La Socialización rica · la que contamos en la escuela, aunque en muchos contextos siga siendo...
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Mooc Aprendizaje Basado en Proyectos La Socialización rica
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MOOC Aprendizaje Basado en Proyectos
3. La socialización rica
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La Socialización Rica
1. El aprendizaje como socialización
2. El movimiento dentro del aula: aprendizaje cooperativo
3. El movimiento hacia fuera del aula: la investigación y el
aprendizaje-servicio
4. El movimiento hacia dentro del aula: la comunidad de
aprendizaje
5. El valor de las TIC para la socialización y el ABP
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1.El aprendizaje como socialización
Educar es una manera de conjugar el verbo “socializar”. Supone acompañar a un
grupo de estudiantes en su inserción progresiva en los modos de vida de una
sociedad al mismo tiempo que supone encontrar la manera de que esa
socialización sea vivida con una perspectiva crítica tanto desde la autonomía y
la iniciativa personal como desde la conciencia social y ciudadana. Por otro
lado, educar supone apropiarse de una serie de conocimientos que la sociedad
ha generado históricamente y a los cuales da un valor determinado.
En este sentido, el Aprendizaje basado en Proyectos representa una opción
metodológica que favorece y se aprovecha de una socialización rica. El punto
de partida para una socialización rica en la escuela son tres palabras clave:
información, actuación y movimiento.
Favorecer una socialización rica supone contribuir a que nuestros estudiantes
sean conscientes de que la diversidad es una marca fundamental de la
sociedad y de que su propia identidad es plural y se construye gracias a
múltiples experiencias vitales en contacto con la diversidad. Por ello, una
socialización rica en la escuela implica encontrar y procesar información sobre
nuestro entorno social (cercano y distante), diseñar estrategias de actuación en
ese entorno (tanto para la intervención social como para la investigación) y
generar un movimiento de entrada y salida de la escuela de personas y
experiencias: no hay, por tanto, proyecto sin socialización rica, y una
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socialización realmente enriquecida expande el proyecto para que sea una
experiencia realmente memorable.
Para sistematizar las posibilidades de socialización rica en el marco del
Aprendizaje basado en Proyectos solemos distinguir entre tres movimientos:
un movimiento dentro del aula que pone en juego las relaciones
sociales entre los propios estudiantes y los docentes;
un movimiento hacia fuera del aula para desarrollar experiencias de
investigación o de aprendizaje-servicio;
y un movimiento hacia dentro del aula para hacer de ella una auténtica
comunidad de aprendizaje.
En cuanto al primer movimiento, debemos decirlo con claridad: el aprendizaje
cooperativo es la estrategia de enseñanza más investigada, efectiva y productiva con
la que contamos en la escuela, aunque en muchos contextos siga siendo
desconocida, excepcional o poco frecuente. Parece, además, que no puede haber
una auténtica socialización rica si no se tiene en cuenta al propio grupo de
estudiantes y su diversidad como red de aprendizaje.
El segundo movimiento, la salida fuera del aula, es tanto un imperativo del
propio Aprendizaje basado en Proyectos como un desarrollo lógico cuando
queremos proponer desafíos complejos y realistas. No podemos olvidar que la
verdad está ahí fuera, con sus problemas, sus preguntas y sus necesidades y
aprender a través de proyectos nos permite salir al mundo exterior para tomar
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datos y poner en valor nuestros conocimientos prestando un servicio a la
comunidad.
Finalmente, la escuela plantea preguntas para las cuales no tiene todas las
respuestas o, simplemente, otras personas conocen mejor las respuestas o
pueden ser interlocutores interesantes para que nuestros estudiantes busquen
con ellas las respuestas. Por ello, una escuela que quiere ofrecer a sus
estudiantes una experiencia enriquecida y enriquecedora de socialización es
una escuela abierta a la participación de muchas personas: es decir, es
necesario pasar de la "comunidad educativa" a la "comunidad educativa expandida" y
convertir nuestras escuelas en centros de aprendizaje en los cuales participa
toda la comunidad. Por ello, el tercer movimiento consiste en abrir las puertas
para hacer de la escuela una comunidad abierta de aprendizaje.
¿Y qué ganamos con este importante esfuerzo por promover la socialización
rica? Pues su valor es incalculable.
Ganamos realismo y veracidad. Introducimos valores en el proyecto.
