 66815.5.6.3.- Msica y cancin de autor. ............................................. 67015.5.6.4.- Revista escolar ................................................................ 67415.5.6.5.- Teatro.............................................................................. 674

15.5.7.- Educacin en valores democrticos ..................................................... 67615.5.7.1.- Normalizacin de la convivencia: el comedor escolar.... 67815.5.7.2.- Disciplina y democracia .................................................. 68015.5.7.3.- El profesorado................................................................. 68215.5.7.4.- Los contenidos ................................................................ 684

15.6.- Principios educativos .................... ................................ .................... 69515.6.1.- Confianza: primero la persona ............................................................. 696

15.6.1.1.- Liberacin ........................................................................... 69815.6.1.2.- Orientacin-desarrollo ....................................................... 69915.6.1.3.- Autoaprendizaje ................................................................. 69915.6.1.4.- Aceptacin Incondicional ................................................... 700

15.6.2.- Individualizacin: cada alumno es un ser nico ................................... 70115.6.3.- Autonoma: el alumno es un ser libre .................................................. 70315.6.4.- Actividad: el alumno es un ser activo................................................... 70515.6.5.- Reflexin:.............................................................................................. 70615.6.6.- Motivacin intrnseca........................................................................... 70815.6.7.- Evaluacin educativa............................................................................ 71015.6.8.- Convivencia .......................................................................................... 71215.6.9.- Democracia........................................................................................... 71315.6.10.- Compromiso ........................................................................................ 71515.6.11.- Vida ........................................................................................... 716

15.7.- Conclusiones .................... ................................ ................................ 718

15.8.- Referencias bibliogrficas. .................... ................................ ............ 721

16.- La Empresa contra la Escuela............................................................... 724

16.1.- El conflicto UERT-SAFA.................... ................................ .................. 726

16.2.- Contra la Escuela y el Padre Ibez .................... ............................... 729

16.3.- Estallido del conflicto.................... ................................ .................... 737

16.4.- La lucha de los profesores.................... ................................ .............739

16.5.- La lucha de los alumnos .................... ................................ ................744

ndice Sistemtico 11

16.5.1.- Asamblea con Carlos Mart .................................................................. 74516.5.2.- Entrevista con Leopoldo Calvo Sotelo.................................................. 74616.5.3.- Otras acciones ...................................................................................... 75416.5.4.- La Escuela de Verano............................................................................ 757

16.6.- El papel de la Compaa de Jess .................... ................................ ..759

16.7.- El papel de la Iglesia.................... ................................ ...................... 763

16.8.- Conclusiones .................... ................................ ................................ 769


17.- Valores y actualidad de la Experiencia ................................ ................ 776

17.1.- El curso escolar 1973/74 .................... ................................ ...............777

17.2.- Valores de la Experiencia .................... ................................ ..............78717.2.1.- Valoraciones actuales de alumnos ....................................................... 79117.2.2.- Valoraciones actuales de los profesores .............................................. 796

17.3.- Vigencia y actualidad.................... ................................ .................... 805

17.4.- Conclusiones .................... ................................ ................................ 81317.5.- Referencias bibliogrficas .................... ................................ .............816

18.- Cultura y sociedad a finales del siglo XX............................................... 819

18.1.- Crisis de civilizacin .................... ................................ ...................... 8211.- Depredacin y dilapidacin ............................................................... 8262.- Progresismo....................................................................................... 8263.- Darwinismo ....................................................................................... 8264.- Cientifismo......................................................................................... 8275.- Dualismo............................................................................................ 8276.- Mecanicismo ..................................................................................... 828

18.2.- Sociedad informacional .................... ................................ ................83118.2.1.- Informacin, inteligencia y dinero ......................................................... 83418.2.2.- Informtica, diseo y demanda............................................................ 83518.2.5.- Precarizacin, desproteccin y reconversin. ....................................... 83718.2.6.- Desregulacin integral y dficit democrtico ........................................ 83818.2.7.- Nuevas capacidades............................................................................... 84018.2.8.- Caractersticas socioeconmicas ........................................................... 842

18.3.- Globalizacin y pensamiento nico .................... ............................... 84518.3.1.- Mercado frente a Estado. ...................................................................... 84818.3.2.- Productivismo frente a sostenibilidad. .................................................. 85318.3.3.- Tecnocracia frente a humanismo. ......................................................... 85518.3.4.- Burocracia frente a democracia ........................................................... 857

18.3.4.1.- Proletarizacin ideolgica............................................... 85818.3.4.2.- Reglamentismo ............................................................... 85818.3.4.3.- Competitividad y xito. ................................................... 859

12 ndice Sistemtico

18.3.4.4.- Posibilismo ..................................................................... 859

18.4.- Sociedad insostenible y excluyente .................... ............................... 86018.4.1.- Pobreza................................................................................................. 86218.4.2.- Medio Ambiente .................................................................................. 86518.4.3.- Explosin Demogrfica y Migraciones.................................................. 86618.4.4.- Conflictos blicos y militarismo............................................................ 867

18.5.- Una patologa social: el individualismo.................... .......................... 86918.5.1.- Dimisionismo ........................................................................................ 87018.5.2.- Desorientacin ..................................................................................... 87218.5.3.- Conformismo........................................................................................ 87518.5.4.- Identidismo .......................................................................................... 87618.5.5.- Manas.................................................................................................. 877

18.6.- Conclusiones .................... ................................ ................................ 877


19.- Crisis de la educacin................................ .......................................... 885

19.1.- La educacin en la sociedad industrial.................... ........................... 88619.1.1.- Homogeneizacin................................................................................. 88919.1.2.- Especializacin...................................................................................... 890

1.- Exclusividad ....................................................................................... 8922.- Irrelevancia de lo pedaggico............................................................ 8923.- Disciplinariedad ................................................................................. 8934.- Psicopedagogismo............................................................................. 893

19.1.3.- Temporalidad ....................................................................................... 89519.1.4.- Concentracin ...................................................................................... 89719.1.5.- Maximizacin ....................................................................................... 89819.1.6.- Burocratizacin..................................................................................... 89819.1.7.- Dualismo............................................................................................... 904

19.2.- Crisis de orientacin .................... ................................ ..................... 907

19.3.- Pensamiento nico y educacin .................... ................................ .... 911


20.- El nuevo paradigma educativo ................................ ............................ 917

20.1.- Lo que Riotinto nos ensea.................... ................................ ........... 91920.1.1.- Orientacin teleolgica centrada en la persona .................................. 92420.1.2.- Importancia del clima y el ambiente escolar........................................ 92420.1.3.- Procesos de orientacin y desarrollo ................................................... 92520.1.4.- Compromiso humano, vocacional y profesional .................................. 92620.1.5.- Innovaciones tcnicas y metodolgicas ............................................... 92620.1.6.- Organizacin que aprende ................................................................... 927

