“LA SIMULACIÓN COMO S - Escuela de Enfermería · S 2 DATOS DEL AUTOR Ascuet, Daiana Alejandra:...
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS ESCUELA DE ENFERMERÍA CÁTEDRA DE TALLER DE TRABAJO FINAL “LA SIMULACIÓN COMO ESTRATEGIA DIDACTICA Y EL FUNCIONAMIENTO DEL LAPS” PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Estudio Descriptivo Transversal a realizarse de acuerdo a lo que manifiestan los docentes de la Escuela de Enfermería de la Facultad de Ciencias Médicas en la Universidad Nacional de Córdoba en el segundo semestre del Año 2014 DIRECCIÓN METODOLÓGICA: Lic. SORIA Valeria AUTOR: ASCUET, Daiana Alejandra CORDOBA, Febrero del 2014
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
ESCUELA DE ENFERMERÍA
CÁTEDRA DE TALLER DE TRABAJO FINAL
“LA SIMULACIÓN COMO
ESTRATEGIA DIDACTICA Y EL
FUNCIONAMIENTO DEL LAPS”
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Estudio Descriptivo Transversal a realizarse de acuerdo
a lo que manifiestan los docentes de la Escuela de
Enfermería de la Facultad de Ciencias Médicas en la
Universidad Nacional de Córdoba en el segundo
semestre del Año 2014
DIRECCIÓN METODOLÓGICA: Lic. SORIA Valeria
AUTOR: ASCUET, Daiana Alejandra
CORDOBA, Febrero del 2014
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DATOS DEL AUTOR
Ascuet, Daiana Alejandra: Enfermera Profesional, egresada de la Escuela de
Enfermería de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Córdoba
en el año 2011.
Durante el trascurso como estudiante se desempeñó en la Escuela de Enfermería
como Colaboradora del Laboratorio de Aprendizaje de Prácticas Simuladas desde el año
2009 y como Ayudante Alumno de la Cátedra de Enfermería del Adulto y del Anciano
con tareas focalizadas en el Laboratorio desde el año 2012, continuando hasta la fecha.
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AGRADECIMIENTOS
Al finalizar el proyecto de investigación es inevitable que te aborde un inmenso
sentimiento de felicidad que te llena el espíritu. Sin embargo, al realizar un análisis
objetivo, te demuestra inmediatamente que los aportes hubieran sido imposibles sin la
participación de personas que han facilitado las cosas para que este trabajo llegue a un
adecuado término. Por ello, es para mí un verdadero placer utilizar este espacio para
expresarles mis sinceros agradecimientos.
Debo agradecer al equipo docente de la Cátedra de Taller de Trabajo Final,
especialmente a la Profesora Licenciada Valeria Soria por realizar este proyecto bajo su
dirección. Su apoyo y confianza en mi trabajo y su capacidad para guiar mis ideas ha
sido un aporte invaluable, en el desarrollo del mismo. Las ideas propias, siempre
enmarcadas en su orientación y rigurosidad, han sido la clave del buen trabajo.
Quiero expresar también mis agradecimientos a las autoridades que me han
permitido formar parte de este gran equipo de profesionales, lo cual me ha dado la
oportunidad de direccionar el proyecto de investigación en el espacio en donde me
desempeño para brindar aportes significativos en la enseñanza y el aprendizaje.
Además es importante agradecer de manera especial a la Profesora Licenciada
Zulema Rojo y a la Licenciada Ana Codina por sus importantes aportes y participación
activa en el desarrollo del Trabajo Final de Licenciatura. Debo destacar, por encima de
todo, la disponibilidad y paciencia en el seguimiento de la realización del proyecto
enriqueciéndome tanto a nivel personal como profesional.
Gracias también a todas las personas que hacen de mi vida momentos felices, que
creyeron en mí y con paciencia esperaron mis logros que emprenden en esta profesión.
A todos ellos, Muchas Gracias.
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INDICE
PRÓLOGO Pág. 5
CAPITULO I: El Problema
- Planteamiento del Problema Pág. 7
- Definición del Problema Pág. 19
- Justificación Pág. 20
- Marco Teórico Pág. 22
- Definición conceptual de las variables Pág. 37
- Objetivo General Pág. 40
- Objetivos Específicos Pág. 40
CAPITULO II: Diseño Metodológico
- Tipo de Estudio Pág. 42
- Operacionalización de las Variables Pág. 43
- Población Pág. 44
- Técnica e Instrumento para la Recolección de Datos Pág. 44
- Plan de Recolección de Datos Pág. 45
- Procesamiento de los Datos Pág. 46
- Presentación de Datos Pág. 47
- Plan de Análisis de Resultados Pág. 57
- Cronograma de Actividades Pág. 57
- Presupuesto Pág. 58
BIBLIOGRAFIA Pág. 59
ANEXOS
- Carta de Autorización Pág. 66
- Consentimiento Informado Pág. 67
- Instrumento de Recolección de Datos Pág. 69
- Tabla Maestra Pág. 75
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PRÓLOGO
La presente investigación esta enfocada en la Enseñanza y el Aprendizaje de las
Prácticas Simuladas, basada en la formación teórica - práctica asociada al rendimiento
académico en los estudiantes de la Carrera de Enfermería, facilitando el desarrollo y la
consolidación de los conocimientos lo que permite una autoevaluación ante las
situaciones de intervención profesional.
Ante este escenario, el objetivo del presente estudio está dirigido a conocer las
acciones con respecto a la estrategia didáctica y las opiniones sobre el funcionamiento
del Laboratorio de Aprendizaje de Prácticas Simuladas que manifiestan los Docentes de
la Escuela de Enfermería de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad
Nacional de Córdoba.
El proyecto se realizará con una encuesta autoadministrada, implementando un
estudio Descriptivo con corte Transversal. Cuenta con dos partes, en el primer capítulo
se presenta el planteamiento y la definición del problema en estudio, justificación,
marco teórico, definición de las variables y objetivos. En el segundo capítulo, se plantea
el diseño metodológico de la investigación, el cual incluye: tipo de estudio,
operacionalización de las variables, población, fuente, técnica e instrumento, plan de
recolección de datos, procesamiento, análisis y presentación de la información, plan de
análisis de resultados, cronograma de actividades y presupuesto estimado para el
estudio de la problemática en cuestión.
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CAPITULO I
EL PROBLEMA
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PLANTEO DEL PROBLEMA
Desde la segunda mitad del siglo XX la Práctica Simulada ha tenido una
demostración empírica de su utilidad en la formación de los estudiantes de ciencias de la
salud, logrando una ubicación específica en las actividades académicas y una amplia
difusión, basando su desarrollo únicamente en la praxis, con una buena observación de
resultados pero con una escasez en la fundamentación teórica. Su aplicación se ha
llevado a cabo en diferentes momentos de formación de los estudiantes, sin seguir
ningún tipo de estructura curricular (secuenciación), lo cual la ha llevado a ser utilizada
de diferente manera, en distintos tiempos y momentos de formación casi de una manera
“utilitaria” debido a que ha sido empleada al azar, según el provecho del docente y
según una habilidad específica que el mismo considere importante, sin contemplar un
contexto general de formación.
La simulación está adquiriendo en los últimos tiempos un importante grado de
desarrollo y aplicación en la educación científica, no sólo en lo que respecta a la mejora
del aprendizaje de la ciencia por parte de los estudiantes universitarios, sino también
desempeñando un papel creciente en la formación inicial y permanente del docente.
La tendencia actual en educación es formar por competencias e identificarlas en el
futuro profesional; así mismo como estrategia de aprendizaje se encuentra dentro de las
exigencias de la CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria), obligando a las Carreras de Ciencias de la Salud a someterse y cumplir
con los estándares de calidad en la atención al paciente. La Práctica Simulada se ha
convertido en un instrumento de gran utilidad para capacitar a los estudiantes a través de
un entrenamiento sistematizado de situaciones que se puede encontrar frecuentemente
en el ámbito hospitalario.
Considera Salas Perea (1995)1 que la Práctica Simulada es un método muy
provechoso en el área de la Salud, ya sean empleados con fines educativos o
1 SALAS PEREA, R y ARDANZA ZULUETA, P. La Simulación como Método de Enseñanza y
Aprendizaje. Educación Media Superior [Internet]. 1995, [Citado 12 Agosto 2013]; 9 (1): 3-4.
Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0864-21411995000100002&script=sci_arttext
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evaluativos, debido a que acelera el proceso de aprendizaje del estudiante y disminuye
muchas inseguridades a la hora de enfrentarse al paciente y al servicio de salud.
Este método proporciona una representación dinámica de procedimientos, lo que
permite visualizar el desarrollo de procesos simples o complejos, enfocado en
desarrollar destrezas y competencias que se requieren en un ambiente de salud real, con
una educación de excelencia, a través de la enseñanza, aprendizaje e investigación con
simulaciones reales y adiestramientos interdisciplinarios del estudiante para situaciones
rutinarias y complejas. Esto le proporciona la oportunidad de interactuar, reflexionar y
aprender, participando de forma activa en el proceso educativo.
Una de las grandes ventajas que ofrece la Práctica Simulada es el hecho de poder
hacer evidente el desarrollo de ciertos elementos que componen las competencias
profesionales integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. Además este
método permite la posibilidad de identificar las consecuencias de las diferentes
decisiones tomadas y evaluar cual es la más eficiente y cual no beneficia al sistema; se
puede comprender con mayor facilidad un tema determinado y se pueden mejorar las
técnicas de cada proceso, dando la oportunidad de anticipar los resultados no previstos.
Es muy importante trabajar dichos elementos de una manera repetitiva comprensiva
para que la competencia sea óptima en el momento de enfrentar la realidad del paciente.
Es de gran importancia en la actualidad la formación de un profesional autónomo,
con grandes cualidades personales que le permitan trabajar en equipo de manera
adecuada, adquirir el desarrollo de las capacidades de análisis, síntesis, proposición,
reflexión, toma de decisiones y asumir responsabilidades con un perfil ético-moral claro
y definido hacia el buen actuar individual y social, además de una fluida comunicación,
que conlleva a una adecuada “seguridad del paciente”, siendo las herramientas
elementales para la Práctica Simulada sustentada en el desarrollo de las competencias
profesionales.
El ejercicio de Enfermería radica en una filosofía de responsabilidad y
comportamiento ético para el cuidado de la vida humana, sustento que le da significado
a su práctica. Esta práctica está dirigida al bienestar del paciente en todos los aspectos
del ciclo vital. Su objetivo es el cuidado integral a la persona en las dimensiones: física,
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mental, emocional, social y espiritual, por lo que requiere aplicar las competencias de la
profesión de enfermería a las personas con el fin de prevenir, promover, conservar y
recuperar la salud. Para esto los estudiantes como los profesionales requieren de
fundamentos científicos propios, solidificados en el proceso enfermero que guíe en
forma sistematizada, planeada, y organizada en su quehacer diario; logrando
fundamentar sus responsabilidades con la capacitación y actualización de las
competencias educativas y disciplinares (conocimiento, habilidades y actitudes) y poder
realizar el cuidado enfermero con la mayor seguridad, calidad y bienestar en los
diferentes campos de la enfermería -docencia, práctica e investigación-.
En la Escuela de Enfermería se hace necesaria la implementación de una
metodología de enseñanza y aprendizaje orientada a la integración de conocimientos
dentro de un contexto clínico, es aquí que en el año 2005 por intermedio de las
autoridades, se proyecta la creación del Laboratorio de Aprendizaje de Prácticas
Simuladas (LAPS), por medio de un convenio académico con la Facultad de Enfermería
Louise Herrington de la Universidad de Baylor ubicada en Texas, Estados Unidos de
América.
Al siguiente año se presenta el proyecto de creación y organización de dicho
espacio, manteniendo un compromiso con la Facultad de Enfermería Louise Herrington
de Baylor, que por intermedio de las autoridades ofrecen brindar asesoramiento
continuo como también donaciones que sean pertinentes para el funcionamiento del
LAPS.
Continuando con esta proyección en el año 2009 se refuncionaliza dicho espacio,
estando en la coordinación una docente quien incorpora a la organización del mismo
una metodología para adquirir, reforzar, actualizar e integrar los contenidos teóricos,
logrando obtener un conocimiento basado en la propia experiencia y la transferencia de
la teoría a la práctica.