Generamos aprendizajes en contextos reales y, por tanto, mayores
posibilidades de desarrollo de las competencias. Y, por encima de todo,
mostramos a nuestros estudiantes ese mundo que en un enfoque tradicional
de la enseñanza solo dejamos que miren con las lentes prestadas de los libros
de texto o de nuestras propias concepciones de la realidad.
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2. El movimiento dentro del aula:
aprendizaje cooperativo
Parece que entra dentro de la lógica de un proyecto complejo que los
estudiantes trabajen en grupo, y quizás alguien podría pensar que así ya se
fomenta la cooperación. Pues bien, podemos comenzar exponiendo claramente
qué no es el aprendizaje cooperativo: el aprendizaje cooperativo no es trabajo
espontáneo en grupo, sin más preparación por parte del profesor y de los
estudiantes.
Más bien, el aprendizaje cooperativo como el trabajo en grupo que se estructura
cuidadosamente para que todos los estudiantes interactúen, intercambien
información y puedan ser evaluados de forma individual por su trabajo. Es más,
bajo el paraguas conceptual del aprendizaje cooperativo aparece un continuo
de métodos de aprendizaje que van desde lo más directo y sencillo de
incorporar (técnicas o estructuras cooperativas) hasta lo más conceptual
(marcos de enseñanza, métodos o macro-estrategias cooperativas).
En todo caso, parece que hay cierto consenso en torno a cinco claves
proporcionadas por David Johnson y Roger Johnson1:
El Aprendizaje cooperativo se basa en la interdependencia positiva de
los participantes en el proyecto.
1 Johnson, R. T., y Johnson, D. W. 2002. An Overview of Cooperative Learning. Cooperative Learning Center at the University of Minnesota.
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El Aprendizaje cooperativo se apoya en la interacción cara a cara,
facilitadora del aprendizaje.
El Aprendizaje cooperativo impone y demanda responsabilidad
individual y grupal a los participantes en el proyecto.
El Aprendizaje cooperativo requiere el desarrollo de destrezas
interpersonales y grupales, y su fomento en el aula.
Y, por último, el Aprendizaje Cooperativo implica la evaluación grupal no
solo en cuanto a resultados de aprendizaje sino en relación con el
funcionamiento del propio equipo de trabajo.
Y a partir de estos principios generales se contemplan algunas
recomendaciones para la gestión cooperativa del aula:
Los equipos de trabajo han de ser heterogéneos, pues la diversidad
promueve el aprendizaje.
Los equipos han de estar formados por no más de seis o siete
personas pues a partir de ahí aumenta el ruido y empeora la
comunicación. En todo caso, el tamaño definitivo del grupo depende de
la experiencia del grupo y de la dificultad de la tarea: cuánta menos
experiencia, menor tamaño, y cuánta mayor dificultad, menor tamaño
también.
Invertir tiempo en cómo crear los grupos - una cuestión no azarosa ni
delegable en los estudiantes - es invertir en éxito.
El Aprendizaje Cooperativo promueve el trabajo autónomo de los
equipos así que las instrucciones del proyecto han de ser claras, el
objetivo deber ser compartido por todo el equipo y los miembros de los
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equipos deben contar con roles que nos permitan no solo garantizar
que el proyecto avanza sino también poder exigir responsabilidad a lo
largo del proyecto.
En cuanto a la puesta en práctica del Aprendizaje Cooperativo, David Durán2
expone distintas posibilidades para aprenseñar y estas pueden servirnos para
valorar cómo introducir Aprendizaje Cooperativo dentro de un proyecto:
Aprender elaborando materiales didácticos para otros
Aprender poniéndose en el lugar del profesor para dar explicaciones o
ayudar a otros compañeros y compañeras o para realizar tutorías entre
iguales
Aprender enseñando a través de técnicas cooperativas o estructuras
simples como
Compartir conocimientos previos
Piensa-coopera-comparte
Cabezas numeradas o
Mesa Redonda
Aprender enseñando a través de métodos de aprendizaje cooperativo
Jigsaw o Puzzle,
Student Team Learning (Aprendizaje por Equipos de Estudiantes),
Aprendiendo Juntos y
Grupos de Investigación
2 David Durán, 2014. Aprenseñar: evidencias e implicaciones educativas de aprender enseñando. Narcea.
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En definitiva, el Aprendizaje Cooperativo ofrece un marco de trabajo bien
reglado, razonablemente fácil de implementar y con mucha investigación que
constata que sirve para aumentar la eficacia del proceso de enseñanza y
aprendizaje: se aprende más y mejor en contextos cooperativos. Así
pues, el Aprendizaje Cooperativo y el Aprendizaje basado en Proyectos se
retroalimentan y complementan para convertirse en una alternativa de gran
calidad frente al paradigma individualista y reproductivo de los contenidos.