20.2.- Personalizacin y liberacin. Hacia un nuevo paradigma.................... 929

ndice Sistemtico 13

20.3.- Hacia una sociedad aprendiente. Alfabetizacin tecnolgica.............. 934

20.4.- La educacin en clave de responsabilidad social. Alfabetizacin tica.93920.4.1.- Una antropologa.................................................................................. 94220.4.2.- La educacin en clave de responsabilidad social ................................. 94820.4.3.- Contenidos estratgicos....................................................................... 953

20.4.3.1.- Aprender a conocer ........................................................ 95420.4.3.2.- Aprender a pensar .......................................................... 95420.4.3.3.- Aprender a hacer ............................................................ 95620.4.3.4.- Aprender a ser ................................................................ 95720.4.3.5.- Aprender a vivir y a comprometerse .............................. 95820.4.3.6.- Aprender a convivir......................................................... 959

20.5.- Hacia la educacin holstica. Alfabetizacin emocional y espiritual ....962

20.6.- Cambios organizativos y curriculares.................... ............................. 96820.6.1.- Cambios organizativos, estructurales y profesionales ......................... 97120.6.2.- Cambios en la concepcin del aprendizaje y del curriculum ............... 97320.6.3.- Cambios metodolgicos ....................................................................... 974


21.- Conclusiones generales................................ .......................................... 983

ndice Onomstico y de Materias................................ ................................ 1018

14 ndice Sistemtico

ndice Sistemtico 15

0.- Introduccin.

...Me parece importante reafirmar en este contexto, que la opcinfundamental que nos inspira, que nos mueve, es de tipo moral. Se funda enque la Causa por la que luchamos es justa, y no en que esta causa tengacerteza o probabilidad de triunfar histricamente maana... ...Si lamotivacin fundamental es de tipo moral, si la motivacin es una opcin porla Justicia, por el Derecho, por el Amor, por la identificacin con losoprimidos -porque son oprimidos, porque son marginados por la sociedad,porque son objetos de injusticia- si sta es la razn de una opcin por lospobres -la solidaridad con los oprimidos-, entonces esa opcin por lospobres no pierde sus razones en el momento de la derrota, sino que, alcontrario, encuentra razones ms profundas, razones todava ms vivas yactuales. ...

Giulio GirardiOptar por los pobres despus de la crisis del socialismo real

Hoy vivimos en un mundo profundamente injusto y desigual. La tercera parte de lahumanidad, aproximadamente unos 2.000 millones de personas, son pobres: sus ingresosno permiten atender sus necesidades bsicas de techo, vestido, alimentacin y educacin.Pero adems, unos 1.500 millones de personas, viven en un estado de pobreza extrema,porque sus ingresos no bastan para acceder ni siquiera a los alimentos que necesitan paravivir.

Segn los datos ofrecidos por los sucesivos informes del PNUD (Programa de lasNaciones Unidas para el Desarrollo), en 1960 el 20 % de las personas ms ricas delplaneta tenan 30 veces ms ingresos que el 20 % ms pobre, mientras que en 1995 ladiferencia era ya de 80 veces. En 1998, al 15 % de la poblacin mundial le correspondiel 76 % del consumo total del planeta, mientras que el 85% tuvo que conformarsesolamente con el 14 % restante. Al mismo tiempo y en 1999, el activo de las tres personasms ricas del mundo fue superior al PNB combinado de todos los pases menosadelantados y superior al ingreso combinado del 41 % de la poblacin mundial.

Sin embargo lo que resulta todava ms escandaloso y aberrante si cabe, esconstatar que con una contribucin anual del 1 % de la riqueza de las 200 personas msricas del mundo se podra dar acceso universal a la educacin primaria para todos, lo quesupondra unos siete mil a ocho mil millones de dlares (PNUD. 1999: 38). Al mismotiempo y segn los datos de un estudio conjunto realizado por economistas de lasuniversidades estadounidenses de Stanford y Harvard, datos ofrecidos por el diariomexicano El Universal de 21 de marzo de 2003, los gastos de la guerra contra Iraqascendan en esta fecha a un billn cien mil millones de dlares.

16 0.- Introduccin

Por otra parte, el Informe del PNUD de 1999, en relacin al desarrollo de lasnuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin nos seala: Pueden haberdesaparecido las barreras geogrficas para las comunicaciones, pero ha surgido unabarrera nueva, una barrera invisible que se asemeja a una telaraa a escala mundial,que abraza a los conectados y excluye silenciosamente casi imperceptiblemente- a losdems y que indica lo desigual de la mundializacin (PNUD. 1999: contraportada).

La distribucin desigual de las oportunidades y beneficios econmicos; las nuevasamenazas de la seguridad humana tanto en los pases ricos como en los pases pobres; lapolarizacin del mundo entre los conectados a Internet y los aislados; eldesaprovechamiento de las nuevas posibilidades que brindan los medios tecnolgicospara erradicar la pobreza y la implacable competencia mundial que excluye cada vez asectores ms amplios de poblacin, especialmente de nios, mujeres, enfermos y ancianos(PNUD.1999: 1-8) han contribuido entre otras realidades, a que en 1997 hubiese todavams de 850 millones de adultos analfabetos en todo el mundo; ms de cien millonesfuncionalmente analfabetos en los pases industrializados y ms de 250 millones de niosque no asisten a las escuelas de nivel primario y secundario (PNUD. 1999: 22). El mundoen su conjunto camina hacia una mayor integracin impulsada por fuerzas econmicas ytecnolgicas y dirigida por la filosofa de la rentabilidad del mercado y de la eficienciaeconmica (PNUD.1999: 114), sin embargo las desigualdades siguen creciendo de modoimparable en todos los lugares del globo.

Paralelamente y para el conjunto de los pases de alto desarrollo humano, entre losque se encuentra Espaa en el lugar 21, se est produciendo una profunda crisis de losvalores de la modernidad. La historia parece haber muerto y un nuevo (des)orden mundialdirige nuestro destino como especie. Una crisis que se expresa, entre otras formas, en elcrecimiento de nuevas formas de patologas y psicopatologas sociales, as como tambinen la emergencia de amplias capas de poblacin, en el seno de estos mismos pases queno son suficientemente atendidas. El ms feroz de los individualismos parece ser que es elrasgo psicosocial dominante de nuestro tiempo y lo que es ms peligroso, unindividualismo que va unido tambin al crecimiento de la xenofobia, la intolerancia, laviolencia y la guerra.

