LA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA

1. QUÈ ÉS UNA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA?

La seqüència didàctica es planteja com la descripció ordenada, juntament

amb la seva temporització, del conjunt de les activitats d’ensenyament i

activitats d’aprenentatge que han de possibilitar a l’alumnat assolir les

competències establertes en els objectius d’aprenentatge.

Què és una competència? Capacitat

d’aplicar coneixements i destreses en

matèries clau i d’analitzar, raonar i

transmetre idees amb eficàcia a la

vegada que es plantegen, resolen i

interpreten problemes en situacions

diferents. (OCDE, 2005)

En la realització de la seqüència didàctica s’incideix en que la descripció de les

activitats didàctiques s’ha de fer des de la lògica del que aprèn.

Està orientada al desenvolupament de la unitat didàctica, que és la mínima

unitat que conté les funcions o elements bàsics del procés d’ensenyament-

aprenentatge: planificació, desenvolupament i control.

Es basa en un enfocament per competències que ha de generar: “propostes

didàctiques que plantegin situacions contextualitzades a través de preguntes

no reproductives des d'una visió global que exigeixin una acció cooperativa,

raonada i planificada” Zabala (2007)

No es tracta de deixar de transmetre continguts sinó d’ensenyar a pensar amb,

a partir de, i a través dels continguts, per tant:

1

Cal destinar temps a pensar en com transformar els continguts en tasques.

Què és una tasca?

• Activitat representativa de processos de comunicació de la vida real

• Activitat identificable com a unitat d’activitat a l’aula

• Activitat adreçada intencionalment cap a un aprenentatge del llenguatge

• Activitat dissenyada amb un objectiu, una estructura i una seqüència de

treball. Zanon (1990)

L’estructura de les tasques ha de considerar les competències bàsiques i

la visió d’un currículum integrat

A partir d’una tasca podem definir una estructura integrada d’activitats i

exercicis.

FONTS: Departament d’Educació(2009) ZABALA, Antoni (2007). 11 ideas clave. El aprendizaje y la enseñanza de las competencias. Barcelona: Graó. ZANÓN, J. 1990. "El diseño de unidades didácticas mediante tareas: principios y desarrollo". Comunicación, Lenguaje y Educación, 7

2

És l'organització del treball a l'aula a partir d'un projecte que té com a propòsit que l’alumnat assoleixi les competències mitjançant el treball de continguts específics.

És un apartat de la programació que conté una descripció de les activitats i l’ordre en què es volen desenvolupar.

Està orientada al desenvolupament de la unitat didàctica, que és la mínima unitat que conté les funcions o elements bàsics del procés d’ensenyament-aprenentatge: planificació, desenvolupament i control.

QUÈ ÉS UNA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA?

2. ELEMENTS IMPORTANTS DE LA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA

Una seqüència didàctica ha de tenir uns

elements que segons els autors poden ser més

o menys però que ordenen l’aprenentatge de la

següent manera:

1. La presentació de l’estratègia o plantejament

• Facilitar-ne la informació

• Parlar sobre els procediments

• Focalitzar l’atenció dels alumnes en els objectius de la tasca

2. La preparació

• Cerca de material i fonts d’informació

• Estudi de diferents punts gramaticals, lèxic o estructures

sintàctiques

3. La pràctica guiada en diferents contextos educatius

• Tractament de la informació:

• Els estudiants apliquen l’estratègia d’aprenentatge

• El docent controla la pràctica i proporciona les explicacions

necessàries

4. La pràctica independent o execució

• Els alumnes fan ús dels materials al seu abast per tal d’assolir

l’objectiu final

• Els alumnes es formen una opinió pròpia

• Es crea el producte propi

3

5. Posttasca o avaluació final

• Presentació pública de l’objectiu cap al qual s’ha treballat per tal

d’afavorir la correcció lingüística

• Comprovar que hi ha hagut transferència d’allò que s’ha après a

la nova situació objectiu. A banda de recordar els nous conceptes

cal saber-los aplicar i fer-ne un ús adequat

3. COM DISSENYAR UNA BONA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA

Per tal de dissenyar una bona seqüència

didàctica el primer que hem de tenir clar és

l’objectiu, o objectius, que volem assolir. Una

situació habitual és aquella en què la seqüència

didàctica ens ve marcada per la programació

curricular i treballa una o vàries de les

competències comunicatives bàsiques —escoltar, parlar, llegir, escriure; en

aquest cas els objectius ja venen marcats per la programació i el que volem fer

és cohesionar-los per tal de treballar-los de manera conjunta. Però també hem

pogut detectar una necessitat formativa específica, una mancança en alguna

competència o que cal reforçar una àrea formativa concreta, en aquest cas

podem ser flexibles i elaborar una seqüència didàctica que prengui elements de

vàries seqüències per tal de crear-ne una de nova.

Amb això volem dir que el context educacional és la clau de volta del procés

d’aprenentatge i la detecció de les necessitats formatives dels alumnes

fonamental per poder establir els objectius d’una seqüència didàctica. En

aquest sentit, una actitud activa del professorat serà clau: observant l’entorn,

hem d’aconseguir que els alumnes ens comuniquin —explícitament o

implícitament— quines són les seves necessitats formatives. A més de les

habilitats bàsiques suara esmentades, volem afegir de manera destacada,

d’una banda l’ús de les tecnologies de la informació i la comunicació i, d’una

4

altra, els coneixements sociolingüístics bàsics. És important no perdre de vista

aquest doble vessant: per una banda, tenim les habilitats en eines i tecnologies

digitals que hem de saber incloure en les nostres seqüències didàctiques i, per

una altra tenim el context cultural català que és el marc on s’inclourà la

seqüència i totes les activitats que programarem.

Un cop tenim clar què és allò que volem aconseguir, quins objectius volem

assolir, la millor manera de preparar una seqüència és donant-li una forma

cohesionada: preparant una tasca formativa que els alumnes hagin de portar a

terme de manera conjunta i en la qual hagin de treballar sobre les àrees

formatives que ens hem marcat en els objectius i ho facin de manera conjunta.

Amb aquesta proposta de treballar la

seqüència per tasques és evident que estem

prenent partit per un model d’aprenentatge on

els alumnes han d’estar al centre del procés

d’aprenentatge i dels quals es demana una

implicació en el seu propi procés. Per tal de

treballar una seqüència a través de la

consecució d’una tasca hem de fomentar

l’actitud activa i col·laborativa de l’aprenent, incentivar els seus recursos

pragmàtics i la reflexió general sobre allò que està fent. L’alumne ha de ser

conscient de quin camí hem marcat en el seu procés per aprendre i ha

d’entendre que la tasca que durà a terme, a banda de tenir sentit en ella

mateixa perquè comporta la consecució d’una activitat, té sentit també perquè

està orientada a la consecució d’uns objectius més generals que tenen a veure

amb les seves capacitats comunicatives. També cal deixar que l’aprenent

expressi si considera encertat el camí marcat, el procés d’aprenentatge ha de

sorgir, en la mesura que sigui possible, del consens entre el docent i l’aprenent.