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3. El movimiento hacia fuera del aula:
la investigación y el aprendizaje-
servicio
El Aprendizaje basado en Proyectos provoca, necesariamente, que miremos
fuera del aula. El entorno es un espacio de aprendizaje con el cual los estudiantes
tienen que interactuar para hacerse preguntas, tomar datos, interpretarlos e
intentar comprender la realidad o, incluso, intentar mejorarla.
La investigación y el aprendizaje-servicio son estrategias de trabajo que
complementan el diseño de nuestro proyecto. La primera saca a los estudiantes
del aula para lanzar una mirada científica sobre la realidad; la segunda anima a
los estudiantes a que se cuestionen cómo puede servir a la comunidad aquello
que aprenden y su entorno.
Por investigación de campo entendemos el estudio detallado de algún aspecto
de la realidad en su propio entorno. Podríamos distinguir la investigación
naturalista, que analiza elementos de la naturaleza, y la investigación
etnográfica, que observa la vida de un grupo de individuos en su contexto.
Cuando la investigación se realiza desde el aula quiere decir que son los
estudiantes los que asumen el rol del investigador. Los estudiantes, agrupados
en estructuras de aprendizaje cooperativo, desarrollan una investigación
relacionada con los contenidos de las áreas curriculares. Para ello pueden
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interesarse por la comunidad escolar, por su entorno (barrio) o por elementos
más lejanos (centros de trabajo como una fábrica o una lonja pueden ser objeto
de estudio).
Para llevar a cabo este tipo de actividad podríamos considerar cuatro pasos
fundamentales:
Determinar un área de interés.
Formular una pregunta y refinarla tanto como sea posible.
Definir los datos que se necesitan para responder a esa pregunta.
Preparar la investigación: qué tipo de recogida de datos, análisis e
interpretación son necesarios para responder a mi pregunta.
Para realizar una investigación de campo debemos comenzar por una fase de
toma de datos que implica tomar notas, hacer preguntas, buscar información,
compartir con el grupo ciertas actividades, etc. En segundo lugar, estas
observaciones deben conducir a una interpretación de los fenómenos
observados. Así pues, se necesita una segunda fase de reflexión cooperativa,
en la cual distintos observadores aporten sus visiones sobre el tema.
Finalmente, los estudiantes preparan y difunden su informe de investigación en
el formato acordado dentro del proyecto.
Por otro lado, el aprendizaje-servicio es una propuesta educativa que consiste en
poner los aprendizajes realizados en el centro educativo al servicio de la
comunidad. El estudiante, como persona y ciudadano activo, participa en
actividades de cooperación en las cuales moviliza sus aprendizajes para ayudar
a otras personas, colectivos o instituciones.
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El punto de partida del aprendizaje-servicio es detectar una necesidad en el
entorno (miembros de la comunidad educativa, barrio, familias, ciudad) que, a
su vez, esté vinculada con los contenidos de las materias del currículo. A partir
de esta necesidad se desarrolla el proyecto de aprendizaje-servicio en sus dos
fases:
aprendizaje de contenidos curriculares y prestación del servicio.
Así pues, podrían ser objetivos del aprendizaje-servicio actividades como
preparar un sitio web para una organización sin ánimo de lucro,
colaborar con el club de lectura de un centro de adultos mediante un
blog de aula,
intervenciones en los medios de comunicación locales sobre temas de
actualidad,
experiencias de formación en TIC a personas mayores,
actividades de participación ciudadana,
investigación y defensa del patrimonio natural y cultural,
proyectos de solidaridad y cooperación,
ayuda educativa entre iguales, etc.
Con frecuencia, además, la propuesta de investigación y el aprendizaje- servicio
se pueden combinar. Así, la investigación de campo permite no sólo detectar la
necesidad sino también profundizar en la realidad natural o cultural sobre la
cual después incidir. Así mismo, es también frecuente que un proyecto de
aprendizaje-servicio implique establecer vínculos con asociaciones o grupos
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que trabajen en la misma zona o asunto que se está estudiando en clase y, de
esta forma, el aprendizaje-servicio contribuye, también, a la constitución de
comunidades abiertas de aprendizaje.