Desde el mencionado informe del PNUD se nos alienta a adoptar medidas que dena la globalizacin un significado ms tico, ms igualitario, ms equitativo y justo, mshumanamente seguro y ms sostenible, por tanto y ante estas nuevas realidades, cabepreguntarse Es necesario dar respuesta desde la educacin? Deben los sistemaseducativos implicarse en una formacin humana y ciudadana ms crtica, solidaria yresponsable? Cmo puede responderse desde la educacin ante un panorama tandesolador? Estn nuestras instituciones educativas suficientemente preparadas y dotadaspara hacer frente los nuevos problemas culturales y sociales del nuevo siglo? Qupodemos y debemos hacer desde las prcticas cotidianas concretas de nuestrasinstituciones educativas? Son necesarios y posibles nuevos enfoques curriculares ynuevas estrategias metodolgicas?Bastara nicamente con una reforma programtica ymetodolgica o habra que adoptar perspectivas ms explicativas y capaces de abordar lacomplejidad y la interrelacin de los problemas? Hacia donde habra que dirigir los

ndice Sistemtico 17

cambios para que las necesidades de los seres humanos de nuestro tiempo fueransatisfechas?

Estamos convencidos de que para hacer frente a los retos y necesidades del tiempoque nos ha tocado vivir, la educacin, los sistemas educativos y lo que cotidianamente sehace en las aulas de todo el mundo, no solamente deben responder a las exigenciashumanas y sociales, sino que es ms: sin una educacin ms responsable socialmente yms centrada en los procesos de orientacin y desarrollo personal no ser posible ningncambio, ya que La Educacin encierra un tesoro desde el que se puede transformar lasociedad al mismo tiempo que nos transformamos a nosotros mismos, lo cual requiere almenos de cuatro tipos de aprendizajes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender aser y aprender a convivir (DELORS, J. 1996).

Consecuentemente con este planteamiento orientado a comprender la educacin enclave de responsabilidad social, pero tambin de desarrollo personal y de compromisosticos, nuestro acercamiento a lo sucedido y realizado en las Escuelas Profesionales de laSAFA de Riotinto, queda plenamente justificado desde la perspectiva ms actual, encuanto que la hiptesis que pretendemos demostrar es que la naturaleza de los procesoseducativos que se desencadenaron en la experiencia de reforma e innovacin educativallevada a cabo en el periodo 1970-19731, constituyeron a nuestro juicio, el germen de loque podramos denominar, el nuevo paradigma educativo emergente, as como tambinuna respuesta concreta a los principios que inspiraron la Ley General de Educacin de1970 (LGE) y de antecedente precursor de las grandes finalidades y objetivos de la Leyde Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE).

0.1.- Situacin educativa actual

En las tres ltimas dcadas del siglo XX hemos asistido en nuestro pas a dosimportantes acontecimientos legislativos que han marcado y definido la estructura y laorientacin general de nuestro sistema educativo: la Ley General de Educacin de 1970(LGE) y la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE). Ambasleyes en su conjunto, dado su carcter de leyes orgnicas y de generales supusieronun importante esfuerzo de reforma y adaptacin a los nuevos contextos generados comoconsecuencia del desarrollo socioeconmico y del cambio de las estructuras poltico-administrativas.

Para la LGE el aspecto ms relevante de su intencionalidad fue el enfoqueadoptado en relacin a la igualdad de oportunidades y as aparecen la EducacinGeneral Bsica (EGB), la Formacin Profesional de Primer y Segundo Grado (FP I y II),el Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) y el Curso de Orientacin Universitaria

1 En lo sucesivo cuando nos refiramos a la experiencia de reforma e innovacin educativa realizada por laEscuela Profesional SAFA de Riotinto en el periodo 1970-1973, la nombraremos como Experiencia.

18 0.- Introduccin

(COU), etapas que pretendan responder a los requerimientos de los nuevos tiempos dedesarrollismo y a las demandas sociales de modernizacin.

Con esta ley, nuevas exigencias pedaggicas toman carta de naturaleza legal, asdesde principios de humanizacin de la organizacin escolar y criterios decoordinacin pedaggica se retoman valores y estrategias pedaggicas que haban sidoabandonadas, cuando no reprimidas por el aparato escolar franquista. Actividad,autonoma, globalizacin, individualizacin y socializacin comienzan a llenar laspginas de los documentos y orientaciones oficiales despus del largo periodo deoscurantismo y nacionalcatolicismo de la dictadura.

Sin embargo, ms pronto que tarde y como consecuencia de la clara insuficienciade respuesta a las nuevas necesidades sociales, a las exigencias de homologacinsocioeconmica con el entorno europeo, y tambin a los escasos resultados obtenidos enlos objetivos de igualdad de oportunidades planteados, se abordan por los poderespblicos nuevas reformas legislativas que se inician a partir de la Constitucin en 1978,continan a lo largo de toda la dcada de los 80 en la que se promulga la Ley Orgnicadel Derecho a la Educacin (LODE-1985) y posteriormente culminan en 1990 con laaparicin de la LOGSE.

Con la LOGSE el enfoque que se adopta es del tratamiento de la diversidad queen su sentido ms amplio est dirigido a formar ciudadanos que participan y conviven enuna sociedad axiolgicamente plural y que en su sentido ms pedaggico est orientado adar respuesta a las necesidades educativas de cada individuo. De este modo se configurannuevas etapas que cambian radicalmente la vieja estructura de la LGE, cambiosorientados tambin por nuevos principios entre los que cabra destacar el sealado de laatencin a la diversidad y los de autonoma y flexibilidad del curriculum.

De estas dos leyes y a los efectos de inclusin de la presente tesis en el mbito de laTeora e Historia de la Educacin y la Pedagoga Social, lo sustancial consiste endestacar, que si bien los cambios estructurales de los sistemas educativos se constituyeronen grandes marcos de actuacin que generaron nuevas experiencias pedaggicas, lasinsuficientes condiciones de financiacin; los procesos de implantacin y de tecno-burocratizacin de los mismos; as como las numerosas resistencias al cambioprocedentes tanto de factores polticos e ideolgicos, obstaculizaron a la postre laconsecucin de los grandes fines originales pretendidos.

Aunque no es este el lugar para hacer un balance de estas dos grandes leyesestructurales, s conviene sealar que ambas comenzaron a caducar demasiado pronto,bien por carecer, de leyes de financiacin complementarias que dieran una satisfaccinms visible y coherente a los ambiciosos objetivos generales planteados por las mismas, obien por el extraordinario y acelerado cambio producido en la sociedad espaola en eltranscurso de los ltimos aos, cambio que ha hecho reverdecer viejos problemas queparecan haber iniciado un proceso de solucin, as como tambin otros nuevos ligados alas estructuras poltico-administrativas y al imparable desarrollo de las nuevas tecnologas

ndice Sistemtico 19

que han trastocado ya todo el sistema social en su conjunto y nos han sumergido en elconocido y actual fenmeno de la globalizacin.

