La sociedaddesescolarizada

Iván Illich

1971

Índice general

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1. ¿Por qué debemos privar de apoyo oficial ala escuela? 7

2. Fenomenología de la escuela 55

3. Ritualización del progreso 71El mito de los valores institucionalizados . . 80El mito de la medición de los valores . . . . . 82El mito de los valores envasados . . . . . . . 84El mito del progreso que se perpetúa a sí

mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86El juego ritual y la nueva religión mundial . 89El reino venidero: la universalización de las

expectativas . . . . . . . . . . . . . . . 93La nueva alienación . . . . . . . . . . . . . . 94

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La potencialidad revolucionaria de la deses-colarización . . . . . . . . . . . . . . . 97

4. Espectro institucional 106Falsos servicios de utilidad pública . . . . . . 117Las escuelas como falsos servicios de utili-

dad pública . . . . . . . . . . . . . . . . 122

5. Compatibilidades irracionales 131

6. Tramas de aprendizaje 144Una objeción: ¿a quién pueden servirle unos

puentes hacia la nada? . . . . . . . . . 146Cuatro redes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154Servicios de referencia respecto de objetos

educativos . . . . . . . . . . . . . . . . 157Lonjas de habilidades . . . . . . . . . . . . . 172Servicio de búsqueda de compañero . . . . . 181Educadores profesionales . . . . . . . . . . . 191

7. Renacimiento del hombre epimeteico 206

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Introducción

Debo a Everett Reimer el interés que tengo por laeducación pública. Hasta el día de 1958 en que nosconocimos en Puerto Rico, jamás había yo puesto enduda el valor de hacer obligatoria la escuela para to-dos. Conjuntamente, hemos llegado a percatarnos deque para la mayoría de los seres humanos, el derecho aaprender se ve restringido por la obligación de asistira la escuela.

Desde 1966 en adelante, Valentina Borremans, co-fundadora y directora del CIDOC (Centro Intercultu-ral deDocumentación) de Cuernavaca, organizó anual-mente dos seminarios alrededor de mi diálogo con Re-imer. Centenares de personas de todo el mundo parti-ciparon en estos encuentros. Quiero recordar en estelugar a dos de ellos que contribuyeron particularmen-te a nuestro análisis y que en el entretiempo murieron:Augusto Salazar Bondy y Paul Goodman. Los ensayosescritos para el boletín CIDOC INFORMA y reunidosen este libro se desarrollaron a partir de mis notas deseminario. El último capítulo contiene ideas que mesurgieron después acerca de conversaciones con ErichFromm en torno al Mutterrecht de Bachofen.

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Durante estos años Valentina Borremans constante-mente me urgía a poner a prueba nuestro pensar en-frentándolo a las realidades de América Latina y deÁfrica. Este libro refleja el convencimiento de ella res-pecto de que no sólo las instituciones sino el ethos dela sociedad deben ser «desescolarizados».

La educación universal por medio de la escolariza-ción no es factible. No seríamás factible si se la intenta-ra mediante instituciones alternativas construidas se-gún el estilo de las escuelas actuales. Ni unas nuevasactitudes de los maestros hacia sus alumnos, ni la pro-liferación de nuevas herramientas y métodos físicos omentales (en el aula o en el dormitorio), ni, finalmente,el intento de ampliar la responsabilidad del pedagogohasta que englobe las vidas completas de sus alumnos,dará por resultado la educación universal. La búsquedaactual de nuevos embudoseducacionales debe revertir-se hacia la búsqueda de su antípoda institucional: tra-maseducacionales que aumenten la oportunidad paraque cada cual transforme cada momento de su vida enun momento de aprendizaje, de compartir, de intere-sarse. Confiamos en estar aportando conceptos nece-sarios para aquellos que realizan tales investigacionesa grandes rasgos sobre la educación —y asimismo para

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aquellos que buscan alternativas para otras industriasde servicio establecidas.

Me propongo examinar algunas cuestiones intrigan-tes que se suscitan una vez que adoptamos como hipó-tesis el que la sociedad puede desescolarizarse; buscarpautas que puedan ayudarnos a discernir institucionesdignas de desarrollo por cuanto apoyan el aprendiza-je en un medio desescolarizado; y esclarecer las me-tas personales que ampararían el advenimiento de unaEdad del Ocio (schole) opuesta como tal a una econo-mía dominada por las industrias de servicio.

Iván Illich, Ocotepec, Morelos, enero de 1978

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1. ¿Por qué debemos privarde apoyo oficial a laescuela?

Muchos estudiantes, en especial los que son pobres,saben intuitivamente qué hacen por ellos las escuelas.Los adiestran a confundir proceso y sustancia. Una vezque estos dos términos se hacen indistintos, se adoptauna nueva lógica: cuanto más tratamiento haya, tantomejor serán los resultados. Al alumno se le «escolari-za» de ese modo para confundir enseñanza con saber,promoción al curso siguiente con educación, diplomacon competencia, y fluidez con capacidad para deciralgo nuevo. A su imaginación se la «escolariza» pa-ra que acepte servicio en vez de valor. Se confunde eltratamiento médico tomándolo por cuidado de la sa-lud, el trabajo social por mejoramiento de la vida co-munitaria, la protección policial por tranquilidad, el

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equilibrio militar por seguridad nacional, la mezquinalucha cotidiana por trabajo productivo. La salud, el sa-ber, la dignidad, la independencia y el quehacer creati-vo quedan definidos como pocomás que el desempeñode las instituciones que afirman servir a estos fines, ysu mejoramiento se hace dependiente de la asignaciónde mayores recursos a la administración de hospitales,escuelas y demás organismos correspondientes.

En estos ensayos, mostraré que la institucionaliza-ción de los valores conduce inevitablemente a la con-taminación física, a la polarización social y a la impo-tencia psicológica: tres dimensiones en un proceso dedegradación global y de miseria modernizada. Explica-ré cómo este proceso de degradación se acelera cuandounas necesidades no materiales son transformadas endemanda de bienes; cuando a la salud, a la educación,a la movilidad personal, al bienestar o a la cura psico-lógica se las define como el resultado de servicios o de«tratamientos». Hago esto porque creo que la mayo-ría de las investigaciones actualmente en curso acercadel futuro tienden a abogar por incrementos aún ma-yores en la institucionalización de valores y que debe-mos definir algunas condiciones que permitieran queocurriese precisamente lo contrario. Precisamos inves-tigaciones sobre el posible uso de la tecnología para

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crear instituciones que atiendan a la acción recíproca,creativa y autónoma entre personas y a la emergen-cia de valores que los tecnócratas no puedan controlarsustancialmente. Necesitamos investigación en líneasgenerales para la futurología actual.

Quiero suscitar la cuestión general acerca de la mu-tua definición, de la naturaleza del hombre y de la na-turaleza de las instituciones modernas, que caracterizanuestra visión del mundo y nuestro lenguaje. Para ha-cerlo, he elegido a la escuela comomi paradigma, y porconsiguiente trato sólo indirectamente de otros orga-nismos burocráticos del Estado corporativo: la familiaconsumidora, el partido, el ejército, la iglesia, los me-dios informativos. Mi análisis del currículum oculto dela escuela debería poner en evidencia que la educaciónpública se beneficiaría con la desescolarización de lasociedad, tal como la vida familiar, la política, la segu-ridad, la fe y la comunicación se beneficiarían con unproceso análogo.

En este primer ensayo, comienzo mi análisis tratan-do de dar a entender qué es lo que la desescolarizaciónde una sociedad escolarizada podría significar. En es-te contexto, debiera ser más fácil entender mi elecciónde los cinco aspectos específicos pertinentes respecto

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de este proceso, los cuales abordaré en los capítulossiguientes.

No sólo la educación sino la propia realidad socialhan llegado a ser escolarizadas. Cuesta más o menoslo mismo el escolarizar tanto al rico como al pobre enigual dependencia. El gasto anual por alumno en losarrabales y los suburbios ricos de cualquiera de veinteciudades de los Estados Unidos está comprendido den-tro de unos mismos márgenes —y hasta favorable alpobre en ciertos casos.1

Tanto el pobre como el rico dependen de escuelasy hospitales que guían sus vidas, forman su visión delmundo y definen para ellos qué es legítimo y qué nolo es. Ambos consideran irresponsable el medicamen-tarse uno mismo, y ven a la organización comunitaria,cuando no es pagada por quienes detentan la autori-dad, como una forma de agresión y subversión. Paraambos grupos, el apoyarse en el tratamiento institu-cional hace sospechoso el logro independiente. El sub-desarrollo progresivo de la confianza en sí mismo yen la comunidad es incluso más típico en Westches-

1 Penrose B. Jackson, Trends in Elementary Education Expen-ditures. Central City and Suburban Comparisons 1965 to 1968. U.S.Office of Education, Office of Program and Planning Evaluation,junio 1969.

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ter que en el norte de Brasil. Por doquiera, no tan sólola educación sino la sociedad en conjunto, necesitan«desescolarización».

Las burocracias del bienestar social pretenden unmonopolio profesional, político y financiero sobre laimaginación social, fijando normas sobre qué es vale-dero y qué es factible. Este monopolio está en las raí-ces de la modernización de la pobreza. Cada necesidadsimple para la cual se halla una respuesta institucionalpermite la invención de una nueva clase de pobres yuna nueva definición de la pobreza. Hace diez años, lonormal en México era nacer y morir uno en su propiacasa, y ser enterrado por sus amigos. Sólo las necesi-dades del alma eran atendidas por la iglesia institucio-nalizada. Ahora, el comenzar y acabar la vida en casase convierten en signos, ya sea de pobreza, ya sea deprivilegio especial. El morir y la muerte han venido aquedar bajo la administración institucional del médicoy de los empresarios de pompas fúnebres.

Una vez que una sociedad ha convertido ciertas ne-cesidades básicas en demandas de bienes producidoscientíficamente, la pobreza queda definida por normasque los tecnócratas cambian a su tamaño. La pobrezase refiere entonces a aquellos que han quedado cortosrespecto de un publicitado ideal de consumo en algún

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aspecto importante. En México son pobres aquellosque carecen de tres años de escolaridad; y en NuevaYork aquellos que carecen de doce años.

Los pobres siempre han sido socialmente impoten-tes. El apoyarse cada vez más en la atención y el cui-dado institucionales agrega una nueva dimensión a suindefensión: la impotencia psicológica, la incapacidadde valerse por sí mismos. Los campesinos del altiplanoandino son explotados por el terrateniente y el comer-ciante —una vez que se asientan en Lima llegan a de-pender, además, de los jefazos políticos y están desar-mados por su falta de escolaridad. La pobrezamodernaconjuga la pérdida del poder sobre las circunstanciascon una pérdida de la potencia personal. Esta moder-nización de la pobreza es un fenómeno mundial y estáen el origen del subdesarrollo contemporáneo. Adop-ta aspectos diferentes, por supuesto, en países ricos ypaíses pobres.

Probablemente se siente más intensamente en lasciudades estadounidenses. En parte alguna se otorgaun tratamiento más costoso a la pobreza. En ningunaotra parte el tratamiento de la pobreza produce tantadependencia, ira, frustración y nuevos requerimientos.Y en ninguna otra parte podría ser tan evidente que lapobreza —una vez modernizada— ha llegado a hacerse

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resistente al tratamiento con dólares tan sólo, y querequiere una revolución institucional.

Hoy en día, en los Estados Unidos, al negro y hastael cosechero sin trabajo fijo pueden aspirar a un nivelde tratamiento profesional que habría sido inconcebi-ble hace dos generaciones, y que a la mayoría de lagente del Tercer Mundo le parece grotesca. Por ejem-plo, los pobres de los Estados Unidos pueden contarcon un vigilante escolar que lleve a sus hijos de vueltaa la escuela hasta que lleguen a los diecisiete años, ocon un médico que les remita a una cama de hospitalque cuesta sesenta dólares diarios —el equivalente alingreso de tres meses para la mayor parte de la gen-te en el mundo. Pero ese cuidado los hace sólo másdependientes de un tratamiento ulterior, y los hace ca-da vez más incapaces de organizar sus propias vidasen torno a sus propias experiencias y recursos dentrode sus propias comunidades. Los estadounidenses po-bres están en una posición singular para hablar acercadel predicamento que amenaza a todos los pobres deunmundo en vías demodernización. Están descubrien-do que no hay cantidad alguna de dólares que puedaeliminar la destructividad inherente de las institucio-nes de bienestar social, una vez que las jerarquías pro-fesionales de estas instituciones han convencido a la

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sociedad de que sus servicios son moralmente necesa-rios. Los pobres de los núcleos urbanos centrales de losEstados Unidos pueden demostrar con su propia expe-riencia la falacia sobre la que está constituida la legisla-ción social en una sociedad «escolarizada». William O.Douglas, miembro de la SupremaCorte de Justicia hizola observación de que «la única manera de estableceruna institución es financiarla». El corolario es asimis-mo verdadero. Sólo al desviar los dólares que ahoraafluyen a las instituciones que actualmente tratan lasalud, la educación y el bienestar social podrá detener-se el progresivo empobrecimiento que ahora provienedel aspecto paralizante de las mismas.

Debemos tener esto presente al evaluar los progra-mas de ayuda federales. Amodo de ejemplo: entre 1965y 1968, en las escuelas de Estados Unidos se gastaronmás de tres mil millones de dólares para compensar lasdesventajas de unos seis millones de niños. Al progra-ma se le conoce por el nombre de Title One (ArtículoPrimero). Es el programa compensatorio más costosoque jamás se haya intentado en parte alguna en mate-ria de educación, y sin embargo no es posible discer-nir ningún mejoramiento significativo en el aprendi-zaje de estos niños «desfavorecidos». En comparacióncon sus condiscípulos de igual curso provenientes de

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hogares de ingresos medios, han quedado aún más re-trasados. Por lo demás, a lo largo de este programa,los profesionales descubrieron otros diez millones deniños que se esforzaban sometidos a desventajas eco-nómicas y educacionales. Se dispone ahora de nuevasrazones para reclamar nuevos fondos federales.

Este fracaso total en el intento de mejorar la edu-cación de los pobres a pesar de un tratamiento máscostoso puede explicarse de tres maneras.

1. Tres millones de dólares son insuficientes paramejorar el aprovechamiento de seis millones deniños de modo apreciable; o bien,

2. El dinero se gastó de manera incompetente: serequieren diferentes planes de estudio, una me-jor administración, una concentración aún ma-yor de fondos sobre el niño pobre, y más investi-gaciones. Con ello se lograría el objetivo: o bien,

3. La desventaja educacional no puede curarse apo-yándose en una educación dentro de la escuela.

Lo primero es sin duda cierto en cuanto que el dine-ro se ha gastado a través del presupuesto escolar. El di-nero se destinó efectivamente a las escuelas que conte-nían lamayoría de los niños desfavorecidos, pero no se

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gastó en los niños mismos. Estos niños, a los que esta-ba destinado el dinero, constituían sólo alrededor de lamitad de los que asistían a las escuelas que añadieronal subsidio federal a sus presupuestos. De modo que eldinero se gastó en inspectoría y custodia, en indoctri-nación y selección de papeles sociales, como tambiénen educación, todo lo cual está inexplicablemente mez-clado con los edificios e instalaciones, planes de estu-dio, profesores, administradores y otros componentesbásicos de estas escuelas y, por consiguiente, con suspresupuestos.

Los fondos adicionales permitieron a las escuelasatender desproporcionadamente a la satisfacción delos niños relativamente más ricos que estaban «des-favorecidos» por tener que asistir a la escuela en com-pañía de los pobres. En el mejor de los casos, una pe-queña proporción de cada dólar destinado a remediarlas desventajas del niño pobre en su aprendizaje po-día llegar hasta ese niño a través del presupuesto dela escuela. Podría ser igualmente cierto que el dinerose gastó de manera incompetente. Pero ni siquiera laincompetencia poco común puede superar la del sis-tema escolar. Las escuelas resisten, por su estructuramisma, la concentración del privilegio en quienes son,por otra parte, desfavorecidos. Los planes especiales

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de estudio, las clases separadas o más horas de estu-dio constituyen tan sólo más discriminación a un costemás elevado.

Los contribuyentes no se han acostumbrado aún aver que tres mil millones de dólares se desvanezcan enel Ministerio de Salud, Educación y Bienestar como sise tratara del Pentágono. El gobierno actual tal vez es-time que puede afrontar las iras de los educadores. Losestadounidenses de clase media no tienen nada queperder si se interrumpe el programa. Los padres po-bres creen que sí pierden, pero, más todavía, están exi-giendo el control de los fondos destinados a sus hijos.Un sistema lógico de recortar el presupuesto y, seríade esperar, de aumentar sus beneficios, consistiría enun sistema de becas escolares como el presupuesto porMilton Friedman y otros. Los fondos se canalizarían albeneficiario, permitiéndole comprar su parte de la es-colaridad que elija. Si dicho crédito se limitara a unascompras que se ajustasen a un plan escolar de estudios,tendería a proporcionar una mayor igualdad de trata-miento, pero no aumentaría para ello la igualdad delas exigencias sociales.

Debería ser obvio el que incluso con escuelas deigual calidad un niño pobre rara vez se pondrá a la parde uno rico. Incluso si asisten a las mismas escuelas y

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comienzan a la misma edad, los niños pobres carecende la mayoría de las oportunidades educativas de quedispone al parecer el niño de clase media. Estas venta-jas van desde la conversación y los libros en el hogarhasta el viaje de vacaciones y un sentido diferente desí mismo, y actúan, para el niño que goza de ellas, tan-to dentro de la escuela como fuera de ella. De modoque el estudiante más pobre se quedará atrás en tantodependa de la escuela para progresar o aprender. Lospobres necesitan fondos que les permitan aprender, yno obtener certificados de tratamiento de sus deficien-cias presuntamente desproporcionadas.

Todo esto es válido para naciones tanto ricas comopobres, pero aparece con aspecto diferente. En las na-ciones pobres, la pobreza modernizada afecta a másgente y más visiblemente, pero también —por ahora—más superficialmente. Dos de cada tres del total de ni-ños latinoamericanos dejan la escuela antes de termi-nar el quinto grado, pero estos desertores2 no están porconsiguiente tan mal, relativamente, como lo estaríanen los Estados Unidos.

Hoy en día son pocos los países víctimas de la po-breza clásica, que era estable y menos paralizante. La

2 En castellano en el original (N. del T.)

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mayoría de los países de América Latina han llegadoal punto de «despegue» hacia el desarrollo económi-co y el consumo competitivo y, por lo tanto, hacia lapobreza modernizada: sus ciudadanos aprenden a pen-sar como ricos y vivir como pobres. Sus leyes estable-cen un periodo escolar obligatorio de seis a diez años.No sólo en Argentina, sino también en México o enBrasil, el ciudadano medio define una educación ade-cuada según las pautas estadounidenses, aun cuandola posibilidad de lograr esa prolongada escolarizaciónesté restringida a una diminuta minoría. En estos paí-ses la mayoría ya está enviciada con la escuela, es de-cir, han sido «escolarizados» para sentirse inferioresrespecto del que tiene una mejor escolaridad. Su fana-tismo en favor de la escuela hace posible el explotarlospor partida doble: permite aumentar la asignación defondos públicos para la educación de unos pocos y au-mentar la aceptación del control social de parte de lamayoría. Es paradójico que la creencia en la escolari-zación universal se mantenga más firme en los paísesen que el menor número de personas ha sido —y será—servido por las escuelas. Sin embargo, en América La-tina la mayoría de los padres y de los hijos podríanseguir aún senderos diferentes hacia la educación. Laproporción del ahorro nacional invertido en escuelas y

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maestros tal vez sea mayor que en los países ricos, pe-ro estas inversiones son totalmente insuficientes paraatender a la mayoría haciendo posible siquiera cuatroaños de asistencia a la escuela. Fidel Castro habla co-mo si quisiese avanzar directo a la desescolarización,cuando promete que para 1980 Cuba estará en condi-ciones de disolver su universidad, puesto que toda lavida cubana será una experiencia educativa. Sin embar-go, en los niveles de primaria y secundaria, Cuba, aligual que otros países latinoamericanos, actúa comosi el paso a través de un periodo definido como «laedad escolar» fuese una meta incuestionable para to-dos, sólo postergada por una escasez momentánea derecursos.

Los dos engañosos gemelos de un tratamiento mása fondo, tal como de hecho se proporciona en Esta-dos Unidos —y como tan sólo se promete en Améri-ca Latina— se complementan entre sí. Los pobres delNorte están siendo tullidos por el mismo tratamientode doce años cuya carencia marca a los pobres del Surcomo irremediablemente retrasados. Ni en Norteamé-rica ni en América Latina logran los pobres igualdada partir de escuelas obligatorias. Pero en ambas partesla sola existencia de la escuela desanima al pobre y leinvalida para asir el control de su propio aprendizaje.

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En todo el mundo la escuela tiene un efecto antiedu-cacional sobre la sociedad: se reconoce a la escuela co-mo la institución que se especializa en educación. Lamayoría de las personas considera los fracasos de laescuela como una prueba de que la educación es unatarea muy costosa, muy compleja, siempre arcana yfrecuentemente casi imposible.

La escuela se apropia del dinero, de los hombres y dela buena voluntad disponibles para educación y fuerade eso desalienta a otras instituciones respecto a asu-mir tareas educativas. El trabajo, el tiempo libre, la po-lítica, la vida ciudadana e incluso la vida familiar, de-penden de las escuelas, en lo concerniente a los hábitosy conocimientos que presuponen, en vez de convertir-se ellos mismos en los medios de educación. Tanto lasescuelas como las otras instituciones que dependen deaquéllas llegan simultáneamente a tener un precio im-posible.

En Estados Unidos, los costes per capita de la es-colaridad han aumentado casi con igual rapidez queel coste del tratamiento médico. Pero este tratamien-to más completo impartido por doctores y maestrosha mostrado unos resultados en continua declinación.Los gastos médicos concentrados sobre los mayoresde cuarenta y cinco años se han duplicado varias ve-

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ces durante un periodo de cuarenta años, dando comofruto un aumento del 3 por ciento en las probabilida-des de vida de los varones. El incremento de los gastoseducacionales ha producido resultados aún más extra-ños; de otra manera el presidente Nixon no se habríasentido inclinado a prometer esta primavera que todoniño tendrá pronto el «derecho a leer» antes de dejarla escuela.

En Estados Unidos se precisarían ochenta mil millo-nes de dólares por año para proporcionar lo que loseducadores consideran como tratamiento igualitariopara todos en escuelas primaria y secundaria. Esto esbastante más del doble de los 36 mil millones que seestán gastando ahora. Las predicciones de costes pre-paradas de modo independiente en el Ministerio de Sa-lud, Educación y Bienestar y en la Universidad de Flo-rida indican que para 1974 las cifras comparables se-rán de 107 mil millones contra los 45 mil millones pro-yectados ahora, y estas cifras omiten totalmente losenormes costes de lo que se denomina «educación su-perior», cuya demanda está creciendo aún más veloz-mente. Los Estados Unidos, que en 1969 gastaron casiochenta mil millones de dólares en «defensa», inclu-yendo su despliegue en Vietnam, es obviamente dema-siado pobre como para proporcionar igual escolaridad.

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El comité nombrado por el Presidente para el estudiodel financiamiento de las escuelas debiera preguntarno cómo mantener o cómo recortar tales costes, cre-cientes, sino cómo pueden evitarse. La escuela igualy obligatoria para todos debiera reconocerse por losmenos como algo económicamente impracticable. EnAmérica Latina, la cantidad de erario gastada en ca-da estudiante graduado oscila entre 350 y 1 500 vecesel monto gastado en el ciudadano medio (es decir, elciudadano que está en un término medio entre el máspobre y el más rico). En Estados Unidos la discrepan-cia es menor, pero la discriminación más aguda. Lospadres más ricos, cerca de un 10 por ciento, puedenpermitirse proporcionar a sus hijos educación privaday ayudarles a beneficiarse de las donaciones de funda-ciones. Pero además consiguen diez veces el monto percapita de fondos públicos si éste se compara con el gas-to per capita que se efectúa en los hijos del 10 por cien-to de los más pobres. Las razones principales de queesto ocurra son que los muchachos ricos permanecenpor más tiempo en la escuela, que un año de univer-sidad es proporcionadamente más costoso que un añode escuela secundaria, y que la mayoría de las universi-dades privadas dependen —al menos indirectamente—de un financiamiento derivado de desgravámenes.

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La escuela obligatoria polariza inevitablemente unasociedad; califica asimismo a las naciones del mundosegún un sistema internacional de castas. A los paísesse los califica como castas cuya dignidad la determinael promedio de años de escolaridad de sus ciudadanos,tabla de calificación que se relaciona íntimamente conel producto nacional bruto per capita, y es mucho másdolorosa.

La paradoja de las escuelas es evidente: el gasto cre-ciente hace aumentar su destructividad en su propiopaís y en el extranjero. Esta paradoja debe convertir-se en tema de público debate. Se reconoce de manerageneral hoy por hoy que el medio ambiente físico que-dará destruido dentro de poco por la contaminaciónbioquímica a menos que invirtamos las tendencias ac-tuales de producción de bienes físicos. Debería recono-cerse asimismo el que la vida social y personal estánigualmente amenazada por la contaminación del Mi-nisterio de Salud, Educación y Bienestar, subproductoinevitable del consumo obligatorio y competitivo delbienestar.

La escalada de las escuelas es tan destructiva comola de las armas, si bien de manera menos visible. En to-do el mundo, los costes de la escuela han aumentadocon mayor velocidad que las matrículas y más veloz-

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mente por el producto bruto nacional (PBN); en todaspartes los gastos en la escuela se quedan cada vez máscortos frente a las expectativas de padres, maestros yalumnos. Por doquiera, esta situación desalienta tantola motivación como el financiamiento para una plani-ficación en gran escala del aprendizaje no escolar. LosEstados Unidos están demostrando al mundo que nin-gún país puede ser lo bastante rico como para permitir-se un sistema escolar que satisfaga las demandas queeste mismo sistema crea con sólo existir, porque unsistema escolar que logre su meta escolariza a padresy alumnos en el valor supremo de un sistema escolaraún mayor, cuyo coste crece desproporcionadamenteconforme se crea una demanda de grados superiores yéstos se hacen escasos. En vez de decir que una esco-laridad pareja es impracticable por el momento, debe-mos reconocer que, en principio, es económicamenteabsurda, y que intentarla es intelectualmente castran-te, socialmente polarizante y que destruye la verosimi-litud del sistema político que la promueve.

La ideología de la escolaridad obligatoria no admitelímites lógicos. La Casa Blanca proporcionó hace pocoun buen ejemplo. El doctor Hutschnecker, el «psiquia-tra» que atendió al señor Nixon antes de que queda-se admitido como candidato, recomendó al Presidente

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que todos los niños se seis a ocho años fuesen exami-nados profesionalmente para cazar a aquellos que tu-viesen tendencias destructivas, y que se les proporcio-nase a éstos tratamiento obligatorio. En caso necesariose exigiría su reeducación en instituciones especiales.Este memorándum enviado al Presidente por su doc-tor pasó al Ministerio de Salud, Educación y Bienestarpara que examinaran su valía. En efecto, unos camposde concentración preventivos para predelincuentes se-ría un adelanto lógico respecto del sistema escolar.3El que todos tengan iguales oportunidades de educar-se es una meta deseable y factible, pero identificar conello la escolaridad obligatoria es confundir la salvacióncon la iglesia. La escuela ha llegado a ser la religión delproletariado modernizado, y hace promesas huecas alos pobres de la era tecnología. La nación-estado la haadoptado, reclutando a todos los ciudadanos dentro deun currículum graduado que conduce a diplomas con-secutivos no desemejantes a los rituales de iniciación ypromociones hieráticas de antaño. El Estado modernose ha arrogado el deber de hacer cumplir el juicio desus educadores mediante vigilantes bien intenciona-dos y cualificaciones exigidas para conseguir trabajos,

3 Sic en el original. (N. del E.)

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de modo muy semejante al seguido por los reyes espa-ñoles que hicieron cumplir los juicios de sus teólogosmediante los conquistadores y la Inquisición.

Hace dos siglos los Estados Unidos dieron al mundola pauta en unmovimiento para privar de apoyo oficialel monopolio de una sola iglesia. Ahora necesitamos laseparación constitucional respecto del monopolio dela escuela quitando de esa manera el apoyo oficial aun sistema que conjuga legalmente el prejuicio con ladiscriminación. El primer artículo de una Declaraciónde los Derechos del Hombre apropiada para una socie-dad moderna, humanista, concordaría con la Enmien-da Primera de la Constitución de los EU: «El Estadono dictará ley alguna respecto del establecimiento dela educación». No habrá ningún ritual obligatorio paratodos.

Para poner en vigencia esta separación entre Esta-do y escuela, necesitamos una ley que prohíba la dis-criminación en la contratación de personal, en las vo-taciones, o en la admisión a los centros de enseñanzafundada en la previa asistencia a algún plan de estu-dios. Esta garantía no excluiría pruebas de competen-cia para una función o cargo, pero eliminaría la ab-surda discriminación actual en favor de una personaque aprende una destreza determinada con el mayor

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de los gastos del erario público o —lo que es igualmen-te probable— ha podido obtener un diploma que notiene relación con ninguna habilidad o trabajo útiles.Una separación constitucional del Estado y la escuelapuede llegar a ser psicológicamente eficaz sólo si pro-tege al ciudadano de la posibilidad de ser descalificadopor cualquier aspecto de su carrera escolar.