Un cop sabem quines àrees volem treballar i quins objectius volem assolir, hem

de preparar la tasca que donarà cohesió a la seqüència didàctica. Abans de

concretar-la, però, cal que prenguem consciència de quant temps disposem per

a la consecució de la seqüència. No és el mateix assolir els objectius en quatre

5

sessions que en deu. Per això haurem d’adequar la tasca al temps de què

disposem. A menys temps, una tasca més senzilla, a més temps una tasca

més elaborada. Com a indicació general podem dir que el temps mínim d’una

seqüència didàctica estaria entre les dues i les quatre sessions, i el temps

màxim, entre les deu i les dotze, encara que se’n poden programar de més

extenses. Allò que ens ha de quedar clar és que hem de ser conscients de la

programació temporal perquè haurem de planificar cada una de les sessions al

més acuradament possible. És important gestionar correctament el temps i

deixar-nos un marge, quan planifiquem, per poder corregir possibles

desviacions. És molt útil, d’una banda, planificar les activitats per tal

d’acabar-les abans de l’hora, així podrem estendre’ns en algun moment si el

context ho requereix i, d’una altra banda, deixar algunes activitats o accions

complementàries preparades per si es dóna el cas que ens sobra temps. En

resum, hem de planificar pensant en tots els supòsits temporals: que anirem

apressats i que ens sobrarà temps, el seguiment dia

a dia de les sessions ens ha de permetre anar

adaptant la programació temporal a les activitats

concretes, escurçant-ne alguna i allargant-ne d’altres

en funció de les necessitats concretes del grup. És

molt útil confegir una graella amb les activitats que

volem dur a terme en cada sessió.

Un cop tenim delimitat el temps de què disposem i hem distribuït aquest temps

en les diferents sessions hem de veure si la temporalització és l’adequada per

a la realització de la tasca, o bé si hem d’adaptar la tasca al temps de què

disposem. La tasca, en ella mateixa, és una eina al servei dels objectius

d’aprenentatge, hem d’amollar-la per tal que satisfaci aquests objectius. Cal

pensar en els mitjans materials que ens faran falta per tal de confegir-la. Pot

passar que se’ns acudeixi de fer una tasca molt atractiva com ara la

realització d’un curtmetratge o d’un programa de ràdio o un diari escolar, però

hem de pensar que ho podem fer gravant les imatges i el so senzillament amb

un mòbil, no necessàriament ens calen micros, cascos ni càmeres o equips

d’edició de vídeo. La tasca està al servei d’unes activitats que han de permetre

6

assolir uns objectius lingüístics concrets, com ara seguint els exemples

esmentats: treballar la fonètica del català estàndard i d’altres varietats dialectals

o sociolectals, treballar la confecció d’un guió, la construcció d’un personatge,

d’un text argumentatiu, d’una terminologia concreta, etc. Allò que ens ha

d’interessar principalment és la consecució dels objectius que ens hem marcat

inicialment. Els mitjans han d’adequar-s’hi. És important, també, que la tasca

sigui atractiva per als aprenents. Un recurs que podem fer servir, sempre

que ens sigui possible, és tenir diverses opcions preparades i presentar-les al

grup per tal que puguin pensar i decidir quina voldran fer. Si això ho fem amb

prou antelació crearem una expectativa que ens pot ajudar en la predisposició

del grup a l’hora d’escometre la tasca. També, podem deixar que ells

mateixos facin propostes i les votin, o que pactin entre ells diferents aspectes

de la tasca que hauran de fer. Si bé, d’una banda els aprenents han de ser

conscients que els objectius de la pràctica vénen marcats per la seqüència

didàctica en què s’emmarca, d’una altra banda, això no exclou que ell puguin

incloure alguna altre objectiu secundari, la consecució del qual pot resultar

motivadora pel grup. Tot aquest procés es pot portar a terme sempre i quan la

presentació de la tasca —o de les possibles activitats— per part del docent

sigui l’adequada. En aquest sentit hem de pensar que la presentació també ha

de ser objecte de planificació i disseny.

Si concretem encara una mica més, un cop planificada la tasca hem de veure

com incloem les activitats que són, realment, l’eix

vertebrador de tot el procés. Les activitats concretes en

què els aprenents hauran de posar en joc les seves

habilitats ja sigui orals o escrites, de comprensió o de

producció les hem de planificar amb antelació i preveure a

més del material específic, quines indicacions els seran d’utilitat per tal de tirar-

les endavant. Hem de saber quines estructures lingüístiques ens interessa

reforçar i volem que treballin, quines tipologies textuals, quins registres orals,

etc. A mode de resum podem dir que les activitats: 1) han de facilitar perdre la

por a parlar; 2) han d’incidir sobre l’escolta atenta a la pronunciació, l’entonació

i el sentit d’allò que es diu; 3) han de fomentar la lectura igualment atenta i

reflexiva i 4) han d’assegurar que les produccions de textos compleixin amb la

finalitat comunicativa i siguin adequats al registre, cohesionats i correctes. Però

7

també hem d’afegir un darrer punt del qual volem fer una esment especial, l’eix

sociolingüístic. Les especificitats del context català són una part fonamental

per tractar a l’aula. Les competències bàsiques que hem esmentat

adquireixen sentit en l’ús que els aprenents faran en el seu dia a dia, però els

coneixements al respecte de l’entorn cultural en què viuen —des de l’aspecte

més quotidià o local, fins als més generals i de grup— té el poder de conformar

la realitat en què viuen, de fer-la present als seus ulls i poder aconseguir que

en siguin conscients.