Si bien los poderes pblicos han intentado hacer frente a estos problemas mediantela recin promulgada Ley de Calidad de la Educacin (LOCE), en la que se contemplanmedidas de selectividad, de orientacin curricular, as como de fomento de lacompetencia entre Centros y otras acciones encaminadas a mejorar los resultadosescolares, lo cierto es que aquellos problemas educativos de la Escuela Profesional SAFAde Riotinto de finales de los aos sesenta, y a los que un entusiasta grupo de profesoresdieron respuesta, siguen estando ah con mayor gravedad si cabe, y esto a pesar de quegozamos de mayores y mejores recursos materiales.

En un pequeo estudio llevado a cabo en el Instituto de Educacin Secundaria"Cuenca Minera" de la localidad de Riotinto (Huelva), centro que es el heredero histricode la vieja Escuela Profesional SAFA, as como en el I.E.S. "Camas" de la localidad deCamas (Sevilla), hemos podido verificar que las percepciones que los profesores tienende los actuales problemas educativos son prcticamente idnticas a las que aquellosprofesores de la SAFA tenan hace ms de treinta aos, y en algunos casos los problemaslos describen como muchos ms acusados si cabe, sobre todo cuando se refieren a lamotivacin, responsabilidad, esfuerzo y trabajo de los alumnos.

Aunque hoy gozamos de mayores y mejores recursos educativos, as como denuevas y mejores posibilidades de formacin del profesorado, lo real es que el sistemaeducativo sigue siendo fuertemente selectivo y los problemas de atencin a la diversidadsiguen estando ah, no slo sin resolverse, sino incluso agravndose.

La escolarizacin total de la poblacin infantil y juvenil; la emergencia de unasociedad multicultural; el declive y desinters poltico por una escuela pblica de calidad;la concepcin dominante que considera la educacin como un producto de consumo msy no como un servicio pblico que se funda en un derecho humano universal; elagotamiento y el malestar de un profesorado al que se hace responsable de todos losmales sociales, han hecho que nuestras Escuelas e Institutos estn pasando por una de lascrisis ms graves de su historia, una crisis que es al mismo tiempo funcional y de sentidoy a la que es difcil encontrarle salidas, sobre todo si de forma consciente, polticamentese opta por abandonar a las instituciones educativas pblicas a su suerte intentandoconvertirlas en una empresa ms del mercado.

Por otra parte nuestras instituciones han venido perdiendo progresivamente esevalor intrnseco que por s mismas poseen para que los individuos puedan en ellas iniciarsus procesos de maduracin y desarrollo personal. Poco a poco han quedado reducidas alugares en los que se expiden masivamente acreditaciones y en los que se suministransaberes puramente instrumentales para una rpida homologacin en el mercado. En laprctica, ms que centros educativos, nuestras escuelas e institutos se asemejan cada vezms a empresas de instruccin programada en las que se adiestra a los individuos para,que convertidos en opositores puedan competir con los dems en superar el salto o elobstculo siguiente.

20 0.- Introduccin

En nuestros centros educativos, esas declaraciones acerca de la educacin integraly de situar en el centro de toda actividad a la persona con el fin de desplegar todas susposibilidades, han quedado difuminadas por unas prcticas curriculares caracterizadas porla especializacin y la ausencia de interdisciplinariedad y por una organizacin escolarconfigurada como una yuxtaposicin de individuos sin ningn proyecto educativo comncapaz de generar acciones y culturas de dilogo y colaboracin.

Una vez ms, desde los poderes pblicos y desde gran parte de los colectivosdocentes el acento se sigue poniendo en las polticas de seleccin y segregacin escolar,as como en los objetivos cognoscitivos de ms bajo nivel, como son los de recuerdo ymemoria, cuando precisamente hoy vivimos en una sociedad cada vez ms heterognea ydiversa que demanda dotar a los individuos de capacidades para que puedan aprender pors mismos a lo largo de toda la vida.

A todo esto hay que aadir tambin el desmesurado incremento del aparatoburocrtico administrativo que a lo largo de estos aos ha ido generando numerosas leyesy disposiciones para regular la actividad docente, mermando considerablemente lanecesaria autonoma que necesita cualquier profesional y especialmente el profesional dela educacin. Este burocratismo, entre otros factores y adems de la merma de autonoma,ha contribuido ampliamente a generar una importante confusin y desorientacin en elprofesorado, que progresivamente se ha venido desvinculando de la organizacin escolarporque en la prctica, ni se siente partcipe de ella, ni la siente como realmente suya.

Esta desvinculacin en muchos casos ha adquirido formas de rutinizacin y apegoa prcticas docentes trasnochadas y en otros se ha manifiestado en forma de simple ysencilla huida, de tal manera que muchos de los mejores profesionales docentes que hacedos o tres dcadas trabajaban a brazo partido en proyectos educativos vivos yesperanzados, hoy o bien ocupan puestos alejados de la docencia directa o sencillamenteestn fuera del sistema educativo.

En este contexto y cuando existen problemas educativos lo suficientementeimportantes como para que nuestras organizaciones escolares se implicasen en procesospara la implantacin y el desarrollo de mejores prcticas, vemos por ltimo como losprocesos de innovacin tambin se han burocratizado enormemente ahogando muchasveces aquellas iniciativas espontneas y autnomas que muchos colectivos llevan a cabode manera voluntaria e incluso heroica

En cualquier caso, hay que reconocer que aquellas leyes de los ltimos treinta aosdel siglo XX que se plantearon en un principio como medios para ajustar la ofertaeducativa cuantitativa y cualitativa a las necesidades econmicas y sociales emergentes,independientemente de sus resultados globales, contribuyeron a crear el marcosociocultural necesario para que en el conjunto de la ciudadana los problemaseducativos comenzasen a ocupar el primer lugar dentro de las preocupaciones sociales, loque permiti en el mbito estrictamente profesional y educativo, un importante y nadadesdeable dinamismo renovador.

ndice Sistemtico 21

De todo ello se desprende, la necesidad de prestar una especial atencin tanto alanlisis de las experiencias concretas de innovacin educativa desarrolladas en estosmarcos, as como a la reflexin terica sobre las prcticas concretas y cotidianas que anperduran en nuestras instituciones educativas a pesar de que los principios educativos ypedaggicos del marco legislativo sealaban y aun siguen indicando todo lo contrario.

En consecuencia, se hace necesario aprovechar lo que de valioso y vigente tienenesas experiencias, tanto para mostrar que las leyes pueden cumplirse empleando elsentido comn y la reflexin sobre la prctica educativa, como para probar que losproblemas educativos de fondo y las necesidades educativas actuales no puedenresolverse con medidas de selectividad y competencia, con lo cual podemos ya plantear lajustificacin general del objeto de la presente tesis.