Con la escolaridad no se fomenta ni el deber ni lajusticia porque los educadores insisten en aunar la ins-trucción y la certificación. El aprendizaje y la asigna-ción de funciones sociales se funden en la escolariza-ción. Y no obstante, aprender significa adquirir unanueva habilidad o entendimiento, mientras la promo-ción depende de la opinión que otros se hayan forma-do. El aprender es con frecuencia el resultado de unainstrucción, pero el ser elegido para una función o cate-goría en el mercado del trabajo depende cada vez mássólo del tiempo que se ha asistido a un centro de ins-trucción.

Instrucción es la selección de circunstancias que fa-cilitan el aprendizaje. Las funciones se asignan fijandoun currículum de condiciones que el candidato debesatisfacer para pasar la valla. La escuela vincula la ins-trucción —pero no el aprendizaje— con estas funcio-nes. Esto no es ni razonable ni liberador. No es razo-

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nable porque no liga unas cualidades o competenciassobresalientes a las funciones por desempeñar, sino elproceso mediante el cual se supone que habrán de ad-quirirse dichas cualidades. No libera ni educa porquela escuela reserva la instrucción para aquellos cuyospasos en el aprendizaje se ajusten a unasmedidas apro-badas de control social.

El currículum se ha empleado siempre para asignarel rango social. En ocasiones podía ser prenatal: el kar-ma le adjudica a uno a determinada casta y el linaje ala aristocracia. El currículum podía adoptar la formade un ritual, de ordenaciones sacras y secuenciales, obien podía consistir en una sucesión de hazañas gue-rreras o cinegéticas, o bien las promociones ulteriorespodían depender de una serie de previos favores regios.La escolaridad universal tenía por objeto el separar laadjudicación de funciones de la historia personal de ca-da cual: se ideó para dar a todos una oportunidad igualde obtener cualquier cargo. Aún ahora muchos creenerróneamente que la escuela asegura el que la confian-za pública dependa de unos logros sobresalientes en elsaber. Pero en vez de haber igualado las posibilidades,el sistema escolar ha monopolizado su distribución.

Para separar la competencia del currículum, debeconvertirse en tabú toda indagación acerca del histo-

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rial de aprendizaje de cada persona, tal como las inda-gaciones acerca de su afiliación política, su asistencia ala iglesia, linaje, hábitos sexuales o antecedentes racia-les. Deben dictarse leyes que prohíban la discrimina-ción basada en una previa escolaridad. Evidentemente,las leyes no pueden impedir el prejuicio contra el no es-colarizado —ni se pretende con ellas obligar a nadie acasarse con un autodidacta—, pero pueden desaprobarla discriminación injustificada.

Otra gran ilusión en que se apoya el sistema escolares aquella de que la mayor parte del saber es el resul-tado de la enseñanza. La enseñanza puede, en verdad,contribuir a ciertos tipos de aprendizaje en ciertas cir-cunstancias.Pero la mayoría de las personas adquierenla mayor parte de su conocimiento fuera de la escuela,y cuando este conocimiento se da en ella, sólo es en lamedida en que, en unos cuantos países ricos, la escuelase ha convertido en su lugar de confinamiento duranteuna parte cada vez mayor de sus vidas.

Lo principal del aprendizaje sobreviene casualmen-te, e incluso el aprendizaje más intencional no es el re-sultado de una instrucción programada. Los niños nor-males aprenden su lenguaje de manera informal, aun-que con mayor rapidez si sus padres les prestan aten-ción. La mayoría de las personas que aprenden bien un

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segundo idioma lo hacen a consecuencia de circuns-tancias aleatorias y no de una enseñanza ordenada.Llegan a vivir con sus abuelos,4 o viajan, o se enamo-ran de algún extranjero. La lectura fácil proviene conigual frecuencia de la escuela o de actividades extra-curriculares de este tipo. La mayoría de quienes leenprofusamente y con placer tan sólo creen que apren-dieron a hacerlo en la escuela; cuando se les discuteesto, descartan fácilmente este espejismo.

Pero el hecho de que aún ahora una gran parte delaprendizaje parece ocurrir al azar y como subproduc-to de alguna otra actividad definida como trabajo uocio no significa que el aprendizaje planificado no be-neficie la instrucción planificada. Al estudiante pode-rosamente motivado que se enfrenta con la tarea deadquirir una habilidad nueva y compleja puede apro-vecharle mucho la disciplina que hoy en día se asociamentalmente con el maestro de viejo cuño que anta-ño enseñaba lectura, hebreo, catecismo o multiplica-ción de memoria. La escuela ha hecho que ahora estetipo de enseñanza rutinaria sea escaso y mal reputado,

4 Este libro ha sido originalmente publicado en Estados Uni-dos y se supone que un alto porcentaje de estadunidenses son des-cendientes de emigrantes (hablantes, por tanto, de otra lengua). (N.del T.)

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y no obstante hay muchas destrezas que un estudian-te motivado de aptitudes normales puede dominar enunos pocos meses si se le enseña de este modo tradi-cional. Esto vale tanto para los códigos como para sudesciframiento; para los segundos o terceros idiomascomo para la lectura y la escritura; e igualmente pa-ra lenguajes especiales como álgebra, la programaciónde computadoras, el análisis químico, o para destrezasmanuales como la mecanografía, la relojería, la fonta-nería, las instalaciones domésticas de electricidad, lareparación de televisores; o, si es por eso, para bailar,conducir vehículos y bucear.

En algunos casos, el ser aceptado en un programa deaprendizaje dirigido a una determinada habilidad po-dría presuponer competencia en alguna otra habilidad,pero ciertamente no se haría depender del proceso me-diante el cual se hubieran adquirido tales habilidadesprevias requeridas. La reparación de televisores presu-pone saber leer y algo de matemáticas; el bucear, serbuen nadador; y el conducir, muy poco de ambas cosas.El progreso en el aprendizaje es mensurable. Es fácilcalcular los recursos óptimos de tiempo y materialesque un adulto corriente motivado necesita. El coste deenseñar un segundo idioma europeo occidental hastaun elevado nivel de fluidez oscila entre cuatrocientos

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y seiscientos dólares en Estados Unidos, y para unalengua oriental el tiempo requerido de instrucción po-dría duplicarse. Esto sería todavía poquísimo en com-paración con el coste de doce años de escolaridad enla ciudad de Nueva York (condición para ingresar enel Departamento de Higiene) —casi quince mil dólares.Sin duda que no sólo el maestro, sino también el impre-sor y el farmacéutico protegen sus oficios mediante elespejismo público de que el adiestramiento para apren-derlos es muy costoso.

En la actualidad, las escuelas se apropian de ante-mano de la mayor parte de los fondos para educación.La instrucción rutinaria que cuesta menos que unaescolarización comparable es ahora un privilegio dequienes son lo bastante ricos como para pasarse poralto las escuelas, y de aquellos a quienes el ejército olas grandes firmas les proporcionan un adiestramientoen el trabajo mismo. En un programa de desescolariza-ción progresiva para Estados Unidos, en un comienzohabría escasez de recursos para el adiestramiento ruti-nario. Pero finalmente no habría impedimento algunopara cualquiera que en cualquier momento de su vi-da quisiese elegir una instrucción entre centenares dehabilidades definibles y a cargo del Estado.

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Ahoramismo podrían proporcionarse calificacioneseducacionales aceptables en cualquier centro de ense-ñanza de oficios en cantidades limitadas para personasde cualquier edad, y no sólo para pobres. Yo concibo di-cha calificación (o crédito) en forma de un pasaporteeducacional o una «tarjeta de educrédito» entregadaa cada ciudadano al nacer. A fin de favorecer a los po-bres, que probablemente no usarían sus cuotas anualesa temprana edad, podría estipularse que los usuariostardíos de tales «títulos» acumulados ganasen interés.Dichos créditos permitirían a la mayoría adquirir lashabilidades de mayor demanda, cuando les conviniese,de manera mejor, más rápida, más barata, y con menosefectos subsidiarios desfavorables que en la escuela.

Los profesores potenciales de destrezas o habilida-des nunca siguen siendo escasos por largo tiempopues, por una parte, la demanda de una habilidad crecesólo al ponerse en práctica en una comunidad y, porotra, un hombre que ejerza una habilidad puede tam-bién enseñarla. Pero, actualmente, aquellos que usanuna habilidad que está en demanda y que precisanun profesor humano tienen estímulos negativos paracompartir con otros estas habilidades. Esto lo hacenya sea maestros que monopolizan la licencias, ya seasindicatos que protegen sus intereses gremiales. Unos

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centros de enseñanza de oficios o habilidades a los quelos clientes juzgaran por sus resultados, y no por elpersonal que empleasen o por el proceso que utiliza-sen, abrirían oportunidades insospechadas de trabajo,frecuentemente incluso para aquellos que hoy se con-sideran inempleables. Verdaderamente no hay motivopara que tales centros no estuviesen en el lugar mismode trabajo, proporcionando el patrono y su personaltanto la instrucción como trabajos a quienes eligiesenel utilizar sus créditos educacionales de esta manera.

En 1956 se suscitó la necesidad de enseñar rápida-mente español a varios centenares de maestros, tra-bajadores sociales y curas de arquidiócesis de Nue-va York, de modo que pudiesen comunicarse con losportorriqueños. Mi amigo Gerry Morris anunció enespañol por una radioemisora que necesitaba hispa-nohablantes nativos, que viviesen en Harlem. Al díasiguiente unos doscientos adolescentes se alineabanfrente a su oficina, y entre ellos eligió cuatro docenas—muchos de ellos desertores escolares. Los instruyó enel uso del Manual de Instrucción del Instituto del Ser-vicio Exterior de los EU, para español, concebido parael uso de lingüistas con licenciatura, y al cabo de unasemana sus profesores se manejaban solos —cada unode ellos a cargo de cuatro neoyorquinos que querían

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hablar el idioma. En el plazo de seis meses se habíacumplido la misión. El cardenal Spellman podía afir-mar que tenía 127 parroquias en cada una de las cua-les había por los menos tres miembros de su personalque podían conversar en español. Ningún programaescolar podría haber logrado iguales resultados.

Los profesores de habilidades se hacen escasos porla creencia en el valor de los títulos. La certificación esuna manera de manipular el mercado y es concebiblesólo para una mente escolarizada. La mayoría de losprofesores de artes y oficios son menos diestros, tienemenor inventiva y son menos comunicativos que losmejores artesanos y maestros. La mayoría de los pro-fesores del castellano o de francés de bachillerato nohablan esos idiomas con la corrección con que lo ha-rían sus alumnos después de un semestre de rutinascompetentes. Unos experimentos llevados a cabo porÁngel Quintero en Puerto Rico sugieren que muchosadolescentes, si se les dan los adecuados incentivos,programas y acceso a las herramientas, son mejoresque la mayoría de los maestros de escuela para iniciara los de su edad en la exploración científica de las plan-tas, las estrellas y la materia, y en el descubrimiento decómo y por qué funciona un motor o un radio.

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Las oportunidades para el aprendizaje de habilida-des pueden multiplicarse enormemente si abrimos el«mercado». Esto depende de reunir al maestro correc-to con el alumno correcto cuando éste está altamen-te motivado dentro de un programa inteligente, sin larestricción del currículum.

La instrucción libre y rutinaria es una blasfemia sub-versiva para el educador ortodoxo. Ella desliga la ad-quisición de destrezas de la educación «humana», quela escuela empaca conjuntamente, y fomenta así elaprendizaje sin título o permiso no menos que la en-señanza sin título para fines imprevisibles.

Hay actualmente una propuesta registrada que a pri-mera vista parece ser sumamente sensata. La preparóChristopher Jencks, del Center for the Study of PublicPolicy,5 y está proporcionada por la Office of EconomicOpportunity.6 Propone poner unos «bonos» o «títu-los» educacionales o donaciones para pagarse el costede los estudios, en manos de padres y estudiantes paraque los gasten en las escuelas que elijan. Tales bonosindividuales podrían ser en verdad un importante pa-

5 Centro para el Estudio de Políticas Estatales.6 Oficina (para velar porque todos los ciudadanos gocen) de

(iguales) Oportunidad(es) Económica (s). Organismo federal de losEU.

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so de avance en la dirección correcta. Necesitamos quese garantice a cada ciudadano el derecho a una parteigual de los recursos educativos derivados de los im-puestos, el derecho a verificar esta parte, y el derechoa entablar juicio si le es denegada. Es una forma degarantía contra la tributación regresiva.

Pero la propuesta de Jencks comienza con la omino-sa declaración de que «los conservadores, los liberalesy los radicales se han quejado todos ellos en una u otraoportunidad de que el sistema educacional estadouni-dense da a los educadores profesionales un incentivodemasiado pequeño para que proporcionen una edu-cación de gran calidad a la mayoría de los niños». Lapropuesta se condena sola al proponer donaciones pa-ra pagar unos estudios que tendrían que gastarse enescolarizarse.

Esto es como dar a un inválido un par de muletas,advirtiéndole de que las use sólo si les amarra los extre-mos. En su forma actual, la propuesta de estos bonoseducacionales sirve de juego no sólo de los educadoresprofesionales sino también de los racistas, de los pro-motores de escuelas religiosas, y de otros cuyos intere-ses son socialmente disociantes. Sobre todo, los bonoseducacionales cuyo uso se restrinja a las escuelas sirveal juego de quienes quieren continuar viviendo en una

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sociedad en la que el progreso social está ligado, no alconocimiento comprobado, sino al historial de apren-dizaje mediante el cual presuntamente se adquiere. Es-ta discriminación en favor de la escuelas que dominala exposición de Jencks sobre el refinanciamiento dela educación podría desacreditar uno de los principiosque más perentoriamente se precisan para la reformaeducacional: el retorno de la iniciativa y la responsa-bilidad del aprendizaje al aprendiz o a su tutor másinmediato. La desescolarización de la sociedad impli-ca el reconocimiento de la naturaleza ambivalente delaprendizaje. La insistencia en la sola rutina podría serun desastre; igual énfasis debe hacerse en otros tiposde aprendizaje. Pero si las escuelas son el lugar inapro-piado para aprender una destreza, son lugares aún peo-res para adquirir una educación. La escuela realiza malambas tareas, en parte porque no distingue entre ellas.La escuela es ineficiente para instruir en destrezas porser curricular. En la mayoría de las escuelas, un progra-ma cuyo objetivo es mejorar una habilidad está siem-pre concatenado a otra tarea no pertinente. La historiaestá amarrada al derecho de usar el patio de juegos.

Las escuelas son todavía menos eficientes en la dis-posición de circunstancias que alienten el uso irrestric-to, exploratorio, de habilidades adquiridas, para lo cual

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reservaré el término de «educación liberal». El princi-pal motivo de esto es el que la escuela sea obligato-ria y llegue a convertirse en la escolaridad por la es-colaridad: una estadía forzosa en compañía de profe-sores, que paga con el dudoso privilegio de continuaren dicha compañía. Así como la instrucción de destre-zas debe ser liberada de restricciones curriculares, ala educación liberal debe desligársela de la asistenciaobligatoria. Mediante dispositivos institucionales pue-de ayudarse tanto al aprendizaje de habilidades como ala educación encaminada a un comportamiento creati-vo e inventivo, pero ambas cosas son de una naturalezadiferente y frecuentemente contraria.

La mayoría de las destrezas pueden adquirirse y per-feccionarse mediante rutinas; porque la destreza o ha-bilidad implica el dominio de una conducta definible ypredecible. La instrucción de una destreza puede apo-yarse, por consiguiente, en la simulación de las cir-cunstancias en que se utilizará dicha destreza. En cam-bio, la educación en el empleo exploratorio y creati-vo de destrezas no puede descansar en sistemas ruti-narios. La educación puede ser el resultado de la ins-trucción, aunque de una instrucción fundamentalmen-te opuesta a la rutina. Se apoya en la relación entreasociados que ya poseen algunas de las llaves que dan

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acceso amemorias almacenadas en la comunidad y porla comunidad. Se apoya en la sorpresa de la preguntainesperada que abre nuevas puertas al cuestionario ya su asociado. El instructor de destrezas se apoya enla configuración de circunstancias fijas que permitenal aprendiz desarrollar unas reacciones o respuestasnormales. El guía o maestro en educación se ocupade ayudar a unos asociados parejos a que se reúnande modo que se dé el aprendizaje. Él reúne a personasque parten de sus propias y no resueltas interrogantes.A lo que más ayuda al alumno a formular su perple-jidad puesto que sólo un planteamiento claro le daráel poder de encontrar su pareja, moverse con ella, ex-plorar en ese momento la misma cuestión en el mismocontexto.

En un comienzo parecería más difícil imaginar unosasociados o compañeros parejos para fines educativosque el hallar instructores de destrezas y compañerospara un juego. Una de las razones de que esto ocurra esel profundo temor que la escuela nos ha inculcado, unmiedo que nos pone criticones. El intercambio intitula-do de destrezas —amenudo destrezas inconvenientes—es más predecible y por tanto parece menos peligrosoque las oportunidades ilimitadas de reunión para per-sonas que comparten una cuestión en debate que es,

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en ese momento, social, intelectual y emocionalmenteimportante para ellas.

El profesor brasileño Paulo Freire sabe esto por ex-periencia. Descubrió que cualquier adulto puede co-menzar a leer en cosa de cuarenta horas si las primeraspalabras que descifra están cargadas de significado po-lítico. Freire adiestra a sus maestros para trasladarse auna aldea y descubrir las palabras que designan asun-tos actuales importantes, tales como el acceso a un po-zo, o el interés compuesto de las deudas que se le de-ben al patrón. Por la tarde, los aldeanos se reúnen paraconversar sobre estas palabras clave. Comienza a per-catarse de que cada palabra permanece en el pizarrónincluso después de haberse desvanecido su sonido. Lasletras continúan abriendo, como llaves, la realidad yhaciéndola manejable como problema. Frecuentemen-te he presenciado cómo en unos participantes crece laconciencia social y cómo se ven impedidos a actuar po-líticamente con la misma velocidad con que aprendena leer. Parecen tomar la realidad en sus manos confor-me escriben.

Recuerdo un hombre que se quejó del peso de los lá-pices: eran difíciles de manipular porque no pesabancomo una pala; y recuerdo a otro que camino al tra-bajo se detuvo con sus compañeros y escribió con su

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azadón en el suelo la palabra de que venía conversan-do: «agua».7 Desde 1962, mi amigo Freire ha pasado deexilio en exilio, principalmente porque rehúsa llevar acabo sus sesiones en torno a palabras que hayan sidopreseleccionadas por educadores aprobados y prefiereutilizar aquellas que los participantes llevan consigo alas clases.

El aparejamiento educativo entre personas que ha-yan sido escolarizadas con éxito es tarea diferente. Losque no necesitan tal ayuda son una minoría, inclusoentre aquellos que leen revistas serias. La mayoría nopuede ni deber ser congregada en torno a una consig-na, a una palabra, a una imagen. Pero la idea sigue sien-do lamisma: debieran poder congregarse en torno a unproblema elegido y definido por iniciativa de los parti-cipantes. El aprendizaje creativo, exploratorio, requie-re sujetos de igual perplejidad ante los mismos térmi-nos o problemas. Las grandes universidades realizanel vano intento de aparejarlos multiplicando sus cur-sos y por lo general fracasan por cuanto están ligadasal currículum, a la estructura de cursos y a una admi-

7 Agua, tierra, casa son algunas de las palabras generadorasque Paulo Freire incluye en la relación educador-educando. (N. delE.)

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nistración burocrática. En las escuelas, tal como en lasuniversidades, la mayoría de los recursos se gastan encomprar el tiempo y la motivación de un número re-ducido de personas para encarar problemas predeter-minados en un escenario definido de forma ritual. Laalternativa más radical para la escuela sería una red oservicio que diera a cada hombre la misma oportuni-dad de compartir sus intereses actuales con otros mo-tivados por iguales cuestiones.

Permítaseme dar, como ejemplo de mi planteamien-to, una descripción de cómo podría funcionar un apa-rejamiento intelectual en la ciudad de Nueva York. Ca-da hombre, en cualquier momento y a un precio mí-nimo, podría identificarse ante un computador con sudirección y su número de teléfono, indicando libro, ar-tículos, película o grabación acerca de los cuales buscaun compañero con el cual conversar. En un plazo dedías podría recibir por correo la lista de otros que hu-biesen tomado recientemente la misma iniciativa. Estalista le permitiría concertar por teléfono una reunióncon personas que inicialmente se conocerían exclusi-vamente por el hecho de haber solicitado un diálogoacerca del mismo tema. Conjuntar personas de acuer-do con el interés que tengan sobre un título dado es ra-dicalmente simple. Permite la identificación sólo sobre

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la base de un deseo mutuo de conversar sobre una afir-mación registrada por un tercero, y deja al individuola iniciativa de concertar la reunión. Normalmente sehacen tres objeciones contra esta pureza esquelética.Las recojo no sólo para esclarecer la teoría que quie-ro ilustrar mediante mi propuesta —pues destacan laacendrada resistencia de desescolarizar la educación, aseparar el aprendizaje del control social— sino tambiénporque pueden ayudar a sugerir unos recursos existen-tes que no se emplean ahora para fines de aprendizaje.

La primera objeción es: ¿por qué no podría la iden-tificación de cada cual basarse también en unaidea oen un tema de debate? Ciertamente dichos términossubjetivos podrían usarse también en un sistema infor-mático. Los partidos políticos, iglesias, sindicatos, clu-bes, centros vecinales y sociedades profesionales orga-nizan ya sus actividades educativas de ese modo y enefecto actúan como escuelas. Todos ellos aparejan per-sonas a fin de explorar ciertos «temas»; y éstos se abor-dan en cursos, seminarios y planes de estudio en losque unos presuntos «intereses comunes» están preen-vasados. Dicho «aparejamiento por tema» está, por de-finición, centrado en el profesor: precisa una presenciaautoritaria para definir ante los participantes el puntode partida de su debate.

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En contraste con lo anterior, el aparejamiento porel título de un libro, película, etc., en su forma puradeja al autor el definir el lenguaje especial, los térmi-nos y el marco de referencia dentro del cual se planteaun determinado problema o hecho; permiten a quie-nes acepten este punto de partida el identificarse unocon otro. Por ejemplo, el conjuntar gente en torno a laidea de «revolución cultural» conduce generalmenteo a la confusión o a la demagogia. Por otra parte, el re-unir a quienes se interesen en ayudarse mutuamentea entender un determinado artículo de Mao, Marcuse,Freud o Goodman sigue la gran tradición de aprendiza-je liberal, desde losDiálogos de Platón, que están cons-truidos en torno a unas presuntas declaraciones de Só-crates, hasta los comentarios de Tomás de Aquino so-bre Pedro Lombardo. La idea de aparejar por título espues radicalmente diferente de la teoría sobre la que sefundaban, por ejemplo, los clubes de los «Grandes Li-bros»: en vez de apoyarse en la selección realizada poralgunos catedráticos de Chicago, cualquier par de per-sonas puede, como compañeros de juego, elegir cual-quier libro para analizarlo.

La segunda objeción pregunta: ¿por qué la identifi-cación de quienes buscan compañero no podría incluirinformación sobre edad, antecedentes, visión del mun-

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do, competencia, experiencia y otras características de-finitorias? Tampoco hay en este caso razón alguna porla cual tales restricciones discriminatorias no pudiesen(y no debiesen) incorporarse en algunas de las nume-rosas universidades —con o sin muros— que podríanusar el conjuntamiento mediante títulos como el dis-positivo básico para organizarse. Puedo imaginar unsistema ideado para fomentar las reuniones de perso-nas interesadas en las cuales el autor del libro elegi-do podría estar presente o representado; o un sistemaque garantizara la presencia de un asesor competente,o uno al que tuviesen acceso sólo estudiantes matri-culados en una facultad o escuela; o uno que permi-tiese reuniones sólo entre gente que definiese una deestas restricciones podría hallársele ventajas para el lo-gro de metas específicas de aprendizaje. Pero me temoque, en la mayoría de los casos, el motivo real para pro-poner tales restricciones es el desdén proveniente depresuponer que la gente es ignorante: los educadoresquieren evitar que el ignorante se junte con el ignoran-te en torno a un texto que podrían no entender y queleen sólo porque están interesados en él.

La tercera objeción: ¿por qué no proporcionar aquienes buscan compañero una ayuda incidental quefacilite sus reuniones —espacio, horarios, selección de

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participantes, protección? Esto lo hacen actualmentelas escuelas con toda la ineficiencia que caracteriza alas grandes burocracias. Si dejáramos la iniciativa delas reuniones a los interesados en reunirse, unas orga-nizaciones que nadie clasifica hoy como educacionalesharían mucho mejor este trabajo. Pienso en dueños derestaurantes, editores, servicios de recados telefónicos,directivos de trenes suburbanos que podrían promo-ver sus servicios al hacerlos atractivos para reunioneseducativas.

En una primera reunión en, digamos, un café, losco-interesados podrían establecer sus identidades colo-cando el libro en debate junto a sus tazas. Las personasque tomaran la iniciativa de concertar tales reunionesaprenderían pronto qué elementos citar para encon-trarse con la gente que buscasen. El riesgo que en unaconversación que uno mismo ha elegido le lleve a unapérdida de tiempo, a una decepción, e incluso a un des-agrado es ciertamente menor que el riesgo corrido porquien solicita ingreso en una universidad. Una reuniónconcertada por computador para debatir un artículode una revista de circulación nacional, celebrada enun café de la Cuarta Avenida, no obligaría a ningunosde los participantes a permanecer en compañía de susnuevos conocidos por más tiempo del necesario para

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beber una taza de café, ni tendría que encontrarse conellos de nuevo nunca más. La probabilidad de que ellole ayudara a perforar la opacidad de la vida en una ciu-dad moderna y a fomentar nuevas amistades, un traba-jo de propia elección y un leer crítico, es elevada. (Elhecho de que de este modo el FBI podría conseguir unregistro de las reuniones y lecturas de uno es innega-ble; el que esto pueda aún preocupar a nadie en 1970es sólo divertido para un hombre libre, quien quiéraloo no, aporta su cuota para ahogar a los espías en lasnimiedades que recolectan.)

Tanto el intercambio de destrezas como la conjun-ción de copartícipes se fundan en el supuesto de queeducación para todos significa educación por parte detodos. No es el reclutamiento en una institución es-pecializada, sino sólo la movilización de toda la po-blación lo que puede conducir a una cultura popular.Los maestros titulados se han apropiado del derechoque todo hombre tiene de ejercer su competencia pa-ra aprender e instruir igualmente. La competencia delmaestro está a su vez restringida a lo que pueda ha-cerse en la escuela. Y, además, el trabajo y el tiempolibre están, a consecuencia de ello, alienados el uno delotro: tanto del trabajador como del espectador se espe-ra que lleguen al lugar de trabajo prestos para encajar

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en una rutina preparada para ellos. La adaptación enforma de diseño, instrucción y publicidad de un pro-ducto los moldea para desempeñar su papel de modomuy semejante y como lo hace la educación median-te la escolaridad. Una alternativa radical para una so-ciedad escolarizada exige no sólo mecanismos para laadquisición formal de destrezas y el uso educativo deéstas. Implica un nuevo modo de encarar la educacióninformal o incidental.

La educación incidental ya no puede regresar a lasformas que el aprendizaje adoptó en la aldea o en laciudad medieval. La sociedad tradicional se asemejamás a un grupo de círculos concéntricos de estructu-ras significativas, mientras el hombre moderno debeaprender el cómo hallar significación en muchas es-tructuras con las que está relacionado de manera só-lo marginal. En la aldea, el lenguaje, la arquitectura,el trabajo, la religión y las costumbres familiares erancompatibles entre sí, se explicaban y reforzaban mu-tuamente. El desarrollarse en una implicaba un desa-rrollo en las otras. Incluso el aprendizaje especializadoera el subproducto de actividades especializadas, talescomo la fabricación de zapatos o el canto de los salmos.Si un aprendiz no llegaba jamás a ser maestro o erudi-to, contribuía sin embargo a la fabricación de zapatos

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o a hacer solemnes los servicios litúrgicos. La educa-ción no competía en tiempo ni con el trabajo ni con elocio. Casi toda la educación era compleja, vitalicia yno planificada.

La sociedad contemporánea es el resultado de di-seños e intenciones conscientes, y las oportunidadeseducativas han de ser incorporadas a esos diseños.Ahora disminuirá la confianza que depositamos en lainstrucción especializada y a tiempo completo a tra-vés de la escuela, y hemos de hallar nuevas manerasde aprender y enseñar: la calidad educativa de todaslas instituciones debe aumentar una vez más. Pero és-ta es una previsiónmuy ambigua. Podría significar quelos hombres de la ciudad moderna serán cada día máslas víctimas de un proceso eficaz de instrucción total ymanipulación una vez que estén privados incluso deltenue asomo de independencia crítica que proporcio-nan hoy en día las escuelas liberales, cuando menos aalgunos de sus alumnos.