Com a exemple, alguns aspectes sociolingüístics que es poden treballar en un

seqüència didàctica són: els prejudicis lingüístics, la relació entre la llengua,

la cultura i la identitat, el «nosaltres» davant els «altres», el territori de la

comunitat catalana i les llengües del seu entorn, les creences, percepcions i

ideologies sobre la llengua i/o la cultura catalana, els símbols i les festes de la

cultura catalana, etc. El coneixement i la reflexió al voltant de la cultura en què

estan inserits els aprenents els ha de

donar nous mecanismes, tant per

entendre més bé el seu entorn social

com per trobar-hi el seu propi encaix i

elaborar un discurs propi al respecte.

Per últim, no hem d’oblidar la

importància d’introduir competències

en les TIC —tecnologies de la

informació i la comunicació— i fer-les evident als ulls dels aprenents, això és,

que puguin reflexionar sobre l’ús que cal fer-ne a més de conèixer-les i

aprendre’n el funcionament.

Abans hem comentat la importància que la tasca sigui atractiva pels aprenents.

Ara podem comentar que no menys important és que les activitats també ho

siguin. Si més no, hem de procurar presentar les activitats de la manera més

motivadora possible i ajudant-nos del mitjans necessaris per aconseguir els

objectius. Un recurs especialment senyalat per treballar seqüències a través de

tasques és treballar en parelles o grups reduïts on els membres hagin de

posar-se d’acord en la confecció d’un text o en l’elaboració d’una part de

8

l’activitat. És un recurs que a través del diàleg fomenta la interacció entre els

membres —discussions, negociacions, etc— i potencia l’aprenentatge

col·laboratiu. A banda, hem d’esmentar que la presentació «atractiva» de què

parlem inclou la preparació de material específic per a l’activitat, com ara la

inclusió de dibuixos, gràfics, diagrames, vídeos, cançons, talls d’àudio, etc.

En l’execució de la tasca i el desenvolupament de les activitats hem d’aplicar la

idea de l’avaluació continuada en el sentit de ser conscients en tot moment

de com està avançant el procés. En aquest sentit és molt útil que el docent faci

una avaluació al final de cada sessió per saber si s’està portant a terme la

planificació tal com estava marcada i si els objectius s’estan acomplint. D’altra

banda, és positiu introduir proves avaluatives o autoavaluatives dels

aprenents dins de la seqüència, amb la finalitat que siguin conscients del seu

propi procés d’aprenentatge, que revisant tot el que estan fent per tal

d’acomplir la tasca encomanada siguin capaços d’adonar-se, de ser conscients,

de reflexionar sobre els guanys assolits. Òbviament, en una seqüència

programada amb poques sessions, aquesta avaluació formativa no té tant de

sentit com en una seqüència amb un nombre de sessions més gran on la

revisió a meitat de procés ens pot ajudar a detectar alguna mancança i corregir

la programació allà on calgui.

Per últim, a mode de resum volem incidir en:

9

4. PERQUÈ DISSENYAR SEQÜÈNCIES DIDÀCTIQUES?

Mitjançant les seqüències didàctiques

ensenyem als alumnes a planificar

l'aprenentatge i, en el nostre cas

concret de l'ensenyament de la llengua,

ens fixarem en el procés de

l'aprenentatge i l'enfocament

comunicatiu. Així, els alumnes, a part

de centrar-se en els continguts de la seqüència didàctica, hauran de fer un

esforç per aprendre la llengua amb la qual treballen; hauran de prendre

consciència de com ho redacten, de quina forma i amb quina fluïdesa

s'estructura la redacció, sense perdre de vista la correcció lingüística. Si el

nostre objectiu és ensenyar una llengua, tan important és dur a terme la

tasca amb èxit, com reconèixer el progrés de l'adquisició de la llengua. I hem

de recordar que no només utilitzem la llengua amb enfocament comunicatiu,

sinó que necessitem incorporar la gramàtica com un recurs per a poder utilitzar

la llengua de manera comunicativa.