En este sentido, nos parece conveniente traer aqu las palabras de Pierre Faure, unode los inspiradores pedaggicos de la Experiencia, el cual nos seala que Unaorganizacin pedaggica fuertemente personalista y comunitaria permite resolver casitodos los problemas actuales de la educacin y de la enseanza, incluso, dicen algunospor haberlo constatado, el de la droga. Tal vez sea mucho decir. Pero es cierto que losjvenes absorbidos por un trabajo, responsables de su adelantamiento se integran en l afondo voluntariamente... ...se interesan... ...se entusiasman.... ...no se aburren......transforman por su propia iniciativa los locales escolares... ...en lugares de trabajo yde cultura y se preparan sin que haya que anuncirselo, a su formacin permanente(FAURE, P. 1981: 23), con lo cual el estudio pormenorizado de lo sucedido en la EscuelaSAFA de Riotinto adquiere hoy plena vigencia.

En el mismo sentido, hoy que tan frecuente resulta hablar de humanismo,transversalidad, Educacin en Valores o del contenido tico de la Educacin, bastarapara terminar de justificar finalmente nuestro trabajo recurrir a las esclarecedoras palabrasde Paulo Freire : Muchos hablan sobre el ser humano, que de este modo se fosiliza atravs de una frase banal, ya que no reconocen la dimensin humana en aquellos mismoshombres a los que domina como objetos. Muchos dicen estar comprometidos con lacausa de la liberacin, pero se adaptan a los mismos mitos que reniegan de los actoshumanistas. Muchos analizan los mecanismos de opresin social y, simultneamente, atravs de mecanismos igualmente represivos, someten a los estudiantes que tienen a sucargo. Muchos se declaran revolucionarios, pero no confan en los oprimidos quepretenden liberar, como si esto no fuese una contradiccin aberrante. Muchos deseanuna educacin humanista, y sin embargo tambin desean mantener la realidad social enla cual la gente resulta deshumanizadora. En resumen, temen a la liberacin, no seatreven a construirla hermanados con aquellos que se ven privados de la libertad(FREIRE, P. 1990: 128)

22 0.- Introduccin

0.2.- Situacin personal

Nuestro inters por los temas de Educacin Personalizada, Educacin Liberadora,Movimiento Obrero y Ciudadano y Renovacin e Innovacin Educativas, no es nuevo.Toda nuestra trayectoria biogrfica personal a lo largo de un periodo tambin de treintaaos, ha estado marcada por una preocupacin constante en torno a estos asuntos,preocupacin que no ha sido meramente intelectual, sino tambin viva y de participacinactiva.

El tiempo que nos toc vivir como alumno de Primaria y Bachillerato secorresponde exactamente con el periodo en el que el franquismo sociolgico, poltico ycultural penetr en las Escuelas e Institutos, dominando una parte importante de la vidacotidiana en las aulas. Es ms, la fecha comprendida entre la fundacin de la EscuelasProfesionales de la SAFA de Riotinto (1959) y la de comienzo de la Experiencia (1970)se corresponde tambin con nuestra etapa como alumno de Primaria y de Secundaria enun Instituto Laboral, con lo cual hemos comprobado como los testimonios recogidosanteriores a la Experiencia, no solamente quedan verificados por las coincidencias de losparticipantes, sino tambin por las propias vivencias personales, lo que afortunadamentenos ha permitido una ms viva comprensin de los hechos y la adopcin desde ladistancia temporal y desde la serena reflexin, de un mayor rigor y objetividad en lainterpretacin de los mismos.

De igual manera, el que esto escribe, tuvo la enorme satisfaccin y privilegio deasistir, tambin en 1970, a una de las mejores y ms enriquecedoras experiencias deEducacin Personalizada que se han realizado en las Escuelas Universitarias de Sevilla enlos ltimos aos. Nos referimos en concreto a la llevada a cabo en la Escuela NormalNebrija y protagonizada entre otras, por las profesoras Doa Teresa Ball y Doa PilarVzquez Labourdette, hoy desgraciadamente fallecidas y de las que recibimosnumerossimas enseanzas que han configurado no solamente los pilares de nuestraformacin intelectual y pedaggica, sino lo que es ms importante: nuestro estilo deaprender, de hacer frente tanto a las necesidades formativas como a las de desarrollopersonal. Vaya desde aqu para ellas nuestro ms emocionado recuerdo y sinceroagradecimiento.

En consecuencia, resulta obvio que nuestro inters por la Educacin Personalizadano procede exclusivamente de motivaciones acadmicas o puramente abstractas eintelectuales, sino que por el contrario, se basan tambin en vivencias personales, que aligual que a los alumnos y profesores de la Experiencia, han marcado ya para siemprenuestra personalidad. Por ello cuando hablemos de aprender al propio ritmo, de moverselibremente por la clase, de las bibliotecas de aula, de las fichas individualizadas, de laspuestas en comn y de muchas de las numerosas actividades que en Riotinto se hacan, noestaremos hablando de algo lejano e indiferente, sino de algo cercano y personal quehemos tenido la suerte de experimentar.

ndice Sistemtico 23

Las experiencias y vivencias acumuladas en la Escuela Normal Nebrija duranteel periodo 1969-1973 nos pusieron en la pista para descubrir en aquel tiempo, dos de lasobras que ms han influido en nuestra concepcin del mundo y de la Educacin: LaEducacin como prctica de la Libertad y la Pedagoga del Oprimido, ambas delinsigne pedagogo Paulo Freire.

Este acontecimiento, unido a nuestras convicciones ticas, a la participacin enCentros de Juventud, Asociaciones de Vecinos y posteriormente formando parte delamplio movimiento de oposicin poltica al franquismo, hicieron que nuestro inters porla Educacin Liberadora nos haya ido acompaando a lo largo de toda nuestra vida.

Con estos antecedentes, desde la ptica que proporciona la profesin de maestrode escuela y desde nuestro propio proceso de formacin, siempre ms autodidacta queacadmico, desembocamos en la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin deSevilla (1976-1981) en la que tuvimos tambin la oportunidad de desarrollar variadostrabajos de Teora de la Educacin y Pedagoga Social, en torno a temas de EducacinLiberadora, Teora de la Reproduccin y Autogestin Pedaggica y entre los quedestacamos el titulado Teora de la Educacin: notas para una reflexin crticadirigido por uno de los profesores y amigos que ms influencia han ejercido en nuestraformacin intelectual, Don Jos Garca Calvo, con lo que conseguimos una singularintegracin entre lo que aprendamos, lo que practicbamos da a da en la Escuela y loque vivamos en los movimientos sociales de aquella poca.

Por tanto, la tesis que ahora presentamos queda igualmente justificada en razn deun explcito inters personal, social y profesional por la Educacin Personalizada yLiberadora, inters que es fruto de la participacin en variadas experiencias educativas,polticas y sociales.

0.3.- Objetivos, contenidos y justificaciones.

Llegados a este momento y a la distancia de ms de treinta aos, aquellamotivacin inicial por la Educacin Liberadora y la Educacin Personalizada, se hatraducido hoy en la realizacin de una tesis doctoral sobre una de las experienciaseducativas, a nuestro juicio, ms apasionantes y enriquecedoras que se han dado enAndaluca en la segunda mitad del Siglo XX: la Experiencia de la SAFA de Riotinto,tesis doctoral que gracias a la direccin, al impulso y a la ayuda incondicional del DoctorDon Manuel Collado Broncano y de todos los participantes en la misma, puede hoy ver laluz.