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4. El movimiento hacia dentro del aula:
la comunidad de aprendizaje
Todo proyecto de aprendizaje sufre una fuerza centrífuga que obliga a los
participantes a salir fuera del aula. Sin embargo, los proyectos también están
sujetos a una fuerza centrípeta que va más allá del aprendizaje cooperativo: es
necesario incorporar al aula agentes externos para que puedan contribuir al
desarrollo del proyecto desde su formación y experiencia vital. Recogemos esta
idea bajo el concepto de comunidad abierta de aprendizaje.
Una comunidad de aprendizaje hace referencia a un grupo de individuos con un
objetivo de aprendizaje común y con una cultura compartida. Una comunidad de
aprendizaje puede ser cerrada o abierta. Es cerrada cuando no está prevista ni
la incorporación ni la participación de agentes externos más allá del docente;
por el contrario, una comunidad de aprendizaje es abierta cuando dentro de su
propia cultura contiene la necesidad de incorporar o permitir la participación de
otros agentes. Entre ambas, obviamente, se extiende una amplia variedad de
grados de apertura de la comunidad dependiendo de si hablamos de una
presencia puntual, de una participación frecuente o de una cooperación regular
entre los agentes externos e internos de la comunidad.
Así pues, cualquier proyecto de aprendizaje se ve potenciado si su desarrollo
depende de una comunidad de aprendizaje, y aún más si es una comunidad de
aprendizaje abierta.
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En este sentido, el diseño de nuestro proyecto puede favorecer la creación de
una comunidad de aprendizaje abierta si contemplamos en el desarrollo del
mismo la participación de agentes externos. Estos se incorporan al aula o bien
durante todo el proyecto (monitores, mentores, tutores, etc.) o bien de manera
puntual en relación con alguna actuación concreta (informantes, consejeros,
modelos, etc.).
En todo caso, estos agentes externos aportan al proyecto realismo y credibilidad,
además de información y experiencia. Sin embargo, es importante cuidar los
siguientes aspectos para la creación de una comunidad de aprendizaje abierta:
La presencia reiterada de agentes externos en el aula y dentro de
los proyectos de aprendizaje normaliza su participación;
la excepcionalidad hace que tanto su presencia como su
participación sean extrañas para los estudiantes.
Cuando un agente externo va a participar en un proyecto es importante darle
toda la información que se estime oportuna (edad de los estudiantes, nivel,
estructura organizativa de la clase, objetivos del proyecto, fases de trabajo,
producto final que se espera conseguir, papel del agente externo en el proyecto,
etc.) así como unas normas claras de comportamiento en el aula.
La visita debe ser preparada con antelación: el agente externo debe ser conocido
por los estudiantes con anterioridad a la visita y éstos deben preparar tanto su
recibimiento como el trabajo que realicen con el agente externo como su
despedida.
El trabajo con el agente externo debe ser cuidadosamente planificado. Así,
establecer qué relación habrá entre el agente externo y los estudiantes (gran
grupo, pequeños grupos, individualmente) así como el tipo de actividad
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(asesoramiento, entrevista, exposición o narración y preguntas, etc.) es
fundamental para el éxito de la experiencia.
Finalmente, es interesante que tanto los estudiantes como el agente externo
puedan valorar la experiencia desde sus respectivas perspectivas.
Siguiendo estas premisas y una buena dosis de sentido común e ilusión
podemos abrir las puertas del aula y de nuestros proyectos para que estos se
enriquezcan con las narraciones de todo tipo de personas. En este sentido,
expandir la educación no sólo merece la pena, sino que se ha convertido en la
única alternativa para una educación que muere ahogada por el peso de su
propia tradición.
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6.El valor de las TIC para la
socialización y el ABP
¿Se puede diseñar un proyecto de aprendizaje sin las TIC? Lógicamente, la
respuesta es afirmativa. Por supuesto, es posible diseñar un proyecto en el cual
no se utilicen en ningún momento las TIC. Sin embargo, francamente, parece
sorprendente que las TIC no se vean como necesarias en ningún momento del
proyecto. Las TIC juegan un papel fundamental en cualquier proyecto de
aprendizaje: como en nuestra propia vida, las TIC pueden aportar y servir de
ayuda para el alumnado en cualquiera de las fases del proyecto y en cualquier
tipo de proyecto.