Evidentemente, los estudiantes del primer y segundo ciclo aprenden a interactuar
en una situación o en un contexto construido para la enseñanza práctica procedimental,
con simuladores que no son reales, los cuales intenta aproximarlos a la realidad pero
cuyo objetivo no es remplazar la práctica hospitalaria; sino que pretende desarrollar una
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memoria manual, auditiva, visual, sensorial a través de un proceso repetitivo,
sistematizado y organizado con el fin de evitar el error técnico en el momento de
realizarlo en el paciente.
Afanador (2008)2 destaca que no es posible predecir de manera absoluta y general
como actuará el estudiante en una situación real a partir de su desempeño en una
situación experimental. Se trata, simplemente, de la adquisición de experiencias y, por
lo tanto, de práctica y no, de una actividad predicativa.
Lo antepuesto es parte del error conceptual que se tiene de la Práctica Simulada;
se considera que sirve solamente para generar procesos repetitivos, técnicos en partes
inanimadas lo cual interfiere con el valor real que tiene esta práctica. Es importante
destacar que no se debe hallar en el simulador la identidad con el paciente, sino generar
la organización mental de los procesos y la repetición de los mismos, lo cual favorece
los tiempos de ejecución, la interpretación, la calidad de los procesos y lo que es
fundamental, la seguridad del paciente.
Este proceso de aprendizaje debe basarse en el esfuerzo del estudiante para
reforzar sus fortalezas y debilidades, como también el trabajo constante del docente de
ofrecer a los estudiantes situaciones en las que pueden probarse a sí mismos y llegar a
conocerse mejor. El objetivo es que el estudiante se haga responsable y consciente de su
aprendizaje, para sí mismo reconocer sus errores y estar siempre dispuesto a superarlos.
En base a lo desarrollado anteriormente sobre la importancia de la Práctica
Simulada, la significación que tiene la misma con el aprendizaje, y desde una inserción
y participación como observadora de dichas prácticas en el LAPS se exponen las
siguientes observaciones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto a nivel del
estudiante como así también del docente:
2 AFANADOR, A. Simulación Clínica: ¿Pretende la educación médica básica en la simulación remplazar
la forma tradicional de la medicina y otras ciencias de la salud en cuanto a la experiencia actual con los
pacientes? Univ. Méd. Bogotá (Colombia). [Internet] 2008. [Citado 12 Agosto 2013]. 49 (3): 399-405.
Disponible en: http://med.javeriana.edu.co/publi/vniversitas/serial/v49n3/7.%20Simulaci%F3n.pdf
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Creciente demanda de considerar al LAPS como un espacio de formación por
parte de los docentes y estudiantes como metodología de enseñanza y aprendizaje.
Interés de los estudiantes de concurrir al LAPS como instancia de aplicación de
los conocimientos teóricos adquiridos y la necesidad de articularlos a la práctica.
Dificultad de los estudiantes para transferir los conocimientos teóricos a los
prácticos.
Se ha observado obstáculos para adquirir destrezas o habilidades básicas en cada
procedimiento.
Situación de bloqueo por la inseguridad frente a la actividad a realizar y
desenvolverse en un espacio diferente al aula.
Inconvenientes en la comunicación, lo que modifica el proceso educativo de las
Prácticas Simuladas.
Se presentan dificultades para seleccionar el modo de integrarse a la Práctica
Simulada.
En la realización de las prácticas se perciben inconvenientes con la simulación y
la relación con el cuidado integral.
Se observa que hay cátedras que hacen uso relativo del laboratorio como un
espacio de enseñanza y aprendizaje.
De acuerdo a las observaciones expuestas, se plantean algunos interrogantes:
¿De qué manera adecuar el LAPS como un espacio de formación en la
metodología de enseñanza y aprendizaje?
¿Qué impide al estudiante poder transferir los conocimientos adquiridos?
¿Qué estrategia se pueden implementar para garantizar la incorporación de los
conocimientos teóricos-prácticos?
¿Qué obstaculiza la transferencia de los conocimientos previos adquiridos al
realizar la Práctica Simulada?
¿Cómo lograr las destrezas y/o habilidades básicas en cada procedimiento?
¿Cómo promover la autorreflexión para disminuir las inseguridades y los
bloqueos propios del estudiante?
¿Qué estrategia utiliza el docente para integrar la teoría a la práctica? ¿Qué
herramientas propone y como las implementa?
¿Cómo favorecer la comunicación obteniendo beneficios en los estudiantes desde
la Práctica Simulada?
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¿Cuáles son las limitaciones o dificultades que enfrentan los docentes al momento
de utilizar la Práctica Simulada?
¿Cuáles son las acciones que implementan los docentes como estrategia didáctica?
¿Cuáles son las opiniones que manifiestan los docentes sobre el funcionamiento
del LAPS?
Según los interrogantes, se buscan antecedentes de investigación y aportes que
intenten acercar respuesta a los mismos. De acuerdo a las investigaciones encontradas
se puede observar que la temática de la simulación se presenta de manera tal que
aproximarían algunas respuestas que integran los interrogantes planteados.
Al respecto se encuentro una investigación titulada: La Simulación como método
de enseñanza y aprendizaje de Salas Perea (1995) 3, donde el autor plantea, entre otras
cuestiones, que la simulación consiste en situar a un estudiante en un contexto que imite
algún aspecto de la realidad y establecer en ese ambiente situaciones problémicas o
reproductivas, similares a las que él deberá enfrentar con individuos sanos o enfermos,
de forma independiente, durante las diferentes estancias clínico-epidemiológicas o las
rotaciones de su práctica preprofesional.
El uso de la simulación en los procesos educativos de Ciencias Médicas
constituye un método de enseñanza y de aprendizaje efectivo para lograr en los
estudiantes el desarrollo de un conjunto de habilidades que posibiliten alcanzar modos
de actuación superior. Tiene el propósito de ofrecer al estudiante la oportunidad de
efectuar una práctica análoga a la que realizará en su interacción con la realidad en las
diferentes áreas o escenarios docente-atencional que se trate. Es necesario que en todo
momento se garantice el cumplimiento de los principios bioéticos durante la realización
de las diferentes técnicas de simulación.
La implementación de la simulación permite acelerar el proceso de aprendizaje y
contribuye a elevar su calidad. No puede constituir un elemento aislado del proceso de
3 SALAS PEREA, R. y ARDANZA ZULUETA, P. La Simulación como Método de Enseñanza y
Aprendizaje. Edu Med Super [Internet]. 1995, [Citado 12 Agosto 2013]; 9 (1): 3-4. Disponible en:
http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0864-21411995000100002&script=sci_arttext
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enseñanza del docente, sino un factor integrador, sistémico y ordenado de dicho
proceso. Su utilización debe tener una concatenación lógica dentro del plan calendario
de la asignatura que se corresponda con las necesidades y requerimientos del plan de
estudio y de los programas analíticos de las diferentes asignaturas.
La simulación tiene dos grandes usos en el proceso educativo:
Durante la enseñanza y el aprendizaje.
En la evaluación.
Durante la enseñanza y aprendizaje, los diversos tipos de simulación disponibles
pueden utilizarse no sólo para el mejoramiento de las técnicas de diagnóstico,
tratamiento y de resolución de problemas, sino también para mejorar las facultades
psicomotoras y de relaciones humanas, donde en ocasiones pueden ser más eficaces que
muchos métodos tradicionales, lo cual está en fundamental dependencia de la fidelidad
de la simulación. Ésta posibilita que los estudiantes se concentren en un determinado
objetivo de enseñanza; permite la reproducción de un determinado procedimiento o
técnica y posibilita que todos apliquen un criterio normalizado.
El empleo del simulador tiene que estar en estrecha correspondencia con las
exigencias y requerimientos del plan de estudio, su planificación subsecuente en el plan
calendario y en el sistema de evaluación de la asignatura. Por su parte el estudiante tiene
que sentir la necesidad y la utilidad de su uso de manera independiente. Todo ello
conlleva a que la simulación, como método de enseñanza, la podamos emplear en las
clases prácticas en general y en las preclínicas en particular; en las actividades de la
educación en el trabajo y en especial en la atención médico-quirúrgica, y de enfermería
según corresponda, así como en el trabajo independiente de los estudiantes.
Para su aplicación se requieren determinados requisitos, entre los cuales tenemos:
Elaboración de guías orientadoras para los estudiantes y guías metodológicas para
los docentes de cada tipo de simulación (y simulador) que empleemos, que
contenga una definición clara de los objetivos a lograr.
Demostración práctica inicial a los estudiantes por parte del docente, que contenga
su introducción teórica, donde se puedan emplear otros medios de enseñanza de
forma combinada.
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Ejercitación del estudiante de forma independiente.
Evaluación por el docente de los resultados alcanzados por cada estudiante de
forma individual.
En cuanto a la evaluación de los resultados alcanzados, indican que la simulación
es especialmente útil para evaluar: la capacidad de búsqueda e interpretación de los
datos clínicos y de los exámenes paraclínicos, la identificación de los problemas de
salud, el juicio sobre la conducta terapéutica a seguir con un enfermo, y los
conocimientos prácticos y las habilidades profesionales. Ello permite, por lo tanto,
determinar el grado de competencia clínica adquirida por el estudiante, así como evaluar
la eficacia de un plan de estudio entre otros, según el objetivo que persigamos.
Es factible utilizar la simulación en diferentes instancias del desarrollo curricular,
a saber: actividades previas, posteriores a las estancias clínicas, y durante su práctica
preprofesional. Debemos procurar su empleo de manera secuencial, lo que posibilitará
que los estudiantes:
Inicien las actividades clínicas con el conocimiento previo de un conjunto de
hábitos y habilidades de gran utilidad al realizarlas posteriormente con individuos
sanos o enfermos, disminuyendo las instancias invasivas a éstos, sobre todo frente
a grupos muy numerosos.
Realicen prácticas análogas a la interacción con la realidad del área ocupacional
de que se trate.
Ejerciten técnicas reproductivas, algorítmicas y problémicas, cuyo dominio
contribuya al desarrollo de hábitos y habilidades.
Realicen maniobras y procedimientos científicamente aplicados, en presencia de
profesores y de forma independiente.
Interrelacionen el aprendizaje de técnicas y procedimientos clínicos, diagnósticos
y terapéuticos con la vida real, y que se complementen con otros medios de
enseñanza empleados.
Los métodos de enseñanza son las distintas secuencias de acciones del docente
que tienden a provocar determinadas acciones y modificaciones en los estudiantes en
función del logro de los objetivos propuestos.
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Para definir el método de enseñanza debemos tener presente que es:
Un conjunto de procedimientos del trabajo docente.
Una vía mediante la cual el docente conduce a los estudiantes del
desconocimiento al conocimiento.
Una forma del contenido de la enseñanza.
La actividad de interrelación entre el docente y el estudiante, destinada a alcanzar
los objetivos del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es importante tener presente que no existe un método de enseñanza ideal ni
universal. Es necesario valorar que su selección y aplicación dependen de las
condiciones existentes para el aprendizaje, de las exigencias que se plantean y de las
especificidades del contenido. El método que empleemos debe corresponderse con el
nivel científico del contenido, lo cual estimulará la actividad creadora y motivará el
desarrollo de intereses cognoscitivos que vinculen la universidad con la vida. Debe, por
lo tanto, romper los esquemas rígidos, tradicionales y tender a la sistematización del
aprendizaje del estudiante, acercándolo y preprarándolo para su trabajo en la sociedad.
Una vía para estimular la actitud creadora e independiente de los estudiantes es la
enseñanza problémica, que puede concebirse como un nuevo tipo de enseñanza, como
un sistema de principios o como un conjunto de métodos de enseñanza. Los estudiantes
ganan experiencias manejando los problemas de la vida real. Cuando los pacientes no
están disponibles, cuando es incorrecto probar diferentes soluciones alternativas en un
paciente o cuando es importante desarrollar habilidades sensoperceptuales o
intelectuales previos a su trabajo con individuos sanos o enfermos. Los docentes
emplean la simulación, tanto durante el desarrollo de la enseñanza como al evaluar los
resultados alcanzados.
Por otra parte en la publicación realizada por Ruiz-Parra et al (2009)4 titulada: La
simulación clínica como tecnología complementaria para la educación médica.
Demuestra que el empleo de la Simulación le permite al estudiante:
4 RUIZ-PARRA, A. I.; ÁNGEL-MÜLLER, E.; GUEVARA; O. La simulación clínica como tecnología
complementaria para la educación médica. Tecnología Complementaria para la Educación Médica. Rev.