Podría significar también que los hombres se escu-darán menos tras certificados adquiridos en la escuelay adquirirán así valor para ser «respondones» y con-trolar e instruir de ese modo a las instituciones en queparticipen. Para lograr esto último debemos aprendera valorar el valor social del trabajo y del ocio por el

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toma y daca educativo que posibilitan. La participa-ción efectiva en la política de una calle, de un pues-to de trabajo, o de un hospital es por lo tanto el me-jor cartabón para evaluar su nivel como institucioneseducativas. Hace poco dirigí la palabra a un grupo deestudiantes de los primeros años de bachillerato, em-peñados en organizar un movimiento de resistencia asu enrolamiento obligatorio en la clase siguiente. Te-nían por consigna «participación-no simulación». Lesdecepcionaba el que esto se entendiera como una peti-ción de menos educación en vez de lo contrario, y mehicieron recordar la resistencia que opuso Karl Marxa un párrafo en el programa de Gotha el cual —hacecien años— quería hacer ilegal el trabajo infantil. Seopuso a la proposición en pro de la educación de losjóvenes, que podía producirse sólo en el trabajo. Si elmayor fruto del trabajo del hombre debiera ser la edu-cación que se deriva de éste y la oportunidad que eltrabajo le da para iniciar la educación de otros, enton-ces la alienación de la sociedad moderna en un sentidopedagógico es aún peor que su alienación económica.

El mayor obstáculo en el camino de una sociedadque educa verdaderamente lo definiómuy bien un ami-go mío, negro de Chicago, quien me dijo que nuestraimaginación estaba «totalmente escuelada». Permiti-

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mos al Estado verificar las deficiencias educativas uni-versales de sus ciudadanos y establecer un organismoespecializado para tratarlos. Compartimos así la ilu-sión de que podemos distinguir entre qué es educaciónnecesaria para otros y qué no lo es, tal como generacio-nes anteriores establecieron leyes, las cuales definíanqué era sagrado y qué profano.

Durkheim reconoció que esta capacidad para divi-dir la realidad social en dos ámbitos era la esencia mis-ma de la religión formal. Existen —razonó— religionessin lo sobrenatural y religiosas sin Dios, pero no hayninguna que no subdivida el mundo en cosas, tiem-po y personas que son sagradas y en otras que porconsecuencia son profanas. Este penetrante alcance deDurkheim puede aplicarse a la sociología de la educa-ción, pues la escuela es radicalmente divisoria de ma-nera parecida.

La existencia misma de las escuelas obligatorias di-vide cualquier sociedad en dos ámbitos: ciertos lap-sos, procesos, tratamientos y profesiones son «acadé-micos» y «pedagógicos», y otros no lo son. Así, el po-der de la escuela para dividir la realidad social no co-noce límites: la educación se hace no terrenal, en tantoque el mundo se hace no educacional.

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A partir de Bonhoeffer, los teólogos contemporá-neos han señalado la confusión que reina hoy en díaentre el mensaje bíblico y la religión institucionaliza-da. Señalan la experiencia que la libertad y la fe cristia-nas suelen ganar con secularización. Sus afirmacionessuenan inevitablemente blasfemas para muchos cléri-gos. Es incuestionable que el proceso educativo ganarácon la desescolarización de la sociedad aun cuando es-ta exigencia les suene a muchos escolares como unatraición a la cultura. Pero es la cultura misma la queestá siendo apagada hoy a las escuelas.

La secularización de la fe cristiana depende de la de-dicación que pongan en ello los cristianos arraigadosen la Iglesia. De manera muy parecida, la desescolari-zación de la educación depende del liderazgo de quie-nes se criaron en las escuelas. El currículum que cum-plieron no puede servirles como excusa para la tarea:cada uno de nosotros sigue siendo responsable de loque se ha hecho por él, aun cuando puede que no seacapaz sino de aceptar esta responsabilidad y servir deadvertencia para otros.

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2. Fenomenología de laescuela

Algunas palabras llegan a ser tan flexibles que dejande ser útiles. Entre éstas se cuentan «escuela» y «en-señanza». Se filtran, como una amiba, por cualquierintersticio del lenguaje. El ABM1 enseñará a los rusos,la IBM enseñará a los niños negros, y el ejército puedellegar a ser la escuela de la nación.

Por consiguiente, la búsqueda de alternativas eneducación debe comenzar por un acuerdo acerca delo que entendemos por «escuela». Esto puede hacer-se de varias maneras. Podemos comenzar por anotarlas funciones latentes desempeñadas por los sistemasescolares modernos, tales como los de custodia, selec-ción, adoctrinamiento y aprendizaje. Podríamos hacerun análisis de clientela y verificar cuál de estas funcio-

1 Atomic Ballistic Missile. Huelga traducir. (N. del T.)

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nes latentes favorece o desfavorece a los maestros, pa-tronos, niños, padres, o a las profesiones. Podríamosrepasar la historia de la cultura occidental y la infor-mación reunida por la antropología a fin de encontrarinstituciones que desempeñaron un papel semejanteal que hoy cumple la escolarización. Podríamos final-mente recordar los numerosos dictámenes normativosque se han hecho desde el tiempo de Comenius, o in-cluso desde Quintiliano, y descubrir a cuál de éstos seaproxima más el moderno sistema escolar. Pero cual-quiera de estos enfoques nos obligaría a comenzar conciertos supuestos acerca de una relación entre escuelay educación. Para crear un lenguaje en el cual poda-mos hablar acerca de la escuela sin ese incesante recu-rrir a la educación, he querido comenzar por algo quepodría llamarse una fenomenología de la escuela pú-blica. Con este objeto definiré «escuela» como el pro-ceso que especifica edad y se relaciona con maestros,y exige asistencia a tiempo completo a un currículumobligatorio.

1. Edad. La escuela agrupa a las personas según susedades. Este agrupamiento se funda en tres premisasindiscutidas. A los niños les corresponde estar en laescuela. Los niños aprenden en la escuela. A los niñospuede enseñárseles solamente en la escuela. Creo que

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estas tres premisas no sometidas a examen merecenser seriamente puestas en duda.

Nos hemos ido acostumbrando a los niños. Hemosdecidido que deberían ir a la escuela, hacer lo que se lesdice, y no tener ni ingresos ni familias propios. Espera-mos que sepan el lugar que ocupan y se comporten co-mo niños. Recordamos, ya sea nostálgicamente o conamargura, el tiempo en que también fuimos niños. Seespera de nosotros que toleremos la conducta infantilde los niños. La humanidad es, para nosotros, una es-pecie simultáneamente atribulada y bendecida con latarea de cuidar los niños. No obstante, olvidamos quenuestro actual concepto de «niñez» sólo se desarrollórecientemente en Europa Occidental, y hace aún me-nos en América.2 La niñez como algo diferente de lainfancia, la adolescencia o la juventud fue algo desco-nocido para la mayoría de los periodos históricos. Al-gunos siglos del cristianismo no tuvieron ni siquierauna idea de sus proporciones corporales. Los artistaspintaban al niño como un adulto en miniatura senta-do en el brazo de su madre. Los niños aparecieron en

2 Respecto a las historias paralelas del capitalismo modernoy la niñez moderna véase Philippe Aries, Centuries of Childhood,Knopf, 1962.

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Europa junto con el reloj de bolsillo y los prestamistascristianos del Renacimiento. Antes de nuestro siglo nilos ricos ni los pobres supieron nada acerca de vesti-dos para niños, juegos para niños, o de la inmunidaddel niño ante la ley. La niñez pertenecía a la burgue-sía. El hijo del obrero, el del campesino y el del noblevestían todos como lo hacían sus padres, jugaban co-mo éstos, y eran ahorcados igual que ellos. Despuésde que la burguesía descubriera la «niñez», todo estocambió. Sólo algunas iglesias continuaron respetandopor cierto tiempo la dignidad y madurez de los meno-res. Hasta el Segundo Concilio Vaticano, se le decía acada niño que un cristiano llega a tener discernimien-to moral y libertad a la edad de siete años y a partir deentonces es capaz de caer en pecados por los cuales po-drá ser castigado por toda una eternidad en el infierno.A mediados de este siglo, los padres de clase media co-menzaron a tratar de evitar a sus niños el impacto deesta doctrina, y su modo de pensar acerca de los niñoses el que hoy prevalece en la Iglesia.

Hasta el siglo pasado, los «niños» de padres de clasemedia se fabricaban en casa con la ayuda de precepto-res y escuelas privadas. Sólo con el advenimiento dela sociedad industrial la producción en masa de la «ni-ñez» comenzó a ser factible y a ponerse al alcance de la

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multitud. El sistema escolar es un fenómeno moderno,como lo es la niñez que lo produce.

Puesto que hoy en día la mayoría de las personas vi-ven fuera de las ciudades industriales, la mayoría de lagente no experimenta actualmente la niñez. En los An-des, uno labra la tierra cuando ha llegado a ser «útil».Antes de esa edad, uno cuida a las ovejas. Si se estábien nutrido, debe llegarse a ser útil hacia los onceaños de edad, y de otro modo a los doce. Estaba yoconversando hace poco con Marcos, mi celador noc-turno, acerca de su hijo de once años que trabajaba enuna barbería. Hice en español la observación de quesu hijo era todavía un niño.Marcos, sorprendido, con-testó con inocente sonrisa: «Don Iván, creo que ustedtiene razón». Percatándome de que hasta el momentode mi observación Marcos había pensado en el mucha-cho primariamente como su «hijo», me sentí culpablede haber corrido la cortina de la niñez entre dos perso-nas sensatas. Naturalmente que si yo le fuese a decira un habitante de los barrios bajos de Nueva York quesu hijo que trabaja es todavía un «niño», no mostraríaninguna sorpresa. Sabe él muy bien que a su hijo de on-ce años debería permitírsele su niñez, y se resiente deque no sea así. El hijo de Marcos no ha sido afectado

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aún por el anhelo de tener niñez, el hijo del neoyor-quino se siente desposeído.

Así pues, la mayoría de la gente en el mundo o noquieren o no pueden conceder una niñez moderna pa-ra sus críos. Pero también parece que la niñez es unacarga para esos pocos a quienes se les concede. A mu-chos simplemente se les obliga a pasar por ella y noestán en absoluto felices de desempeñar el papel deniños. Crecer pasando por la niñez significa estar con-denado a un proceso de conflicto inhumano entre laconciencia de sí y el papel que impone una sociedadque está pasando por su propia edad escolar. Ni Step-hen Dédalus ni Alexander Portnoy gozaron de la ni-ñez, y según sospecho, tampoco nos gustó a muchosde nosotros el ser tratados como niños.

Si no existiese una institución de aprendizaje obli-gatorio y para una edad determinada, la «niñez» de-jaría de fabricarse. Los menores de los países ricos selibrarían de su destructividad, y los países pobres deja-rían de rivalizar con la niñería de los ricos. Para que lasociedad pudiese sobreponerse a su edad de la niñez,tendría que hacerse vivible para los menores. La dis-yunción actual entre una sociedad adulta que preten-de ser humanitaria y un ambiente escolar que remedala realidad no puede seguir manteniéndose.

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El hecho de privar de apoyo oficial a las escuelaspodría terminar también con la discriminación contralos nenes, los adultos y los ancianos en favor de losniños durante su adolescencia y juventud. Es probableque la decisión social de asignar recursos educaciona-les preferentemente a aquellos ciudadanos que han de-jado atrás la extraordinaria capacidad de aprendizajede sus primeros años y no han llegado a la cúspide desu aprendizaje automotivado parezca grotesca cuandose vea retrospectivamente.

La sabiduría institucional nos dice que los niños ne-cesitan la escuela. La sabiduría institucional nos diceque los niños aprenden en la escuela. Pero esta sabi-duría institucional es en sí el producto de las escuelas,porque el sólido sentido común nos dice que sólo aniños se les puede enseñar en la escuela. Sólo segre-gando a los seres humanos en la categoría de la niñezpodremos someterlos alguna vez a la autoridad de unmaestro de escuela.

2. Profesores y alumnos. Por definición, los niñosson alumnos. La demanda por el medio ambiente esco-lar crea un mercado ilimitado para los profesores titu-lados. La escuela es una institución construida sobreel axioma de que el aprendizaje es el resultado de laenseñanza. Y la sabiduría institucional continúa acep-

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tando este axioma, pese a las pruebas abrumadoras ensentido contrario.

Todos hemos aprendido la mayor parte de lo que sa-bemos fuera de la escuela. Los alumnos hacen lamayorparte de su aprendizaje sin sus maestros, y, a menudo,a pesar de éstos. Y lo que es más trágico, a la mayoríade los hombres son las escuelas las que les enseñan sulección, aun cuando nunca vayan a la escuela.

Toda persona aprende a vivir fuera de la escuela.Aprendemos a hablar, pensar, amar, sentir, jugar, blas-femar, politiquear y trabajar sin la interferencia de unprofesor. Ni siquiera los niños que están día y nochebajo la tutela de un maestro constituyen excepcionesa la regla. Los huérfanos, los cretinos y los hijos demaestros de escuela aprenden la mayor parte de lo queaprenden fuera del proceso «educativo» programadopara ellos. Los profesores han quedado mal parados ensus intentos de aumentar el aprendizaje entre los po-bres. A los padres pobres que quieren que sus hijos va-yan a la escuela no les preocupa tanto lo que aprendancomo el certificado y el dinero que obtendrán. Y los pa-dres de clase media confían sus hijos a un profesor queevita que aprendan aquello que los pobres aprenden enla calle. Las investigaciones sobre educación están de-mostrando cada día más que los niños aprenden aque-

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llo que sus maestros pretenden enseñarles, no de éstos,sino de sus iguales, de las tiras cómicas, de la simpleobservación al pasar y sobre todo, del solo hecho departicipar en el ritual de la escuela. Las más de las ve-ces los maestros obstruyen el aprendizaje de materiasde estudio conforme se dan en la escuela.

La mitad de la gente en nuestro mundo jamás ha es-tado en una escuela. No se han topado con profesores,y están privados del privilegio de llegar a ser deser-tores escolares. Y no obstante, aprenden eficazmenteel mensaje que la escuela enseña: el que deben tenerescuela, y más y más escuela. La escuela les instruyeacerca de su propia inferioridad mediante el cobradorde impuestos que les hace pagar por ella, mediante eldemagogo que les suscita las esperanzas de tenerla, obien mediante sus niños cuando éstos se ven luego en-viciados por ella. De modo que a los pobres se les qui-ta su respeto a sí mismos al suscribirse a un credo queconcede la salvación sólo a través de la escuela. La Igle-sia les da al menos la posibilidad de arrepentirse en lahora de su muerte. La escuela les deja con la esperanza(una esperanza falsificada) de que sus nietos la conse-guirán. Esa esperanza es, por cierto, otro aprendizajemás que proviene de la escuela; pero no de los profe-sores.

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Los alumnos jamás han atribuido a sus maestros loque han aprendido. Tanto los brillantes como los ler-dos han confiado siempre en la memorización, la lectu-ra y el ingenio para pasar sus exámenes, movidos porel garrote o por la obtención de una carrera ambicio-nada.

Los adultos tienden a crear fantasías románticas so-bre su periodo de escuela. Atribuyen retrospectiva-mente su aprendizaje al maestro cuya paciencia apren-dieron a admirar. Pero esos mismos adultos se preocu-parían por la salud mental de un niño que corriera acasa a contarles qué han aprendido de cada uno de susprofesores. Las escuelas crean trabajos para maestrosde escuela, independientemente de lo que aprendan deellos sus alumnos.

3. Asistencia a jornada completa. Cada mes veouna nueva lista de propuestas que hace al AID3 algunaindustria estadounidense, sugiriéndole reemplazar los«practicantes del aula» latinoamericanos por unos dis-ciplinados administradores de sistemas o simplemen-te por la televisión. Pero, aunque el profesor sea una

3 Agency for International Development: Organismo del De-partamento de Estado de Estados Unidos, encargado de adminis-trar la ayuda para países subdesarrollados. (N. del T.)

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maestra primaria o un equipo de tipos con delantalesblancos, y ya sea que logren enseñar la materia indica-da en el catálogo o fracasen en el intento, el maestroprofesional crea un entorno sagrado. La incertidum-bre acerca del futuro de la enseñanza profesional po-ne al aula en peligro. Si los educadores profesionalesse especializan en fomentar el aprendizaje, tendríanque abandonar un sistema que exige entre 750 y 1.500reuniones por año. Pero naturalmente los profesoreshacen mucho más que eso. La sabiduría institucionalde la escuela dice a los padres, a los alumnos y a loseducadores que el profesor, para que pueda enseñardebe ejercer su autoridad en un recinto sagrado. Estoes válido incluso para profesores cuyos alumnos pa-san la mayor parte de su tiempo escolar en una aulasin muros.

La escuela, por su naturaleza misma, tiende a recla-mar la totalidad del tiempo y las energías de sus parti-cipantes. Esto a su vez hace del profesor un custodio,un predicador y un terapeuta.

El maestro funda su autoridad sobre una pretensióndiferente en cada uno de estos tres papeles. El profesor-como-custodio actúa como maestro de ceremonias queguía a sus alumnos a lo largo de un ritual dilatado ylaberíntico. Es árbitro del cumplimiento de las normas

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y administra las intrincadas rúbricas de iniciación ala vida. En el mejor de los casos, monta la escena pa-ra la adquisición de una habilidad como siempre hanhecho los maestros de escuela. Sin hacerse ilusionesacerca de producir ningún saber profundo, somete asus alumnos a ciertas rutinas básicas.

El profesor-como-moralista reemplaza a los padres,a Dios, al Estado. Adoctrina al alumno acerca de lobueno y lo malo, no sólo en la escuela, sino en la so-ciedad en general. Se presentain loco parentis para cadacual y asegura así que todos se sientan hijos del mismoEstado.

El profesor-como-terapeuta se siente autorizado a in-miscuirse en la vida privada de su alumno a fin de ayu-darle a desarrollarse como persona. Cuando esta fun-ción la desempeña un custodio y predicador, significapor lo común que persuade al alumno a someterse auna domesticación de su visión de la verdad y de susentido de lo justo.

La afirmación de que una sociedad liberal puede ba-sarse en la escuela moderna, es paradójica. Todas lasdefensas de la libertad individual quedan anuladas enlos tratos de un maestro de escuela con su alumno.Cuando el maestro funde en su persona las funcionesde juez, ideólogo y médico, el estilo fundamental de la

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sociedad es pervertido por el procesomismo que debie-ra preparar para la vida. Unmaestro que combine estostres poderes contribuye mucho más a la deformacióndel niño que las leyes que dictan su menor edad legalo económica, o que restringen su libertad de reunióno de vivienda.

Los maestros no son en absoluto los únicos en ofre-cer servicios terapéuticos. Los psiquiatras, los conse-jeros vocacionales y laborales, y hasta los abogados,ayudan a sus clientes a decidir, a desarrollar sus perso-nalidades y a aprender. Pero el sentido común le diceal cliente que dichos profesionales deben abstenersede imponer sus opiniones sobre lo bueno y lo malo, ode obligar a nadie a seguir su consejo. Los maestros deescuelas y los curas son los únicos profesionales quese sienten con derecho para inmiscuirse en los asuntosprivados de sus clientes al mismo tiempo que predican

4 El autor se refiere a las Enmiendas a la Constitución delos Estados Unidos (1971), que establecen, respectivamente: a) laslibertades de religión, expresión, reunión y de ser oído para pedirjusticia, y b) de no ser llamado a responder por delitos graves sinser declarado reo, de no ser condenado dos veces a muerte por unamisma causa, ni a testimoniar contra sí mismo, de no ser privadode la libertad o las propiedades sin un debido proceso legal, ni aser expropiado sin justa compensación. (N. del T.)

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a un público obligado. Los niños no están protegidosni por la Primera ni por la Quinta Enmienda4 cuandoestán frente a ese sacerdote secular, el profesor. El ni-ño tiene que enfrentarse con un hombre que usa unatriple corona invisible y que como la tiara papal, es elsímbolo de la triple autoridad conjugada en una per-sona. Para el niño, el maestro pontifica como pastor,profeta y sacerdote —es a unmismo tiempo guía, maes-tro y administrador de un ritual sagrado. Conjuga laspretensiones de los papas medievales en una sociedadconstituida bajo la garantía de que tales pretensionesno serán jamás ejercidas conjuntamente por una insti-tución establecida y obligatoria —la Iglesia o el Estado.

El definir a los niños como alumnos a jornada com-pleta permite al profesor ejercer sobre sus personasuna especie de poder que está mucho menos limitadopor restricciones constitucionales o consuetudinariasque el poder detentado por el guardián de otros en-claves sociales. La edad cronológica de los niños lesdescalifica respecto de las salvaguardas que son de ru-tina para adultos situados en un asilo moderno —unmanicomio, un monasterio o una cárcel.

Bajo la mirada autoritaria del maestro, varios órde-nes de valor se derrumban en uno solo. Las distincio-nes entre moralidad, legalidad y valor personal se difu-

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minan y eventualmente son eliminadas. Se hace sentircada transgresión como un delito múltiple. Se cuentacon que el delincuente sienta que ha quebrantado unanorma, que se ha comportado de modo inmoral, y seha abandonado. A un alumno que ha conseguido há-bilmente ayuda en una examen se le dice que es undelincuente, un corrompido y un mequetrefe.

La asistencia a clases saca a los niños del mundo co-tidiano de la cultural occidental y les sumerge en unambiente mucho más primitivo, mágico y mortalmen-te serio. La escuela no podría crear un enclave comoéste, dentro del cual se suspende físicamente a los me-nores durante muchos años sucesivos en las normasde la realidad ordinaria, a menos que encarcelara físi-camente a losmenores durantemuchos años sucesivosen territorio sagrado. La norma de asistencia posibili-ta que el aula sirva de útero mágico, del cual el niñoes dado periódicamente a luz al terminar el día escolary el año escolar, hasta que es finalmente lanzado a lavida adulta. Ni la niñez universalmente prolongada nila atmósfera sofocante del aula podrían existir sin lasescuelas. Sin embargo, las escuelas, como canales obli-gatorios de aprendizaje, podrían existir sin ninguna deambas y ser más represivas y destructivas que todo loque hayamos podido conocer hasta la fecha. Para en-

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tender lo que significa desescolarizar la sociedad y notan sólo reformar el sistema educacional establecido,debemos concentrarnos ahora en el currículum ocul-to de la escolarización. No nos ocupamos en este caso,y directamente, del currículum oculto de las calles delghetto, que deja marcado al pobre, o con el currículumcamuflado de salón, que beneficia al rico. Nos interesamás bien llamar la atención sobre el hecho de que elceremonial o ritual de la escolarización misma consti-tuye un currículum escondido de este tipo. Incluso elmejor de los maestros no puede proteger del todo a susalumnos contra él. Este currículum oculto de la escola-rización añade inevitablemente prejuicio y culpa a ladiscriminación que una sociedad practica contra algu-nos de sus miembros y realza el privilegio de otros conun nuevo título con el cual tener en menos a la mayo-ría. De modo igualmente inevitable, este currículumoculto sirve como ritual de iniciación a una sociedadde consumo orientada hacia el crecimiento, tanto pararicos como para pobres.

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3. Ritualización delprogreso

El graduado en una universidad ha sido escolariza-do para cumplir un servicio selectivo entre los ricos delmundo. Sean cuales fueren sus afirmaciones de solida-ridad con el Tercer Mundo, cada estadounidense queha conseguido su título universitario ha tenido unaeducación que cuesta una cantidad cinco veces mayorque los ingresos medios de toda una vida de media hu-manidad. A un estudiante latinoamericano se le intro-duce en esta exclusiva fraternidad acordándole para sueducación un gasto por lo menos 350 veces mayor queel de sus conciudadanos de clase media. Salvo muy ra-ras excepciones, el graduado universitario de un paíspobre se siente más a gusto con sus colegas norteame-ricanos o europeos que con sus compatriotas no esco-larizados, y a todos los estudiantes se les somete a unproceso académico que les hace sentirse felices sólo en

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compañía de otros consumidores de los productos dela máquina educativa.

La universidad moderna confiere el privilegio de di-sentir a aquellos que han sido comprobados y clasifi-cados como fabricantes de dinero o detentadores depoder en potencia. A nadie se le conceden fondos pro-venientes de impuestos para que tengan así tiempo li-bre para autoeducarse o el derecho de educar a otros,a menos que al mismo tiempo puedan certificarse suslogros. Las escuelas eligen para cada nivel superior su-cesivo a aquellos que en las primeras etapas del juegohayan demostrado ser buenos riesgos1 para el ordenestablecido. Al tener un monopolio sobre los recursospara el aprendizaje y sobre la investidura de los pape-les por desempeñar en la sociedad, la universidad in-vita a sus filas al descubridor y al disidente en poten-cia. Un grado siempre deja su indeleble marbete con elprecio en el currículum de su consumidor. Los grandesuniversitarios diplomados encajan sólo en un mundoque pone un marbete con el precio de sus cabezas dán-doles así el poder de definir el nivel de esperanzas en

1 Buen riesgo: En el lenguaje de los aseguradores, el que tie-ne muy pocas oportunidades de concretarse en una pérdida. (N.del T.)

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su sociedad. En cada país, el monto que consume elgraduado universitario fija la pauta para todos los de-más; si fueran gente civilizada con trabajo o cesanteshabrán de aspirar al estilo de vida de los graduadosuniversitarios.

De este modo, la universidad tiene por efecto el im-poner normas de consumo en el trabajo o en el hogar,y lo hace en todo el mundo y bajo todos los sistemaspolíticos. Cuanto menos graduados universitarios hayen un país, tanto más sirven de modelo para el restode la población sus ilustradas exigencias. La brecha en-tre el consumo de un graduado universitario y el deun ciudadano corriente es incluso más ancha en Rusia,China y Algeria que en los Estados Unidos. Los coches,los viajes en avión y los manetófonos confieren unadistinción más notoria en un país socialista en dondeúnicamente un título, y no tan sólo el dinero, puedenprocurarlos.

La capacidad de la universidad para fijar de consu-mo es algo nuevo. En muchos países la universidad ad-quirió este poder sólo en la década del setenta, confor-me la ilusión de acceso parejo a la educación públicacomenzó a difundirse. Antes de entonces la universi-dad protegía la libertad de expresión de un individuo

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pero no convertía automáticamente su conocimientoen riqueza.

Durante la Edad Media, el ser estudioso significabaser pobre y hasta mendicante. En virtud de su voca-ción, el estudioso medieval aprendía latín, se conver-tía en un out-sider digno tanto de la mofa como de laestimación del campesino y del príncipe, del burguésy del clérigo.

Para triunfar en el mundo, el escolástico tenía queingresar primero en él, entrando en la carrera funcio-naria, preferiblemente la eclesiástica. La universidadantigua era una zona liberada para el descubrimientoy el debate de ideas nuevas y viejas. Los maestros y losestudiantes se reunían para leer textos de otros maes-tros, muertos mucho antes, y las palabras vivas de losmaestros difuntos daban nuevas perspectivas a las fala-cias del mundo presente. La universidad era entoncesuna comunidad de búsqueda académica y de inquietudendémica.

En la multiversidad moderna esta comunidad hahuido hacia las márgenes, en donde se junta en unapartamento, en la oficina de un profesor o en los apo-sentos del capellán. El propósito estructural de la uni-versidad moderna guarda poca relación con la búsque-da tradicional. Desde los días de Gutenberg, el inter-

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cambio de la indagación disciplinada y crítica se hatrasladado en su mayor parte de la «cátedra» a la im-prenta. La universidadmoderna ha perdido por incum-plimiento su posibilidad de ofrecer un escenario sim-ple para encuentros que sean autónomos y anárquicos,enfocados hacia un interés y sin embargo espontáneosy vivaces, y ha elegido en cambio administrar el pro-ceso mediante el cual se produce lo que ha dado enllamarse investigación y enseñanza.

Desde Sputnik, la universidad estadounidense ha es-tado tratando de ponerse a la par con el número degraduados que sacan los soviéticos. Ahora los alema-nes están abandonando su tradición académica y estánconstruyendo unos «campus» para ponerse a la parcon los estadounidenses. Durante esta década quierenaumentar sus erogaciones en escuelas primarias y se-cundarias de 14 000 a 59 000 millones de DM y másque triplicar los desembolsos para la instrucción supe-rior. Los franceses se proponen elevar para 1980 a un10 por ciento de su PBN el monto gastado en escuelas,y la Fundación Ford ha estado empujando a países po-bres de América Latina a elevar sus desembolsos percapita para los graduados «respetables» hacia los ni-veles estadounidenses. Los estudiantes consideran susestudios como la inversión que produce el mayor ré-

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dito monetario, y las naciones los ven como un factorclave para el desarrollo.