Para empezar, las TIC representan una nueva oportunidad para “abrir” las
puertas de nuestra aula, aunque esta vez las vías de entrada y salida sean una
pantalla. Buscar información, contrastarla, compartirla, co-crearla o difundirla
son actividades que se realizan con mayor potencia haciendo uso a las TIC.
Por otro lado, las TIC representan un claro factor de motivación en relación con
el propio proyecto. En general, el uso de las TIC se correlaciona con una mejora
en la motivación y las actitudes de los estudiantes respecto al trabajo
propuesto por el docente, con frecuencia una correlación superior a la que
pueda existir respecto al propio aprendizaje.
No obstante, en la relación entre “actividad para el aprendizaje” y “tecnologías
para el aprendizaje” el factor determinante es, obviamente, el tipo de actividad
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que queremos realizar. No es la tecnología en sí misma lo que nos interesa
(aunque el uso de las TIC incida en la competencia digital propiamente dicha)
sino los procesos cognitivos, comunicativos y emocionales que las TIC
pueden generar y, como nos recordaba recientemente la OCDE3, “la tecnología
puede amplificar una gran enseñanza, pero una gran tecnología no puede
reemplazar una pobre enseñanza.”
Así pues, sintetizaremos la aportación de las TIC al Aprendizaje basado en
Proyectos en dos grandes áreas: las TIC pueden potenciar nuestros proyectos
facilitando la creación de artefactos digitales y la gestión del aprendizaje y el
trabajo docente.
Entendemos por artefactos digitales un producto elaborado mediante
herramientas propias de las TIC. Las opciones de artefactos digitales son cada
vez más amplias y se ofrecen en un continuo de complejidad que va desde
artefactos típicamente educativos y razonablemente simples como las
presentaciones o un e-book hasta opciones más complejas y que requieren
conocimientos específicos con cierto nivel de especialización, como crear una
App o diseñar y programar un robot.
Además, los “artefactos digitales” pueden representar tanto el producto final de
un proyecto de aprendizaje como una producción creada por un docente (con
o sin colaboración de los estudiantes) para facilitar el aprendizaje. Es más,
3 OECD (2015), “Implications of Digital Technology for Education Policy and Practice”, in Students, Computers and Learning: Making the Connection, OECD Publishing, Paris.
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tanto en uno como en otro caso podemos distinguir entre los artefactos
producidos por agregación de contenidos existentes (es decir, mediante un
proceso de curación de contenidos) frente a los artefactos digitales que
resultan de una creación original de contenidos. Como ejemplo de artefacto
creativo podríamos considerar un vídeo realizado para explicar algún tipo de
proceso biológico; en el caso de un artefacto mediante curación de contenidos
podríamos incluir, por ejemplo, una línea del tiempo que relate un hecho
histórico mediante agregación de diversas fuentes (imágenes, direcciones de
internet o clips de vídeo).
Finalmente, las TIC son grandes aliadas para la gestión del aprendizaje y el
trabajo docente. Actividades como la comunicación interna entre el
profesorado, la comunicación con el alumnado y sus familias, el diseño y
planificación de los proyectos, la curación de contenidos durante la fase de
búsqueda de información o la difusión de los resultados pueden ser muchos
efectivas si nos acompañan las TIC a lo largo del proyecto.
Así pues, un proyecto de aprendizaje se concreta en una serie de actividades
que conducen a la elaboración de uno o varios artefactos digitales a través del
uso de diversas herramientas tecnológicas. Esta secuencia puede ser definida
a priori por el docente o negociada con los propios estudiantes pero, en todo
caso, representa un reto para ambos: el docente necesita poner en
funcionamiento su PLE o entorno personal de aprendizaje para ser capaz de
visualizar la secuencia proyecto-actividades-artefactos-herramientas en su
globalidad y de manera anticipada; los estudiantes necesitan gestionar y
desarrollar su PLE para dar respuesta al proyecto de manera satisfactoria, entre
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otras cuestiones para la búsqueda de información y la creación de sus propios
artefactos digitales.
Aprender es, de este modo, una actividad compartida por docentes y
estudiantes desde sus respectivas realidades como aprendices a lo largo de la
vida. En definitiva, la gestión y desarrollo del PLE, la puesta en práctica del
aprendizaje basado en proyectos, la creación de artefactos digitales o la
curación de contenidos son, en este sentido, respuestas educativas a los
nuevos retos de la Sociedad de la Información.
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