Fac. Med. Unal [Internet]. 2009 [Citado 12 agosto 2013]; 57 (1): 67-79. Disponible en:
http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S0120-00112009000100009&script=sci_arttext
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Aprender, demostrar lo aprendido y cómo reaccionar, del modo que lo haría en el
consultorio, sala hospitalaria o cuerpo de guardia, etcétera.
Constituye oportunidades para la práctica deliberada, la reflexión y la
retroalimentación inmediata. De hecho, la evaluación del desempeño en
situaciones clínicas reales es difícil, pero puede ser facilitada en simulaciones
donde se puede registrar o grabar el desempeño.
Enfrenta los resultados de investigaciones, intervenciones y maniobras, de forma
muy parecida a como tendrá que realizarlo durante su ejercicio profesional.
Mejora la adquisición y retención del conocimiento en comparación con otras
metodologías.
Acorta los períodos necesarios para aprender y aplicar lo aprendido, en algunas de
sus variantes, ante nuevas situaciones.
Permite la práctica continua y repetitiva, de acuerdo con las necesidades de los
estudiantes y de los docentes.
Ofrece la oportunidad para obtener experiencias como el trabajo en equipo,
habilidades de comunicación, liderazgo, manejo del estrés y toma de decisiones
en circunstancias de apremio.
Permite el curso clínico del error para conocer las consecuencias, establecer la
retroalimentación y hacer las correcciones pertinentes.
Mejora las habilidades clínicas antes de enfrentar al paciente y mejora el
comportamiento en áreas clínicas específicas.
Ofrece la oportunidad de conocer y utilizar equipo e instrumental reales.
Los estudiantes pueden practicar procedimientos invasivos sin ofrecer riesgos
adicionales para los pacientes.
A partir de lo mencionado se consulta a la Licenciada en Ciencias de la
Educación⃰, sobre la temática en cuestión. La misma considera que lo que impide entre
otros factores que los estudiantes transfieran los conocimientos adquiridos se debe
a la secuencia del proceso de estudio, a la dificultad para lograr una adecuada
concentración y la organización de la información, no poder localizar la información
*CODINA, Ana María, Profesora Licenciada en Ciencias de la Educación. Docente del Plan de
Formación Docente en Ciencias de la Salud. Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Ciencias
Médicas. Secretaria de Graduados en Ciencias de la Salud.
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adecuada, el inconveniente de afianzar los conocimientos con una memoria
comprensiva, compartir los conocimientos e intercambiar opiniones con los compañeros
de estudio.
Así mismo, para responder a algunos interrogantes se realizaron consultas a
docentes de la Escuela de Enfermería quienes destacan que las herramientas necesarias
que utilizan para que los estudiantes integren los conocimiento teóricos con los
prácticos, es el planteo y la resolución de Casos Clínicos. Lo que facilita como
herramienta pedagógica la simulación con un caso real, dando la oportunidad al
estudiante que lo resuelva desde sus conocimientos teóricos y trasmitirlo e integrarlo
con la Práctica Simulada.
Los docentes consideran que durante el tiempo que se realiza la Práctica Simulada
se genera un espacio de reflexión. Habitualmente al comienzo de la actividad, se efectúa
una clase teórica para enmarcar las acciones que se realizaran en los procedimientos, a
continuación se ejecutan dichas acciones de enfermería donde se recuerdan los
conocimientos teóricos y se reflexiona sobre la misma. Otro momento que se brinda
para la reflexión es al finalizar la práctica, donde se le consulta al estudiante como se
sintió al realizar los procedimientos simulados, si la práctica disminuye sus ansiedades y
se expresan todas las consultas e interrogantes que plantean los mismos.
La Coordinadora del LAPS⃰ comenta que si bien hay que realizar algunas
adecuaciones que pueden ser elaboradas con la Práctica Simulada, la misma requiere un
apoyo específico. Otras actividades prácticas requieren orientaciones para el docente
con claridad de competencias pedagógicas y soluciones didácticas que reconozcan un
clima de Simulación que dé prioridad al aprendizaje, manteniendo expectativas de
aceptaciones sobre los logros que deben obtener todos los estudiantes, constatando con
un seguimiento constante. Siempre generando un aprender significativo y permanente,
en el marco de la enseñanza simulada, independientemente de sus condiciones propias
del escenario.
*ROJO, Zulema. Profesora Licenciada en Enfermería. Coordinadora del Laboratorio de Aprendizaje de
Prácticas Simuladas de la Escuela de Enfermería, Facultad de Ciencias Médicas, Universidad Nacional de
Córdoba.
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Por otra parte plantea que en diferentes lugares del mundo se está produciendo
una revalorización de la diversidad de la simulación, entendiéndola como un elemento
sustantivo en la constitución de las sociedades educativas. El respeto, la aceptación y
valoración de las diferentes ciencias y profesiones se ha convertido en uno de los
objetivos más preciados de los sistemas educativos.
Desde esta perspectiva, con relación al proceso de la comunicación en la
Práctica Simulada se encontró una investigación realizada por Landivar (1994)
titulada: Comunicación Educativa: reflexiones para su construcción, donde expresa
que “en el área de conocimiento teórico- instrumental el objeto de estudio son los
procesos de interacción propios de toda relación humana, en donde se transmiten y
recrean significados”5.
Considera también el autor que los procesos de interacción pueden ser
presenciales o no, ocurrir en un mismo espacio y tiempo, ser formales, no formales y
poseer diferentes grados de sistematización y complejidad tecnológica. De este modo, la
comunicación educativa, es una comunicación que se produce en un contexto especial
(el ámbito educativo) y se la considera condición de posibilidad de la educación misma.
Sin comunicación no existe educación posible. Es un proceso de interacción entre
profesores, estudiantes y de estos entre sí, que tiene como finalidad crear un clima
psicológico favorable, para optimizar el intercambio y recreación de significados y
sentidos que contribuyan al desarrollo de la personalidad de los participantes en
diferentes instancias educativas.
En cuanto al planteo del interrogante sobre las limitaciones y dificultades que
enfrentan los docentes al momento de realizar la Práctica Simulada se encontró una
publicación realizada por Gomar et al (2011)6 ¿Por qué la simulación en la docencia
de ciencias de la salud sigue estando infrautilizada? A saber:
5 LANDIVAR, T. E. Comunicación Educativa. Reflexiones para su construcción. Revista Alternativas
[Internet]. 1992 [Citado 13 agosto 2013]; 6 (8): 38-45. Disponible en:
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_796/a_10796/10796.html
6 GOMAR, S. C. y ARGULLOS, P. J. ¿Por qué la simulación en la docencia de las ciencias de salud
sigue estando infrautilizada? Educación Médica [Internet]. 2011 [Citado 13 agosto 2013]; 14 (2): 101-
103. Disponible en: http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1575-18132011000200005
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- Gran parte del peso de la enseñanza con simulación recae en el docente, que debe
cambiar su modelo docente tradicional y entrenarse en otro modo de enseñanza.
- Los medios técnicos disponibles también limitan la enseñanza en esta área.
- La simulación imita pero no reproduce exactamente la vida y, a juicio de muchos
autores, este es su mayor inconveniente. Hay aspectos de la realidad que no se
pueden simular, cuestión que hay que tener presente siempre.
- La simulación ha demostrado que traslada de manera fidedigna las habilidades
técnicas adquiridas a la práctica clínica, sin embargo esto no está demostrado para
las habilidades cognitivas. La respuesta aprendida en una situación de simulación
aplicada a una situación real debe predecirse con cautela, puesto que la simulación
puede provocar en el estudiante un exceso de confianza.
- Los estudiantes en situaciones de simulación pueden generar estrés e
intimidación.
Al realizar consultas a algunos docentes de la Escuela de Enfermería que han
utilizado con frecuencia el LAPS, sobre las limitaciones del mismo, expresan que: el
espacio físico para realizar las Prácticas Simuladas no es amplio, lo que dificulta en el
número de estudiantes por grupo para realizar los procedimientos, ausencia de algunos
insumos necesarios para realizar determinados procedimientos.
En relación a los antecedentes obtenidos, no se ha encontrado respuesta a dos
interrogantes planteados y en base a estos se plantea la definición del problema.
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
¿Cuáles son las acciones que se implementan como estrategia didáctica y las
opiniones sobre el funcionamiento del LAPS que manifiestan los docentes de la
Escuela de Enfermería de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad
Nacional de Córdoba en el segundo semestre del año 2014?
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JUSTIFICACIÓN
La Simulación es una herramienta didáctica, se la define como una estrategia o
una técnica para reflejar o amplificar situaciones clínicas reales mediante experiencias
guiadas de forma interactiva, empleada con el propósito de implementar una enseñanza
más objetiva. Con esta técnica se puede manipular y controlar una realidad, cumpliendo
con los pasos y secuencias necesarias para estabilizar, modificar y revertir un fenómeno
que de forma directa e indirecta afecta la normalidad del ser biológico, psíquico y social
como lo es el hombre.
Favorecer el uso de la Práctica Simulada en los procesos educativos constituye un
método de enseñanza y de aprendizaje efectivo, donde se sitúa al estudiante en
diferentes contextos transferibles a la realidad, acelerando la adquisición de destrezas
técnicas, de conocimientos y habilidades para el manejo de problemas complejos
favoreciendo un mejor rendimiento profesional.
Por ellos las razones que justifican las actividades en el LAPS están centradas en
la necesidad de situar a los estudiantes en diferentes contextos y escenarios que pueden
sustituir la realidad, donde se enfrentaran con situaciones más o menos similares en la
práctica profesional en salud.
Actualmente el acceso de los estudiantes a las instituciones de salud se ve
limitado por parámetros o situaciones éticas, sociales, administrativas y legales,
dificultando el contacto directo con el paciente, impidiendo el aprendizaje con los
mismos. Conjuntamente con la presión asistencial, no se dedica el adecuado tiempo
para reflexionar sobre los errores producidos durante la práctica clínica por lo que se
pierde la oportunidad del aprendizaje mediante el análisis. La simulación ofrece esta
posibilidad, permitiendo el análisis y reflexión de los sucesos simulados, tratando de
identificar los hechos y actuaciones erróneos para corregirlos, reforzarlos y adquirir
conductas adecuadas de actuación.
Desde el punto de vista ético, el uso de la simulación como herramienta educativa
se debe sustentar en:
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Buscar mejores estrategias de cuidado para los pacientes.
Dar un mejor entrenamiento al estudiante.
Permitir una evaluación más objetiva a los docentes.
Dirigir y encontrar los errores en el acto procedimental.
Respetar y preservar la autonomía de los pacientes.
Respetar y preservar la autonomía de profesionales en las ciencias de la salud.
Ofrecer la oportunidad de ejercitarse para el aprendizaje basado en problemas.
Favorecer el trabajo en equipo.
Es decir que esta modalidad brindará una nueva estrategia de enseñanza y
aprendizaje enriqueciendo nuestra disciplina, aportando hallazgos significativos que
podrían ser incorporados en el plan de estudio, posibilitando la evaluación de
conocimientos en forma integral, haciendo referencia a otros procesos como lo
emocional-afectivo y lo psicomotor; ofreciendo a los estudiantes las herramientas
necesarias para que la competencia sea óptima en el momento de enfrentar la realidad,
para brindar de forma correcta el cuidado y garantizar la seguridad de los pacientes.
Por lo tanto, la ejecución de este proyecto de investigación aportará a la
institución una nueva contextualización desde el lugar de la enseñanza, lo que permite
elaborar nuevas propuestas para optimizar la implementación de estrategias didácticas y
el funcionamiento del Laboratorio de Aprendizaje de Prácticas Simuladas en la Escuela
de Enfermería.
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MARCO TEÓRICO
La Educación Superior en la actualidad tiene como misión esencial la formación
de profesionales altamente capacitados que actúen como ciudadanos responsables,
competentes y comprometidos con el desarrollo social. Esto significa trascender el
estrecho esquema de que un buen profesional es aquel que posee los conocimientos y
habilidades que le permiten desempeñarse con éxito en la profesión y sustituirlo por una
concepción más amplia y humana del profesional entendido como un sujeto que orienta
su actuación con independencia y creatividad sobre la base de una sólida motivación
profesional que le permite perseverar en la búsqueda de soluciones a los problemas
profesionales auxiliados por sus conocimientos y habilidades en una óptica ética y
creativa. Ello implica que el proceso de formación profesional que tiene lugar en las
universidades debe desplazar el centro de atención de la adquisición de conocimientos y
habilidades a la formación integral de la personalidad del estudiante, de la concepción
del estudiante como objeto de la formación profesional a la de sujeto de su formación
profesional7.