Para la mayoría que va primariamente en pos de ungrado universitario, la universidad no ha perdido pres-tigio, pero desde 1968 ha perdido notoriamente catego-ría entre sus creyentes. Los estadounidenses se niegana prepararse para la guerra, la contaminación y la per-petuación del prejuicio. Los profesores les ayudan ensu recusación de la legitimidad del gobierno, de su po-lítica exterior, de la educación y del sistema de vidanorteamericano. No pocos rechazan títulos y se pre-paran para una vida en una contracultura, fuera de lasociedad diplomada. Parecen elegir la vía de los Fra-ticelli medievales o de los Alumbrados de la Reforma,los hippies y desertores escolares de su época. Otrosreconocen el monopolio de las escuelas sobre sus re-cursos que ellos necesitan para construir una contra-sociedad. Busca de apoyo el uno en el otro para vivircon integridad mientras se someten al ritual académi-co. Forman, por así decirlo, focos de herejía en mediode la jerarquía.

No obstante, grandes sectores de la población gene-ral miran al místico moderno y al heresiarca modernocon alarma. Éstos amenazan la economía comunista, elprivilegio democrático y la imagen que de sí mismo tie-

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ne Estados Unidos. Pero no es posible eliminarlos consólo desearlo. Cada vez menos aquellos a los que es po-sible reconvertir y reincorporar en las filas mediantesutilezas —como, por ejemplo, darles el cargo de ense-ñar como profesores su herejía. De aquí la búsqueda demedios que hagan posible ya sea el librarse de disiden-tes, ya sea disminuir la importancia de la universidadque les sirve de base para protestar.

A los estudiantes y a la facultad que ponen en telade juicio la legitimidad de la universidad, y lo hacenpagando un alto costo personal, no les parece por cier-to estar fijando normas de consumo ni favoreciendoun sistema determinado de producción. Aquellos quehan fundado grupos tales como el Committee of Con-cerned Asian Scholars2 y el North American Congress ofLatin America (NACLA),3 han sido de los más eficacespara cambiar radicalmente la visión que millones depersonas jóvenes tenían de países extranjeros. Otrosmás han tratado de formular interpretaciones marxis-tas de la sociedad norteamericana o han figurado entrelos responsables de la creación de comunas. Sus logros

2 Podría traducirse como: Comité de Estudios de CuestionesAsiáticas que se Preocupan (por lo que pasa en Asia, o con Asia).(N. del T.)

3 CongresoNorteamericano sobre América Latina. (N. del T.)

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dan nuevo vigor al argumento de que la existencia dela universidad es necesaria para una crítica social sos-tenida.

No cabe duda de que en este momento la univer-sidad ofrece una combinación singular de circunstan-cias que permite a algunos de sus miembros criticarel conjunto de la sociedad. Proporciona tiempo, movi-lidad, acceso a los iguales y a la información, así co-mo cierta impunidad —privilegios de que no disponenigualmente otros sectores de la población. Pero la uni-versidad permite esta libertad sólo a quienes ya hansido profundamente iniciados en la sociedad de consu-mo y en la necesidad de alguna especie de escolaridadpública obligatoria.

El sistema escolar de hoy en día desempeña la triplefunción que ha sido común a las iglesias poderosas a lolargo de la historia. Es simultáneamente el depósito delmito de la sociedad, la institucionalización de las con-tradicciones de este mito, y el lugar donde ocurre el ri-tual que reproduce y encubre las disparidades entre elmito y la realidad. El sistema escolar, y en particular launiversidad, proporciona hoy grandes oportunidadespara criticar el mito y para rebelarse contra las perver-siones institucionales. Pero el ritual que exige toleran-cia para con las contradicciones fundamentales entre

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mito e institución para todavía por lo general sin serpuesto en tela de juicio, pues ni la crítica ideológica nila acción social pueden dar a luz una nueva sociedad.Sólo el desencanto con el ritual social central, el desli-garse del mismo, y reformarlo pueden llevar a cabo uncambio radical.

La universidad estadounidense ha llegado a ser laetapa final del rito de la iniciación más global que elmundo haya conocido. Ninguna sociedad histórica halogrado sobrevivir sin ritual o mito, pero la nuestra esla primera que ha necesitado una iniciación tan aburri-da, morosa, destructiva y costosa a su mito. La civili-zación mundial contemporánea es también la primeraque estimó necesario racionalizar su ritual fundamen-tal de iniciación en el nombre de la educación. No po-demos iniciar una reforma de la educación a menosque entendamos primero que ni el aprendizaje indivi-dual ni la igualdad social pueden acrecentarse median-te el ritual de la escolarización. No podremos ir másallá de la sociedad de consumo a menos que enten-damos primero que las escuelas públicas obligatoriasreproducen inevitablemente dicha sociedad, indepen-dientemente de lo que se enseñe en ellas.

El proyecto de desmitologización que propongo nopuede limitarse tan sólo a la universidad. Cualquier in-

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tento de reformar la universidad sin ocuparse del siste-ma de que forma parte integral es como tratar de hacerla reforma urbana en Nueva York, desde el duodécimopiso hacia arriba. La mayor parte de las reformas intro-ducidas en el nivel de la enseñanza superior, equivalena rascacielos construidos sobre chozas. Sólo la genera-ción que se críe sin escuelas obligatorias será capaz derecrear la universidad.

El mito de los valoresinstitucionalizados

La escuela inicia asimismo el Mito de Consumo SinFin. Este mito moderno se funda en la creencia deque el proceso produce inevitablemente algo de va-lor y que, por consiguiente, la producción producenecesariamente demanda. La escuela nos enseña quela instrucción produce aprendizaje. La existencia delas escuelas produce la demanda de escolaridad. Unavez que hemos aprendido a necesitar la escuela, todasnuestras actividades tienden a tomar forma de unas re-laciones de clientes respecto de otras instituciones es-pecializadas. Una vez que se ha desacreditado al hom-bre o a la mujer autodidactos, toda actividad no profe-

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sional se hace sospechosa. En la escuela se nos enseñaque el resultado de la asistencia es un aprendizaje va-lioso; que el valor del aprendizaje aumenta con el mon-to de la información de entrada; y, finalmente, que estevalor puede medirse y documentarse mediante gradosy diplomas.

De hecho, el aprendizaje es la actividad humana quemenos manipulación de terceros necesita. La mayorparte del aprendizaje no es la consecuencia de una ins-trucción. Es más bien el resultado de una participaciónno estorbada en un entorno significativo. La mayoríade la gente aprende mejor «metiendo la cuchara», ysin embargo la escuela les hace identificar su desarro-llo cognoscitivo personal con una programación y ma-nipulación complicadas.

Una vez que un hombre o una mujer ha aceptado lanecesidad de la escuela, es fácil presa de otras institu-ciones. Una vez que los jóvenes han permitido que susimaginaciones sean formadas por la instrucción curri-cular, están condicionados para las planificaciones ins-titucionales de toda especie. La «institución» les ahogael horizonte imaginativo. No pueden ser traicionados,sino sólo engañados en el precio, porque se le ha en-señado a reemplazar la esperanza por las expectativas.Para bien o para mal, ya no serán cogidos de sorpresa

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por terceros, pues se les ha enseñado qué pueden es-perar de toda otra persona que ha sido enseñada comoellos. Esto es válido para el caso de otra persona o deuna máquina.

Esta transferencia de responsabilidad desde sí mis-mo a una institución garantiza la regresión social, es-pecialmente desde el momento en que se ha aceptadocomo una obligación. Así los rebeldes contra el AlmaMater a menudo la «consiguen» e ingresan en su fa-cultad en vez de desarrollar la valentía de infectar aotros con su enseñanza personal y de asumir la respon-sabilidad de las consecuencias de tal enseñanza. Estosugiere la posibilidad de una nueva historia de Edipo—Edipo Profesor, que «consigue» a su madre a fin deengendrar hijos de ella. El hombre adicto a ser ense-ñado busca su seguridad en la enseñanza compulsiva.La mujer que experimenta su conocimiento como elresultado de un proceso quiere reproducirlo en otros.

El mito de la medición de los valores

Los valores institucionalizados que infunde la escu-la son valores cuantificados. La escuela inicia a los jó-

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venes en un mundo en el que todo puede medirse, in-cluso sus imaginaciones y hasta el hombre mismo.

Pero el desarrollo personal no una entidad mensura-ble. Es crecimiento en disensión disciplinada, que nopuedemedirse respecto de ningún cartabón, de ningúncurrículum, ni compararse con lo logrado por algúnotro. En ese aprendizaje uno puede emular a otros só-lo en el empeño imaginativo, y seguir sus huellas másbien que remendar sus maneras de andar. El aprendi-zaje que yo aprecio es una recreación inmensurable.

Las escuelas pretenden desglosar el aprendizaje en«materias», para incorporar en el alumno un currícu-lum hecho con estos ladrillos prefabricados, y para me-dir el resultado con una escala internacional. Las per-sonas que se someten a la norma de otros para la me-dida de su propio desarrollo personal pronto se apli-can el mismo cartabón a sí mismos. Ya no es necesarioponerlos en su lugar, pues se colocan solos en sus casi-lleros correspondientes, se comprimen en el nicho quese les ha enseñado a buscar y, en el curso de este mis-mo proceso, colocan asimismo a sus prójimos en suslugares, hasta que todo y todos encajan.

Las personas que han sido escolarizadas hasta su ta-lla dejan que la experiencia nomensurada se les escapeentre los dedos. Para ellas, lo que no puede medirse se

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hace secundario, amenazante. No es necesario robarlessu creatividad. Con la instrucción, han desaprendido a«hacer» lo suyo o a «ser» ellas mismas, y valoran sóloaquello que ha sido fabricado o podría fabricarse.

Una vez que se ha escolarizado a las personas conla idea de que los valores pueden reproducirse y me-dirse, tienden a aceptar toda clase de clasificacionesjerárquicas. Existe una escala para el desarrollo de lasnaciones, otra para la inteligencia de los nenes, e in-cluso el avance hacia la paz puede medirse según unrecuento de personas. En unmundo escolarizado, el ca-mino hacia la felicidad está pavimentado con un índicede precios para el consumidor.

El mito de los valores envasados

La escuela vende currículum: un atado de mercan-cías hecho siguiendo el mismo proceso y con la mis-ma estructura que cualquier otra mercancía. La pro-ducción del currículum para la mayoría de las escue-las comienza la investigación presuntamente científi-ca, fundados en la cual los ingenieros de la educaciónpredicen la demanda futura y las herramientas para lalínea de montaje, dentro de los límites establecidos por

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presupuestos y tabúes. El distribuidor-profesor entre-ga el producto terminado al consumidor-alumno, cu-yas reacciones son cuidadosamente estudiadas y tabu-ladas a fin de proporcionar datos para la investigaciónque servirán para preparar el modelo siguiente que po-drá ser «desgraduado», «concebido para alumnado»,«enseñado en grupo», «con ayudas visuales», o «cen-trado en temas».

El resultado del proceso de producción de un currí-culum se asemeja a cualquier otro artículo moderno deprimera necesidad. Es un paquete de significados pla-nificados, una mercancía cuyo «atractivo equilibrado»la hace comercializable para una clientela lo bastantegrande como para justificar su elevado coste de pro-ducción. A los consumidores-alumnos se les enseña aajustar sus deseos a valores comercializables. Demodoque se les hace sentirse culpables si no se comportande conformidad con las predicciones de la investiga-ción sobre consumidores mediante la consecución degrados y diplomas que les colocará en la categoría la-boral que se les ha inducido a esperar.

Los educadores pueden justificar unos currículamás costosos fundándose en lo que han observado, asaber, que las dificultades de aprendizaje se elevan enproporción con el costo del currículum. Ésta es una

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aplicación de aquella ley de Parkinson que dice queuna labor se expande junto con los recursos disponi-bles para ejecutarla. Esta ley puede verificarse en todoslos niveles de la escuela: por ejemplo, las dificultadesde lectura han sido un tema principal de debate en quelos gastos per capita en ellas se han aproximado a losniveles estadounidenses de 1950 —año en el cual las di-ficultades para aprender a leer llegaron a ser tema deimportancia en las escuelas de los Estados Unidos.

De hecho, los estadounidenses saludables redoblansu resistencia a la enseñanza conforme se ven más ca-balmente manipulados. Su resistencia no se debe al es-tilo autoritario de una escuela pública o al estilo seduc-tor de algunas escuelas libres, sino al planteamientofundamental común a todas las escuelas —la idea deque el juicio de una persona debiera determinar qué ycuándo debe aprender otra persona.

El mito del progreso que se perpetúa así mismo

Los crecientes costes per capita de la instrucción,aun cuando vayan acompañados por réditos de apren-dizaje decrecientes, aumentan paradójicamente el va-

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lor del alumno o alumna ante sus propios ojos y suvalor en el mercado. La escuela, casi al coste que sea,iza a empellones al alumno hasta el nivel del consumocurricular competitivo, hasta meterlo en el progresohacia unos niveles cada vez más elevados. Los gastosque motivan al alumno a permanecer en la escuela sedesbocan conforme asciende la pirámide. En nivelesmás altos adoptan el disfraz de nuevos estadios de fút-bol, capillas, o programas llamados de Educación In-ternacional. Aunque no enseña ninguna otra cosa, laescuela enseña al menos el valor de la escalada: el valorde la manera estadounidense de hacer las cosas.

La guerra de Vietnam se ajusta a la lógica prevale-ciente. Su éxito se ha medido por el número de perso-nas afectivamente tratadas con balas baratas descarga-das a un coste inmenso, y a este cálculo salvaje se le lla-ma desvergonzadamente «recuento de cuerpos».4 Asícomo los negocios son los negocios, la acumulacióninacabable de dinero, así la guerra es el matar, la acu-mulación inacabable de cuerpos muertos. De manerasemejante, la educación es escolarización, y este pro-

4 Body count. Expresión muy usada en inglés para referirseal recuento de personas presentes en cualquier circustancia. (N.del T.)

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ceso sin término se cuenta en alumnos-hora. Los dife-rentes procesos son irreversibles y se justifican por símismos. Según las normas económicas, el país se hacecada vez más rico. Según las normas de la contabilidadmortal, la nación continúa ganando perennemente susguerras. Y conforme a las normas escolares, la pobla-ción se va haciendo cada vez más educada.

El programa escolar está hambriento de un bocadocada vez mayor de instrucción, pero aun cuando estahambre conduzca a una absorción sostenida, nunca dael gozo de que uno sepa algo a su satisfacción. Cadatema llega envasado con la instrucción de continuarconsumiendo una «oferta» tras otra, y el envase delaño anterior es siempre anticuado para el consumidordel año en curso. El fraudulento negocio de los librosde texto está construido sobre esta demanda. Los refor-madores educacionales prometen a cada generación loúltimo y lo mejor, y el público es escolarizado para pe-dir lo que ellos ofrecen. Tanto el desertor, a quien sele hace recordar a perpetuidad lo que se perdió, comoel graduado a quien se le hace sentir inferior a la nue-va casta de estudiantes, saben exactamente dónde es-tán situados en el ritual de engaños crecientes, y con-tinúan apoyando una sociedad que para denominar a

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la brecha cada vez más ancha de frustración usa el eu-femismo de «revolución de expectativas crecientes».

Pero el crecimiento concebido como un consumosin términos —el progreso eterno— no puede condu-cir jamás a la madurez. El compromiso con un ilimi-tado aumento cuantitativo vicia la posibilidad de undesarrollo orgánico.

El juego ritual y la nueva religiónmundial

En las naciones desarrolladas, la edad para salir dela escuela excede el aumento de los años de vida pro-bable. Dentro de una década se cortarán ambas curvasy crearán un problema para Jessica Mitford y para losprofesionales que se interesan en una «educación ter-minal». Me hace recordar la Edad Media tardía, cuan-do la demanda por los servicios de la Iglesia sobrepa-só la duración de vida, y se creó el «purgatorio» parapurificar las almas bajo el control papal antes de quepudiesen ingresar en la paz eterna. Lógicamente, estocondujo primero a un tráfico de indulgencias y luegoa un intento de Reforma. El Mito del Consumo Sin Finocupa ahora el lugar de la creencia en la vida eterna.

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Arnold Toynbee señaló que la decadencia de unagran cultura suele ir acompañada por el surgimientode una nueva Iglesia Universal que lleva la esperan-za al proletariado interior mientras atiende al mismotiempo las necesidades de una nueva casta guerrera.La escuela parece eminentemente apta para ser la Igle-sia Universal de nuestra decadente cultura. Ningunainstitución podría ocultar mejor a sus participantes laprofunda discrepancia entre los principios sociales yla realidad social en el mundo de hoy. Secular, cien-tífica y negadora de la muerte, se ciñe estrechamenteal ánimo moderno. Su apariencia clásica, crítica, la ha-cer aparecer, si no antirreligiosa, al menos pluralista.Su currículum define la ciencia y la define a ella mis-mamediante la llamada investigación científica. Nadiecompleta la escuela —todavía. No cierra sus puertas anadie sin antes ofrecerle una oportunidad más: educa-ción de recuperación, para adultos y de continuación.

La escuela sirve como una eficaz creadora y preser-vadora del mito social debido a su estructura como jue-go ritual de las promociones graduadas. La introduc-ción a este ritual esmuchomás importante que el asun-to enseñado o el cómo se enseña. Es el juego mismo elque escolariza, el que se mete en la sangre y se convier-te en hábito. Se inicia a una sociedad entera en el Mito

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del Consumo Sin Fin de servicios. Esto ocurre hastatal punto que la formalidad de participar en el ritualsin término se hace obligatoria y compulsiva por do-quier. La escuela ordena una rivalidad ritual en formade juego internacional que obliga a los competidores aachacar los males del mundo a aquellos que no puedeno no quieren jugar. La escuela es un ritual de iniciaciónque introduce al neófito en la sagrada carrera del con-sumo progresivo, un ritual propiciatorio cuyos sacer-dotes académicos son mediadores entre los creyentesy los dioses del privilegio y del poder, un ritual de ex-piación que sacrifica a sus desertores, marcándoles afuego como chivos expiatorios del subdesarrollo.

Incluso aquello que en el mejor de los casos pa-san unos pocos años en la escuela —y éste es el casode la abrumadora mayoría en América Latina, Asia yÁfrica— aprenden a sentirse culpables debido a su sub-consumo de escolarización. En México es obligatorioaprobar seis grados de escuela. Los niños nacidos en eltercio económico inferior tienen sólo dos posibilidadessobre tres de aprobar el primer grado. Si lo aprueban,tienen cuatro probabilidades sobre cien de terminar laescolaridad obligatoria en el sexto grado. Si nacen enel tercio medio, sus probabilidades aumentan a docesobre cien. Con estas pautas, México ha tenido más

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éxito que la mayoría de las otras veintiséis repúblicaslatinoamericanas en cuanto a proporcionar educaciónpública.

Todos los niños saben, en todas partes, que se lesha dado una posibilidad, aunque desigual, en una lo-tería obligatoria, y la supuesta igualdad de la normainternacional realza ahora la pobreza original de esosniños con la discriminación autoinfligida que el deser-tor acepta. Han sido escolarizados en la creencia delas expectativas crecientes y pueden racionalizar aho-ra su creciente frustración fuera de la escuela aceptan-do el rechazo de la gracia escolástica que les ha caídoen suerte. Son expulsados del paraíso porque, habien-do sido bautizados, no fueron a la Iglesia. Nacidos enpecado original, son bautizados al primer grado, pe-ro van al Gebenna (que en hebreo significa «conventi-llo») debido a sus faltas personales. Así comoMaxWe-ber examinó los efectos sociales de la creencia en quela salvación pertenecía a quienes acumulaban riqueza,podemos observar ahora que la gracia está reservadapara aquellos que acumulan años de escuela.

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El reino venidero: la universalizaciónde las expectativas

La escuela conjuga las expectativas del consumidorexpresadas en sus pretensiones, con las creencias delproductor expresadas en su ritual. Es una expresión li-túrgica del cargocult5 que recorrió la Melanesia en ladécada 1940-50, que inyectaba en sus cultores la creen-cia de que si se colocaban una corbata negra sobre eltorso desnudo, Jesús llegaría en un vapor trayendo unanevera, un par de pantalones y una máquina de coserpara cada creyente.

La escuela funde el crecimiento en humillante de-pendencia de un maestro con el crecimiento en elvano sentimiento de omnipotencia que es tan típicodel alumno que quiere ir a enseñar a todas las nacio-nes a salvarse. El ritual está moldeado según los seve-ros hábitos de trabajo de los obreros de la construcción,y su finalidad es celebrar el mito de un paraíso terres-tre de consumo sin fin, que es la única esperanza deldesagraciado y el desposeído.

5 Culto creado por indígenas de Nueva Guinea, que atribu-ye un origen mágico a los artículos occidentales (aviones, radios,relojes, plásticos, etc.). (N. del T.).

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A lo largo de la historia ha habido epidemias de in-saciables expectativas en este mundo, especialmenteentre grupos colonizados ymarginales en todas las cul-turas. Los judíos tuvieron durante el Imperio Romanosus Esenios y Mesías judíos, los siervos en la Refor-ma tuvieron su Thomas Münzer, los desposeídos in-dios desde el Paraguay hasta Dakota sus contagiososbailarines. Estas sectas estaban dirigidas siempre porun profeta, y limitaban sus promesas a unos pocos ele-gidos. En cambio la espera del reino a que induce laescuela es impersonal más bien que profética, y uni-versal más bien que local. El hombre ha llegado a serel ingeniero de su propio Mesías y promete las ilimita-das recompensas de la ciencia a aquellos que somete auna progresiva tecnificación para su reino.

La nueva alienación

La escuela no sólo es la Nueva Religión Mundial. Estambién el mercado de trabajo de crecimiento más ve-loz delmundo. La tecnificación de los consumidores hallegado a ser el principal sector del crecimiento de laeconomía. Conforme el coste de la producción dismi-nuye en las naciones ricas, se produce una concentra-

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ción creciente de capital y trabajo en la vasta empresade equipar al hombre para un consumo disciplinado.Durante la década pasada las inversiones de capital re-lacionadas directamente con el sistema escolar aumen-taron con velocidad incluso mayor que los gastos paradefensa. El desarme tan sólo aceleraría el proceso porel cual la industria del aprendizaje se encamina al cen-tro de la economía nacional. La escuela proporcionaoportunidades ilimitadas para el derroche legitimiza-do, mientras su destructividad para inadvertida y creceel coste de los paliativos.

Si a quienes asisten a jornada completa agregamoslos que enseñan a jornada completa, nos percatamosde que esta llamada superestructura ha llegado a serel principal patrono de la sociedad. En Estados Unidoshay sesenta y dos millones en la escuela y ochenta mi-llones trabajando en otras cosas. Esto a menudo lo hanolvidado los analistas neomarxistas cuando dicen queel proceso de desescolarización debe posponerse o de-jarse pendiente hasta que otros desórdenes, considera-dos tradicionalmente como más fundamentales, seancorregidos por una revolución económica y política.Sólo si la escuela se entiende como una industria puedeplanificarse de manera realista una estrategia revolu-cionaria. Para Marx, el coste de producir las demandas

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de bienes apenas si era significativo. Actualmente, lamayor parte de la mano de obra está empleada en laproducción de demandas que pueden ser satisfechaspor la industria que hace un uso intenso del capital.La mayor parte de este trabajo se realiza en la escuela.

En el esquema tradicional, la alienación era una con-secuencia directa de que el trabajo se convirtiera enlabor asalariada que privaba al hombre de su oportu-nidad para crear y recrearse. Ahora los menores sonprealienados por escuelas que los aíslan mientras pre-tenden ser tanto productores como consumidores desu propio crecimiento, al que se concibe como unamer-cancía que se echa al mercado de la escuela. La escuelahace a la alienación preparatoria para la vida, privandoasí a la educación de realidad y al trabajo de la creati-vidad. La escuela prepara para la alienante institucio-nalización de la vida al enseñar las necesidades de serenseñado. Una vez que se aprende esta lección, la gen-te pierde su incentivo para desarrollarse con indepen-dencia; ya no se encuentra atractivos en relacionarsey se cierra a las sorpresas que la vida ofrece cuandono está predeterminada por la definición institucional.Y la escuela emplea directa o indirectamente a un ma-yor parte de la población. La escuela o bien guarda a la

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gente de por vida o asegura el que encajen en algunaotra institución.

La Nueva Iglesia Mundial es la industria del conoci-miento, proveedora de opio y banco de trabajo duranteun número creciente de años de la vida de un indivi-duo. La desescolarización es por consiguiente funda-mental para cualquier movimiento de liberación delhombre.

La potencialidad revolucionaria de ladesescolarización

La escuela no es de ningún modo, por cierto, la úni-ca institución moderna cuya finalidad primaria es mol-dear la visión de la realidad en el hombre. El currícu-lum escondido de la vida familiar, de la conscripciónmilitar, del llamado profesionalismo o de losmedios in-formativos desempeña un importante papel en la ma-nipulación institucional de la visión del mundo quetiene el hombre, de sus lenguajes y de sus demandas.Pero la escuela esclaviza más profunda y sistemática-mente, puesto que sólo a ella se le acredita la funciónprincipal de formar el juicio crítico y, paradójicamen-te, trata de hacerlo haciendo que el aprender sobre sí

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mismo, sobre los demás y sobre la naturaleza, depen-da de un proceso preempacado. La escuela nos alcanzade manera tan íntima que ninguno puede esperar serliberado de ella mediante algo externo.

Muchos de lo que se autodenominan revoluciona-rios son víctimas de la escuela. Incluso ven la «libera-ción» como el producto de algo institucional. Sólo allibrarse uno mismo de la escuela se disipa esa ilusión.El descubrimiento de que lamayor parte del aprendiza-je no requiere enseñanza no puede ser ni manipuladoni planificado. Cada uno de nosotros es responsable desu propia desescolarización, y sólo nosotros tenemosel poder de hacerlo. No puede excusarse a nadie si nologra liberarse de la escolarización. El pueblo no pudoliberarse de la Corona sino hasta que al menos algunosde ellos se hubieron liberado de la Iglesia establecida.No pueden liberarse del consumo progresivo hasta queno se liberen de la escuela obligatoria.

Todos estamos metidos en la escolarización, tantodesde el aspecto de la producción como desde el delconsumo. Estamos supersticiosamente convencidos deque el buen aprendizaje puede y debería producirseen nosotros —y de que podemos producirlo en otros.Nuestro intento de desligarnos del concepto de la es-cuela revelará la resistencia que hallamos en nosotros

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mismos cuando tratamos de renunciar al consumo ili-mitado y a la ubicua suposición de que a los otros seles puede manipular por su propio bien. Nadie está to-talmente exento de explotar a otros en el proceso de laescolarización.

La escuela es el más grande ymás anónimo de todoslos patrones. De hecho es el mejor empleo de un nue-vo tipo de empresa, sucesora del gremio, de la fábrica yde la sociedad anónima. Las empresas multinacionalesque han dominado la economía están siendo comple-mentadas ahora, y puede que algún sean suplantadaspor organismos de servicio con planificación suprana-cional. Estas empresas presentan sus servicios de ma-nera que hacen que todos los hombres se sientan obli-gados a consumirlos. Se rigen por una normativa inter-nacional, redefiniendo el valor de sus servicios periódi-camente y por doquiera a un ritmo aproximadamenteparejo.

El «transporte» que se apoya en nuevos coches ysupercarreteras atiende a la misma necesidad institu-cionalmente envasada de comodidad, prestigio, velo-cidad y utillaje, independientemente de que sus com-ponentes los produzca o no el Estado. El aparato dela «atención médica» define una especie peculiar desalud, ya sea el individuo o el Estado quien pague el

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servicio. La promoción graduada a fin de obtener di-plomas ajusta al estudiante para ocupar un lugar en lamisma pirámide internacional de mano de obra cuali-ficada, independientemente de quien dirija la escuela.

En todos estos casos el empleo es un beneficio ocul-to: el chofer de un automóvil privado, el paciente quese somete a hospitalización o el alumno en el aula de-ben considerarse como parte de una nueva clase de«empleados». Un movimiento de liberación que se ini-cie en la escuela, y sin embargo esté fundado en maes-tros y alumnos como explotados y explotadores simul-táneamente, podría anticiparse a las estrategias revo-lucionarias del futuro; pues un programa radical dedesescolarización podría adiestrar a la juventud en elnuevo estilo de revolución necesaria para desafiar a unsistema social que exhibe un «salud», una «riqueza» yuna «seguridad» obligatorias.

Los riegos de una rebelión contra la escuela son im-previsibles, pero no son tan horribles como lo de unarevolución que se inicie en cualquier otra instituciónprincipal. La escuela todavía no está organizada para

6 Truant officer. El que lleva a la escuela a quienes debencumplir con la instrucción legal obligatoria. Es un funcionario es-pecializado en los Estados Unidos. (N. del T.)

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defenderse con tanta eficacia como una nación-estado,o incluso una gran sociedad anónima. La liberación dela opresión de las escuelas podría se incruenta. Las ar-mas del vigilante escolar6 y de sus aliados en los tribu-nales y en las agencias de empleo podrían tomar medi-das muy crueles contra el o la delincuente individual,especialmente si fuese pobre, pero podrían ser a su vezimpotentes al surgir un movimiento de masas.