Estas razones de tipo filosfico, pedaggico, social y personal, nos hicieronpercibir con claridad, que la opcin por una tesis de estas caractersticas era la msadecuada, de aqu que en este punto, nos sintamos obligados a explicitar, que las pginasque siguen, son ms bien la expresin de nuestras motivaciones ms permanentes, unas

24 0.- Introduccin

motivaciones que nos han permitido ir acumulando durante un largo periodo de tiempo,numerosas lecturas, experiencias y aprendizajes que sirven ahora para ir un poco ms allde la descripcin e interpretacin de unos hechos, intentando para ello sumergirnos en lams viva comprensin global y contextual de los mismos de modo que recurriendo aellos, una vez comprobada su veracidad y vigencia, podamos elaborar unas sencillaslneas tericas bsicas de lo que entendemos debera ser la Educacin para el siglo XXI.

Los contenidos que la presente tesis aborda y que constituyen plenamente su raznde ser, tratan por un lado de aumentar y profundizar el conocimiento disponible acerca dela Experiencia de la SAFA de Riotinto (1970-1973), y por otro, partiendo de la hiptesiscentral, de que lo all sucedido adquiere hoy plena vigencia, tratar de extraer de la mismalos principios para la elaboracin de lo que podra denominarse como el paradigmaeducativo emergente para el siglo XXI.

Bsicamente, los contenidos de la presente la tesis estn organizados en cuatrograndes boques, a travs de las cuales se va dando cuenta de cada uno de los interrogantesque surgen de la hiptesis central, as como respuesta a los objetivos que se derivan de lamisma.

En un apartado inicial de carcter introductorio, como todo estudio de estascaractersticas, se abordan aspectos relativos a presentacin, intenciones, metodologa yprecisin de trminos, apartado que se justifica en la medida en que establecemos elmarco metodolgico y conceptual necesario para poder abordar con rigor cientfico elestudio que nos ocupa. Este primer apartado de nuestro estudio, constituye la partepreliminar, que consta respectivamente de cinco captulos: Introduccin, "Hiptesis yObjetivos", Metodologa, "Proceso de investigacin" y Conceptos previos.

En la primera parte propiamente dicha de nuestra investigacin se aborda yaespecficamente el objeto de estudio, y as analizamos El contexto histrico,describiendo todos aquellos acontecimientos relevantes, relativos al contexto espacial ysocial localizado en la Cuenca Minera de Riotinto (Huelva), as como al marcosociohistrico y educativo de la Dcada de los sesenta y La educacin en elfranquismo, en nuestro pas y en la propia Cuenca, sin olvidar un breve estudio de laInstitucin SAFA, todo con el fin de comprender el conjunto de la Experiencia en elcontexto en el que se produjo, analizando las condiciones sociales, econmicas, polticasy culturales que la hicieron posible o que la dificultaron.

En la segunda parte, que titulamos El contexto educativo, intentamos descubrirtodos aquellos elementos culturales, pedaggicos, tericos y de la Historia de laEducacin que estn en la base de los desarrollos de la Experiencia, bien comosuperacin de etapas anteriores o bien como aplicacin singular de formulacionespedaggicas de carcter personalizado y liberador. Para ello se ofrecen cinco amplioscaptulos en los que se estudian la Pedagoga Jesutica, la Educacin Personalizada, laEducacin Liberadora en Paulo Freire, otras tendencias de Educacin Liberadora y la LeyGeneral de Educacin.

ndice Sistemtico 25

La especfica descripcin y valoracin de la Experiencia la realizamos en la partetercera, para lo cual nos detenemos a travs de cinco captulos, en las EscuelasProfesionales de la SAFA de Riotinto antes de la Experiencia y en la propia Experienciade reforma educativa (1970-1973); en la terminacin o final de la Experiencia; y en lavaloracin de la misma.

Por ltimo, en la cuarta parte de nuestro estudio intentamos abordar el problema delas necesidades educativas actuales y de los principios educativos necesarios parasatisfacerlas. Se trata de recoger la Experiencia y situarla de tal modo que pueda ilustrarla reflexin acerca de lo que ya hemos nombrado como paradigma educativo para el sigloXXI. Esta parte, que es sin duda la ms terica, la ms limitada y sujeta a revisin ycontrastacin, la forman cuatro amplios captulos, en los que se respectivamente seanalizan las caractersticas de la cultura y la sociedad en el naciente siglo XXI ; seaportan reflexiones acerca de las necesidades educativas actuales y de las insuficienciasde nuestro sistema educativo para satisfacerlas, para finalmente analizar y reflexionaracerca del contenido y las posibilidades de un nuevo paradigma educativo basado enaquellas aportaciones que consideramos vigentes de la Experiencia.

Finalmente se abordan y proponen las conclusiones generales en las cuales seintenta justificar la consecucin de los objetivos perseguidos y las preguntas e hiptesisformuladas.

En su conjunto la presente tesis termina con un apartado de Anexos constituido pordocumentos y transcripciones de las declaraciones realizadas por varios de los profesoresy alumnos participantes de la Experiencia.

26 0.- Introduccin

I.- Aspectos metodolgicos

1.- Hiptesis y objetivos 27

1.- Hiptesis y objetivos

...Las hiptesis van ms all de la experiencia, y por lo tanto no puedentener certeza. Por qu las construimos, si no estamos seguros ni podemosestarlo, de que sean verdaderas? No podramos aferrarnos a los hechos yprescindir de las hiptesis? Los infalibilistas, esto es, los que creen en elconocimiento indubitable y lo buscan, han desconfiado siempre de lashiptesis y han propuesto que no se las considere, en el mejor de los casos,sino como expedientes temporales y puramente instrumentales yheursticos...

Mario Bunge"La investigacin cientfica". Pg. 308.

Las Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia (SAFA) son una Fundacinprivada de carcter Benfico-Docente que naci el 16 de agosto de 1943 gracias a lainiciativa de la Compaa de Jess y en particular a la del Padre Rafael Villoslada PeulaS.J. , que movido por su inters social y religioso de promover la educacin de losandaluces ms necesitados, consigue poner en marcha un original proyectosocioeducativo cuya finalidad principal consiste en Promocionar a las clases popularesandaluzas una formacin en profundidad, que abarque a todo el hombre y lo preparepara el servicio a la comunidad. Sus Centros no pretenden slo una instruccin ocapacitacin tcnica, sino aspiran tambin a contribuir, en unin con la familia, aldesarrollo integral de la personalidad del alumno y a capacitarlo para una insercinactiva en la sociedad (SAFA. 1974: 5).