La Docencia Universitaria exige de sus profesionales el desarrollo del
pensamiento reflexivo y crítico sobre la práctica educativa de la integración de la teoría
y la práctica profesional para el diseño, ejecución y evaluación de estrategias educativas
dirigidas al desarrollo de la personalidad del estudiante en el marco de las
especificaciones realizadas en el perfil profesional al que están dirigidos los procesos de
enseñanza en las aulas universitarias.
La Enseñanza es una actividad práctica que busca generar y dar forma a las
expectativas, para orientar la educación que se ejercen sobre el estudiante. Es el proceso
de medición entre un objeto de conocimiento y un sujeto que desea apropiarse de éste,
mediación que se hace posible porque hay un tercero cuya función es facilitar esa
apropiación. La práctica de la enseñanza encuentra su lugar en el cruce de estos tres
elementos constitutivos de una relación triangular: estudiante, docente y
conocimiento. Por ello, la acción de la enseñanza se sitúa en la difícil tarea de procurar
7 UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Documento: La Educación Superior del
siglo XXI. Visión y Acción. Paris 1998.
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articular dos dinámicas diferentes: la dinámica propia del conocimiento y la dinámica
cognitiva del sujeto que aprende, según la cual dicho sujeto pone en marcha procesos
mentales y esquemas de conocimientos previos que le permitirán la asimilación y
apropiación de los contenidos con que se enfrentan. En tal sentido, la función primordial
del docente según lo indica Gimeno S. et al (1989), radica en que “organiza y planifica
racionalmente la intervención didáctica para ayudar a que el estudiante produzca en sí
mismo la ruptura epistemológica. Es decir, cuestione y reformule sus modos empíricos
de representar la estructura y el funcionamiento del mundo real, organice
significativamente cuerpos estructurados de conocimiento y desarrolle métodos y
estrategias potentes de formulación hipotética, de análisis e investigación.” 8
En tanto la enseñanza implica una forma de acción educativa a través de la cual el
docente va creando condiciones de facilitación que le permiten al estudiante desarrollar
su propia comprensión de los temas, acceder a las estructuras de conocimiento, a los
sistemas de pensamiento y elaborar sus propios significados. Por ello el docente juega
un rol decisivo en la clase, por lo que debe lograr una determinada calidad de
comunicación con el estudiante y de éstos en relación con los temas planteados por las
prácticas de aprendizaje.
La tarea central de la enseñanza es posibilitar que el estudiante realice las tareas
de aprendizaje, sin que haya una dependencia causal o necesaria entre ambos procesos.
De una enseñanza no se sigue siempre un determinado aprendizaje. El hecho de que el
docente enseñe no significa que el estudiante aprenda o que aprenda lo que se pretende
enseñar: por otra parte, los estudiantes no solo aprenden lo que los docentes enseñan. La
enseñanza depende, en su esencia, del fenómeno del aprendizaje. Considera
8 GIMENO SACRISTAN, J. y PÉREZ GÓMEZ A. La enseñanza, su teoría y su práctica [Internet]. 3
a
Edición. Madrid, Akal Universitaria. 1989 [Citado 16 agosto 2013]. Disponible en:
http://www.um.edu.ar/catedras/claroline/backends/download.php?url=L0JpYmxpb2dyYWbtYV9Db21w
bGV0YS8xLl8wMS5MYV9Fei5fVGVvcu1hLVBy4WN0aWNhLnBkZg%3D%3D&cidReset=true&cid
Req=FP001
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Fenstermacher (1989)9
que la dependencia entre los procesos de enseñanza y
aprendizaje podría caracterizarse como de carácter ontológico y no casual. Es una
dependencia ontológica en la medida en que el ser de la enseñanza es derivado: la
enseñanza no provoca, crea u oriente el aprendizaje; en todo caso lo guía, lo facilita lo
controla. El fenómeno de la enseñanza no radica en la provocación de los aprendizajes
sino en una situación social que se caracteriza por someterá los sujetos a interacciones
personales, así como también a relaciones con el mundo externo desde definiciones de
los roles institucionales y curriculares. “Pensemos por un momento en que difiere la
enseñanza del aprendizaje. El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce
dentro de la propia cabeza de uno. La enseñanza, por el contrario, se produce por lo
general, estando presente por lo menos una persona más; no es algo que ocurra en la
cabeza de un solo individuo (…) El aprendizaje implica la adquisición de algo, la
enseñanza implica dar algo (…)”. La enseñanza existe como actividad porque el
aprendizaje ocurre, pero ambos procesos no se identifican necesariamente.
En consecuencia, la enseñanza es una actividad que busca favorecer el
aprendizaje. Las prácticas de enseñanza procuran generar un andamiaje para facilitar el
aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si se le brinda ayuda. La enseñanza es
la guía o sostén que el docente ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus
estudiantes.
Uno de los objetivos fundamentales de la Universidad, y en consecuencia de las
prácticas de los docentes universitarios, es promover en los estudiantes la
reconstrucción del conocimiento y el desarrollo de competencias necesarias para el
ejercicio de una profesión determinada. Si la Universidad tiene que cumplir con este
cometido, ello implica que debe ser un espacio en el que se promueven aprendizaje
relevantes, valioso desde la perspectiva de la educación.
Los seres humanos estamos constantemente aprendiendo. En diferentes formas,
ocupando diversas estrategias. El hecho que esto sucede así es producto de
9 FENSTERMACHER, G. D.; SOLTIS, J. F. Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la
enseñanza [Internet]. La investigación de la enseñanza: enfoques, teorías y métodos. Barcelona: Paidós,
1989 [Citado 16 de agosto 2013] Cáp. 6, parte III: 150-180. Disponible en:
http://biblioteca.ucm.es/tesis/19972000/S/5/S5014604.pdf
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determinadas condiciones externas y características propias de cada ser humano. En el
contexto de la enseñanza, y en especial en el ámbito de la educación superior, el
aprendizaje está vinculado a la noción de adquisición de capacidades, de desarrollo del
pensamiento y de apropiación de saberes, destrezas, habilidades, valores, y modos de
relación por parte de los sujetos que aprenden.
No existe una única manera de entender el aprendizaje. Desde una mirada amplia
se entiende que el aprendizaje es un proceso de cambio de las estructuras del sujeto en
su interacción con el medio y en la búsqueda de respuesta adaptativas a las estrategias
de ese entorno natural, social y cultural. Aprender implica, entonces, una modificación
de las pautas de comportamiento realizada en función de resolver problemas y lograr
una adaptación al medio.
Esta definición requiere de algunas especificaciones:
El termino comportamiento o conducta hace referencia aquí, tanto a las acciones
externas y observables como a las internas o mentales, que realiza el individuo.
En todos los casos, estas conductas son posibles debido al desarrollo y la
complejización de las estructuras del sujeto. Al aprender, no solo se modifican
conductas sino, fundamentalmente, estructuras cognitivas, afectivas y
psicomotrices que posibilitan y explican las conductas.
Los cambios de conducta, para implicar aprendizaje, deben ser estables y permitir
una mejor adaptación al medio, siendo posible su transferencia para la resolución
de problemas. La modificación lograda es temporaria, provisoria, pero también
estable. Así lo que se olvida fácilmente, lo que se “desaprende” de inmediato o lo
que no permite el logro de respuestas adaptativas, en realidad, no ha llegado a
confirmar un auténtico aprendizaje.
El aprendizaje supone una reconstrucción o reorganización de las estructuras
previas del individuo, modificando la relación que mantiene con los objetos y con
el mundo. Aprender implica interactuar con el medio circulante y con los objetos
que hay en él. En esa interacción con los objetos, el sujeto los modifica y ellos
modifican al sujeto, de tal manera que llegar a la sensación de haberse
“apropiado” mentalmente de los mismos, de conocerlos, de haber captado sus
relaciones intrínsecas y sus relaciones con los otros objetos.
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Para caracterizar los procesos de aprendizaje de mayor relevancia para la
educación, es necesario subrayar algunos aspectos que no siempre son considerados en
los ámbitos universitarios pero que, sin embargo, adquieren una especial importancia.
El aprendizaje no se produce en un individuo aislado. El sujeto de aprendizaje funciona
dentro de un universo social, ligado a relaciones con otros y dentro de sistemas de
valoraciones determinados. A su vez no se aprende igual estando solo o en grupo y no
únicamente por lo que el grupo pudiera aportar sino, fundamentalmente, por la
importancia básica que para el hombre tiene el reconocimiento por parte de otras
personas.
En relación a lo anterior, el aprendizaje se produce en un sujeto con una
dimensión afectiva. Quien aprende es alguien con una establecida personalidad,
determinados conflictos, cierto mundo de afectos y de sentimientos. Las disociaciones
entre el mundo afectivo y el trabajo intelectual no pueden construir aprendizajes
persistentes, realmente asumidos en la vida diaria y/o profesional.
Con respecto a las características presentadas, es que adquiere relieve la noción de
significatividad del aprendizaje. Al respecto, Follari et al (1994) sostienen que para que
un aprendizaje sea significativo es necesarios que éste “… pueda llegar a tener un sitio
en el esquema conceptual referencial operativos del sujeto, es decir, en los puntos de
referencia ideológicos y personales básicos con los cuales él se enfrenta a la
realidad”10
.
Ambos autores destacan que para que pueda producirse un aprendizaje con
significatividad, tienen que estar presentes los siguientes requisitos:
Que haya inmersión en el mundo afectivo del sujeto en relación con el tema, que
el mismo pueda realmente interesar y producir reflexión afectiva, ser objeto de
cuestión, de oposición o apoyo a diferentes opciones, o que sea susceptible de
utilizaciones que puedan practicar.
10
FOLLARI, R. y SOMS, E. La práctica en la formación Profesional. Editorial Humanitas. Buenos Aires,
Argentina. 1994.
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Que el sujeto hable del tema a partir de su particularidad personal y profesional.
Las personas se comprometen con los temas a través de las palabras, que son
expresiones prioritarias de lo humano.
Que la tratativa del tema comprometa ante terceros, obligue a tomar posiciones
frente a otros, deje sellada una impronta más allá de sí.
Que el tema aparezca con relevancia social objetiva. Alguien tomará con seriedad
un tema si percibe que le servirá realmente en el plano de la realidad, que tendrá
repercusiones de utilidad e importancia, que irá más allá del ejercicio del
aprendizaje mismo.
El aprendizaje en el contexto de educación formal alude la apropiación de saberes
y se define desde una especificidad que lo diferencia de otros aprendizajes, y le otorga
características a tener en cuenta a la generación de procesos de enseñanza valiosa.
Poggi (1995) denomina aprendizaje a aquel que se genera en contexto de
educación formal y lo caracteriza “como un aprendizaje que implica
descontextualizaciones y recontextualizaciones, que aparece como despersonalizado,
ahistorico y fragmentado, que supone una asincronia entre el tiempo didáctico y su
tiempo propio, que pone en juego la dialéctica viejo-nuevo, que implica rupturas y de
conflictos cognitivos”11
El trabajo de enseñanza debe estar ligado a los procesos de aprendizaje. El único
modo de que esto sea así es que, desde la docencia, se abandone toda noción mecánica y
la creencia de enseñar mecánicamente, repetitivamente, expositivamente para que otra
persona aprenda. El tiempo didáctico implica una secuencia racional, diseñada desde la
enseñanza, con el propósito de propiciar un acercamiento progresivo a los contenidos.
Habitualmente estas decisiones no guardan relación con el tiempo de aprendizaje
individual o grupal, que supone reorganizaciones que no necesariamente tienen que ver
con las secuencias lineales y acumulativas de la programación. La disociación del
modelo conceptual a aprender en conceptos que se presentan independientemente es,
hasta cierto punto, inevitable y necesaria para posibilitar el aprendizaje.
11
POGGI, M. Evaluación: nuevos significados para una práctica compleja. Editorial. Kapeluz. Buenos
Aires, 1995.