La escuela se ha convertido en un problema social;está siendo atacada por todas partes, y los ciudadanosy los gobiernos patrocinan experimentos no conven-cionales en todo el mundo. Recurren a insólitos expe-dientes estadísticos a fin de preservar la fe y salvar lasapariencias. El ánimo existente entre algunos educado-res es muy parecido al ánimo de los obispos católicosdespués del Concilio Vaticano. Los planes de estudiode las llamadas «escuelas libres» se parecen a las litur-gias de las misas folklórica y rock. Las exigencias delos estudiantes de bachillerato acerca de tener voz yvoto en la elección de sus profesores son tan estriden-tes como las de los feligreses que exigen seleccionar asus párrocos. Pero para la sociedad está en juego algomucho mayor si una minoría significativa pierde su feen la escolaridad. Esto pondría en peligro la supervi-vencia no sólo del orden económico construido sobre

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la coproducción de bienes y demandas, sino igualmen-te del orden político construido sobre la nación-estadodentro del cual los estudiantes son dados a luz por laescuela.

Nuestras alternativas posibles son harto claras. Ocontinuamos creyendo que el aprendizaje instituciona-lizado es un producto que justifica una inversión ilimi-tada, o redescubrimos que la legislación, la planifica-ción y la inversión, si de alguna manera encajan en laeducación formal, debieran usarse principalmente pa-ra derribar las barreras que ahora obstaculizan las po-sibilidades de aprendizaje, el cual sólo puede ser unaactividad personal.

Si no ponemos en tela de juicio el supuesto de que elconocimiento valedero es una mercancía que en cier-tas circunstancias puedemetérsele a la fuerza al consu-midor, la sociedad se verá cada día más dominada porsiniestras seudoescuelas y totalitarios administradoresde la información. Los terapeutas pedagógicos droga-rán más a sus alumnos a sin de enseñarles mejor, ylos estudiantes se drogarán más a fin de conseguir ali-viarse de las presiones de los profesores y de la carrerapor los diplomas. Ejércitos cada día mayores de buró-cratas presumirán de pasar por maestros. El lenguajedel escolar ya se lo ha apropiado el publicista. Ahora

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el general y el policía tratarán de dignificar sus profe-siones disfrazándose de educadores. En una sociedadescolarizada, el hacer guerras y la represión civil en-cuentran una justificación racional educativa. La gue-rra pedagógica al estilo de Vietnam se justificará cadavez más como la única manera de enseñar a la genteel valor superior del progreso inacabable.

La represión será considerada como un empeño demisioneros por apresurar la venida del Mesías mecá-nico. Más y más países recurrirán a la tortura peda-gógica puesta ya en práctica en Brasil y Grecia. Estatortura pedagógica no se usa para extraer informacióno para satisfacer las necesidades psíquicas de unos sá-dicos. Se apoya en el terror aleatorio para romper laintegridad de toda una población y convertirla en unmaterial plástico para las enseñanzas inventadas portecnócratas. La naturaleza totalmente destructiva y enconstantes progreso de la instrucción obligatoria cum-plirá cabalmente su lógica final a menos que comence-mos a librarnos desde ahora de nuestra ubris pedagó-gica, nuestra creencia de que el hombre puede hacer loque no puede Dios, a saber, el manipular a otros parasalvarlos.

Muchos comienzan recientemente a darse cuenta dela inexorable destrucción que las tendencias actuales

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de producción implican para el medio ambiente, perolas personas aisladas tienen un poder muy restringi-do para cambiar estas tendencias. La manipulación dehombres y mujeres iniciada en la escuela ha llegadotambién a un punto sin retorno, y la mayoría de laspersonas aún no se han percatado de ello. Fomentantodavía la reforma escolar, tal como Henry Ford II pro-pone unos nuevos automóviles ponzoñosos.

Daniel Bell dice que nuestra época se caracteriza poruna extrema disyunción entre las estructuras culturaly social, estando dedicadas la una a actitudes apoca-lípticas y la otra a la toma tecnocrática de decisiones.Esto es sin duda verdadero respecto de muchos refor-madores educacionales, que se sienten impulsados acondenar casi todo aquello que caracteriza las escue-las modernas —y proponen simultáneamente nuevasescuelas. En su Estructura de las revoluciones científi-cas, Thomas Kuhn aduce que dicha disonancia prece-de inevitablemente a la aparición de un nuevo paradig-ma cognoscitivo. Los hechos de que informan aquellosque observan la caída libre, aquellos que volvían delotro lado de la Tierra, y aquellos que usaban el nuevotelescopio, no se ajustaba a la visión cósmica ptolomei-ca. Súbitamente, se aceptó el paradigma newtoniano.La disonancia que caracteriza amuchos jóvenes de hoy

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no es tanto cognoscitiva como un asunto de actitudes—un sentimiento acerca de cómo no puede ser una so-ciedad tolerable. Lo sorprendente respecto de esta di-sonancia es la capacidad de un número muy grande depersonas para tolerarla.

La capacidad para ir tras metas incongruentes exigeun explicación. Según Max Gluckman, todas las socie-dades poseen procedimientos para ocultar tales diso-nancias de sus miembros. Los rituales pueden ocultara sus participantes incluso discrepancias y conflictosentre principio social y organización social. Mientrasun individuo no se explícitamente consciente del ca-rácter ritual del proceso a través del cual fue iniciado alas fuerzas que moldean su cosmos, no puede romperel conjuro y moldear un nuevo cosmos. Mientras nonos percatemos del ritual a través del cual la escuelamoldea al consumidor progresivo —el recurso princi-pal de la economía— no podemos romper el conjurode esta economía y dar forma a una nueva.

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4. Espectro institucional

La mayoría de los esquemas utópicos y escenariosfuturísticos requieren nuevas y costosas tecnologías,que habrían de venderse a las naciones ricas y pobrespor igual. Herman Kahn ha encontrado alumnos en Ve-nezuela, Argentina y Colombia. Las fantasías de Ser-gio Bernardes para su Brasil del año 2000 centellancon más maquinaria nueva de la que hoy poseen losEstados Unidos, los que para entonces estarán recar-gados con los obsoletos emplazamientos para misiles,aeropuertos para reactores y ciudades de las décadasdel sesenta-setenta. Los futuristas inspirados en Buck-minster Fuller se apoyarían más bien en dispositivosmás baratos y exóticos. Cuentan ellos con que se acep-te una tecnología nueva pero posible, que al parecernos permitiría más con menos —monorrieles ligerosen vez de transporte supersónico, viviendas verticalesen vez de dispersión horizontal. Todos los planificado-res futuristas de hoy tratan de hacer económicamente

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factible lo técnicamente posible, negándose a la vez aenfrentar las consecuencias sociales inevitables: el cre-ciente anhelo de todos los hombres por bienes y ser-vicios que seguirán siendo privilegio de unos pocos.Creo que un futuro deseable depende de nuestra deli-berada elección de un vida de acción en vez de una vi-da de consumo, de que engendremos un estilo de vidaque nos permita ser espontáneos, independientes y sinembargo relacionarnos uno con otro, en vez de man-tener un estilo de vida que sólo nos permite hacer ydeshacer, producir y consumir —un estilo de vida quees sólo una estación en el camino hacia el agotamien-to y la contaminación del entorno. El futuro dependemás de nuestra elección de instituciones que manten-gan una vida de acción y menos de que desarrollennuevas ideologías y tecnologías. Necesitamos un con-junto de pautas que nos permitan reconocer aquellasinstituciones que apoyan el desarrollo personal en vezdel enviciamiento, como también la voluntad de dedi-car nuestros recursos tecnológicos preferiblemente adichas instituciones de desarrollo.

La elección se sitúa entre dos tipos institucionalesradicalmente opuestos, ejemplificados ambos en cier-tas instituciones existentes, aunque uno de esos tiposcaracteriza de tal manera la época contemporánea que

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casi la define. A este tipo dominante yo propondría lla-marlo la institución manipulativa. El otro tipo existeasimismo, pero sólo precariamente. Las institucionesque se ajustan a él son más humildes y menos noto-rias. No obstante, las tomo como modelos de un fu-turo más deseable. Las llamo «conviviales»1 y sugie-ro colocarlas a la izquierda institucional, para mostrarque hay instituciones situadas entre ambos extremosy para ilustrar cómo las instituciones históricas pue-den cambiar de color conforme se desplazan desde unfacilitar a un organizar la producción.

Dicho espectro, que se desplaza de izquierda a de-recha, se ha usado por lo general para caracterizar alos hombre y a sus ideologías, y no a nuestras institu-ciones sociales y a sus estilos. Esta categorización delos hombres, sea como individuos o como grupos sue-le producir más calor que luz. Pueden suscitarse pode-rosas objeciones contra el uso de una convención co-rriente de una manera insólita, pero al hacerlo esperodesplazar los términos del debate de un plano estérila uno fértil. Se evidenciará el que los hombres de iz-

1 Del latín convivium, banquete. El término es más usado eninglés, y suena un tanto incómodo entre nosotros. Evoca la convi-vencia y la jovialidad. Lo hemos mantenido por no distorsionar laidea del autor. (N. del T.)

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quierda no siempre se caracterizan por su oposición alas instituciones manipulativas, a las que coloco en elextremo derecho del espectro.

Las instituciones modernas más influyentes se agol-pan al lado derecho del espectro. Hacia él se ha des-plazado la coerción legal, conforme ha pasado de lasmanos del sheriff a las del FBI y del Pentágono. La gue-rra moderna se ha convertido en una empresa suma-mente profesional cuyo negocio es matar. Ha llegadoal punto en que su eficiencia se mide en recuento decuerpos. Sus capacidades pacificadoras dependen desu poder para convencer a amigos y enemigos de lailimitada potencia letal de la nación. Las balas y losproductos químicos modernos son tan eficaces que siunos elementos por valor de escasos centavos son ade-cuadamente entregados al «cliente» a que se destinan,matan o mutilan infaliblemente. Pero los costos de en-trega aumentan vertiginosamente; el coste de un viet-namita muerto subió de 360 000 dólares en 1967 a 450000 dólares en 1969. Sólo unas economías a una escalacercana al suicidio de la raza harían económicamenteeficiente el arte militar moderno. Se está haciendo másobvio el efectoboomerang en la guerra: cuanto mayores el recuento de cuerpos de vietnamitas muertos, tan-tos más enemigos consigue Estados Unidos por todo el

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mundo; asimismo, tanto más debe gastar Estados Uni-dos en crear otra institución manipulativa —motejadacínicamente de «pacificación»— en un vano intentopor absorber los efectos secundarios de la guerra.

En este mismo lado del espectro hallamos tambiénorganismos sociales que se especializan en la manipu-lación de sus clientes. Tal como la organizaciónmilitar,tienden a crear efectos contrarios a sus objetivos con-forme crece el ámbito de sus operaciones. Estas institu-ciones sociales son igualmente contraproducentes, pe-ro lo son de manera menos evidente. Muchas adoptanuna imagen simpática y terapéutica para encubrir esteefecto paradojal. Por ejemplo, hasta hace un par de si-glos, las cárceles servían como un medio para detenera las personas hasta que eran sentenciadas, mutiladas,muertas o exiliadas, y en ocasiones eran usadas delibe-radamente como una forma de tortura. Sólo reciente-mente hemos comenzado a pretender que el encerrar ala gente en jaulas tendrá un efecto benéfico sobre su ca-rácter y comportamiento. Ahora, más que unos pocosestán empezando a entender que la cárcel incrementatanto la calidad de los criminales como su cantidad, yque de hecho a menudo los crea a partir de unos sim-ples inconformistas. No obstante, es mucho menor elnúmero de los que al parecer entienden el que las clíni-

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cas psiquiátricas, hogares de reposo y orfanatos hacenalgo muy parecido. Estas instituciones proporcionana sus clientes la destructiva autoimagen del psicótico,del excedido en años, o del niño abandonado, y pro-veen la justificación lógica para la existencia de profe-siones completas, tal como las cárceles proporcionaningresos para guardianes. La afiliación a las institucio-nes que se encuentran en este extremo del espectro seconsigue de dos maneras, ambas coercitivas: mediantecompromiso obligado o mediante servicio selectivo.

En el extremo opuesto del espectro se sitúan unasinstituciones que se distinguen por el uso espontáneo—las instituciones «conviviales». Las conexiones tele-fónicas, las líneas del metro, los recorridos de los car-teros, los mercados y lonjas no requieren una ventaa presión o sin ella para inducir a sus clientes a usar-los. Los sistemas de alcantarillado, de agua potable, losparques y veredas son instituciones que los hombresusan sin tener que estar institucionalmente convenci-dos de que les conviene hacerlo. Todas las institucio-nes exigen, por cierto, cierta reglamentación. Pero elfuncionamiento de instituciones que existen para serusadas más bien que para producir algo, requiere nor-mas cuya índole es totalmente diferente de la de aque-llas que exigen las instituciones-tratamiento, las cua-

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les son manipulativas. Las normas que rigen las insti-tuciones para uso tienen por fin principal el evitar abu-sos que frutarían su accesibilidad general. Las veredashan de mantenerse libres de obstrucciones, el uso in-dustrial de agua potable debe someterse a ciertos lími-tes y el juego de pelota debe restringirse a zonas espe-ciales dentro de un parque. Actualmente necesitamosuna legislación especial para evitar el abuso de nues-tras líneas telefónicas por parte de computadores, elabuso del servicio de correo por parte de los anuncian-tes, y la contaminación de nuestros sistemas de alcan-tarillado por los desechos industriales. La reglamenta-ción de las instituciones conviviales fija límite para suempleo; conforme uno pasa del extremo convivencialdel espectro al manipulativo, las normas van exigiendocada vez más un consumo o participación no queridos.El diferente coste de la adquisición de clientes es pre-cisamente una de las características que distinguen alas instituciones conviviales de las manipulativas.

En ambos extremos del espectro encontramos insti-tuciones de servicio, pero a la derecha del servicio esuna manipulación impuesta y al cliente se le convierteen víctima de la publicidad, agresión, adoctrinamien-to, prisión y electrochoque. A la izquierda, el servicioes una mayor oportunidad dentro de límites definidos

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formalmente, mientras el cliente sigue siendo un agen-te libre. Las instituciones del ala derecha tienden a serprocesos de producción altamente complejos y costo-sos en los cuales gran parte de la complicación y elgasto se ocupan en convencer a los consumidores deque no pueden vivir sin el producto o tratamiento ofre-cido por la institución. Las instituciones del ala izquier-da tienden a ser redes que facilitan la comunicación ocooperación iniciada por el cliente. Las institucionesmanipulativas de la derecha son formadoras de hábi-to, «adictivas», social y psicológicamente. La adicciónsocial, o escalada, consiste en la tendencia a prescri-bir un tratamiento intensificado si unas dosis menoresno han rendido los resultados deseados. La adicciónpsicológica, o habituamiento, se produce cuando losconsumidores se envician con la necesidad de una can-tidad cada vez mayor de del proceso o producto. Lasinstituciones de la izquierda que uno mismo pone enactividad tienden a ser autolimitantes. Al revés de losprocesos de producción que identifican la satisfaccióncon el mero acto del consumo, estas redes sirven a unobjetivo que va más allá de su uso repetido. Una perso-na levanta el teléfono cuando quiere decir algo a otra,y cuelga una vez terminada la comunicación deseada.A excepción hecha de los adolescentes, no usa el te-

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léfono por el puro placer de hablar ante el receptor.Si el teléfono no es el mejor modo de ponerse en co-municación, las personas escribirán una carta o haránun viaje. Las instituciones de la derecha, como pode-mos verlo claramente en el caso de las escuelas, invi-tan compulsivamente al uso repetitivo y frustran lasmaneras alternativas de lograr resultados similares.

Hacia la izquierda del espectro institucional, perono en el extremo mismo, podemos colocar a las em-presas que compiten entre sí en la actividad que le espropia, pero que no han empezado a ocupar la publici-dad de manera notable. Encontramos aquí a las lavan-derías manuales, las pequeñas panaderías, los peluque-ros y, para hablar de profesionales, algunos abogadosy profesores de música. Son por consiguiente carac-terísticamente del ala izquierda las personas que haninstitucionalizado sus servicios, pero no su publicidad.Consiguen clientes mediante su contacto personal y lacalidad relativa de sus servicios.

Los hoteles y las cafeterías se acercan algo más alcentro. Las grandes cadenas hoteleras como la Hilton,que gastan inmensas cantidades en vender su imagen,a menudo se comportan como si estuviesen dirigiendoinstituciones de la derecha. Y no obstante, las empre-sas Hilton y Sheraton no ofrecen nada más —de hecho

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frecuentementemenos— que alojamientos de precio si-milar y dirigidos independientemente. En lo esencial,un letrero de hotel atrae al viajero como lo hace unsigno caminero. Dicemás bien: «Detente, aquí hay unacama para ti», y no: «¡Deberías preferir una cama dehotel a un banco en el parque!» Los productores deartículos de primera necesidad y de la mayoría de losbienes efímeros pertenecen a la parte central de nues-tro espectro. Satisfacen demandas genéricas y agreganal costo de producción y distribución todo lo que elmercado soporte en costos publicitarios en anuncios yenvases. Cuanto más básico sea el producto —trátesede bienes o servicios— tanto más tiende la competen-cia a limitar el costo de venta del artículo. La mayo-ría de los fabricantes de bienes de consumo se hanido mucho más a la derecha. Tanto directa como in-directamente, producen demandas de accesorios quehinchan el precio real de compra muy por encima delcoste de producción. La General Motors y la Ford pro-ducen medios de transporte, pero también, y esto esmás importante, manipulan el gusto público de mane-ra tal que la necesidad de transporte se expresa comouna demanda de coches privados y no de autobusespúblicos. Vende el deseo de controlar una máquina, elcorrer a grandes velocidades con lujosa comodidad, al

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tiempo que ofrecen la fantasía al extremo del camino.Pero lo que venden no es tanto sólo un asunto de mo-tores inútilmente poderosos, de artilugios superfluoso de los nuevos extras que los fabricantes han tenidoque agregar obligados por Ralph Nader y los gruposque presionan en pro de un aire limpio. La lista de pre-cios incluye motores acondicionados para volar, clima-tización; pero también comprende otros costes que nose le declaran abiertamente al conductor: los gastos depublicidad y de ventas de las empresa, el combustible,entretenimiento y repuestos, seguro, interés sobre elcrédito, como también costes menos tangibles, comola pérdida de tiempo, el buen humor y el aire respira-ble en nuestras congestionadas ciudades.

Un corolario particularmente interesante de nuestroexamen de instituciones socialmente útiles es el siste-ma de carreteras «públicas». Este importante elemen-to del coste total de los automóviles merece un análisismás dilatado, pues conduce directamente a la institu-ción derechista en la que estoy más interesado, a saber,la escuela.

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Falsos servicios de utilidad pública

El sistema de carreteras es una red para la locomo-ción a través de distancias relativamente grandes. Ensu condición de red, parecería corresponderle estar a laizquierda en el espectro institucional. Pero en este casodebemos hacer una distinción que esclarecerá tanto lanaturaleza de las carreteras como la naturaleza de losverdaderos servicios de utilidad pública. Los caminosque son genuinamente para todo servicio, son verda-deros servicios de utilidad pública. Las supercarreterasson cotos privados, cuyo coste se le ha encajado par-cialmente al público.

Los sistemas de teléfonos, correos y caminos son to-dos ellos redes, y ninguno es gratis. El acceso a la redde teléfonos está limitado por cobros sobre tiempo ocu-pado en cada llamada.

Estas tarifas son relativamente bajas y podrían re-ducirse sin cambiar la naturaleza del sistema. El usodel sistema telefónico no está en absoluto limitado poraquello que se transmita, aunque lo emplean mejorquienes pueden hablar frases coherentes en el lengua-je del interlocutor, una capacidad que poseen todos losque desean usar la red. El franqueo suele ser barato. Eluso del sistema postal se ve ligeramente limitado por

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el precio de la pluma y el papel, y algo más por la capa-cidad de escribir. Aún así, cuando alguien que no sabeescribir tiene un pariente o un amigo a quien puedadictarle una carta, el sistema postal está a su disposi-ción, tal como lo está si quiere despachar una cintagrabada.

El sistema de carreteras no llega a estar disponiblede manera similar para alguien que tan sólo aprendaa conducir. Las redes telefónicas y postal existen pa-ra servir a quienes deseen usarlas, mientras el sistemade carreteras sirve principalmente como accesorio delautomóvil privado. Las primeras son verdaderos servi-cios de utilidad pública, mientras el último es un ser-vicio público para los dueños de coches, camiones yautobuses. Los servicios de utilidad pública existen enpro de la comunicación entre los hombres; las carre-teras, como otras instituciones de la derecha, existenen pro de un producto. Tal como lo hicimos notar, losfabricantes de automóviles producen simultáneamentetanto los coches como la demanda de coches. Asimis-moproducen la demanda de carreteras de varias vías,puentes y campos petrolíferos. El coche privado es elfoco de una constelación de instituciones del ala dere-cha. El elevado coste de cada elemento lo dicta la com-

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plicación del producto básico, y vender el producto bá-sico es enviciar a la sociedad en el paquete conjunto.

El planificar un sistema vial como un verdadero ser-vicio de utilidad pública discriminará contra aquellospara quienes la velocidad y el confort individualizadoson los valores primarios de transporte, y en favor deaquellos que valorizan la fluidez y el lugar de destino.Es la diferencia entre una red extendidísima con acce-so máximo para los viajeros y otra que ofrezca sólo unacceso privilegiado a una zona restringida.

La transferencia de una institución moderna a lasnaciones en desarrollo permite probar a lo vivo su ca-lidad. En los países muy pobres, los caminos suelenser apenas lo bastante buenos como para permitir eltránsito mediante camiones especiales de eje elevado,cargados de víveres, reses o personas. Este tipo de paísdebería usar sus limitados recursos para construir untelaraña de pistas que llegaran a todas las regiones ydebería restringir la importancia de vehículos a dos otres modelos diferentes de vehículos muy duraderosque puedan traficar por todas las pistas a baja velo-cidad. Esto simplificaría el entretenimiento continuode estos vehículos y proporcionaría una máxima flui-dez y elección de puntos de destino a todos los ciuda-danos. Esto exigiría el proyectar vehículos para todo

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servicio con la simplicidad del Ford T, utilizando lasaleaciones más modernas para garantizar su durabili-dad, con un límite de velocidad incorporado de unosveinticinco kilómetros por hora a lo más, y lo bastantefirme como para rodar por el terrenomás áspero. No seofrecen estos vehículos en el mercado porque no haydemanda de ellos. De hecho sería preciso cultivar esademanda, muy posiblemente al amparo de una legisla-ción estricta. Actualmente, cada vez que una demandade esta especie se hace sentir, siquiera un poco, es rá-pidamente descartada desdeñosamente mediante unapublicidad contraria, encaminada a la venta universalde las máquinas que extraen hoy de los contribuyen-tes estadounidenses el dinero necesario para construirsupercarreteras.

Para «mejorar» el transporte, todos los países, hastalos más pobres, proyectan ahora sistemas viales con-cebidos para los coches de pasajeros y los remolquesde alta velocidad que se ajustan a la minoría, pendien-te del velocímetro, compuesta por productores y con-sumidores en las clases selectas. Este planteamiento amenudo es justificado racionalmente pintándolo comoun ahorro del recurso más precioso de un país pobre:el tiempo del médico, del inspector escolar o del fun-cionario público. Estos hombres, naturalmente, sirven

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casi exclusivamente a la misma gente que posee un co-che, o espera tenerlo algún día. Los impuestos localesy las escasas divisas se derrochan en falsos serviciosde utilidad pública. La tecnología «moderna» transfe-rida a los países pobres se puede dividir en tres cate-gorías: bienes, fábricas que los hacen, e institucionesde servicios —principalmente escuelas— que convier-ten a los hombres en productores y consumidores mo-dernos. La mayor parte de los países gastan la mayorproporción de su presupuesto, con mucho, en escuelas.Los graduados fabricados con escuelas crean entoncesuna demanda de otros servicios conspicuos de utilidadpública, tales como potencia industrial, carreteras pa-vimentadas, hospitales modernos y aeropuertos, y és-tos crean a su vez un mercado para los bienes hechospara países ricos y, al cabo de un tiempo, la tendenciaa importar fábricas anticuadas para producirlos. De to-dos los «falsos servicios de utilidad pública», la escuelaes el más insidioso. Los sistemas de carreteras produ-cen sólo una demanda de coches. Las escuelas creanuna demanda para el conjunto completo de institucio-nes modernas que llenan el extremo derecho del espec-tro. A un hombre que pusiera en duda la necesidad decarreteras se le tacharía de romántico; al que ponga

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en tela de juicio la necesidad de escuelas se le ataca deinmediato como despiadado o como imperialista.

Las escuelas como falsos servicios deutilidad pública

Al igual que las carreteras, las escuelas dan a prime-ra vista, la impresión de estar igualmente abiertas pa-ra todos los interesados. De hecho están abiertas sólopara quienes renueven sin cejar sus credenciales. Asícomo las carreteras crean la impresión de que su nivelactual de costes anuales es necesario para que la gentepueda moverse, así se supone que las escuelas son in-dispensables para alcanzar la competencia que exigeuna sociedad que use la tecnología moderna. Hemosexpuesto las autopistas como servicios de utilidad pú-blica espúreos observando cómo son dependientes delos automóviles privados. Las escuelas se fundan en lahipótesis igualmente espúrea de que el aprendizaje esel resultado de la enseñanza curricular.

Las carreteras son las consecuencias del deseo ynecesidad de movilizarse que es pervertido para con-vertirlo en la demanda de coches privados. Las escue-las pervierten la natural inclinación a desarrollarse y

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aprender convirtiéndola en la demanda de instrucción.La demanda de una madurez manufacturada es la ab-negación mucho mayor de la actividad iniciada poruno mismo que la demanda de bienes manufacturados.Las escuelas no sólo están a la derecha de las escuelas ylos coches; tienen su lugar cerca del extremo del espec-tro institucional ocupado por los asilos totales. Inclusolos productores de recuentos de cuerpos matan sola-mente cuerpos. Al hacer que los hombres abdiquen dela responsabilidad de su propio desarrollo, la escuelaconduce a muchos a una especie de suicidio espiritual.Las carreteras las pagan en parte quienes las utilizan,puesto que los peajes e impuestos al combustible se ob-tienen sólo de los conductores. La escuela, en cambio,es un sistema perfecto de tributación regresiva, en laque los privilegios cabalgan sobre el lomo de todo elpúblico pagador. La escuela fija un gravamen por ca-beza sobre la promoción. El subconsumo de distanciasrecorridas por carretera no es nunca tan costoso comoel subconsumo de escolarización. El hombre que noposea un coche en Los Ángeles posiblemente esté casiinmovilizado, pero si se ingenia de algún modo parallegar a un lugar de trabajo, podrá conseguir y conser-var su empleo. El desertor escolar carece de vía alter-nativa. El habitante suburbano en su Lincoln nuevo y

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su primo campesino que conduce una vieja carcachaobtienen un provecho más o menos igual de la carre-tera, aunque el vehículo del uno cueste treinta vecesmás que el del otro. El valor de la escolarización de unhombre es función del número de años que ha perma-necido en escuelas y de la carestía de éstas. La ley noobliga a conducir y en cambio obliga a ir a la escuela.

El análisis de las instituciones según su actualemplazamiento en un espectro continuo izquierda-derecha me permite esclarecer mi convicción de queel cambio social fundamental debe comenzar con uncambio en la conciencia que se tiene de las institucio-nes y explicar por qué la dimensión de un futuro viablerecae en el rejuvenecimiento del estilo institucional.

Durante la década 1960-70, unas instituciones, naci-das en diversas épocas después de la Revolución Fran-cesa, llegaron a su vejez; los sistemas de escuelas pú-blicas fundados en la época de Jefferson o de Atatürk,junto con otras que se iniciaron después de la SegundaGuerra Mundial, se hicieron todas ellas burocráticas,autojustificantes y manipulativas. Lo mismo les ocu-rrió a los sistemas de seguridad social, a los sindicatos,a las principales iglesias y cuerpos diplomáticos, a laatención de los ancianos y a los servicios fúnebres. Porejemplo, hoy en día hay un mayor parecido entre los

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sistemas escolares de Colombia, Inglaterra, la UniónSoviética y Estados Unidos, que entre las escuelas deeste último de fines del siglo pasado a las de hoy o lasde Rusia en ese tiempo. Las escuelas son hoy obligato-rias, sin término definido y competitivas. Esa mismaconvergencia en el estilo institucional afecta a la aten-ción médica, la comercialización, la administración depersonal y la vida política. Todos estos procesos insti-tucionales tienden a apilarse en el extremo manipula-tivo del espectro.