Esta Fundacin, que cuenta actualmente con 27 Centros distribuidos a lo largo detoda la geografa andaluza, que educan a ms de 20.000 alumnos de las diferentes etapasde nuestro Sistema Educativo, se hizo cargo en 1959 de la direccin y puesta en marchade la Escuela de Formacin Profesional de Minas de Riotinto (Huelva), Escuela creada alamparo de la Ley de Formacin Profesional de 20 de julio de 1955, por la empresaCompaa Espaola de Minas de Riotinto (CEMRTSA). Escuela modlica en sutiempo, tanto por su dotacin e infraestructura arquitectnica y paisajstica, como por sucarcter de cooperacin y relacin entre el mundo de la Empresa y el mundo educativo,aunque obviamente organizada y caracterizada pedaggicamente conforme al momentopoltico de la Espaa de entonces y a sus elementos culturales e ideolgicos.

La Escuela Profesional SAFA de Riotinto, aunque nacida en la segunda etapa delfranquismo y en una comarca fuertemente marcada por la opresin, crece en paralelo alos cambios econmicos, sociales y culturales que se produjeron en nuestro pas y en elescenario internacional en la dcada de los sesenta. De este modo, al final de la dcada ycomo consecuencia de factores contextuales concretos de la Cuenca Minera de Riotinto yde las caractersticas de los alumnos; de las nuevas corrientes pedaggicas, la EducacinPersonalizada y la Educacin Liberadora; del apoyo y direccin de la SAFA de


28 1.- Hiptesis y objetivos

nuevos aires conciliares; de la entusiasta y comprometida participacin de un grupo deprofesores de Formacin Profesional y de la firme apuesta renovadora de su Director,Miguel ngel Ibez Narvez, fue posible que durante el periodo comprendido entre1970 y 1973 se desarrollase una experiencia educativa de reforma e innovacin, querespondi de una forma pedaggicamente original a las necesidades educativas de todoslos miembros de la Comunidad Educativa de aquel momento y que dada sufundamentacin, su organizacin, sus mtodos, sus procesos y sus resultados, constituyenun valor que forma parte hoy del colectivo patrimonio cultural andaluz.

1.1.- Hiptesis central y cuestiones esenciales

Esta Experiencia, que sin pretenderlo explcitamente, proporcion no slo laprueba de que los principios educativos de la Ley General de Educacin podanefectivamente concretarse en prcticas pedaggicas cotidianas, sino que incluso anticipen su conjunto las lneas maestras que inspiraran 20 aos ms tarde a la LOGSE,constituirn el objeto de estudio principal de nuestra tesis y en consecuencia la elproblema principal que se constituye en la hiptesis central de nuestro estudio quedaformulado as:

Puede considerarse la Experiencia de la SAFA de Riotinto una experiencia vlidapara dar respuesta a las necesidades educativas del presente y del futuro? O expresadoen trminos ms precisos: Qu vigencia poseen los principios, los objetivos, loscontenidos, los mtodos y los procedimientos de evaluacin de la Experiencia a la luzde las necesidades educativas del momento actual?

Obviamente, para responder a la hipottica validez y vigencia de la Experiencia deRiotinto, necesitamos al menos disponer de conocimiento suficiente acerca de tresgrandes grupos de cuestiones capitales:

1. En qu consisti la Experiencia de la SAFA de Riotinto? Qu sucedi all? Qucircunstancias o factores pueden ayudarnos a comprender su aparicin? Culesson sus antecedentes? Cmo la percibieron sus participantes? Qu valoracinhicieron de la misma? Qu procesos educativos se generaron? Qu influenciaeducativa ejercieron dichos procesos o la Experiencia en su conjunto en eldesarrollo personal y profesional de los participantes?

2. Qu criterios hay que adoptar para determinar la validez de la Experiencia?Cules fueron las dificultades y los lmites de la misma? Cules fueron susaspectos ms valiosos? Qu valor tienen estos aspectos en la actualidad?

3. Cules son las necesidades educativas actuales? En funcin de qu criteriospueden determinarse? Sirvi la Experiencia para dar respuesta a las finalidades yobjetivos generales establecidos en la legislacin vigente de su tiempo? Qu



paralelismos y semejanzas existen entre las propuestas pedaggicas de laExperiencia y las finalidades perseguidas por la legislacin actual? Qu puederecogerse en la Experiencia como vlido para satisfacer las necesidades educativasdel presente y del futuro?

1.2.- Objetivo general.

De estos tres grandes grupos de preguntas, el objetivo general de la tesis doctoralque presentamos queda formulado as: Describir, analizar, interpretar y valorar laactividad educativa llevada a cabo por la Escuela Profesional SAFA de Riotintodurante el periodo 1970-1973, descubriendo los posibles paralelismos entre la misma ylos principios pedaggicos que inspiraron tanto la LGE de 1970 como la LOGSE de1990, as como su vigencia y posibilidades de utilizacin en el diseo de las basestericas de un nuevo paradigma educativo.

Consecuentemente este objetivo general es doble: de un lado es histrico, encuanto que pretende sacar a la luz y verificar una experiencia de reforma e innovacineducativa contextualizndola, analizndola y describindola en todos sus aspectos y deotro es terico, en cuanto que esta experiencia podra utilizarse como una fuente originalms, entre otras muchas, de principios vlidos para conformar las lneas bsicas de unnuevo paradigma educativo para el siglo XXI.

Por tanto, nuestra tesis se encuadra ntidamente en el campo de la Teora y laHistoria de la Educacin, as como tambin en el mbito de la Pedagoga Social, por loque posee un carcter interdisciplinar en cuanto que aborda diferentes disciplinas:Antropologa Cultural y Antropologa Filosfica, Economa, Derecho y LegislacinEducativa, Didctica General, Filosofa, Historia de la Educacin, Historia de Espaa,Pedagoga General, Poltica Educativa, Psicologa de la Educacin y Sociologa de laEducacin.

1.3.- Objetivos especficos

Del objetivo general planteado y para responder a los tres grandes grupos depreguntas se derivan los siguientes objetivos especficos:

1. Analizar el contexto histrico y social en el que se inscribe la Experienciaaproximndonos a la comprensin global de la misma, determinando lascondiciones econmicas, sociales, polticas e ideolgicas que hicieron posible sunacimiento y desarrollo, as como aquellos que la obstaculizaron y dificultaroncontribuyendo a su prematura finalizacin.



2. Descubrir los fundamentos y antecedentes pedaggicos implcitos y explcitos de laExperiencia, analizando y valorando las diversas influencias y la coherencia de susrealizaciones.

3. Verificar y describir las realizaciones educativas de la Experiencia, as como losprocesos generados y los resultados obtenidos valorando su impacto en orden a lacontribucin al desarrollo democrtico, social e individual de los habitantes de lacomarca de la Cuenca Minera de Riotinto.