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Por otro lado, los cambios en la educación en salud están siendo determinantes a
nivel mundial en la formación de la educación principalmente motivados por el avance
en el conocimiento y la tecnología, los cambios epidemiológicos y las exigencias de
usuarios, lo que ha llevado a las instituciones a reformular su manera de enseñar. Este
cambio en la educación en salud reconoce la necesidad de preparar a los estudiantes
como profesionales competentes para alcanzar el perfil de egreso requerido, y cumplir
con las exigencias y los estándares de calidad en la atención y seguridad de los
pacientes.
El aprendizaje de habilidades y destrezas tales como las comunicacionales, de
trabajo en equipo, solución de conflictos, pensamiento crítico y tecnológico entre otras,
ha llevado a adoptar programas que faciliten este aprendizaje. Las metodologías de
simulación han permitido proveer una experiencia ética, protegida y segura.
La simulación está adquiriendo en los últimos tiempos un importante grado de
desarrollo y aplicación en la educación científica, no solo en lo que respecta a la mejora
del aprendizaje de la ciencia por parte de los estudiantes universitarios, sino también
desempeña un papel creciente en la formación inicial y permanente del docente.
Para entender el por qué la simulación fomentaría la adquisición y retención del
aprendizaje es necesario aclarar cómo aprenden los estudiantes. Existen dos modelos
que explican el aprendizaje basado en la práctica. En primer lugar, Kolb et al (1975)12
creó un modelo de aprendizaje basado en la experiencia concreta, donde propone un
proceso para integrar la solución de problemas y la formación abstracta de contenido. Se
inicia con una experiencia concreta e inmediata, que puede ser nueva, sin necesidad de
tener conceptos previos. Acto seguido, se reflexiona sobre la experiencia, que luego es
integrada formando un modelo teórico. Con esto incorporado, los estudiantes se ponen a
prueba en situaciones nuevas, esperando que sean capaces de tomar decisiones y
solucionar problemas de manera adecuada.
12
KOLB. D. y FRY, R. Hacia una teoría aplicada de aprendizaje experiencial. Editorial Cooper. Londres.
1975 [Citado 17 agosto 2013]. Disponible en:
http://miclase.es/06A/modulo1/biblio_1/bhat_experiencial.pdf
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Por otro lado, Bryan (2006) 13
describen cinco principios del aprendizaje del
estudiante:
1. El individuo debe saber por qué esta estudiando.
2. El estímulo para el aprendizaje es la necesidad de resolver problemas.
3. Las experiencias previas deben ser respetadas y se debe construir sobre ellas.
4. El enfoque educativo debe coincidir con la diversidad y los antecedentes de estos.
5. Deben estar involucrados de manera activa en el proceso.
Gaba (2004) define la Simulación Clínica como: Una técnica para sustituir o
ampliar las experiencias reales de pacientes con experiencias guiadas, ideados
artificialmente, que evocan o replicar los aspectos sustanciales de la vida real de una
manera totalmente interactiva14
.
La simulación como estrategia didáctica en el área de la salud consiste en la
utilización de diversos métodos para replicar artificialmente un proceso o situación de la
vida real, y alcanzar los objetivos académicos en el ser, el hacer y el saber hacer que
le permitan alcanzar modos de actuación superiores. El uso de la simulación permite
hacer más eficientes los procesos de enseñanza-aprendizaje y contribuye a elevar la
calidad de la educación, que desembocará en aumento de la calidad de los servicios de
salud.15
Su implementación como estrategia didáctica contempla tres momentos:
preparación, acción y reflexión e integración. 16
13
BRYAN. The history of simulation in medical education and possible future directions. Medical
Education [Internet]. 2006. [Citado 17 Agosto 2013]. Disponible en:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/16483328
14 GABA D.M. La visión de futuro de la simulación en la asistencia sanitaria. Calidad y Seguridad en el
Cuidado de la Salud. Inglaterra. 2004. Revisión 2009. [Citado 21 Agosto 2013]. Disponible en:
http://qualitysafety.bmj.com/content/13/suppl_1/i2.full.pdf+html
15 GÓMEZ, L. M. Entrenamiento basado en la simulación, una herramienta de enseñanza y aprendizaje.
Revista colombiana de anestesiología [Internet]. 2004. [Citado 21 Agosto 2013] 32 (3), 201-208.
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=195117787007
16 SALAS PEREA R.; ARDANZA ZULUETA P. La Simulación como Método de Enseñanza y
Aprendizaje. Educación Media Superior [Internet] 1995. [Citado 21 agosto 2013]. Disponible en:
http://www.bvs.sld.cu/revistas/ems/vol9_1_95/ems03195.htm
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Preparación: Incluye todas las tareas que deben desarrollarse antes de realizar la
acción en el laboratorio de simulación. Previo a la práctica en el laboratorio, el
docente puede preparar guías orientadoras, desarrollar casos clínicos o sugerir
bibliografía para los estudiantes sobre el objetivo que se desea lograr. En el inicio
de la clase, el docente hace una introducción teórica indagando conocimientos
previos de los estudiantes para la práctica y realiza la demostración del uso del
simulador.
Acción: Es el momento en el que se integra la teoría y la práctica utilizando la
simulación como estrategia didáctica. El procedimiento o caso clínico puede
desarrollarse en forma grupal o individual, con presencia del docente o de manera
independiente. Durante la acción los estudiantes se ejercitan y desarrollan
habilidades y destrezas que se complementan con otros medios de enseñanza de la
profesión.
Reflexión e integración: Es el momento posterior a la acción. Estudiantes y
docentes reflexionan sobre su actividad mediante el debrifing, y realizan auto-
evaluación de los diversos roles asignados durante la acción.
Estos tres momentos posibilitan en el estudiante la aplicación de los
conocimientos adquiridos y de las habilidades desarrolladas, en su práctica de niveles
superiores, mejorando la calidad de la educación, la seguridad del paciente y la calidad
de la salud.
El autor considera que debriefing se lo denomina al tiempo dedicado a la
autoevaluación o reflexión sobre los hechos ocurridos durante la situación simulada. Se
considera parte clave del aprendizaje, ya que es el momento de confrontar y argumentar
los errores tanto en habilidades técnicas como cognitivas con el estudiante. El mismo
debe reflexionar e indagar sobre sus acciones, motivando un aprendizaje activo y que
afronte las opciones y las consecuencias de sus propias decisiones y comprenda su
aportación en el resultado de la situación simulada en la que participó. El debriefing es
una reflexión sobre el rendimiento durante la sesión de simulación, destacando lo que se
ha hecho bien, para repetirlo y comentar lo que se ha hecho mal, para identificarlo,
analizar el por qué y tratar de corregirlo.
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El aprendizaje en los laboratorios de simulación permite que el estudiante, de
acuerdo con sus capacidades e intereses, pueda dinamizar su aprendizaje desde
cualquiera de las cuatro acciones contempladas en el “Circulo de Kolb”: Experiencia
concreta (sintiendo), observación y reflexión (mirando), experimentación activa
(haciendo) o conceptualización y abstracción (pensando). 17
La experiencia concreta se da con la participación activa en diferentes roles en el
momento de la acción; la observación y reflexión la puede realizar durante el momento
de acción de trabajo en equipo, y en el momento de reflexión e integración
(retroalimentación); la experimentación activa se logra durante los momentos de
preparación de la práctica de simulación y la acción; y la conceptualización y
abstracción se logra en los momentos de preparación y reflexión e integración.
Matiz (2011) afirma: "Es necesario advertir que el laboratorio no pretende
reemplazar pacientes por muñecos o maniquíes sino que el estudiante adquiera la
habilidad en determinados procedimientos para que cuando los realice con los
pacientes tenga verdadera experticia. Además, permite al estudiante equivocarse y
repetir el procedimiento si lo hizo mal. Aunque se dice que errar es humano, en
medicina es inhumano. Un error puede ser fatal en un paciente"18
Las nuevas políticas en salud y la reestructuración en la capacidad instalada de las
instituciones en las que los estudiantes realizan sus prácticas formativas, disminuyen día
a día el acceso del mismo al paciente vivo. Como consecuencia, se pone en riesgo la
calidad de los nuevos profesionales de enfermería. La Práctica Simulada media en esta
situación al mejorar el desempeño del estudiante en varios sentidos:
17
KOLB, D. y FRY, R. Hacia una teoría aplicada de aprendizaje experiencial. Editorial Cooper. Londres.
[Internet]. 1975 [Citado 17 Agosto 2013]. Disponible en:
http://miclase.es/06A/modulo1/biblio_1/bhat_experiencial.pdf
18 MATIZ CAMACHO, H. La Práctica de la Simulación en las ciencias de la Salud. Revista Colombiana
Cardiológica [Internet]. 2011. [Citado 22 Agosto 2013]. 18 (6): 297-307. Disponible en:
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S012056332011000600001&lng=pt&nrm=is
o&tlng=es
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Potencializa su autonomía y capacidad para tomar decisiones. El estudiante se
convierte en dueño de su aprendizaje, reconoce sus errores y puede rectificarlos,
garantizando una formación constructiva. 19
Mejora las destrezas para realizar procedimientos mediante la repetición, según el
ritmo de aprendizaje del estudiante, sus necesidades y deficiencias.20
Posibilita alcanzar las competencias planteadas en el plan de estudios de cada
asignatura, al tener la posibilidad de crear varios ambientes con diferente nivel de
complejidad.21
En la Practica Simulada se hace necesaria la generación de imágenes mentales
frente a los diferentes casos (objetos de estudio), esto es mencionado por Not (1979) 22
basado en los estudios de B. Inhelder y J. Piaget en cuanto a que las imágenes mentales
no derivan únicamente de la percepción; hablan de las imágenes anticipadoras que
proceden de la imitación interiorizada del estudiante, es decir, de la acción de la
percepción. Este hecho de pasar de lo percibido a lo representado supone la intervención
activa del sujeto.
19
GOMAR, S. C. y ARGULLOS, P. J. La educación Médica basada en Simulación. Teoría de la
Educación. Universidad de Salamanca [Internet]. 2010 [Citado 22 Agosto 2013]; 11 (2): 147-169.
Disponible en:
http://www.ub.edu/medicina_unitateducaciomedica/documentos/Lus%20de%20les%20simulacions%20e
n%20educacio%20medica.pdf
20 IV, A., WOLPE, P. R., SMALL, S. D., & GLICK, S. Simulation-Based Medical Education: An Ethical
Imperative. Academic Medicine [Internet]. 2013. [Citado 22 agosto 2013]; 38(4). Disponible en:
http://www.cmej.org.za/index.php/cmej/article/view/2697/2898
21 GÓMEZ, L. M. Entrenamiento basado en la simulación, una herramienta de enseñanza y aprendizaje.
Revista colombiana de anestesiología [Internet] 2004. [Citado 22 agosto 2013]; Academic Medicine,
32(3), 201-208. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/1951/195117787007.pdf
22 NOT, L. Las pedagogías del conocimiento. Vol. 1. Editor Fondo de Cultura Económica de España, S.L.
1983.
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Afanador (2010) 23
destaca que es necesario la utilización guías de
procedimientos, las cuales las define como una herramientas didácticas utilizadas en
simulación clínica, siendo de gran utilidad para unifican criterios docentes, para generar
conceptos claros, con identidad científica, de grupo y de institución, para dar respuesta a
un sentido de formación profesional con base en un proyecto educativo con identidad
propia que responde a las necesidades curriculares que exige en la actualidad la
resolución de los problemas individuales, sociales y culturales de atención en salud.
Las guías de procedimiento, nos indican el paso a paso que se debe seguir en el
momento de practicar los procedimientos clínicos. Esto nos permiten organizar el
pensamiento en torno a los procesos mentales y físicos implicados en el desarrollo de
las habilidad y destrezas, lo cual favorece el aprendizaje significativo mediante la
experiencia simulada puesto que utiliza elementos previos que conoce el estudiante,
toma nuevos conceptos, los jerarquiza, organiza y reproduce de una manera individual.
Dicho aprendizaje lo adquiere utilizando sobre el simulador elementos reales de la
práctica profesional, lo cual le permite una experiencia previa al encuentro con el
paciente real. Esto le permite al estudiante una reflexión después de practicar el
procedimiento y una oportunidad de conceptualizar mejor las ideas, y posteriormente,
volver a repetir la experiencia o hacer la experimentación en vivo.