Una seqüència didàctica ben estructurada ens ha de capacitar per a

resoldre problemes o situacions que la vida presenta en un context determinat

tot integrant motivació, coneixement, habilitats i valors. Ha de permetre que

l'alumne pensi a través dels continguts i amb aquestos executi el procés de

tractament de la informació, que haurà creat ell a partir de diferents fonts

informatives en el procés de comunicació de la informació a la comunitat.

L'alumne ha de ser capaç d'aplicar coneixements i destreses en matèries clau i

ha de poder analitzar, raonar i transmetre idees amb eficàcia, al mateix temps

que es planteja, resol i interpreta problemes en situacions diverses.

L'objectiu dels docents de llengua ha de ser poder transmetre aquests

objectius als alumnes mitjançant el disseny de seqüències didàctiques que els

permetin aconseguir-los i que, a més a més, mitjançant l'execució de les

diferents tasques, els aprenents es vagin amarant dels diferents registres de la

10

llengua, vagin adquirint competències lectores cada cop més profundes,

aprenguin estratègies de redacció i comunicació i resolguin els conflictes

lingüístics que els vagin sorgint.

Tot això ha de permetre que la relació

entre alumnes i docents sigui diferent de

les seqüències didàctiques tradicionals,

ja que el professor no ha de ser un

instrument de transmissió de la

informació ni els alumnes han de ser simplement els receptors d'aquesta; tots

dos han de prendre rols actius que els permetin interactuar i conduir la

realització de les fites proposades per la seqüència didàctica. Per la seva part,

els alumnes han d'explorar el plantejament del tema proposat, planificar-lo,

cercar informació, estructurar-la, comprendre-la i formar-se una opinió pròpia

que els permeti crear el producte i comunicar-lo de forma pública i, finalment,

transferir tot aquest treball. El professor ha de ser el guia, assessor i consultor

que ha de proporcionar als estudiants les ajudes i els suports educatius, els ha

de fer reflexionar, orientar-se i planificar-se i els ha d'involucrar en les diferents

tasques proposades; de la mateixa manera, n'ha de fer el seguiment i, en

funció dels progressos, anar retirant les ajudes i suports per poder bastir

d'independència, autonomia i confiança competencial als alumnes.

Treballar d'aquesta manera fa que els alumnes aprenguin a aprendre per ells

mateixos i els apujarà l'autoestima, ja que aquests es veuran capacitats i

competents per poder afrontar els reptes que se'ls plantegin; ara ja disposen de

les armes que els permetran aconseguir-ho. Així doncs, saben que controlen el

seu aprenentatge i els permet posar solucions per a seguir creixent, amb

seguretat, autonomia i responsabilitat. I en el nostre cas, aquesta confiança

entra dintre de la confiança lingüística; els nostres alumnes de llengua hauran

assolit per ells mateixos competències lingüístiques que, com les han

descobert per ells mateixos, les prendran com a pròpies i, per tant, excloses

d'interferències i prejudicis lingüístics.

11

En conclusió, perquè hem de dissenyar seqüències didàctiques? Doncs tal com

hem vist, perquè hem d'assolir l'objectiu que els alumnes aprenguin a aprendre

d'una altra manera; hem d'aconseguir alumnes competents.

__________________________________________________________

Text base per a la realització de la presentació en power point de la PAC3

Metodologia de l’ensenyament de la llengua

La seqüència didàctica

GRUP 5

Fèlix Clemente Cavero

Ismael Fernàndez i Tolós

Lourdes Gràcia Benabarre

Sílvia Panisello Cabrera

12