La consecuencia de esta convergencia de institucio-nes es una fusión de burocraciasmundiales. El estilo, elsistema de ordenamiento jerárquico y la parafernalia(desde el libro de texto al computador) están normali-zados en los consejos de planificación de Costa Rica ode Afganistán, según los modelos de Europa Occiden-tal. Las burocracias parecen centrarse en todas partesen la misma tarea: promover el crecimiento de las ins-tituciones de la derecha. Se ocupan de la fabricaciónde cosas, la fabricación de normas rituales y la fabri-cación —y remodelación— de la «verdad ejecutiva», laideología o fiat que establece el valor presente que de-biera atribuirse a lo que ellas producen. La tecnologíaproporciona a estas burocracias un poder creciente ala mano derecha de la sociedad. La mano izquierda pa-

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rece marchitarse y no porque la tecnología sea menoscapaz de aumentar el ámbito de la actividad humana yde proporcionar tiempo para el despliegue de la imagi-nación individual y para la creatividad personal, sinoporque ese uso de la tecnología no aumenta el poderde la élite que la administra. El director de correos notiene control sobre el uso esencial de ese servicio; la te-lefonista o el directivo de la compañía telefónica care-cen de poder para impedir que se preparen adulterios,asesinatos o subversiones usando sus líneas.

En la elección entre la derecha y la izquierda insti-tucional está en juego la naturaleza misma de la vidahumana. El hombre debe elegir entre el ser rico en co-sas o el tener libertad para usarlas. Debe elegir entreestilos alternativos de vida y programas conexos deproducción.

Aristóteles ya había descubierto que «hacer y ac-tuar» son diferentes, y de hecho tan diferentes que louno jamás incluye lo otro. «Porque ni es el actuar unamanera de hacer, ni el hacer una manera del verdade-ro actuar. La arquitectura [techne] es una manera dehacer… dar nacimiento a algo cuyo origen está en suhacedor y no en la cosa. El hacer siempre tiene unafinalidad que no es él mismo, y no así la acción, pues-to que la buena acción es en sí misma un fin. La per-

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fección en el hacer es un arte, la perfección en el ac-tuar una virtud».2 La palabra que Aristóteles usó parahacer fue poesis, y la que usó para actuar, praxis. Elmovimiento hacia la derecha de una institución indicaque se la está reestructurando para aumentar su ca-pacidad de «hacer», mientras que si se desplaza haciala izquierda indica que se la está reestructurando parapermitir un mayor «actuar» o «praxis». La tecnologíamoderna ha aumentado la capacidad del hombre paradejar a las máquinas del «hacer» cosas, ha aumentadoel tiempo que puede dedicar a «actuar». El «hacer» lascosas cotidianas imprescindibles ha dejado de ocuparsu tiempo. El desempleo es la consecuencia de esta mo-dernización: es la ociosidad del hombre para quien nohay nada que «hacer» y que no sabe cómo «actuar».El desempleo es la triste ociosidad del hombre que, alrevés de Aristóteles, cree que hacer cosas, o trabajar,es virtuoso y que la ociosidad es mala. El desempleoes la experiencia del hombre que ha sucumbido a laética protestante. Según Weber, el hombre necesita elocio para poder trabajar. Según Aristóteles, el trabajoes necesario para poder tener ocio.

2 Ética de Nicómaco, 1140.76

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La tecnología proporciona al hombre tiempo discre-cional que puede llenar ya sea haciendo, ya sea actuan-do. Toda nuestra cultura tiene abierta ahora la opciónentre un triste desempleo o un ocio feliz. Depende delestilo de institucional que la cultura elija. Esta elecciónhabría sido inconcebible en una cultura antigua funda-da en la agricultura campesina o en la esclavitud. Hallegado a ser inevitable para el hombre postindustrial.

Una manera de llenar el tiempo disponible es esti-mular mayores demandas de consumo de bienes y, si-multáneamente de producción de servicios. Lo prime-ro implica una economía que proporciona una falangecada vez mayor de cosas siempre novedosas que pue-den hacerse, consumirse y someterse a reciclaje. Losegundo implica el vano intento de «hacer» accionesvirtuosas, haciendo aparecer como tales los productosde las instituciones de «servicios». Esto conduce a laidentificación de la escolaridad con la educación, delservicio médico con la salud, del mirar programas conla recreación, de la velocidad con la locomoción eficaz.La primera opción lleva ahora el apodo de desarrollo.

La manera radicalmente alternativa de llenar eltiempo disponible consiste en una gama limitada debienes más durables y en proporcionar acceso a insti-tuciones que puedan aumentar la oportunidad y ape-

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tencia de las acciones humanas recíprocas. Una eco-nomía de bienes duraderos es exactamente lo contra-rio de una economía fundada en la obsolescencia pro-gramada. Una economía de bienes duraderos significauna restricción en la lista de mercancías. Los bieneshabrían de ser de especie tal que diesen un máximo deoportunidad para «actuar» en algo con ellos: artículoshechos para montarlos unomismo, para autoayudarse,para su reempleo y reparación.

El complemento de una lista de bienes durables, re-parables y reutilizables no es un aumento de serviciosproducidos institucionalmente, sino más bien una es-tructura institucional que eduque constantemente a laacción, a la participación, a la autoayuda. El movimien-to de nuestra sociedad desde el presente —en el cualtodas las instituciones gravitan hacia una burocraciapostindustrial— a un futuro de convivialidad postin-dustrial —en el cual la intensidad de la acción prepon-deraría sobre la producción— debe comenzar con unarenovación del estilo de las instituciones de servicio y,antes que nada, por una renovación de la educación.Un futuro que es deseable y factible depende de nues-tra disposición a invertir nuestro saber tecnológico enel desarrollo de instituciones conviviales. En el terreno

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de las investigaciones sobre educación, esto equivale aexigir que se trastruequen las tendencias actuales.

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5. Compatibilidadesirracionales1

Creo que la crisis contemporánea de la educaciónnos obliga más bien a modificar la idea misma de unaprendizaje públicamente prescrito, que no los méto-dos usados para hacerlo cumplir. La proporción de de-sertores —especialmente de alumnos de los primerosaños de bachillerato y de maestros primarios— seña-la que las bases están pidiendo un enfoque totalmentenuevo. El «practicante de aula» que estima ser un pro-fesor liberal está siendo cada vez más atacado por to-dos lados. El movimiento pro escuela libre, que confun-de disciplina con adoctrinamiento, le ha adjudicado elpapel de elemento destructivo y autoritario. El tecnólo-go educacional demuestra sostenidamente la inferiori-

1 Este capítulo fue presentado originalmente en una sesiónde la American Educational Research Association, en la ciudad deNueva York, el 6 de febrero de 1971.

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dad del profesor para medir y modificar la conducta. Yla administración escolar para la cual trabaja le obligaa inclinarse ante Summerhill como ante Skinner, po-niendo en evidencia que el aprendizaje obligatorio nopuede ser una empresa liberal. No debe causar asom-bro que el índice de maestros desertores esté superan-do el de los alumnos.

El compromiso que Estados Unidos ha contraído deeducar obligatoriamente a sus menores se demuestratan vano como el pretendido compromiso norteameri-cano de democratizar obligatoriamente a los vietnami-tas. Las escuelas convencionales obviamente no pue-den hacerlo. El movimiento pro escuela libre seducea los educadores no convencionales, pero en definiti-va lo hace en apoyo de la ideología convencional dela escolarización. Y lo que prometen los tecnólogos dela educación, a saber, que sus investigaciones y desa-rrollo —si se les dota de fondos suficientes— puedenofrecer alguna especie de solución final a la resistenciade la juventud contra el aprendizaje obligatorio, suenatan confiado y demuestra ser tan fatuo como las pro-mesas hechas por los tecnólogos militares.

Las criticas dirigidas contra el sistema escolar esta-dounidense por parte de los conductistas, y las queprovienen de la nueva raza de educadores radicales,

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parecen diametralmente opuestas. Los conductistasaplican las investigaciones sobre educación a la «in-ducción de instrucción autotélica mediante paquetesde aprendizaje individualizados». El estilo conductis-ta choca con la idea de hacer que los jóvenes ingre-sen por voluntad propia en unas comunas liberadasque les invitan a ingresar, las cuales estarían supervi-sadas por adultos. Y no obstante, bajo una perspectivahistórica, ambas no son sino manifestaciones contem-poráneas de las metas, aparentemente contradictoriaspero en verdad complementarias, del sistema escolarpúblico. Desde los comienzos de este siglo, las escue-las han sido protagonistas del control social por unaparte y de la cooperación libre por la otra, poniéndo-se ambos aspectos al servicio del la «buena sociedad»a la que se concibe como una estructura corporativaaltamente organizada y de suave funcionamiento. So-metidos al impacto de una urbanización intensa, losniños se convierten en un recurso natural que han demoldear las escuelas para luego alimentar la máquinaindustrial. Las políticas progresistas y el culto a la efi-

2 Véase Joel Spring, Education and the Rise of the CorporateState, Cuaderno No. 50, Centro Intercultural de Documentación,Cuernavaca, México, 1971.

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ciencia coincidieron con el crecimiento de la escuelapública estadounidense.2 La orientación vocacional yla junior highschool3 fueron dos importantes resulta-dos de este tipo de conceptos.

Parece, por consiguiente, que el intento de producircambios específicos en el comportamiento, que pue-dan medirse y de los que pueda responsabilizarse alencargado del proceso, es sólo el anverso de la meda-lla, cuyo reverso es la pacificación de la nueva gene-ración dentro de enclaves especialmente proyectadosque los inducirán a entrar en el sueño de sus mayores.Estos seres pacificados en sociedad están bien descri-tos por Dewey, quien quiere que «hagamos de cadauna de nuestras escuelas una vida comunitaria en em-brión, activa, con tipos de ocupaciones que reflejen lavida de la sociedad en pleno, y la impregnen con el es-píritu del arte, de la historia, de la ciencia». Bajo estaperspectiva histórica, sería un grave error el interpre-tar la actual controversia a tres bandas entre el esta-blecimiento escolar, los tecnólogos de la educación ylas escuelas libres como el preludio de una revolución

3 Equivalente a los grados primero, segundo y tercero de se-cundaria, o a los antiguos tres primeros años de bachillerato —cuando había seis. (N. del T.)

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en la educación. Esta controversia refleja más bien unaetapa de un intento para convertir a grandes trancosun viejo sueño y convertir finalmente todo aprendizajevaledero en el resultado de una enseñanza profesional.La mayoría de las alternativas educacionales propues-tas convergen hacia metas que son inmanentes a laproducción.del hombre cooperativo cuyas necesidadesindividuales se satisfacen mediante su especializaciónen el sistema estadounidense: están orientadas hacia elmejoramiento de lo que yo llamo—a falta de unamejorexpresión— la sociedad escolarizada. Incluso los críti-cos aparentemente radicales del sistema escolar no es-tán dispuestos a abandonar la idea de que tienen unaobligación para con los jóvenes, especialmente paracon los pobres, la obligación de hacerlos pasar por unproceso, sea mediante amor o sea mediante odio, parameterlos en una sociedad que necesita especializacióndisciplinada por parte tanto de sus productores comode sus consumidores y asimismo necesita el pleno com-promiso de todos ellos con la ideología que anteponea todo crecimiento económico.

La disensión enmascara la contradicción inherenteen la idea misma de la escuela. Los sindicatos estableci-dos de profesores, los brujos de la tecnología y los mo-vimientos de liberación escolar refuerzan el compromi-

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so de la sociedad entera con los axiomas fundamenta-les de un mundo escolarizado, más o menos del modoen que muchos movimientos pacifistas y de protestarefuerzan el compromiso con sus miembros —sean ne-gros, mujeres, jóvenes o pobres— con la búsqueda dejusticia mediante el crecimiento del ingreso nacionalbruto.

Es fácil anotar algunos de los postulados que ahorapasan inadvertidos a la crítica. En primer lugar está lacreencia compartida de que la conducta que se ha ad-quirido ante los ojos de un pedagogo es de especial va-lor para el alumno y de especial provecho para la socie-dad. Esto será relacionado con el supuesto de que hom-bre social nace sólo en la adolescencia, y que nace ade-cuadamente sólo si madura la escuela-matriz, que algu-nos desean hacer dulce mediante ellaissez-faire, otrosquieren llenar de artilugios mecánicos y unos tercerosbuscan barnizar con una tradición liberal. Está final-mente una visión común de la juventud, psicológica-mente romántica y políticamente conservadora. Segúnestá visión, los cambios de la sociedad deben llevarse acabo agobiando a los jóvenes con la responsabilidad detransformarla —pero sólo después de haber sido libera-dos de la escuela en su día. Para una sociedad fundadaen tales postulados es fácil ir creando un sentido de

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su responsabilidad respecto de la educación de la nue-va generación, y esto inevitablemente significa que al-gunos hombres pueden fijar, especificar y evaluar lasmetas personales de otros. En un «párrafo tomado deuna enciclopedia china imaginaria» Jorge Luis Borgestrata de evocar el mareo que debe producir ese intento.Nos dice que los animales están divididos en las clases:«(a) pertenecientes al Emperador, (b) embalsamados,(c) amaestrados, (d) lechones, (e) sirenas, (f) fabulosos,(g) perros sueltos, (h) incluidos en esta clasificación,(i) que se agitan como locos, (j) innumerables, (k) di-bujados con el pincel finísimo de pelo de camello, (l)etcétera, (m) que acaban de romper el jarrón, (n) quede lejos parecen moscas». Ahora bien, semejante ta-xonomía no aparece a menos que alguien estime quepuede servir para sus fines: en este caso, supongo, esealguien era un cobrador de supuestos. Para él, al me-nos, esta taxonomía bestiaria tiene que haber tenidosentido, tal como la taxonomía de objetos educaciona-les tiene sentido para los autores científicos.

La visión de los hombres dotados de una lógica taninescrutable, y autorizados para evaluar su ganado, de-be haberle producido al campesino un helado senti-miento de impotencia. Los estudiantes, por motivosparecidos, tienden a sentirse paranoicos cuando se so-

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meten seriamente a un currículum. Inevitablemente seasustan aún más que mi imaginario campesino chino,porque están siendo marcados con un signo inescruta-ble. Este pasaje de Borges es fascinante, porque aho-ra evoca la lógica de la compatibilidad4 irracional quehace a las burocracias de Kafka y de Koestler tan si-niestras y no obstante tan evocadoras de la vida coti-diana. La compatibilidad irracional hipnotiza a unoscómplices que están decididos a una exploración mu-tuamente expediente y disciplinada. Es la lógica creadapor la conducta burocrática. Y se convierte en la lógicade una sociedad que exige que los administradores desus instituciones educativas sean considerados públi-camente responsables de la modificación del compor-tamiento que producen en sus clientes. Los estudiantesque pueden sermotivados a valorizar los paquetes edu-cativos que sus profesores les obligan a consumir soncomparables a los campesinos chinos que pueden ajus-tar sus rebaños al formulario de impuestos que ofreceBorges.

Durante el transcurso de las dos últimas generacio-nes triunfó en algún momento en la cultura norteame-

4 Consistency. Más exactamente, la condición de no presen-tar contradicciones interna. (N. del T.)

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ricana un compromiso con la terapia, y vino a con-siderarse a los profesores como los terapeutas cuyasrecetas todos los hombres necesitan, si es que deseangozar de la libertad y la igualdad con las cuales, se-gún la Constitución, han nacido Ahora los profesores-terapeutas siguen adelante al proponer como paso si-guiente el tratamiento educacional vitalicio. El estilode este tratamiento está sujeto a discusión: ¿Debieraadoptar la forma de una asistencia sostenida de losadultos al aula? ¿O la de éxtasis electrónico? ¿O desesiones periódicas de sensibilización? Todos lo educa-dores están prontos a conspirar para extender los mu-ros del aula y agrandarla, con la meta de transformarla cultura completa en una escuela.

Detrás de la retórica y el alboroto, la controversia so-bre el futuro de la educación que tiene lugar en EstadosUnidos es más conservadora que el debate en otros ám-bitos de la política común. Respecto de las relacionesexteriores, por lo menos, una minoría organizada nosrecuerda constantemente que el país debe renunciara su papel como policía del mundo. Los economistasradicales, y ahora incluso sus profesores, menos radi-cales, ponen en duda la conveniencia del crecimien-to conjunto como meta. Hay grupos de presión parafavorecer la medicina preventiva y no la curativa y

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otros propugnan la fluidez en vez de la velocidad en eltransporte. Sólo en el ámbito de la educación permane-cen tan dispersas las voces articuladas que piden unadesescolarización radical de la sociedad. Existe una ca-rencia de argumentación persuasiva y de un liderazgomaduro encaminados a quitar el apoyo oficial a todasy cada una de las instituciones que tienen por fin elaprendizaje obligatorio. Por el momento, la desescola-rización radical de la sociedad es todavía una causasin partido. Esto sorprende especialmente en un perio-do de resistencia creciente, aunque caótica, a todas lasformas de instrucción planificadas institucionalmente,por parte de los jóvenes de doce a diecisiete años.

Los innovadores educacionales siguen suponiendoque las instituciones educativas funcionan como em-budos para los programas que ellos envasan. Para losfines de mi argumento da lo mismo el que estos em-budos tengan la forma de un aula, de un transmisorde TV, o de una «zona liberada». Es igualmente ajenoal asunto el si los envases suministrados son ricos opobres, calientes o fríos, duros y mensurables (comoMatemáticas III), o imposibles de evaluar (como la sen-sibilización). Lo que interesa es que se suponga que laeducación es el resultado de un proceso institucionaldirigido por el educador. Mientras las relaciones conti-

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núen siendo aquellas existentes entre un proveedor yun consumidor, el trabajo de investigación sobre edu-cación continuará siendo un proceso circular. Acumu-lará pruebas científicas en apoyo de la necesidad demás paquetes educativos y de su despacho más mor-talmente exacto a cada cliente, tal como cierta ramade las ciencias sociales puede probar la necesidad deldespacho de un mayor tratamiento militar.

Una revolución educacional se apoya en una dobleinversión: una nueva orientación del trabajo de inves-tigación y una nueva compresión del estilo del estiloeducacional de una contracultura emergente.

La investigación operacional trata ahora de optimi-zar la eficiencia de una estructura heredada —un mar-co de referencia que jamás se pone en tela de juicio.Este marco referencial tiene la estructura sintáctica deun embudo para paquetes de enseñanza. La alternati-va respecto del mismo es una red o trama educacionalpara el montaje autónomo de recursos bajo el controlpersonal de cada aprendiz. Esta estructura alternativade una institución educacional yace ahora en el pun-to ciego conceptual de nuestra investigación operacio-nal. Si la investigación se enfocara en él, ello constitui-ría una auténtica revolución científica. El punto ciegode los trabajos de investigación en educación refleja la

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parcialidad cultural de una sociedad en la que el creci-miento tecnológico se ha confundido con control tec-nocrático. Para el tecnócrata, el valor de un entorno au-menta conforme pueda programarse un mayor núme-ro de contactos entre un hombre y su medio ambiente.En este mundo, las elecciones abiertas para el obser-vador o el planificador convergen con las eleccionesposibles para el llamado beneficiario en observación.La libertad se reduce a la elección entre unas mercan-cías envasadas. La contracultura emergente afirma losvalores del contenido semántico por encima de la efi-ciencia de una sintaxis mayor y más rígida. Valorizala riqueza de la connotación por encima del poder dela sintaxis para producir riquezas. Valoriza la conse-cuencia imprevisible de la instrucción profesional. Es-ta reorientación hacia la sorpresa personal con referen-cia a unos valores proyectados en instituciones pertur-bará el orden establecido hasta que podamos separar lacreciente disponibilidad de herramientas tecnológicasque facilitan el encuentro del creciente control del tec-nócrata sobre lo que ocurre cuando la gente se reúne.

Nuestras actuales instituciones educacionales estánal servicio de las metas del profesor. Las estructurasde relación que necesitamos son las que permitan a

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cada hombre definirse él mismo aprendiendo y contri-buyendo al aprendizaje de otros.

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6. Tramas de aprendizaje

En el capítulo anterior he examinado aquello quese está convirtiendo en una queja acerca de las escue-las,una queja que hace sentir, por ejemplo, en un infor-me reciente de la Carnegie Commission: en las escuelaslos alumnos matriculados se someten ante maestrosdiplomados a fin de obtener sus propios diplomas; am-bos quedan frustrados y ambos culpan a unos recur-sos insuficientes —dinero, tiempo o edificios— de sumutua frustración.

Una crítica semejante conduce a muchos a pensar sino será posible concebir un estilo diferente de apren-dizaje. Paradójicamente, si a estas mismas personas seles insta a especificar cómo adquirieron lo que sabey estiman, admitirán prontamente que con mayor fre-cuencia lo aprendieron fuera y no dentro de la escue-la. Su conocimiento de hechos, lo que entienden de lavida y de su trabajo les provino de la amistad o delamor, de mirar el televisor o de leer, del ejemplo de

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sus iguales o de la incitación de un encuentro calleje-ro. O tal vez aprendieron lo que saben por medio delritual de iniciación de una pandilla callejera, de un hos-pital, de la redacción de un periódico, de un taller defontanería o de una oficina de seguros. La alternativaa la dependencia respecto de las escuelas no es el usode recursos públicos para algún nuevo dispositivo que«haga» aprender a la gente; es más bien la creación deun nuevo estilo de relación educativa entre el hombrey su medio. Para propiciar este estilo será necesariauna modificación de consumo de las actitudes hacia eldesarrollarse, de los útiles disponibles para aprender,y de la calidad y estructura de la vida cotidiana.

Las actividades ya están cambiando. Ha desapare-cido la orgullosa dependencia respecto de la escuela.En la industria del conocimiento se acrecienta la re-sistencia del consumidor. Muchos profesores y alum-nos, contribuyentes y patronos, economistas y poli-cías, preferirían no seguir dependiendo de las escue-las. Lo que impide que la frustración de éstos dé for-ma a otras instituciones es una carencia no sólo deimaginación, sino también, con frecuencia, de un len-guaje apropiado y de un interés personal ilustrado. Nopueden visualizar ya sea una sociedad desescolarizada,ya sean unas instituciones educativas en una sociedad

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que haya privado de apoyo oficial a la escuela. En es-te capítulo me propongo mostrar que lo contrario dela escuela es posible: que podemos apoyarnos en elaprendizaje automotivado en vez de contratar profe-sores para sobornar u obligar al estudiante a hallar eltiempo y la voluntad de aprender, que podemos pro-porcionar al aprendiz nuevos vínculos con el mundoen vez de continuar canalizando todos los programaseducativos a través del profesor. Examinaré algunas delas características que distinguen la escolarización delaprendizaje y esbozaré cuatro categorías principalesde instituciones que serían atractivas no sólo amuchaspersonas, sino también a muchos grupos de interesescomunes existentes.

Una objeción: ¿a quién pueden servirleunos puentes hacia la nada?

Estamos acostumbrados a considerar las escuelascomo una variable que depende de la estructura po-lítica y económica. Si podemos cambiar el estilo de ladirección política, o promover los intereses de una cla-se u otra, suponemos que el sistema escolar cambiaráasimismo. En cambio las instituciones educacionales

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que propondré están ideadas para servir a una socie-dad que no existen ahora, aunque la actual frustraciónrespecto de las escuelas tiene en sí el potencial de unafuerza importante para poner en movimiento un cam-bio hacia nuevas configuraciones sociales. Contra esteplanteamiento se ha suscitado una objeción de peso:¿por qué canalizar energías para construir puentes ha-cia ninguna parte, en vez de organizarlas primero pa-ra cambiar no las escuelas, sino el sistema político yeconómico?

No obstante, esta objeción subestima la naturalezapolítica y económica del sistema escolar en sí, así comoel potencial político inherente a cualquier oposicióneficaz a ella.

En un sentido fundamental, las escuelas han dejadode ser dependientes de la ideología profesada por cual-quier gobierno u organización de mercados. Otras ins-tituciones pueden diferir de un país a otro: la familia, elpartido, la Iglesia, la prensa. Pero el sistema escolar tie-ne por doquier la misma estructura, y en todas partesel currículum oculto tiene el mismo efecto. De modoinvariable, modela al consumidor que valoriza los bie-nes instituciones sobre los servicios no profesionalesde un prójimo. El currículum oculto de la escolariza-ción inicia en todas partes la ciudadano en el mito de

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que algunas burocracias guiadas por el conocimientocientífico son eficientes y benevolentes. Por doquiera,este mismo currículum inculca en el alumno el mito deque la mayor producción proporcionará una vida me-jor. Y por doquiera crea el hábito —que se contradicea sí mismo— de consumo de servicios y de producciónenajenante, la tolerancia ante la dependencia institu-cional, y el reconocimiento de los escalafones institu-cionales. El currículum oculto sustenta la toleranciaante la dependencia institucional, el reconocimientopor los profesores y cualquiera que sea la ideologíapreponderante. En otras palabras, las escuelas son fun-damentalmente semejantes en todos los países, seanéstos fascistas, democráticos o socialistas, grandes opequeños, ricos o pobres. La identidad del sistema es-colar nos obliga a reconocer la profunda identidad entodo el mundo, del mito, del modo de producción y delmétodo de control social, pese a la gran variedad demi-tologías en las cuales encuentra expresión el mito. Envista de esta identidad, es ilusorio pretender que las es-cuelas son, en algún sentido profundo, unas variablesdependientes. Esto significa que el esperar un cambiosocial o económico concebido convencionalmente, estambién una ilusión. Más aún, esta ilusión concede a laescuela —el órgano de reproducción de la sociedad de

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consumo— una inmunidad casi indiscutida. Al llegara este punto es cuando adquiere importancia el ejem-plo de China. Durante tres milenios, China protegióel aprendizaje superior por medio de un divorcio to-tal entre el proceso del aprendizaje y el privilegio con-ferido por los exámenes para optar a altos cargos pú-blicos. Para llegar a ser una potencia mundial y unanación-estado moderno, China tuvo que adoptar el es-tilo internacional de escolarización. Sólo una miradaretrospectiva nos permitirá descubrir si la Gran Revo-lución Cultural resultará haber sido el primer intentologrado de desescolarizar las instituciones de la socie-dad. Incluso la creación a retazos de nuevos organis-mos educacionales que fuesen lo inverso de la escuelasería un ataque sobre el eslabón más sensible de un fe-nómeno obicuo, el cual es organizado por el Estado entodos los países. Un programa político que no reconoz-ca explícitamente la necesidad de la desescolarizaciónno es revolucionario; es demagogia que pide más de lomismo. Todo programa político importante de esta dé-cada debiera ser medido por este rasero: ¿hasta dóndees claro afirmar la necesidad de la desescolarización —y para ofrecer directrices para la calidad educativa dela sociedad hacia la cual se encamina? La lucha con-tra el dominio que ejercen el mercado mundial y la

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política de las grandes potencias puede estar fuera delalcance de ciertas comunidades o países pobres, peroesta debilidad es una razón más para hacer hincapiéen la importancia que tiene el liberar a cada sociedadmediante una inversión de su estructura educacional,cambio éste que no está más allá de los medio de nin-guna sociedad.Características generales de unas nuevas instituciones

educativas formales Un buen sistema educacional de-bería tener tres objetivos: proporcionar a todos aque-llos que lo quieren el acceso a recursos disponibles encualquier momento de sus vidas; dotar a todos los quequieran compartir lo que saben del poder de encontrara quienes quieran aprender de ellos; y, finalmente, dara todo aquel que quiera presentar al público un temade debate la oportunidad de dar a conocer su argumen-to. Un sistema como éste exigiría que se aplicaran a laeducación unas garantías constitucionales. Los apren-dices no podrían ser sometidos a un currículum obli-gatorio, o a una discriminación fundada en la posesióno carencia de un certificado o diploma. Ni se obligaríatampoco al público a mantener, mediante una retribu-ción regresiva, un gigantesco aparato profesional deeducadores y edificios que de hecho disminuye las po-sibilidades que el público tiene de aprender los servi-

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cios que la profesión está dispuesta a ofrecer al mer-cado. Debería usar la tecnología moderna para lograrque la libre expresión, la libre reunión y la prensa li-bre fuesen universales y, por consiguiente, plenamen-te educativas.

Las escuelas están proyectadas partiendo del su-puesto de que cada cosa en la vida tiene un secreto; deque la calidad de la vida depende de conocer ese secre-to; de que los secretos pueden conocerse en ordenadassucesiones; y de que sólo los profesores pueden revelaradecuadamente esos secretos. Una persona de menteescolarizada concibe el mundo como una pirámide depaquetes clasificados accesible sólo a aquellos que lle-van los rótulos apropiados. Las nuevas institucioneseducacionales destrozarían esta pirámide. Su propósi-to debe ser facilitar el acceso al aprendiz; permitirlemirar al interior de la sala de control o del parlamento,si no puede entrar por la puerta. Además, esas nuevasinstituciones deberían ser canales a los que el apren-diz tuviese acceso sin credenciales ni títulos de linaje—espacios públicos en los que iguales y mayores situa-dos fuera de su horizonte inmediato se le harían acce-sibles.