Otra ventaja que brinda el hecho de trabajar con estas guías, es poder equivocarse
y repetir cuantas veces sea necesario los procedimientos, aprendiendo de los errores, lo
cual es fundamental puesto que genera lo que se denomina en el aprendizaje emocional
seguridad psicológica, es decir, genera una mayor seguridad en el estudiante. De esta
manera, permite que cuando enfrente la realidad del paciente lo haga con mayor
idoneidad, lo cual repercute en la calidad de la atención. Por ello, la simulación
mediante este tipo de experiencias en las cuales se permite aprender del error, se
considera en la actualidad como una herramienta de gran valor que se debe considerar
en la formación profesional aunado a la tendencia mundial a exaltar la utilización de
procesos de enseñanza que no alteren la denominada “seguridad del paciente”.
23
AFANADOR, A. Importancia y utilidad de las “Guías de Simulación Clínica” en los procesos de
aprendizaje en medicina y ciencias de la salud. Univ. Méd. Bogotá (Colombia) [Internet]. 2011. [Citado
22 Agosto 2013]; 52 (3): 309-314. Disponible en:
http://med.javeriana.edu.co/publi/vniversitas/serial/v52n3/6.pdf
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Gomar et al (2010)24
refieren que un laboratorio de habilidades disponen de
características y condiciones para su funcionamiento. Debe disponer de Recurso
Humano, es decir, personal que asegure su mantenimiento, el de sus recursos materiales
y que el docente encuentre disponible el material que precisa. Debe existir personal
administrativo que asegure un correcto funcionamiento del mismo y un libre acceso en
amplios períodos de tiempo diarios a todos los posibles usuarios y personal técnico
especializado en el manejo y mantenimiento de los recursos.
Salas Perea et al (1995)25
expresan que los centros de educación médica superior
garantizarán la preparación de por lo menos dos instructores docentes en cada uno de
los simuladores existentes en cada cátedra o departamento docente. Consideran que es
necesario trabajar con no más de ocho a diez estudiantes por cada instructor,
permitiendo que los docentes puedan orientarán a los estudiantes en las habilidades y
procederes a desarrollar, y cuáles de ellas se deben adquirir o perfeccionar con el
empleo de la simulación. Asimismo, controlarán el desarrollo que va alcanzando cada
educando de forma individual, fomentando su autoaprendizaje.
En relación a la distribución de los espacios López et al (2007) 26
enuncian que
deben ser amplios para que el estudiante identifique rápidamente las áreas y sectores.
Con respecto a los mismos es necesario que sea confortable, que garantice una buena
movilidad en cuanto a los recursos materiales en relación al número de estudiantes y
docentes para permitirles el desarrollo de una práctica eficiente que le asegure un buen
aprendizaje y así evitar ocasionales accidentes. En cuanto a la distribución de las áreas
deben estar delimitadas para que el estudiante pueda identificarlas y no promueva
24
GOMAR, S. C. y ARGULLOS, P. J. La educación Médica basada en Simulación. Teoría de la
Educación. Universidad de Salamanca [Internet]. 2010 [Citado 22 Agosto 2013]; 11 (2): 147-169.
Disponible en:
http://www.ub.edu/medicina_unitateducaciomedica/documentos/Lus%20de%20les%20simulacions%20e
n%20educacio%20medica.pdf
25 SALAS PEREA, R. y ARDANZA ZULUETA, P. La Simulación como Método de Enseñanza y
Aprendizaje. Educación Media Superior [Internet]. 1995, [Citado 25 Agosto 2013]; 9 (1): 3-4.
Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0864-21411995000100002&script=sci_arttext
26 LÓPEZ, J. G, y SPIRKO L. V. Simulación, herramienta para la educación médica. Salud Uninorte.
Barranquilla (Col.) [Internet] 2007 [Citado 25 agosto 2013] 23(1): 79-95. Disponible en:
http://www.scielo.org.co/pdf/sun/v23n1/v23n1a09.pdf
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confusiones y descuidos. Debe asegurar al sujeto que ingresa al espacio una buena
ubicación y señalamiento de los recursos necesarios para efectuar la práctica, como así
también una información pertinente sobre el material reutilizable. Considerando el
tiempo, se hace necesaria la organización de los horarios que necesitan las asignaturas
para realizar su práctica, con los horarios en disponibilidad del laboratorio. La
posibilidad del libre acceso de los estudiantes para realizar los procedimientos siempre
debe ser viable con relación a las posibilidades y disponibilidades que ofrece el
laboratorio.
Dentro del campo de la Enfermería, se hace necesaria la introducción de
metodologías docentes encaminadas a la integración de conocimientos dentro del
contexto clínico, o lo que es lo mismo, dirigidos no sólo a evaluar conocimientos, sino
también a evaluar habilidades y transmitir actitudes; esto es lo que el individuo sabe,
sabe hacer y hace (competencias clínicas).
La práctica con los simuladores, en el transcurso del tiempo está siendo
ampliamente aceptada y desarrollada, ya que acelera la adquisición de habilidades
básicas, destrezas y conocimientos en un ambiente seguro, es decir, sin riesgo para el
paciente. Lo que lleva al estudiante a estar más seguro a la hora de enfrentarse al
individuo, brindando un adecuado cuidado enfermero y calidad en su atención.
En relación a lo desarrollado anteriormente, se toma del texto de Navarro et al
(2010)27
el modelo de Dorothea Orem el cual expresa que los cuidados enfermeros
representan un servicio especializado que se distingue de los otros servicios de salud
ofrecidos porque está centrado sobre las personas que tienen incapacidades para ejercer
el autocuidado. La enfermera completa el déficit del autocuidado causado por la
diferencia que se plantean entre las necesidades de autocuidado y las actividades
realizadas por la persona.
27
NAVARRO, P. y CASTRO S. Modelo de Dorothea Orem. “Conceptos de enfermería en la práctica”.
Enfermería Global [Internet]. 2010; 19. [Citado 25 Agosto 2013].
Disponible en: http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1695-61412010000200004&script=sci_arttext
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El rol de la Enfermera/o, consiste en persuadir a la persona a avanzar en el
camino para conseguir responsabilizarse de sus autocuidados utilizando cinco modos de
asistencia: actuar, guiar, apoyar, procurar un entorno que favorezca el desarrollo de la
persona y enseñar. Para ello el profesional se vale de tres modos de actuación: sistema
de intervención totalmente compensatorio, parcialmente compensatorio o de
asistencia/enseñanza según la capacidad y la voluntad de la persona.
A partir de lo mencionado se puede analizar que el Cuidado de Enfermería es el
cuidado de una vida humana, de la vida integral del individuo que se desarrolla en el
contexto del proceso vital humano; un proceso dinámico, que inicia con la vida y
termina con la muerte, donde la salud y la enfermedad se encuentran dentro de mismo,
considerando que la salud se constituye como vida presente y la enfermedad como vida
minimizada. Este Cuidado debe ser por excelencia humanizante, es decir donde se
observa, se analiza y se ejecuta la acción, acrecentando este accionar diario con la
Práctica Simulada.
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DEFINICIÓN CONCEPTUAL DE LAS VARIABLES
En relación a lo analizado y planteado en el marco teórico, la autora se posiciona
en McGuire28
(1997) quien define la simulación de la siguiente forma: “La simulación
consiste simplemente en poner a un individuo en un ambiente que omite algún aspecto
de la realidad y en idear dentro de ese marco un problema que exija la participación
activa del estudiante para iniciar y llevar a cabo una serie de indagaciones, decisiones
y actos”
Desde esta perspectiva se pretende definir las variables, donde se toman los
aportes teóricos de Salas Perea et al (1995)29
sobre la implementación de la simulación
como Estrategia Didáctica, la cual contempla tres momentos: preparación, acción y
reflexión e integración.
Preparación: Incluye todas las tareas que deben desarrollarse antes de realizar la
acción en el laboratorio de simulación. Previo a la práctica en el laboratorio, el
docente puede preparar guías orientadoras, desarrollar casos clínicos o sugerir
bibliografía para los estudiantes sobre el objetivo que se desea lograr. En el inicio
de la clase, el docente hace una introducción teórica indagando conocimientos
previos de los estudiantes para la práctica y realiza la demostración del uso del
simulador.
Acción: Es el momento en el que se integra la teoría y la práctica utilizando la
simulación como estrategia didáctica. El procedimiento o caso clínico puede
desarrollarse en forma grupal o individual, con presencia del docente o de manera
independiente. Durante la acción los estudiantes se ejercitan y desarrollan
28
MCGUIRRE, C. Simulaciones innovadoras para la evaluación de la competencia profesional:
Del papel y lápiz a la Realidad Virtual. Asociación Americana de Investigación Educativa.
Chicago [Internet]. 1997. [Citado 25 Agosto 2013]. Disponible en:
www.uca.es/recursos/doc/...2011.../359759948_2211201213917
29 SALAS PEREA, R. y ARDANZA ZULUETA, P. La Simulación como Método de Enseñanza y
Aprendizaje. Educación Media Superior [Internet]. 1995, [Citado 25 Agosto 2013]; 9 (1): 3-4.
Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0864-21411995000100002&script=sci_arttext
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habilidades y destrezas que se complementan con otros medios de enseñanza de la
profesión.
Reflexión e integración: Es el momento posterior a la acción. Estudiantes y
profesores reflexionan sobre su actividad mediante el debriefing, y realizan auto-
evaluación de los diversos roles asignados durante la acción.
Estos tres momentos posibilitan en el estudiante la aplicación de los
conocimientos adquiridos y de las habilidades desarrolladas, en su práctica de niveles
superiores, mejorando la calidad de la educación, la seguridad del paciente y la calidad
de la salud.
Gomar et al (2010) 30
refieren que un Laboratorio de habilidades disponen de
características y condiciones para su funcionamiento. Debe disponer de Recurso
Humano, es decir, personal que asegure su mantenimiento, el de sus recursos materiales
y que el docente encuentre disponible el material que precisa. Debe existir personal
administrativo que asegure un correcto funcionamiento del mismo y un libre acceso en
amplios períodos de tiempo diarios a todos los posibles usuarios y personal técnico
especializado en el manejo y mantenimiento de los recursos.
Salas Perea et al (1995)31
expresan que los centros de educación médica superior
deben garantizar la preparación de por lo menos dos instructores docentes en cada uno
de los simuladores existentes en cada cátedra o departamento docente. Consideran que
es necesario trabajar con no más de ocho a diez estudiantes por cada instructor,
permitiendo que los docentes puedan orientarán a los estudiantes en las habilidades y
procederes a desarrollar, y cuáles de ellas se deben adquirir o perfeccionar con el
30
GOMAR, S. C. y ARGULLOS, P. J. La educación Médica basada en Simulación. Teoría de la
Educación. Universidad de Salamanca [Internet]. 2010 [Citado 22 Agosto 2013]; 11 (2): 147-169.
Disponible en:
http://www.ub.edu/medicina_unitateducaciomedica/documentos/Lus%20de%20les%20simulacions%20e
n%20educacio%20medica.pdf
31 SALAS PEREA, R. y ARDANZA ZULUETA, P. La Simulación como Método de Enseñanza y
Aprendizaje. Educación Media Superior [Internet]. 1995, [Citado 25 Agosto 2013]; 9 (1): 3-4.
Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0864-21411995000100002&script=sci_arttext
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empleo de la simulación. Asimismo, controlarán el desarrollo que va alcanzando cada
estudiante de forma individual, fomentando su autoaprendizaje.
En relación a la distribución de los espacios López et al (2007)32
enuncian que
deben ser amplios para que el estudiante identifique rápidamente las áreas y sectores.
Con respecto a los mismos es necesario que sea confortable, que garantice una buena
movilidad en cuanto a los recursos materiales en relación al número de estudiantes y
docentes para permitirles el desarrollo de una práctica eficiente que le asegure un buen
aprendizaje y así evitar ocasionales accidentes. En cuanto a la distribución de las áreas
deben estar delimitadas para que el estudiante pueda identificarlas y no promueva
confusiones y descuidos. Debe asegurar al sujeto que ingresa al espacio una buena
ubicación y señalamiento de los recursos necesarios para efectuar la práctica, como así
también una información pertinente sobre el material reutilizable. Considerando el
tiempo, se hace necesaria la organización de los horarios que necesitan las asignaturas
para realizar su práctica, con los horarios en disponibilidad del laboratorio. El libre
acceso de los estudiantes para realizar los procedimientos siempre debe ser viable con
relación a las posibilidades y disponibilidades que ofrece el laboratorio.