4. Identificar las posibles semejanzas y paralelismos entre la Experiencia y losprincipios y aspectos formales establecidos por la LGE de 1970 y por la LOGSE de1990, valorando lo que de antecedente precursor tuvo la misma, tanto en susaspectos teleolgicos y axiolgicos, como en los ms especficamente pedaggicosy metodolgicos.

5. Analizar las necesidades educativas actuales y futuras, valorando la Experienciacomo fuente inspiradora de principios, de estrategias y de prcticas educativasconcretas capaces de dar respuesta a las mismas.

6. Valorar la Experiencia y utilizarla como testimonio histrico capaz de servir alestablecimiento de las lneas generales y ms bsicas de lo que podra constituir unnuevo paradigma educativo para el siglo XXI, analizando para ello el papel quejuegan los Sistemas Educativos como reproductores y productores de cultura en elseno de las sociedades tecno-burocrticas. Analizar crticamente el impacto que elactual modelo de desarrollo econmico y social tiene en los Sistemas Educativos yen las prcticas pedaggicas cotidianas de instituciones educativas, identificandoparticularmente las contradicciones e insuficiencias que en las mismas sedesarrollan.

7. Realizar una aproximacin a las bases tericas de un concepto de Educacin que drespuesta a las necesidades sociales e individuales de los seres humanos de nuestrotiempo y en el marco de un nuevo paradigma civilizatorio para el siglo XXI.

1.4.- Referencias bibliogrficas

BEST, J.W. (1974). Cmo investigar en educacin. Morata. Madrid.

BUNGE, Mario. (1979). La investigacin cientfica. Ariel. Barcelona.

LPEZ-BARAJAS ZAYAS, E. (1988). Fundamentos de metodologa cientfica. UNED.Madrid.



SAFA. Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia. (1974). Principios Educativos.SAFA. beda.

SARRAMONA LPEZ, J. (1980). Investigacin y estadstica aplicadas a la Educacin.Ceac. Barcelona.


2.- Metodologa 33

2.- Metodologa.

... La adopcin universal de una actitud cientfica puede hacernos mssabios: nos hara ms cautos, sin duda, en la recepcin de informacin, enla admisin de creencias y en la formulacin de previsiones; nos hara msexigentes en la contrastacin de nuestras opiniones y ms tolerantes con lasde otros; nos hara ms dispuestos a inquirir libremente acerca de nuevasposibilidades, y a eliminar mitos consagrados que slo son mitos... ...darams vida al amor a la verdad, a la disposicin a reconocer el propio error, abuscar la perfeccin y a comprender la imperfeccin inevitable; nos darauna visin del mundo eternamente joven...

Mario Bunge."La investigacin cientfica". Pg. 51.

Es a Thomas Khun a quien se debe el mrito de haber descubierto, que lasconcepciones tradicionales de la ciencia no resisten una comparacin con las pruebashistricas en cuanto que todas las teoras cientficas se ven siempre influidas por lascaractersticas culturales, sociales, polticas y econmicas de las sociedades en que esasteoras nacen y se desarrollan.

En su conocida obra La estructura de las revoluciones cientficas (KHUN,T.S.;1971) considera que la concepcin positivista del conocimiento est caracterizadapor elementos mticos, en cuanto que el saber cientfico es el resultado del desarrollo deun conjunto sucesivo de revoluciones en el curso de las cuales, resultan derribados yreemplazados los paradigmas dominantes por otros nuevos ms explicativos que van pocoa poco emergiendo, hasta que llegan a convertirse en dominantes y el ciclo contina.

Aunque el concepto de paradigma es un tanto ambiguo y en su naturaleza est elescapar a una definicin precisa (CHALMERS, A. F.;1982: 129) Khun lo idea como unconjunto formado por diversos elementos, tales como las leyes explcitamenteestablecidas; los supuestos tericos en los que se basan los programas de investigacin;los principios metafsicos generales que guan el trabajo dentro del propio paradigma, ascomo las prescripciones metodolgicas y tecnolgicas que garantizan que elconocimiento generado tenga validez dentro del paradigma.

Podra decirse por tanto, que un paradigma es en realidad un marco de pensamientoen el cual conviven distintos esquemas para comprender y explicar determinadosfenmenos y aspectos de la realidad. As por ejemplo podemos hablar de paradigmas enpsicologa, medicina, biologa, fsica y en definitiva tambin de paradigmas en educacine investigacin educativa.


34 2.- Metodologa

Con estas bases, la realizacin de cualquier investigacin educativa,independientemente del mbito o la temtica concreta que aborde, necesariamente tieneque explicitar los supuestos que fundamentan el paradigma de investigacin en que seinscribe, as como tambin los mtodos y tcnicas utilizados, sin olvidar aquellosprincipios o concepciones educativas que sostienen el edificio terico al que lainvestigacin pretende contribuir.

Consecuentemente y en una primera aproximacin metodolgica, se hace necesarioprecisar con la mayor exactitud posible, cul va a ser el paradigma de investigacineducativa en el que nos situamos, intentando dar cuenta de sus posibilidades ylimitaciones, justificando racionalmente la opcin tomada y sobre todo explicitandoaquellos mtodos y tcnicas que nos permitan, como dice Bunge, actuar con cautela en larecepcin de informacin, en la admisin de creencias y en la formulacin depredicciones.

De acuerdo con Chalmers, (CHALMERS, A. F.;1982: 137) en la adopcin de unparadigma de investigacin, no existe formalmente ningn argumento puramente lgicocapaz de demostrar la superioridad de un paradigma sobre otro, y esto es as porque en laadopcin de decisiones de un cientfico intervienen muchos factores que van ms all delo estrictamente racional. De hecho la emergencia de nuevos paradigmas de investigacincomo ya demostrara Khun, son la consecuencia no slo del continuo avance de latecnologa y de la disponibilidad de conocimiento, sino tambin de complejos factoreseconmicos, sociales e histricos que de alguna manera determinan e inclusosobredeterminan, tanto los avances como el propio conocimiento pblico.

A partir de aqu por tanto, la estrategia general de investigacin que adoptaremosen la presente tesis doctoral queda inicialmente justificada en la medida en que partimosde al menos tres supuestos fundamentales:

1. Todo conocimiento, especialmente el social, surge como consecuencia de unproceso dialctico unitario de accin y reflexin sobre la realidad, el cual es sobretodo dialgico. En este sentido, lo sucedido en la Experiencia; las prcticas socialesy educativas de sus protagonistas; las percepciones y significaciones atribuidas, soninseparables de las condiciones materiales y concretas de existencia en las quevivieron. Es ms, y como ya tendremos oportunidad de mostrar ms adelante, todala Experiencia en su conjunto, se constituy como un singular proceso de accin yreflexin sobre la realidad que vivieron sus protagonistas.

2. Los significados, las percepciones, las

La SAFA de Riotinto (1970-1973). Educación personalizada y liberadora en la cuenca minera onubense....

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