Pienso que no más de cuatro —y posiblemente has-ta tres— «canales» distintos o centros de intercambio

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podrían contener todos los recursos necesarios para elaprendizaje real. El niño crece en un mundo de cosas,rodeado de personas que sirven de modelos para ha-bilidades y valores. Encuentra seres como él, sus igua-les, que el incitan a discutir, a competir, a cooperar,a entender; y si el niño es afortunado, se ve expuestoa la confrontación o a la crítica de un mayor experi-mentado que realmente se preocupe. Cosas, modelos,iguales y mayores son cuatro recursos cada uno de loscuales requiere un tipo diferente de ordenamiento pa-ra asegurar que todos tengan acceso a él. Usaré las pa-labras «trama de oportunidad» en vez de «red» paradesignar las maneras específicas de proporcionar ac-ceso a cada uno de los cuatro conjuntos de recursos.Desafortunadamente, «red» se emplea con frecuenciapara designar los canales reservados a los materialesseleccionados por terceros para el adoctrinamiento, lainstrucción y la recreación. Pero también puede usarsepara los servicios postal o telefónico, que son primaria-mente accesibles para personas que quieren enviarsemensajes entre sí. Ojalá tuviésemos otra palabra pa-ra designar tales estructuras reticulares a fin de tenerun acceso recíproco, una palabra que no evocase tantouna trampa, menos degradada por el uso corriente yque sugiriese más el hecho de que cualquier ordena-

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miento de esta especie abarca aspectos legales, organi-zados y técnicos. No habiendo hallado dicho término,trataré de redimir el único disponible, usándolo comosinónimo de «trama educacional». Lo que se precisason nuevas redes, de las cuales el público pueda dis-poner fácilmente y que estén concebidas para difundiruna igualdad de oportunidades para aprender y ense-ñar. Para dar un ejemplo: en la televisión y en los mag-netófonos se usa el mismo nivel de tecnología. Todoslos países latinoamericanos han introducido la TV: enBolivia, el gobierno ha financiado una estación trans-misora de TV, que fue construida hace seis años, y nohay más de siete mil televisores para cuatro millonesde ciudadanos. El dinero empozado hoy en instalacio-nes de TV por toda América Latina podría haber do-tado de magnetófonos a un ciudadano de cada cinco.Además, el dinero habría bastado para proporcionarun número casi ilimitado de cintas grabadas, con pues-tos de entrega incluso en aldeas perdidas, como tam-bién para un amplio suministro de cintas no grabadas.

Esta red de magnetófonos sería, por supuesto, ra-dicalmente diferente de la red actual de TV. Propor-cionaría oportunidades a la libre expresión: letrados yanalfabetos podrían, por igual, registrar, preservar, di-fundir y repetir sus opiniones. La inversión actual en

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TV, en cambio, proporciona a los burócratas, sean polí-ticos o educadores el poder de rociar el continente conprogramas producidos institucionalmente, que ellos —o sus patrocinantes— deciden que son buenos para elpueblo o que éste los pide.

Cuatro redes

El planteamiento de nuevas instituciones educacio-nales no debiera comenzar por las metas administra-tivas de un rector director, ni por las metas pedagó-gicas de un educador profesional, ni por las metas deaprendizaje de una clase hipotética de personas. No de-be iniciarse con la pregunta: «¿Qué debiera aprenderalguien?», sino con la pregunta: «¿Con qué tipos decosas y personas podrían querer ponerse en contactolos que buscan aprender a fin de aprender?».

Alguien que quiera aprender sabe que necesita tan-to información como reacción crítica respecto del usode esta información por parte de otra persona. La infor-mación puede almacenarse en personas o cosas. En unbuen sistema educacional el acceso a las cosas debieraestar disponible con sólo pedirlo el aprendiz, mientrasel acceso a los informantes requiere además el consen-

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timiento de terceros. La crítica puede asimismo prove-nir de dos direcciones: de los iguales o de los mayores,esto es, de compañeros de aprendizaje cuyos intere-ses inmediatos concuerden con los míos, o de aquellosque me concederán una parte de su experiencia supe-rior. Los iguales pueden ser colegas con quienes susci-tar un debate, compañeros para una caminata o lectu-ra juguetona y deleitable (o ardua), retadores en cual-quier clase de juegos. Los mayores pueden ser aseso-res acerca de qué destreza aprender, qué método usar,qué compañía buscar en un momento dado. Puedenser guías respecto a la pregunta correcta por plantearentre iguales y a la deficiencia de las respuestas a quelleguen. La mayoría de estos recursos son abundantes.Pero convencionalmente ni se les percibe como recur-sos educativos, ni es fácil el acceso a ellos para finesde aprendizaje, especialmente para los pobres. Debe-mos idear nuevas estructuras de relación que se mon-ten con el deliberado propósito de facilitar el acceso aestos recursos para el uso de cualquiera que esté moti-vado a buscarlos para su educación. Para montar estasestructuras tramadas se requieren disposiciones admi-nistrativas, tecnológicas y especialmente legales. Losrecursos educacionales suelen rotularse según las me-tas curriculares de los educadores. Propongo hacer lo

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contrario, y rotular cuatro enfoques diferentes que per-mitan al estudiante conseguir el acceso a cualquier re-curso educativo que pueda ayudarle a definir y lograrsus propias metas:

1. Servicios de Referencia respecto de Objetos Edu-cativos. Que faciliten el acceso a cosas o proce-sos usados para el aprendizaje formal. Algunascosas de éstas pueden reservarse para este fin,almacenadas en bibliotecas, agencias de alqui-ler, laboratorios y salas de exposición, tales co-mo museos y teatros; otras pueden estar en usocotidiano en fábricas, aeropuertos, o puestas engranjas, pero a disposición de estudiantes comoaprendices o en horas de descanso.

2. Lonjas de Habilidades.Que permitan a unas per-sonas hacer una lista de sus habilidades, las con-diciones según las cuales están dispuestas a ser-vir demodelos a otros que quieran aprender esashabilidades y las direcciones en que se les puedehallar.

3. Servicio de Búsqueda de Compañero. Una red decomunicaciones que permita a las personas des-cribir la actividad de aprendizaje a la que desean

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dedicarse, en la esperanza de hallar un compañe-ro para la búsqueda.

4. Servicios de Referencia respecto de EducadoresIndependientes. Los cuales pueden figurar en uncatálogo que indique las direcciones y las des-cripciones —hechas por ellos mismos— de pro-fesionales, paraprofesionales e independientes,conjuntamente con las condiciones de acceso asus servicios. Tales educadores, como veremos,podrían elegirse mediante encuestas o consul-tando a sus clientes anteriores.

Servicios de referencia respecto deobjetos educativos

Las cosas son recursos básicos para aprender. Lacalidad de entorno y la relación de una persona conél determinarán cuánto aprenderá incidentalmente. Elaprendizaje formal exige el acceso especial a cosas co-rrientes, por una parte o, por la otra, el acceso fácil yseguro a cosas especiales hechas con fines educativos.Un ejemplo del primer caso es el derecho especial a ha-cer funcionar o a desarmar una máquina en un garaje.

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Un ejemplo del segundo caso es el derecho general ausar un ábaco, una computadora, un libro, un jardínbotánico o una máquina retirada de la producción ypuesta a plena disposición de unos estudiantes.

En la actualidad, la atención se centra en la dispa-ridad entre niños ricos y pobres en cuanto a su acce-so a cosas y en la manera en que pueden aprender deellas. La OEO1 y otros organismos, siguiendo este plan-teamiento, se concentran en igualar las posibilidadesde cada cual, tratando de proveer de un mayor instru-mental educativo a los pobres. Un punto de partidamás radical sería reconocer que, en la ciudad, a ricosy pobres se les mantiene igualmente alejados de ma-nera artificial de las cosas que los rodean. Los niñosnacidos en la era de los plásticos y de los expertos eneficiencia deben traspasar dos barreras que obstaculi-zan sus entendimientos: una, incorporada a las cosasy la otra construida en torno a las instituciones. El di-seño industrial crea un mundo de cosas que ofrecenresistencia a la comprensión de su naturaleza interna,y las escuelas tapian al aprendiz respecto del mundode las cosas en su escenario significativo. Después de

1 Office of Economic Opportunity, organismo oficial en E.U.(N. del T.)

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una breve visita a Nueva York, una mujer de una aldeamexicana me dijo que le había impresionado el que lastiendas vendiesen «solamente productos muy maqui-llados con cosméticos». Entendí que ella quería decirque los productos industriales «hablan» a sus clientesacerca de sus encantos y no acerca de su naturaleza.La industria ha rodeado a la gente de artefactos hechosde manera que sólo a los especialistas les está permiti-do entender su mecanismo interno. Al no especialistaque trata de figurarse qué hace marchar al reloj, o so-nar al teléfono o funcionar a la máquina de escribir,se le desalienta con la advertencia de que se romperási lo intenta. Puede que se le diga qué hace funcionaruna radio de transistores pero no lo puede descubrirpor sí mismo. Este tipo de diseño tiende a reforzar unasociedad no inventiva, en la que los expertos encuen-tran cada vez más fácil esconderse detrás de su periciay más allá de una evaluación. El entorno creado por elhombre ha llegado a ser tan inescrutable como la na-turaleza lo es para el primitivo. Al mismo tiempo, losmateriales educativos han sido monopolizados por laescuela. Los objetos educativos simples han sido costo-samente empacados por la industria del conocimiento.Se han convertido en herramientas especializadas paralos educadores profesionales, y se ha inflado su coste

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al obligarles a estimular ya sea entornos, ya sea pro-fesores. El profesor es celoso del libro de texto al quedefine como su instrumento profesional. El estudian-te puede llegar a odiar el laboratorio porque lo asociacon tareas escolares. El administrador racionaliza suactitud protectora hacia la biblioteca como una defen-sa de un instrumental público costoso contra quienesquisieran jugar con ella más bien que aprender. En estaatmósfera, el estudiante usa con excesiva frecuencia elmapa, el laboratorio, la enciclopedia o el microscopiosólo en los escasos momentos en que el currículum, ledice que debe hacerlo. Incluso los grandes clásicos seconvierten en arte del «año de novato» universitario,en vez de señalar una nueva dirección en la vida de lapersona. La escuela aparta las cosas del uso cotidianoal rotularlas como instrumentos educativos.

Para que podamos desescolarizar será preciso inver-tir ambas tendencias. El entorno físico general debehacerse accesible, y aquellos recursos físicos de apren-dizaje que han sido reducidos a instrumentos de ense-ñanza deben llegar a estar disponibles para el apren-dizaje autodirigido. El usar cosas sólo como partes deun currículum puede tener un efecto incluso peor queel apartarlas del entorno general. Puede corromper lasactitudes de los alumnos.

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Los juegos son un caso de este tipo. No me refieroa los «juegos» del departamento de educación física(tales como el fútbol o el baloncesto), que las escuelasusan para generar ingresos y prestigio y en los que hanhecho sustanciosas inversiones de capital. Como lo sa-ben muy bien los atletas mismos, estas empresas, queadoptan la forma de torneos guerreros han minado elaspecto juguetón de los deportes y se usan para re-forzar la naturaleza competitiva de las escuelas. Hablomás bien de los juegos educativos que pueden propor-cionar una manera singular de entender los sistemasformales. Un amigo mío fue a un mercado mexicanocon un juego llamado «Wff’n Proff », que consta de va-rios dados en los que hay impresos doce símbolos lógi-cos.Mostró a unos niños qué combinaciones formabanuna frase bien hecha —unas dos o tres de las numero-sas posibles— e, inductivamente, al cabo de la primerahora algunos mirones también captaron el principio.A las pocas horas de llevar a cabo, jugando, pruebaslógicas formales, algunos niños fueron capaces de ini-ciar a otros en las pruebas formales de la lógica de pro-posiciones. Los otros simplemente se fueron. Par algu-nos niños dichos juegos son en efecto una forma es-pecial de liberar la educación, puesto que refuerzan suconciencia del hecho de que los sistemas formales se

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fundan en axiomas mutables y de que las operacionesconceptuales tienen un carácter lúdico. Son asimismosimples, baratos y en buena parte pueden organizarloslos jugadores mismos. Cuando se usan fuera del currí-culum, tales juegos dan una oportunidad para identifi-car y desarrollar el talento poco común, mientras queel psicólogo escolar identificará a menudo a quienesposean dicho talento como a personas en peligro dellegar a ser antisociales, enfermas o desequilibradas.Dentro de la escuela, cuando se usan en la forma detorneos, los juegos no sólo son sacados de la esfera dela recreación; a menudo se convierten en instrumen-tos usados para traducir el ánimo juguetón en espíritude competencia, una falta de razonamiento abstractoen un signo de inferioridad. Un ejercicio que para cier-tos tipos de carácter es liberador, se convierte en unacamisa de fuerza para otros.

El control de la escuela sobre el instrumental educa-tivo tiene además otro efecto. Aumenta enormemen-te el coste de esos materiales baratos. Una vez que suuso se restringe a unas horas programadas, se pagaa profesionales que supervisen su adquisición, alma-cenamiento y uso. Entonces los estudiantes descargansu rabia contra la escuela sobre el instrumental, que espreciso adquirir nuevamente. Algo paralelo a la intoca-

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bilidad de los útiles educativos es la impenetrabilidadde la moderna chatarra. En la década de 1930 cualquiermuchacho que se respetara sabía reparar un automó-vil, pero ahora los fabricantes de coches multiplicanlos alambres y apartan los manuales de todo el queno sea un mecánico especializado. En un periodo an-terior una radio vieja contenía suficientes bobinas ycondensadores como para construir un transmisor quehiciera chillar por realimentación a todas las radios delvecindario. Las radios de transistores son más portáti-les, pero nadie se atreve a desarmarlas. En los paísesaltamente industrializados sería inmensamente difícilcambiar esto, pero al menos en los países del TercerMundo debemos insistir en ciertas cualidades educati-vas incorporadas al objeto.

Para ilustrar mi argumento, permítaseme presentarun modelo: gastando diez millones de dólares sería po-sible conectar cuarenta mil aldeas de un país como Pe-rú mediante una telaraña de pistas de un metro ochen-ta de ancho y mantenerlas funcionando y, además, do-tar al país de 200.000 burros mecánicos de tres ruedas—cinco por aldea como promedio. Pocos países pobresde ese tamaño gastanmenos que esa cantidad cada añoen coches y caminos, cuyo uso, el de ambos, se limitaprincipalmente a los ricos y a sus empleados, mientras

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la gente pobre queda atrapada en sus aldeas. Cada unode estos pequeños vehículos, simples pero duraderos,costaría 125 dólares —de los cuales la mitad pagaría sutransmisión y un motor de seis HP. Un «burro» podríaandar a 24 kilómetros por hora, y trasladaría cargas deunos 400 kilogramos (es decir, la mayoría de las cosasque suelen moverse, aparte de troncos y vigas de ace-ro).

El atractivo político que dicho sistema de transportetendría para el campesinado es obvio. Igualmente ob-vio es el motivo por el cual quienes detentan el poder—y por tanto poseen, automáticamente, un coche— noestán interesados en gastar dinero en pistas semejan-tes y en obstruir los caminos con burros motorizados.El burro universal podría funcionar sólo si los dirigen-tes de un país impusieran un límite de, digamos, cua-renta kilómetros por hora y adaptaran sus institucio-nes públicas a ese límite. El modelo no podría funcio-nar si estuviese concebido sólo como un parche. No eséste el lugar apropiado para examinar en detalle la fac-tibilidad política, social, económica, financiera y téc-nica de este modelo. Deseo solamente indicar que losconsiderandos educacionales pueden ser de primor-dial importancia cuando se elige una alternativa seme-jante frente a un transporte que use relativamente más

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capital que mano de obra. Aumentando el coste unita-rio de cada burro en cosa de un 20 por ciento se haríaposible planificar la producción de todas sus piezas demodo que, hasta donde fuera posible, cada futuro due-ño pasase uno a dos meses haciendo y entendiendosu máquina y fuese capaz de repararla. Con este costeadicional sería asimismo posible descentralizar la pro-ducción en fábricas dispersas. Las ventajas adicionalesprovendrían no sólo de incluir los costes educaciona-les en el proceso de construcción. Más significativo to-davía, un motor duradero que prácticamente cualquie-ra podría aprender a reparar y que podría usar comoarado y como bomba aquel que lo entendiera, produ-ciría unos beneficios educativos mucho más elevadosque los inescrutables motores de los países avanzados.No sólo la chatarra, sino los lugares presuntamente pú-blicos de la ciudad moderna se han hecho impenetra-bles. En la sociedad estadounidense se excluye a losniños de la mayoría de las cosas y lugares con el ar-gumento de que son privados. Pero incluso en las so-ciedades que han declarado el término de la propiedadprivada se aparta a los niños de las mismas cosas y lu-gares porque se les considera como un ámbito especialy peligroso para el no iniciado. A partir de la pasadageneración el patio de los ferrocarriles se ha hecho tan

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inaccesible como el cuartel de bomberos. Y sin embar-go, con un poco de ingenio no sería difícil eliminar lospeligros en esos lugares. El desescolarizar los artefac-tos de la educación haría necesario poner a disposiciónlos artefactos y procesos —y reconocer su valor educa-tivo. Algunos trabajadores, sin duda, encontrarían mo-lesto el ser accesibles a los aprendices, pero esta mo-lestia debe valorarse comparándola las ventajas edu-cativas. Los automóviles privados podrían desterrarsede Manhattan. Hace cinco años esto era impensable.Ahora, ciertas calles de Nueva York se cierran ciertashoras, y esta tendencia probablemente continuará. Dehecho, la mayoría de las calles transversales deberíancerrarse al tráfico automotor y el estacionamiento de-bería prohibirse en todas partes. En una ciudad abier-ta al pueblo, los materiales de enseñanza que ahorase encierran en almacenes y laboratorios podrían dise-minarse en depósitos abiertos a la calle y gestionadosde manera independiente, que los adultos y los niñospudiesen visitar sin peligro de ser atropellados. Si lasmetas de la educación ya no estuviesen dominadas porlas escuelas y los maestros de escuela, el mercado paralos aprendices sería muchomás variado y la definiciónde «artefactos educativos» sería menos restrictiva. Po-dría haber talleres de herramientas, bibliotecas, labora-

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torios y salas de juegos. Los laboratorios fotográficosy prensas offset permitirían el florecimiento de diariosvecinales. Algunos centros de aprendizaje abiertos a lacalle podrían contener cabinas para mirar programasde televisión en circuito cerrado, otros podrían poseerútiles de oficina para usar y para reparar. Los tocadis-cos del tipo tragamonedas y de tipo corriente seríande uso corriente, especializándose algunos en músicaclásica, otros en melodías folklóricas internacionales,otros en jazz. Las filmotecas competirían entre sí y conla televisión comercial. Los locales de museos abiertosal público podrían ser redes para poner en circulaciónmuestras de arte antiguo y moderno, originales y re-producciones, tal vez administradas por los diversosmuseos metropolitanos. El personal profesional nece-sario para esta red se parecería mucho más a unos cus-todios, guardias de museo o bibliotecarios de serviciopúblico que a unos profesores. Desde la tienda de bio-logía de la esquina podrían dirigir a sus clientes a lacolección de caracoles del museo o señalarles cuándohabría una exhibición de videocintas de biología en de-terminadas cabinas de TV. Podrían dar indicacionespara el control de plagas, dietas y otras clases de medi-cina preventiva. Podrían remitir a quienes necesitaranconsejos a «mayores» que pudiesen proporcionarlo. El

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financiamiento de una red de «objetos de aprendizaje»puede encararse de dos maneras. Una comunidad po-dría fijar un presupuesto máximo para este fin y dispo-ner que todas las partes de la red estuviesen abiertas atodos los visitantes a ciertas horas razonables. O bienla comunidad podría decidir proporcionar a los ciuda-danos unos bonos o derechos limitados, según sus eda-des, que les darían acceso especial a ciertos materialescostosos y escasos, dejando en cambio otros materia-les más simples a disposición de todos. El encontrarrecursos para materiales hechos específicamente paraeducar es sólo un aspecto—y tal vez el menos costoso—de la construcción de un mundo educativo. El dineroque hoy se gasta en la parafernalia sagrada del ritualescolar podría liberarse para proporcionar a todos losciudadanos un mejor acceso a la vida real de la ciu-dad. Podrían otorgarse incentivos tributarios especia-les a quienes emplearan niños de ocho a catorce añosdurante un par de horas diarias si las condiciones deempleo fuesen humanas. Deberíamos volver a la tradi-ción de la bar mitzvah2 o de la confirmación. Quiero

2 Ceremonia del rito judío por la cual se reconoce a un mu-chacho como persona responsable. Equivale a la confirmación ca-tólica y se efectúa al cumplir el muchacho trece años de edad. (N.del T.)

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decir con esto que debiéramos primero restringir y lue-go eliminar la privación de derechos y deberes civilesde los menores, y permitir que un muchacho de doceaños llegue a ser plenamente responsable de su par-ticipación en la vida de la comunidad. Muchas perso-nas de «edad escolar» saben más acerca del vecindarioque los trabajadores sociales o los concejales. Natural-mente que hacen también preguntas más incómodasy proponen soluciones que amenazan a la burocracia.Debería permitírseles llegar a la mayoría de edad demodo que pusieran sus conocimientos y capacidad deindagación a trabajar en servicio de un gobierno popu-lar. Hasta hace poco era fácil subestimar los peligrosde la escuela en comparación con los peligros de unperiodo de aprendizaje en la policía, en el cuerpo debomberos o en la industria del espectáculo. Este argu-mento deja de ser válido con gran frecuencia. Visitérecientemente una iglesia metodista de Harlem ocu-pada por un grupo de los llamados Young Lords comoprotesta por la muerte de Julio Rodan, un muchachoportorriqueño al que se encontró ahorcado en su celdacarcelaria. Yo conocía a los líderes del grupo, que ha-bían pasado un semestre en Cuernavaca. Cuando mesorprendí al no hallar a uno de ellos, Juan, en el gru-po, me dijeron «volvió a al heroína y a la Universidad

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del Estado». Para desencadenar el potencial educati-vo encerrado en la gigantesca inversión de nuestra so-ciedad en instalaciones y útiles pueden usarse el plan-teamiento, los incentivos y la legislación. No existiríael acceso pleno a los objetos educativos mientras sepermita a empresas comerciales conjugar las defensaslegales que la Carta Fundamental reserva a la vida pri-vada de las personas con el poder económico que lesconfieren sus millones de clientes y miles de emplea-dos, accionistas y proveedores. Una parte considerablede los conocimientos prácticos y teóricos del mundo yla mayoría de sus procesos y equipos de producción es-tán encerrados entre los muros de firmas comerciales,apartados de sus clientes, empleados y accionistas, co-mo también del público en general, cuyas leyes e insta-laciones les permiten funcionar. El dinero que se gastaen publicidad en los países capitalistas podría canali-zarse hacia la educación en y por parte de la GeneralElectric, NBC-TV o cervezas Budweiser. Es decir, lasfábricas y oficinas deberían reorganizarse de forma talque su funcionamiento cotidiano fuese más accesibleal público y de maneras que hiciese posible el aprendi-zaje; y, en verdad, podrían hallarse modos de pagar alas compañías lo que la gente aprendiese en ella. Es po-sible que un conjunto de objetos e informaciones cien-

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tíficas aún más valioso esté apartado del acceso gene-ral —e incluso de los científicos competentes— bajo elpretexto de la seguridad nacional. Hasta hace poco laciencia era el único foro que funcionaba como el sue-ño de un anarquista. Cada hombre capaz de realizarinvestigaciones tenían más o menos las mismas opor-tunidades que otros en cuanto al acceso a su instru-mental y a se escuchados por la comunidad de iguales.Ahora la burocratización y la organización han puestoa gran parte de la ciencia fuera del alcance del públi-co. En efecto, lo que solía ser una red internacionalde información científica ha sido escindida en una lidde grupos competidores. Tanto los miembros como losartefactos de la comunidad científica han sido encerra-dos en programas nacionales y corporativos hacia lo-gros prácticos, para el radical empobrecimiento de loshombres que mantienen estas naciones y corporacio-nes. En un mundo que controlan y poseen naciones ycompañías, nunca será posible sino un acceso limitadoa los objetos educativos. Pero un mejor acceso a aque-llos objetos que pueden compartirse para fines educati-vos puede ilustrarnos lo suficiente como para traspasarestas barreras políticas finales. Las escuelas públicastransfieren el control sobre los usos educativos de losobjetos de manos privadas a manos profesionales. La

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inversión institucional de las escuelas podría dar al in-dividuo el poder de volver a exigir el derecho a usarlospara su educación. Si el control privado o corporativosobre el aspecto educativo de las «cosas» se lograse ex-tinguir gradualmente, podría comenzar a aparecer untipo de propiedad realmente pública.

Lonjas de habilidades

Al revés de lo que ocurre con un guitarra, a un pro-fesor de ese instrumento no se le puede clasificar enun museo, ni lo puede poseer el público, ni se le puedetomar en alquiler en un almacén de elementos educa-tivos. Los profesores de habilidades pertenecen a unaclase de recursos que es diferente de la de los obje-tos necesarios para aprender una habilidad. Esto noquiere decir que sean indispensables en todos los ca-sos. Puedo alquilar no sólo una guitarra, sino tambiénlecciones de guitarra grabadas en cintas y gráficos queilustren los acordes, y con estos elementos puedo en-señarme yo mismo a tocar la guitarra. De hecho, estesistema puede presentar ventajas si las cintas disponi-bles son mejores que los profesores disponibles, o silas únicas horas en que puedo aprender guitarra son

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nocturnas, o si las melodías que quiero interpretar sondesconocidas en mi país, o si soy tímido y prefiero me-ter la pata sin testigos.

El canal usado para registrar los profesores de ha-bilidades y comunicarse con ellos debe ser diferenteal descrito para objetos. Una cosa está disponible a lapetición del usuario —o podría estarlo— mientras unapersona llega formalmente a ser una fuente de ense-ñanza de habilidades y sólo cuando consiente en serlo,y puede asimismo restringir la ocasión, el lugar y elmétodo a su amaño. Es también necesario distinguir alos profesores de los iguales de los que uno desearíaaprender. Los iguales que desean seguir una búsquedacomún deben partir de unas capacidades o interesescomunes; se juntan para ejercitar o mejorar una habi-lidad que comparten: baloncesto, baile, construcciónde un campamento, debate sobre las próximas eleccio-nes. Por otra parte, la primera transmisión de una ha-bilidad supone el reunir a alguien que posea una des-treza con alguien que no la posea y quiera adquirirla.Un «modelo de habilidad» es una persona que poseeuna habilidad y está dispuesta a demostrar su prácti-ca. Frecuentemente el aprendiz en potencia precisa elrecurso de una demostración de esta clase. Los inven-tos modernos nos permiten registrar demostraciones

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en cinta, en películas o en gráficos; no obstante, seríade esperar que la demostración personal continuasegozando de gran demanda, especialmente en las habili-dades de comunicación. En nuestro Centro, en Cuerna-vaca, han aprendido castellano unos diez mil adultos—en su mayoría personas muy motivadas que desea-ban obtener una cuasi-fluidez en un segundo idioma.Cuando se les plantea la elección entre una instruccióncuidadosamente programada en un laboratorio de idio-mas o sesiones rutinarias con otros dos estudiantes yuna persona cuyo idioma nativo es el español y quese ciñe a un rutina rígida, la mayoría prefiere la se-gunda alternativa. Respecto de la mayor parte de lashabilidades ampliamente compartidas, que una perso-na demuestre su habilidad es el único recurso humanoque llegamos a necesitar u obtener. Ya sea para hablaro para conducir, para cocinar o para usar equipos decomunicaciones, a menudo apenas nos damos cuentade la instrucción y el aprendizaje formales, especial-mente después de nuestra primera experiencia con losmateriales en cuestión. No veo la razón por la cual nopudiesen aprenderse de igual manera otras habilida-des complejas, tales como los aspectos mecánicos dela cirugía y de tocar el violín, de leer o de usar listar ycatálogos.