32
LÓPEZ, J. G. y SPIRKO L. V. Simulación, herramienta para la educación médica. Salud Uninorte.
Barranquilla (Col.) [Internet] 2007 [Citado 25 agosto 2013] 23(1): 79-95. Disponible en:
http://www.scielo.org.co/pdf/sun/v23n1/v23n1a09.pdf
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OBJETIVO GENERAL
Conocer las acciones que se implementan como estrategia didáctica y las
opiniones sobre el funcionamiento del LAPS que manifiestan los docentes de la Escuela
de Enfermería de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de
Córdoba segundo semestre del año 2014.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Describir las acciones que implementan los docentes como estrategia didáctica en
cuanto a preparación, acción, reflexión e integración.
Identificar las opiniones de los docentes sobre el funcionamiento del LAPS en
cuanto a recurso humano, recursos materiales, espacios y tiempos.
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CAPÍTULO II
DISEÑO
METODOLÓGICO
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TIPO DE ESTUDIO
El proyecto será enmarcado mediante un estudio Descriptivo lo que permite
determinar la frecuencia con la que se presentan las características de una determinada
población. Este estudio permitirá conocer las acciones que se implementan como
estrategia didáctica y las opiniones sobre el funcionamiento del LAPS que manifiestan
los Docentes de la Escuela de Enfermería de la Facultad de Ciencias Médicas de la
Universidad Nacional de Córdoba, lo que accederá a la recolección de datos necesarios
del fenómeno a estudiar.
Dicho estudio será Transversal donde las variables se estudiaran
simultáneamente en un momento definido, con la aplicación del instrumento en una sola
instancia. Los datos serán recogidos en un periodo determinado por medio de un corte
en el tiempo, comprendido en el segundo semestre del año 2014.
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OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
DIMENSIONES INDICADORES
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Preparación
→ Guías sobre procedimientos.
→ Presentación de casos.
→ Sugiere bibliografía.
→ Apertura teórica.
Acción
→ Demostración con integración teórica- práctica.
→ Devolución de procedimientos por el estudiante.
→ Desarrollar habilidades y destrezas.
Reflexión e Integración → Reflexión sobre la actividad.
→ Autoevaluación.
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Recurso Humano → Número de docentes disponibles en relación a
estudiantes.
→ Importancia de formación docente.
→ Coordinación docente.
Recursos Materiales → Cantidad.
→ Mantenimiento y/o estado.
Espacio → Distribución del área (Limpia-Sucia)
→ Ubicación de los materiales
→ Capacidad del espacio físico
Tiempo Disponible → Horarios asignados a cada asignatura.
→ Relación entre el tiempo necesario con la
disponibilidad del LAPS.
→ Disponibilidad para la práctica con ingreso libre
pautado.
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POBLACIÓN
El tamaño de la población de estudio es finita, es decir, constituye un número
limitado de unidades (individuos) que pueden ser físicamente listadas, por lo tanto no se
utilizará muestra. Esta población estará comprendida por los Docentes de la Escuela de
Enfermería, que desempeñan sus actividades en las Cátedras específicas de la práctica
pre-profesional, siendo en su totalidad 30 docentes, pertenecientes a Enfermería Básica,
Enfermería del Adulto y el Anciano, Enfermería Materno Infantil, Enfermería Infanto
Juvenil y Enfermería de Alto Riesgo.
En esta población seleccionada existe una condición común, ya que las Cátedras
mencionadas anteriormente utilizan el LAPS como un espacio de enseñanza y
aprendizaje e integración de la teoría a la Práctica Simulada, como una instancia previa
a la práctica pre-profesional hospitalaria. Esta característica permite que pueda ser
medida para que posteriormente se obtengan los datos correspondientes.
TÉCNICA E INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS
Esta investigación tiene como finalidad la recolección de datos, la que se recabará
mediante una fuente primaria, debido a que la información se obtendrá directamente de
la población en estudio, aplicando el instrumento mediante el contacto directo de los
propios sujetos investigados, es decir, a los Docentes de las Cátedras específicas de la
práctica pre-profesional, quienes proporcionarán la información adecuada para dicho
estudio.
La técnica de recolección de datos que se utilizará será una encuesta, en su
modalidad de cuestionario auto-administrado con preguntas estructuradas y no
estructuradas. Se considera que la misma admitirá los datos válidos y fehacientes para
dar respuesta a los objetivos formulados.
El instrumento presenta una introducción que explica el propósito del estudio.
Consta de un total de 15 preguntas, estructuradas y no estructuradas, de las cuales
contienen repreguntas con la finalidad de reconfirmar lo solicitado. Las primeras diez
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preguntas están direccionadas a conocer la estrategia didáctica que utilizan los docentes
en la prácticas simuladas durante el dictado de la clase. Las cinco restantes están
destinadas a conocer las opiniones sobre el funcionamiento del LAPS.
Se realizó una prueba piloto con el propósito de determinar la viabilidad y
factibilidad del instrumento que se empleará para la recolección de los datos. La misma
se aplicó a un grupo pequeño de docentes que presentan características similares, pero
que no tendrán participación en la investigación. La aplicación de la prueba fue
beneficiosa, ya que permitió comprobar que los indicadores se adecuan al tipo de
estudio que se realiza.
PLAN DE RECOLECCIÓN DE DATOS
El instrumento para la recolección de datos será aplicado en los Docentes de las
Cátedras de Enfermería Básica, Enfermería del Adulto y el Anciano, Enfermería
Materno Infantil, Enfermería Infanto Juvenil y Enfermería de Alto Riesgo, durante el
segundo semestre del 2014. Debido a que es el período en que los docentes con los
estudiantes inician su periodo teórico - práctico en el LAPS.
1) Solicitud de Autorización (anexo 1): El instrumento se aplicará a los sujetos
determinados durante el periodo establecido en que se realizará la investigación,
con la previa autorización de la Dirección. El cuestionario será anónimo, contara de
una introducción explicativa y preguntas con opciones para seleccionar.
2) Consentimiento Informado (anexo 2): Al momento de la aplicación del
instrumento se efectuará una breve presentación de la investigación, se le entregará
a cada docente el consentimiento informado y se aclaran los aspectos en que se
enmarcaron las preguntas de la encuesta, para evitar falsas interpretaciones.
3) Instrumento de Recolección (anexo 3): El tiempo para implementar la encuesta
será aproximadamente de tres semanas, brindando un tiempo estimado entre 15 a
30 minutos para que cada docente responda el cuestionario.
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PROCESAMIENTO DE LOS DATOS
El procesamiento de los datos obtenidos serán agrupados y ordenados en la tabla
maestra, la cual facilitará su comprensión, análisis e interpretación, permitiendo que el
investigador pueda rápidamente llegar a conclusiones válidas. De este modo se
conocerán las acciones que se implementan como estrategia didáctica y las opiniones
sobre el funcionamiento del LAPS, lo que permitirá dar respuestas a los objetivos
planteados al inicio de la investigación.
Los datos serán procesados a través del siguiente procedimiento:
a. Se ordenarán los instrumentos del número 1 al número 30.
b. Se trasladarán los datos de los instrumentos a una Tabla Maestra (Anexos 4).
c. Se establecerán las frecuencias relativas porcentuales de la variable en estudio.
d. En relación a las Estrategias Didácticas la recolección de datos se tabularán de
forma descriptivas; y para brindar una tabla resumen se procederá a colocar para:
Preparación (5 indicadores)
- Si de 5 indicadores responde afirmativamente a 3 o más, es que lo realiza.
- Si de 5 indicadores responde afirmativamente a 2 o menos es que no lo
realiza.
Acción (3 indicadores)
- Si de 3 indicadores responde afirmativamente a 2 o más, es que lo realiza.
- Si de 3 indicadores responde afirmativamente a 1 o menos es que no lo
realiza.
Reflexión e Integración (2 indicadores)
- Si de 2 indicadores responde afirmativamente a 1 o más, es que lo realiza.
- Si de 2 indicadores responde afirmativamente a 1 o menos es que no lo
realiza.
De acuerdo al funcionamiento una vez recolectados los datos se tabularan por
similitud de respuestas.
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PRESENTACIÓN DE DATOS
La presentación de los datos será transcripta como fueron referidos en la etapa de
recolección y a continuación serán convertidos en valores relativos proporcionales lo
que permitirá la interpretación de los mismos. Esto se realizará mediante la
representación tabular y gráfica que indicarán los resultados obtenidos en el
instrumento.
TABLA A
Edad de los Docentes de las Asignaturas Profesionales que realizan Trabajos
Prácticos en el LAPS de la Escuela de Enfermería de la Facultad de Ciencias Médicas
de la Universidad Nacional de Córdoba en el segundo semestre del 2014.
Fuente: Cédula de Entrevista
Fuente: Tabla A
EDAD F % TOTAL
30-40
40-50
Más de 40
TOTAL
Edad
30-40
40-50
Más de 40
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TABLA B
Sexo de los Docentes de las Asignaturas Profesionales que realizan Trabajos
Prácticos en el LAPS de la Escuela de Enfermería de la Facultad de Ciencias Médicas
de la Universidad Nacional de Córdoba en el segundo semestre del 2014.
Fuente: Cédula de Entrevista
Fuente: Tabla B
SEXO F % TOTAL
Femenino
Masculino
TOTAL
Sexo
Femenino
Masculino
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TABLA C
Formación de los Docentes de las Asignaturas Profesionales que realizan
Trabajos Prácticos en el LAPS de la Escuela de Enfermería de la Facultad de Ciencias
Médicas de la Universidad Nacional de Córdoba en el segundo semestre del 2014.
FORMACIÓN F % TOTAL
Licenciados
Especialistas
Magister
Otros
TOTAL
Fuente: Cédula de Entrevista
Fuente: Tabla C
Nivel de Formación
Licenciados
Especialista
Magister
Otros
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1
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4
5
6
7
8
Guias sobre
procedimientos
Presentacion de
datos
Sugiere
Bibliografia
Apertura Teórica
Preparación
Preparación
TABLA N°1
Acción sobre la Estrategia Didáctica de la Simulación en cuanto a la
preparación, que manifiestan los Docentes de la Escuela de Enfermería de la Facultad
de ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Córdoba en el segundo semestre del
año 2014.
PREPARACIÓN REALIZA NO
REALIZA
TOTAL
F % F % F %
Guías sobre procedimientos
Presentación de Datos
Sugiere Bibliografía
Apertura Teórica
Fuente: Cédula de Entrevista
Fuente: Tabla N°1
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Demostración con
integración Teórica-
Práctica
Desarrollo de
Procedimientos
Desarrollo de Habilidades
y Destrezas
0
1
2
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4
5
6
7
8
9
Acción
Acción
TABLA N°2
Acción sobre la Estrategia Didáctica de la Simulación en cuanto a la acción, que
manifiestan los Docentes de la Escuela de Enfermería de la Facultad de ciencias
Médicas de la Universidad Nacional de Córdoba en el segundo semestre del año 2014
ACCIÓN REALIZA NO REALIZA TOTAL
F % F % F %
Demostración con Integración
Teórica-Práctica
Desarrollo de Procedimientos
Desarrollo de Habilidades y
destrezas
Fuente: Cédula de Entrevista
Fuente: Tabla N° 2
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TABLA N°3
Acción sobre la Estrategia Didáctica de la Simulación en cuanto a la reflexión e
integración, que manifiestan los Docentes de la Escuela de Enfermería de la Facultad
de ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Córdoba en el segundo semestre del
año 2014.
REFLEXIÓN E
INTEGRACIÓN
REALIZA NO REALIZA TOTAL
F % F % F %
Reflexión sobre la Actividad
Autoevaluación
Fuente: Cédula de Entrevista
Fuente: Tabla N°3
Reflexión sobre la actividad Autoevaluación
0
1
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9
Reflexión e Integración
Reflexión e Integración
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TABLA N°4
Opinión sobre el funcionamiento del LAPS en cuanto al Recurso Humano, que
manifiestan los Docentes de la Escuela de Enfermería de la Facultad de ciencias
Médicas de la Universidad Nacional de Córdoba en el segundo semestre del año 2014.
RECURSO HUMANO SI NO TOTAL
F % F % F %
Número de Docentes
disponibles en relación a
estudiantes
Importancia de formación
docente
Coordinación docente
Fuente: Cédula de Entrevista
Fuente: Tabla N° 4
Numero de
Docentes
Disponibles
Importancia de
la formación
Docente
Coordinación
Docente
Relación
Docente-
Estudiante
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1
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9
Recurso Humano
Funcionamiento del LAPS
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TABLA N°5
Opinión sobre el funcionamiento del LAPS en cuanto a los Recursos Materiales,
que manifiestan los Docentes de la Escuela de Enfermería de la Facultad de ciencias
Médicas de la Universidad Nacional de Córdoba en el segundo semestre del año 2014.
RECURSOS MATERIALES SI NO TOTAL
F % F % F %
Cantidad
Mantenimientos y/o Estado
Fuente: Cédula de Entrevista
Fuente: Tabla N° 5
Cantidad Mantenimiento y/o Estado
0
1
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9
Recursos Materiales
Funcionamiento del LAPS
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Distribución de Áreas Ubicación de los
Materiales
Capacidad del
Espacio Fisico
0
1
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3
4
5
6
7
8
9
Espacio
Funcionamiento del LAPS
TABLA N°6
Opinión sobre el funcionamiento del LAPS en cuanto al Espacio, que manifiestan
los Docentes de la Escuela de Enfermería de la Facultad de Ciencias Médicas de la
Universidad Nacional de Córdoba en el segundo semestre del año 2014.
Fuente: Cédula de Entrevista
Fuente: Tabla N° 6
ESPACIO SI NO TOTAL
F % F % F %
Distribución de áreas
Ubicación de los materiales
Capacidad de Espacio Físico
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Tiempos Disponibles
Funcionamiento del LAPS
TABLA N°7
Opinión sobre el funcionamiento del LAPS en cuanto al Tiempo Disponible que
manifiestan los Docentes de la Escuela de Enfermería de la Facultad de Ciencias
Médicas de la Universidad Nacional de Córdoba en el segundo semestre del año 2014.
Fuente: Cédula de Entrevista
Fuente: Tabla N° 7
TIEMPO DISPONIBLE SI NO TOTAL
F % F % F %
Horarios Asignados a cada
Asignatura
Relación tiempo necesario
con disponibilidad del LAPS
Disponibilidad para la
práctica con ingreso libre
pautado.
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PLAN DE ANÁLISIS DE RESULTADOS
El análisis e interpretación de los resultados se realizará por medio de la
estadística descriptiva. Este método favorece un proceso de interpretación y reflexión
sobre los resultados obtenidos del grupo investigado, en relación a ciertas características
de las variables seleccionadas para el estudio, con el propósito de obtenerse
conclusiones finales.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Se confecciona el Diagrama de Gantt que es un calendario de los meses, donde se
especifica el cumplimiento de cada una de las etapas del proyecto, describiendo el
tiempo y fecha que se programa para desarrollar cada una de las actividades y etapas.
Actividades Programación de Actividades Año 2014
Julio Agosto Setiembre Octubre Noviembre Diciembre
Revisión del
Proyecto
Recolección
de Datos
Procesamiento
de Datos
Presentación
de Resultados
Análisis de
Resultados
Elaboración
de Informe
Publicación
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PRESUPUESTO
INSUMOS PRECIO CANTIDAD PRECIO
TOTAL
RECURSOS
MATERIALES
Cartuchos de
tinta
$300 2 $600
Impresiones de
Instrumento
$0,36 30 $10,80
Encuadernación
del proyecto
$250 3 $750
OTROS
GASTOS
Movilidad
$5,00 30 $150
Imprevistos
$50
COSTO TOTAL $ 1560,80
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BIBLIOGRAFÍA
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ANEXOS
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CARTA DE AUTORIZACIÓN (Anexo N°1)
Córdoba, Agosto de 2014
A la Directora de la Escuela de Enfermería
Lic. Gloria Bonelli
S_________/________D
Tengo el agrado de dirigirme a Usted a fin de poner en
conocimiento que la Enfermera Ascuet Daiana, es alumna regular de la Cátedra de
Taller de Trabajo Final y está elaborando un estudio de investigación sobre las
“Acciones que se implementan como estrategia didáctica y las opiniones sobre el
funcionamiento del LAPS que manifiestan los docentes de la Escuela de Enfermería de
la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Córdoba, durante el
segundo semestre del año 2014”.
Por tal motivo se solicita su colaboración, para que se le
facilite a la investigadora realizar las encuestas pertinentes a los docentes que
desempeñan sus actividades en las Cátedras específicas de la Práctica Pre Profesional.
Sin otro particular y agradeciendo su intervención, la saluda
muy atentamente.
_____________________________
Prof. Lic. Piovano, Mirta
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CONSENTIMIENTO INFORMADO (Anexo N°2)
El presente estudio de investigación desea conocer las “Acciones que se
implementan como estrategia didáctica y funcionamiento del LAPS que manifiestan los
docentes de la Escuela de Enfermería de la Facultad de Ciencias Médicas de la
Universidad Nacional de Córdoba, durante el segundo semestre del año 2014”. Los
resultados que este estudio arroje encaminaran a los docentes de la Escuela de
Enfermería, que estén interesados en la temática de investigación, a la generación de
una nueva contextualización desde la enseñanza y el aprendizaje, aportando hallazgos
significativos a nuestra disciplina. Además contribuirá a sustentar investigaciones
futuras relacionadas al tema.
PROCEDIMIENTOS
Para realizar este estudio se necesitará de su colaboración, brindando
información que se utilizará para obtener los resultados. Los mismos serán benéficos
para nuestra disciplina y para investigaciones futuras.
BENEFICIOS
No recibirá ningún beneficio directo por la participación en el estudio, ya que los
resultados tendrán un interés científico. No obstante, en el caso que los datos pudieran
proporcionarle un potencial beneficio con respecto a la temática, le serán comunicados
siempre que con anterioridad no hubiera manifestado por escrito el deseo de no recibir
este tipo de información.
GASTOS
Los gastos serán totalmente asumidos por las partes implicadas en el estudio y,
como participante del estudio, no tiene ninguna responsabilidad en este hecho.
CONFIDENCIALIDAD
Se garantiza la confidencialidad, eso quiere decir que siempre se guardará el
anonimato de los informantes. Por eso los resultados del estudio se almacenarán en
archivos específicos creados especialmente para este fin y estarán protegidos con las
medidas de seguridad exigidas en la legislación vigente. Los resultados obtenidos
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podrán ser consultados por las investigadoras del estudio y ser publicados en un informe
de investigación sin que consten los datos personales de los colaboradores del mismo.
Con la firma de esta hoja de consentimiento, da su permiso para participar en
este estudio.
Declaratoria de Voluntad:
Después de haber leído y comprendido el propósito de este estudio y haber
resuelto las inquietudes que presentaba, acepto voluntariamente participar como una
de las personas del grupo de la población de estudio.
Lugar y Fecha……….de………del 2014
___________________________ ___________________________
Firma del Participante Firma del Investigador
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INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS (Anexo N°3)
El presente instrumento ha sido elaborado para obtener información sobre las
acciones que se implementan como estrategia didáctica y funcionamiento del LAPS que
manifiestan los docentes de la Escuela de Enfermería de la Facultad de Ciencias
Médicas de la Universidad Nacional de Córdoba. El mismo será implementado por una
Estudiante de la Cátedra de Taller de Trabajo Final de la Licenciatura en Enfermería de
la Universidad Nacional de Córdoba, con fines investigativos. Las respuestas que Ud.
aporte, serán de tipo confidencial y anónimo. Desde ya le agradezco por su colaboración
y aportes brindado.
CUESTIONARIO
EDAD: 30 a 40 40 a 50 Más de 50
SEXO: Femenino Masculino
Nivel de Formación Académica:
- Licenciados
- Especialistas
- Magister
- Otro
¿Cuáles? ______________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1) ¿Utiliza el LAPS para dictar Clases Práctica?
SI
NO
Si su respuesta es afirmativa indique en que situación: _____________________
_________________________________________________________________
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2) ¿Considera que la utilización de la Simulación es importante para la formación
profesional del Estudiante?
SI
NO
¿Porque? ___________________________________________________________
___________________________________________________________________
3) ¿Qué aportes brinda la Simulación a la Enseñanza de su Materia? _______________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4) ¿En su trayectoria y formación docente, ha realizado alguna capacitación la
estrategia didáctica de la Simulación?
SI
NO
5) Con anterioridad al desarrollo de un Trabajo Práctico en el LAPS a los estudiantes
de su asignatura, usted:
SI NO
- Solicita lectura sobre el tema
- Facilita guía de procedimientos
- Otros
¿Cuáles? __________________________________________________________
__________________________________________________________________
6) Durante la Práctica Simulada le presenta a los Estudiantes casos clínico:
SI NO
A. Ejemplos prácticos (casos) para que resuelva.
B. Realiza preguntas sobre el tema.
C. Realiza preguntas sobre las guías.
D. Otros.
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¿Cuáles? ___________________________________________________________
___________________________________________________________________
7) En un segundo momento Usted realiza:
SI NO
A. Apertura teórica
B. Proyección de Videos
C. Otros
¿Cuales?____________________________________________________________
___________________________________________________________________
8) A posteriori realiza la demostración del procedimiento:
SI NO
A. Solo mostrando los pasos y el modo
de manipular en material.
B. Complementa lo anterior integrado
con la teoría.
C. Complementa lo anterior integrado con
la teoría y la participación de los
estudiantes.
D. Otros
¿Cuáles? ___________________________________________________________
___________________________________________________________________
9) Una vez finalizada la demostración:
SI NO
A. Solicita a los estudiantes la devolución
del procedimiento en forma individual.
B. Solicita a los estudiantes la devolución
del procedimiento en forma grupal.
C. No lo solicita
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Si su respuesta es Negativa, explique:
¿Porque? ___________________________________________________________
___________________________________________________________________
Si su respuesta es Afirmativa, acompaña a los estudiantes a medida que van
desarrollando los procedimientos:
¿Porque? ___________________________________________________________
___________________________________________________________________
10) Finalizada la clase usted propone:
SI NO
A. Una reflexión sobre la actividad
B. Entrega planillas de autoevaluación
Y solicita devolución.
C. Otras actividades.
¿Cuáles? ___________________________________________________________
___________________________________________________________________
11) En relación al recurso humano para el desarrollo de actividades en el LAPS, Usted
opina que:
SI NO
A. El número de docentes disponibles es
proporcional al número de estudiantes.
B. Para utilizar esta estrategia se requiere
de una formación docente especifica.
C. Debe haber coordinador docente que
planifique la organización de actividades.
D. Otros
¿Cuáles? ___________________________________________________________
___________________________________________________________________
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12) De acuerdo al Recurso Material considera que:
SI NO
A. La cantidades suficiente y adecuado
para realizar cada procedimiento
B. El mantenimiento y/o estado es el
adecuado.
¿Porque? ___________________________________________________________
___________________________________________________________________
¿Qué modificaciones sugiere? __________________________________________
___________________________________________________________________
13) Según los espacios de Laboratorio considera que:
SI NO
A. La distribución de las áreas (limpia-
sucia) es la adecuada.
B. La ubicación de los materiales es
Accesible.
C. La capacidad del espacio físico
permite desarrollar las actividades
propuestas.
D. Otros
¿Cuáles? ___________________________________________________________
___________________________________________________________________
¿Qué modificaciones sugiere? __________________________________________
___________________________________________________________________
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14) En relación a los tiempos disponibles, considera que:
SI NO
A. Los horarios asignados a cada
asignatura es suficiente para
su práctica.
B. La disponibilidad del LAPS tiene
relación con el tiempo necesario
para desarrollar la práctica.
C. Debe facilitarse disponibilidad para
la práctica con ingreso pautado.
D. Otros
¿Cuales?____________________________________________________________
___________________________________________________________________
15) ¿Qué sugerencia brindaría con respecto al funcionamiento del Laboratorio de
Aprendizaje de Prácticas Simuladas? Por Favor detállelas a continuación.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
¡Muchas Gracias por su Colaboración!
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TABLA MAESTRA (Anexo 4)
SUJETO SIMULACIÓN
Preparación Acción Reflexión e
integración
Recurso
Humano
Recursos
Materiales
Espacio Tiempo
Disponible
1. 1 2 3 4 1 2 3 1 2 1 2 3 1 2 1 2 3 4 1 2 3
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