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Un estudiante bien motivado que no lucha contrauna desventaja determinada a menudo no necesitamás ayuda humana que la que puede proporcionar al-guien que pueda demostrar a quien lo solicite cómohacer lo que el aprendiz quiere hacer. Aquello de in-sistir a personas diestras en que antes de demostrar suhabilidad certifique el ser pedagogos es el resultado dela insistencia de una de dos alternativas: o que la gen-te aprenda lo que no quiere saber, o bien que todos —incluso quienes sufren de alguna desventaja especial—aprendan ciertas cosas, en un momento dado de sus vi-das, y preferiblemente en circunstancias especificadas.Lo que crea una escasez de habilidades en el merca-do educacional de hoy es el requisito institucional deque quienes pueden demostrarlas no puedan hacerloa menos de otorgárseles pública confianza por mediode un certificado. Insistimos en que aquellos que ayu-dan a terceros a adquirir una habilidad habría de sabertambién diagnosticar las dificultades de aprendizaje yse capaces de motivar a la gente a aspirar a aprenderhabilidades. En resumen, les exigimos ser pedagogos.Habría abundancia de personas que pueden demostrarhabilidades tan pronto aprendiéramos a reconocerlasfuera de la profesión de la enseñanza. Cuando se estáenseñando a unos principitos, es comprensible, aun-

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que ha dejado de ser justificable, la insistencia de suspadres en que el profesor y la persona dotada de ha-bilidades se conjuguen en una misma persona. Pero elque todos los padres aspiren a tener un Aristóteles pa-ra su Alejandro es obviamente insostenible. Las perso-nas que pueden inspirar a los estudiantes y demostraruna técnica son tan escasas, y tan difíciles de recono-cer, que hasta los principitos consiguen con mayor fre-cuencia un sofista y no un verdadero filósofo. Una de-manda de habilidades escasas puede satisfacerse rápi-damente aun cuando hay un número pequeño de per-sonas que las demuestren, pero debe facilitarse el acce-so a dichas personas. Durante la década 1940-1950, losreparadores de radios, la mayoría de los cuales no estu-diaron su trabajo en escuelas, penetraron en el interiorde América con no más de dos años de retraso respec-to a la llegada de los radios a la región. Permanecieronallí hasta que los radios de transistores, baratas e im-posibles de reparar, les dejaron cesantes. Las escuelastécnicas no logran realizar lo que algunos reparadoresde radios podrían hacer sin problemas: restauracionesútiles y duraderas. Ciertos interese privados y conver-gentes conspiran hoy para impedir que una personacomparta su habilidad. A quien posee la habilidad lebeneficia su escasez y no su producción. Al maestro

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que se especializa transmitir la habilidad le beneficiala renuencia del artesano a ofrecer su propio taller paraaprendices. Al público se le adoctrina con la creenciade que las habilidades son valiosas y de fiar sólo si sonel resultado de una escolarización normal. El mercadode trabajo depende del hacer escasas las habilidades yde mantenerlas escasas, ya sea proscribiendo su uso atransmisión no autorizado, o bien haciendo cosas quepuedan operar y reparar sólo quienes tengan acceso aunas herramientas o informaciones que se mantienenen déficit. De este modo, las escuelas producen esca-sez de personas especilizadas. Un buen ejemplo de es-to es el número decreciente de enfermeras en EstadosUnidos, debido al rápido aumento de programas uni-versitarios de cuatro años en ese ramo. Las mujeres defamilia más pobres que anteriormente se habrían alis-tado en un programa de dos o tres años, se han alejadopor completo de dicha profesión. Otra manera de man-tener la escasez de habilidades es insistir en maestrosdiplomados. Si se alentara a las enfermeras a adiestrara otras enfermeras, y si a las enfermeras se les emplea-ra de acuerdo con su habilidad demostrada para ponerinyecciones, trazar gráficos y dar medicinas, pronto seterminaría la escasez de enfermeras capacitadas. Loscientíficos tienden hoy a coartar la libertad de la educa-

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ción al convertir el derecho civil de compartir uno susconocimientos en el privilegio de la libertad académicay que ahora se confiere sólo a los empleados de algu-na escuela. Para garantizar el acceso a un intercambioeficaz de habilidades necesitamos leyes que generali-cen la libertada académica. El derecho a enseñar cual-quier habilidad debería estar amparado por la libertadde expresión. Una vez que se eliminen las restriccio-nes sobre enseñanza, pronto desaparecerán tambiénlas relativas al aprendizaje. El profesor de habilidadesnecesita algún incentivo para otorgar sus servicios aun alumno. Hay por lo menos dosmaneras sencillas decomenzar a canalizar fondos públicos hacia profesoresno diplomados. Una sería institucionalizar las lonjasde habilidades mediante la creación de centros de ha-bilidades, libres y abiertos al público. Dichos centrospodrían y deberían establecerse en zonas industriales,al menos aquellos para habilidades que son un requisi-to indispensable para ingresar en ciertos noviciados oaprendizajes —habilidades tales como la lectura, la me-canografía, la contabilidad, los idiomas extranjeros, laprogramación de computadoras y la manipulación denúmeros, la lectura de lenguajes especiales (tales co-mo el de los circuitos eléctricos), la manipulación deciertas máquinas, etcétera. Otro planteamiento sería

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proporcionar a ciertos grupos de la población un mo-neda educativa válida para asistir a centros de habili-dades en los que otros clientes habrían de pagar tari-fas comerciales. Un planteamiento mucho más radicalconsistiría en crear un «banco» para el intercambio dehabilidades. A cada ciudadano se le abriría un créditobásico con el cual pudiese adquirir habilidades funda-mentales. Por encima de ese mínimo, corresponderíancréditos adicionales a quienes los ganasen enseñando,ya fuera sirviendo como modelos en centros de habi-lidades organizados, ya lo hicieran privadamente encasa o sobre la marcha. Sólo aquellos que hubiesen en-señado a otros durante un lapso equivalente podríansolicitar el tiempo de profesoresmás avanzados.Se pro-movería una élite enteramente nueva, una élite forma-da por quienes hubiesen ganado su educación compar-tiéndola. ¿Deberían los padres tener el derecho de ga-nar crédito educativo para sus hijos? Como una dispo-sición de este tipo daría nuevas ventajas a las clasesprivilegiadas, podría compensarse otorgando un cré-dito mayor a los desfavorecidos. El funcionamiento deuna lonja de actividades dependería de la existencia deorganismos que facilitarían el desarrollo de informa-ción —listas de personas— y asegurarían su uso librey barato. Dicho organismo podría proporcionar servi-

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cios auxiliares de prueba y certificación y ayudaría aponer en vigor la legislación necesaria para quebrare impedir las prácticas monopólicas. La libertad de unlonja universal de habilidades podría estar garantizadafundamentalmente por leyes que permitiesen la discri-minación sólo de acuerdo con habilidades verificadas yno según el historial educativo. Una garantía semejan-te requiere inevitablemente un control público sobrelas pruebas que pueda usarse para determinar quiénesestán capacitados para el mercado laboral. De otra ma-nera sería posible reintroducir subrepticiamente com-plejas baterías de test en el lugar mismo de trabajo queservirían para selección social. Mucho podría hacersea fin de lograr objetividad en las pruebas de compe-tencia en habilidades, como por ejemplo el permitirque se comprobara sólo el manejo de máquinas o siste-mas específicos. Las pruebas de mecanografía (en lasque se mediría la velocidad, el número de errores y sevaloraría el saber tomar dictados), el dominio de unsistema contable o de una grúa hidráulica, la codifica-ción en COBOL,3 etc., pueden fácilmente hacerse obje-tivas. De hecho, muchas de las verdaderas habilidades

3 Lenguaje usado en informática para fines comerciales. (N.del T.)

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de importancia práctica pueden verificarse de ese mo-do. Y para los fines de administración de personal esmucho más útil una prueba sobre el nivel presente decompetencia en una determinada habilidad que la in-formación sobre el hecho de que veinte años atrás unapersona dejó satisfecho a su profesor respecto de uncurrículum en el que se enseñaba mecanografía, taqui-grafía y contabilidad. Naturalmente puede ponerse enduda la necesidad misma de una comprobación oficialde habilidades: yo tengo la convicción de que el hechode imponer ciertas restricciones constituye una mejorgarantía para el derecho que un hombre tiene a quesu reputación no sufra daños indebidos provenientesde una rotulación, que es más sólida que la garantíalograda al prohibir pruebas de competencia.

Servicio de búsqueda de compañero

En el peor de los casos, las escuelas reúnen condiscí-pulos en la misma habitación y los someten a la mismasecuencia de tratamiento de matemáticas, educacióncívica y lenguaje. En el mejor de los casos, permitena cada estudiante elegir un curso de entre un núme-ro limitado de ellos. En cualquier caso, se forman gru-

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pos de iguales en torno a las metas de los profesores.Un sistema conveniente de educación permitiría a ca-da persona especificar la actividad para la cual busca-se un compañero. La escuela ofrece efectivamente alos niños una oportunidad para escapar de sus casas yencontrar nuevos amigos. Pero al mismo tiempo, esteproceso inculca en ellos la idea de que deberían elegirsus amigos entre aquellos con quienes han sido con-gregados. El invitar a los menores desde su más tiernainfancia a conocer, evaluar y buscar a otros los pre-pararía para mantener durante toda su vida el interéspor buscar nuevos asociados para nuevos empeños. Aun buen jugador de ajedrez siempre lo contenta hallarun buen adversario, y aun novato le alegra el hallarotro. Los clubes sirven para este fin. Las personas quequieren conversar sobre determinados libros o artícu-los probablemente pagarían por hallar compañeros dedebate. Los que quieren practicar juegos, ir de excur-sión, construir estanques para peces o motorizar bici-cletas se tomarán molestias considerables para hallarcompañeros para ello. El premio de sus esfuerzos es en-contrar esos compañeros. Las buenas escuelas tratande poner al descubierto los intereses comunes de losestudiantesmatriculados en losmismos programas. Loinverso de la escuela sería una institución que aumen-

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tase las posibilidades de que las personas que en undeterminado momento compartiesen el mismo interésespecífico, pudiesen encontrarse independientementede que tuviesen otra cosa en común. La enseñanza dehabilidades no proporciona beneficios iguales a ambaspartes, como lo hace la reunión de iguales. Tal comohe señalado, al profesor de habilidades debe ofrecérse-le algún otro incentivo aparte de las satisfacciones delenseñar. La enseñanza de habilidades es un asunto derepetir una y otra vez ciertas rutinas y de hecho es mástediosa para los alumnos quemás la necesitan.Una lon-ja de habilidades necesita dinero o créditos u otros in-centivos tangibles para funcionar, aun cuando la lon-ja misma produjese su propia moneda. Un sistema debúsqueda de compañero no precisaría tales incentivos,sino sólo una red de comunicaciones. Las cintas, lossistemas de informática, la instrucción programada yla reproducción de formas y de sonidos tienden a dis-minuir la necesidad de recurrir a profesores humanosparamuchas habilidades; aumentan la eficiencia de losprofesores y el número de habilidades que uno puedeconseguir a lo largo de su vida. Paralelamente a esteaspecto se ha creado la necesidad creciente de encon-trarse con gente interesada en disfrutar de la habili-dad recientemente adquirida. Una estudiante que haya

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aprendido griego antes de sus vacaciones querrá con-versar en griego sobre política cretense cuando regre-se. Un mexicano de Nueva York quiere hallar a otroslectores de la revistaSiempre! o de Los Agachados, elmás popular de los libros de historietas. Algún otroquiere encontrar compañeros que, como él, desearíanaumentar su interés en la obra de James Baldwin o deBolívar. El funcionamiento de una red para búsquedade compañeros sería simple. El usuario se identificaríapor su nombre y dirección y describiría la actividad pa-ra la cual estuviese buscando compañero. Un compu-tador le remitiría los nombres y direcciones de todosaquellos que hubiesen introducido la misma descrip-ción. Es asombroso que un servicio público tan senci-llo no se hay usado nunca en gran escala para activi-dades de valor público. En su forma más rudimentaria,la comunicación entre cliente y computador podría es-tablecerse por correo. En las grandes ciudades, unasmáquinas de escribir conectadas a un computador po-drían proporcionar respuestas instantáneas. La únicamanera de conseguir que el computador entregase unnombre y dirección sería el anotar una actividad parala cual se buscase un compañero. Las personas que uti-lizasen el sistema llegarían a ser conocidas únicamentepor sus posibles compañeros de actividad. Un comple-

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mento del computador podría ser una red de pizarraso cuadros de anuncios y de avisos clasificados de pe-riódico, consistentes en listas de actividades para lascuales no se hubiese hallado compañero mediante elcomputador. No sería necesario dar nombres. Los lec-tores interesados introducirían entonces sus nombresen el sistema. Es posible que un sistema de búsquedade compañero, con patrocinio público, sea la única ma-nera de garantizar la libertad de reunión y de adiestrara la gente en el ejercicio de esta actividad cívica tanfundamental.

El derecho a la libre reunión ha sido reconocido polí-ticamente y aceptado socialmente. Debiéramos enten-der ahora que este derecho está restringido por leyesque hacen obligatorias ciertas formas de reunión. Éstees en particular el caso de las instituciones que reclu-tan según edad, clase y sexo, y que consumen muchí-simo tiempo. El ejército es un ejemplo. La escuela esotro aún más ofensivo. Desescolarizar significa abolirel poder de una persona para obligar a otra a asistir aun reunión. Significa también reconocer el derecho decualquier persona, de cualquier edad o sexo, a convo-car a reunión. Este derecho se ha visto drásticamentedisminuido por la institucionalización de las reunio-nes. «Reunión» se refería originalmente al resultado

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del acto individual de juntarse. Ahora se refiere al pro-ducto institucional de algún organismo.

La capacidad de las instituciones de servicio paraadquirir clientes ha sobrepasado con mucho la capaci-dad de las personas para ser oídas con independenciade los medios de información institucional, que reac-cionan ante personas individuales sólo si son noticiasvendibles.

Deberían existir servicios de búsqueda de compañe-ro para personas que quisiesen reunir a otras, de mo-do que fuese tan fácil como la campana de la aldeaque convocaba a los aldeanos a un cabildo. Los edi-ficios escolares —dudosamente adaptables para otrosfines— podrían cumplir en muchos casos este objetivo.De hecho, el sistema puede encontrarse pronto con unproblema que las iglesias han enfrentado anteriormen-te: qué hacer con el espacio sobrante que ha quedadocon la defección de los fieles. Las escuelas son difíci-les de vender como los templo. Una manera de conti-nuar manteniéndolas en uso sería entregar esos edifi-cios al vecindario. Cada cual podría manifestar lo queharía en el aula y cuándo, y un cuadro de anunciospondrían los programas disponibles en conocimientode quien indagara. El acceso de la «clase» sería gratis—o se compraría con bonos educacionales. El «profe-

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sor» podría incluso pagarse según el número de alum-nos que atrajese por cualquier periodo completo dedos horas. Me imagino que los líderes muy jóvenes ylos grandes educadores serían los dos tipos de personamás destacados en semejante sistema. Podría seguirseigual planteamiento respecto de la educación superior.Podría dotarse a los estudiantes de bonos educaciona-les que los hicieran acreedores a diez horas anuales deconsulta con el profesor de su elección— y, para el res-to de su aprendizaje, se apoyaría en la biblioteca, lared para búsqueda de compañeros y los periodos deaprendiz. Naturalmente, debemos reconocer la proba-bilidad de que se abuse de esos dispositivos públicosde búsqueda para fines inmorales y de explotación, talcomo se ha abusado de los teléfonos y el correo. Serequeriría cierta protección semejante a la usada paraesas redes. En otras páginas he propuesto un sistemade búsqueda de compañero que permitirían usar sólouna información impresa pertinente, más el nombrey dirección del averiguador. Un sistema de esta espe-cie sería prácticamente a prueba de abusos. Otra me-dida sería el permitir que se agregase cualquier libro,filme, programa de televisión, u otro artículo que figu-rase en un catálogo especial. La preocupación acercade los peligros del sistema no debe hacernos perder de

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vista sus beneficios, tanto mayores. Algunos que com-parten mi preocupación por la libertad de expresióny la reunión alegarán que el sistema de búsqueda decompañero es un medio artificial de juntar personas yque no sería usado para los pobres —que son quienesmás lo necesitan. Hay personas que auténticamente sealborotan cuando uno sugiere montar encuentros adhoc que no tengan su raíz en la vida de una comuni-dad local. Otros reaccionan cuando uno sugiere usarun computador para entresacar y conjuntar interesesque algunos clientes del sistema hayan definido. Noes posible reunir a las personas de una manera tanimpersonal, dicen. La búsqueda en común debe estararraigada en una historia de experiencias compartidasa muchos niveles, y debe nacer de esta experiencia —el desarrollo de instituciones vecinales, por ejemplo.Simpatizo con estas objeciones, pero creo que no com-prenden el verdadero sentido de lo que persigo y nodan tampoco en lo que ellos mismos persiguen. En pri-mer lugar, el retorno a la vida vecinal como centro pri-mario de expresión creativa podría de hecho ser con-traproducente para volver a establecer los vecindarioscomo unidades políticas. El centrar las demandas so-bre el barrio o vecindario podría, en efecto, descuidarun importante aspecto liberador de la vida urbana —

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el que una persona pueda participar simultáneamenteen varios grupos de sus iguales. Además, existe un sen-tido importante en el cual personas que jamás hayanvivido juntas en una comunidad física pueden tenerocasionalmente muchas más experiencias por compar-tir que quienes se han conocido desde la infancia. Lasgrandes religiones han reconocido siempre la impor-tancia de estos encuentros lejanos, y los fieles han ha-llado siempre libertad mediante ellos: los peregrinajes,el monacato y el mutuo apoyo de templos y santuariosson el reflejo de este reconocimiento. La conjunción deiguales podría ayudar significativamente a hacer explí-citas las numerosas comunidades en potencia, aunquereprimidas, existentes en la ciudad.

Las comunidades locales son valiosas. Son tambiénuna realidad que se desvanece conforme los hombresdejan que las instituciones definan cada vez más suscírculos de relación social. En un libro reciente, MiltonKotler ha mostrado que el imperialismo del «centro»de la ciudad priva al barrio de su significación política.El intento proteccionista de resucitar la barriada comounidad cultural sólo sirve de apoyo a este imperialismoburocrático. Lejos de apartar artificialmente a la gentede su contexto local para unirla a grupos abstractos, elservicio de búsqueda de compañero alentaría un rena-

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cer de la vida local en las ciudades de las cuales estádesapareciendo hoy en día. Un hombre que recuperesu iniciativa para llamar a sus prójimos a sostener unaconversación significativa, puede dejar de conformar-se de estar separado de ellos por el protocolo oficines-co o por la etiqueta suburbana. Habiendo visto por unavez que el hacer cosas en conjunto depende del decidirhacerlo, la gente posiblemente insista incluso en quesu comunidad local se haga más abierta al intercam-bio político creativo. Debemos reconocer que la vidaurbana tiende a ser inmensamente costosa conformea los habitantes de la ciudad debe enseñarles a confiaren complejos servicios institucionales para satisfacercada una de sus necesidades. Es extraordinariamentecostoso incluso el mantenerla en un nivel mínimo dehabitabilidad. El servicio de búsqueda de compañerode aprendizaje en la ciudad podría ser un primer pasopara romper la dependencia de los ciudadanos respec-to de servicios burocráticos.

Sería también una medida esencial para proporcio-nar nuevos medios de establecer la confianza pública.En una sociedad escolarizada hemos llegado a confiarcada día más en el juicio profesional de educadores so-bre el efecto de su propia labor para decidir en quiénpodemos o no confiar: vamos al médico, al abogado o

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al psicólogo porque confiamos en que cualquiera queha tenido la cantidad requerida de tratamiento edu-cativo especializado a manos de otros colegas mere-ce nuestra confianza. En una sociedad desescolariza-da, los profesionales ya no pueden reclamar la confian-za de sus clientes a partir de su historial curricular, oasegurar su prestigio con sólo remitir a sus clientes aotros profesionales que dieron aprobación a su escola-rización. En vez de depositar su confianza en profesio-nales, debería ser posible, en cualquier momento, quecualquier presunto cliente consultase con otros clien-tes experimentados de un profesional acerca de la cali-dad del servicio prestado por éste mediante otra red decomunicación de intereses comunes fácilmente mon-tada en un computador, o mediante muchos otros me-dios. Podría considerarse a tales redes como serviciosde utilidad pública que permitiesen a los estudianteselegir a sus profesores o a los pacientes sus médicos.

Educadores profesionales

Conforme los ciudadanos tengan nuevas posibilida-des de elección, nuevas posibilidades de aprendizaje,su disposición a buscar directivos debiera aumentar.

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Podemos contar con que experimentarán más honda-mente tanto su propia independencia como su necesi-dad de guía. Conforme estés liberados de la manipula-ción por parte de terceros, debieran aprender a benefi-ciarse de la disciplina que otros han adquirido duran-te toda su vida. El desescolarizar la educación debieramás bien aumentar, y no ahogar, la búsqueda de hom-bres de sabiduría práctica que estuviesen dispuestosa apoyar al recién llegado en su aventura educativa.Conforme los maestros en su arte abandonen la pre-tensión de ser informantes superiores o modelos dehabilidades, comenzará a parecer verdadera la sabidu-ría superior que parecen poseer.

Al aumentar la demanda de maestros debiera au-mentar también la oferta. Conforme se desvanezca elmaestro de la escuela, se suscitarán condiciones queharán aparecer la vocación del educador independien-te. Esto puede parecer casi contradictorio, pues has-ta tal punto han llegado a ser complementarios escue-las y profesores. Y sin embargo éste es exactamenteel resultado a que tendería el desarrollo de las prime-ras lonjas educacionales —y lo que se precisaría parahacer posible el aprovecharlas plenamente—, pues lospadres y otros «educadores naturales» necesitan unguía, las personas que aprenden necesitan ayuda, y las

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redes necesitan personas que las hagan funcionar. Lospadres necesitan orientación para dirigir a sus hijospor el camino que conduce a la independencia educa-tiva responsable. Los aprendices necesitan líderes ex-perimentados cuando se topan con un terreno arduo.Estas dos necesidades son muy distintas: la primeraes una necesidad de pedagogía, la segunda una necesi-dad de dirección intelectual en todas las demás ramasdel conocimiento. La primera exige conocimiento delaprendizaje humano y de los recursos educativos, lasegunda exige sabiduría fundada en la experiencia encualquier clase de exploración. Ambos tipos de expe-riencia son indispensables para una empresa educati-va eficaz. Las escuelas envasan estas funciones en unsolo papel —y hacen que el ejercicio independiente decualquiera de ellas, si no un desdoro, se vuelva al me-nos sospechoso. De hecho deberían distinguirse trestipos de competencia educativa especial: una, crear ymanejar los tipos de lonjas o redes educativas esboza-das aquí; otra, guiar a estudiantes y padres en el usode estas redes; y una tercera, actuar como primus in-terpares al emprender difíciles viajes de exploraciónintelectual. Sólo las dos primeras pueden concebirsecomo ramas de una profesión independiente: adminis-tradores educacionales y consejeros pedagógicos. No

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se precisaría mucha gente para proyectar y gestionarlas redes que he estado describiendo, pero sí gente conun profundo entendimiento de la educación y la admi-nistración, con una perspectiva muy diferente y hastaopuesta de las escuelas. Si bien una profesión educa-cional independiente de esta especie daría la bienve-nida a muchas personas que las escuelas excluyen, ex-cluiría asimismo a muchos que las escuelas declaranaptos. El establecimiento y gestión de redes educacio-nales precisaría de algunos proyectistas y administra-dores, pero no en la cantidad ni del tipo que exige laadministración de escuelas. La disciplina estudiantil,las relaciones públicas, la contratación, supervisión ydespido de profesores no tendrían lugar ni equivalen-te en las redes que he estado describiendo. Tampocola creación de currícula, la compra de libros de texto,el entretenimiento de lugares e instalaciones, ni la su-pervisión de competiciones atléticas interescolares. Lacustodia de niños, el planteamiento de lecciones y laanotación de datos archivables, que ocupa ahora tan-to tiempo de los profesores, tampoco figurarían en lagestión de las redes educacionales. En cambio,para elfuncionamiento de las tramas de aprendizaje se nece-sitarían algunas de las habilidades y actitudes que seesperan actualmente del personal de un museo, de un

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biblioteca, de una agencia para contrata de directivoso de un maître d’hôtel. Los administradores educacio-nales de hoy en día se preocupan de controlar a pro-fesores y estudiantes de modo que queden satisfechosunos terceros —fideicomisarios, legislaturas y jefes deempresas. Los constructores y administradores de lasredes antedichas tendrían que demostrar tener geniopara ponerse a sí mismos y a terceras personas dondeno estorbasen a la gente, para facilitar encuentros en-tre estudiantes, modelos de habilidades, líderes educa-cionales y objetos educativos. Muchas de las personasa las que hoy atrae la enseñanza son profundamenteautoritarias y no serían capaces de hacerse cargo de es-ta tarea: construir lonjas o bolsas de intercambio edu-cacional significaría facilitar a la gente —en especial alos jóvenes— el ir en pos de metas que pudieren con-tradecir los ideales del gerente que hiciese posible talempeño. Si pudiesen hacer su aparición las redes quehe descrito, el recorrido educativo que siguiese cadaestudiante sería cosa suyo o propia, y sólo mirado re-trospectivamente podría adquirir las características deun programa reconocible. El estudiante sensato busca-ría periódicamente el consejo profesional: ayuda pa-ra fijarse una nueva meta, comprensión penetrante delas dificultades habidas, elección entre algunos méto-

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dos posibles. Incluso ahora, la mayoría de las personasadmitirían que los servicios importantes que les pres-taron sus profesores fueron consejos o asesoramientode esta especie, dados en una reunión casual o duran-te una percepción. En un mundo desescolarizado, lospedagogos también harían valer sus méritos, y seríancapaces de realizar aquello que los profesores frustra-dos pretenden emprender hoy día.

Mientras los administradores de redes se concen-trarían principalmente en la construcción y manteni-miento de caminos que dieran acceso a recursos, el pe-dagogo ayudaría al estudiante a hallar el sendero quele pudiese conducir a mayor velocidad hacia su meta.Si un estudiante quisiese aprender contonés habladode un vecino chino, el pedagogo estaría a mano parajuzgar el aprovechamiento y pericia de ambos, y pa-ra ayudarles a elegir el libro de texto y los métodosmás adecuados para sus talentos, caracteres y tiempodisponible para estudiar. Podría aconsejar al mecánicode aviación en ciernes sobre los lugares mejores parapracticar como aprendiz. Podría recomendar libros oalguno que quisiese hallar compañeros con garra pa-ra debatir sobre historia de África. Al igual que el ad-ministrador de redes, el consejero pedagógico se veríaa sí mismo como un educador profesional. El acceso

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a cualquiera de ambos podrían lograrlo las personasusando sus bonos educacionales. El papel del iniciadoro líder educacional, del maestro o «verdadero» líder esalgo más elusivo que el de administrador profesionalo de pedagogo. Esto se debe a que el liderazgo es ensí algo difícil de definir. En la práctica, una personaes un líder si la gente sigue su iniciativa y se convier-ten en aprendices de sus descubrimientos progresivos.Esto frecuentemente presupone una visión proféticade normas enteramente nuevas —muy comprensiblesen el presente— en las cuales el «error» actual se con-vertiría en «acierto». En una sociedad que respetaríael derecho a convocar asambleas a través del sistemade búsqueda de compañero, la capacidad de tomar lainiciativa educacional sobre un tema específico seríatan amplia como el acceso mismo al aprendizaje. Pe-ro, naturalmente, hay una enorme diferencia entre lainiciativa que toma alguien para convocar una prove-chosa reunión para debatir este ensayo y la capacidadde alguien para servir de líder en la exploración siste-máticas de sus implicaciones. El liderazgo tampoco de-pende del hecho de estar en lo cierto. Tal como señalaThomas Kuhn, en un periodo de paradigmas en cons-tante variación, la mayoría de los más distinguidos lí-deres tiene la probabilidad de haber incurrido en error

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cuando se someten a una prueba retrospectiva. La con-dición de líder intelectual se funda en una disciplinaintelectual y una imaginación superiores, y en la dis-posición a asociarse con otros en el ejercicio de aqué-llas. Por ejemplo el aprendiz puede pensar que existeuna analogía entre elMovimientoAntiesclavista de losEstados Unidos o la Revolución Cubana, y lo que estáocurriendo en Harlem. El educador que sea al mismotiempo historiador podría mostrarle cómo advertir lasfallas de dicha analogía. Puede recorrer de nuevo sucamino como historiador. Puede invitar al aprendiz aparticipar en las investigaciones que realice. En amboscasos iniciará a su alumno en el aprendizaje de un artecrítico —que es escaso en la escuela— y que no puedecomprarse ni con dinero ni con favores.

La relación entre maestro y discípulo no se limitaa la disciplina intelectual. Tiene su equivalente en lasartes, en física, en religión, en psicoanálisis y en pe-dagogía. Encaja en el montañismo, en la platería y enpolítica, en ebanistería y en administración de perso-nal. Lo que es común en todas las verdaderas relacio-nes maestro-discípulo es el hecho de que ambos tienenconciencia de que sumutua relación es literalmente in-apreciable y de maneras muy diferentes constituye unprivilegio para ambos. Los charlatanes, los demagogos,

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los proselitizadores, los maestros corrompidos, los sa-cerdotes simoniacos, los pillos, los taumaturgos y losmesías han demostrado ser capaces de asumir el pa-pel de líder y han demostrado así los peligros que paraun discípulo tiene la dependencia respecto del maestro.Las diversas sociedades han adoptado diversas medi-das para protegerse de estos maestros falsificados. Loshindúes se apoyaron en el sistema de castas. Los judíosorientales, en la condición de discípulo espiritual delos rabinos, los grandes periodos de la cristiandad enuna vida ejemplar de virtud monástica, y otros perio-dos en el orden jerárquico. Nuestra sociedad confía enlos certificados dados por las escuelas. Es dudoso queeso procedimiento constituya una criba más eficaz, pe-ro si se pretendiese que lo es, podría alegarse en contraque lo hace el costo de casi hacer desaparecer la con-dición de discípulo personal. En la práctica el límiteentre el profesor de habilidades y los líderes educacio-nales antes señalados será siempre confuso, y no hayrazones prácticas para que no pueda lograrse el accesoa ciertos líderes descubriendo al «maestro» en el profe-sor rutinario que inicia a unos estudiantes en su disci-plina. Por otra parte, lo que caracteriza la verdadera re-laciónmaestro-discípulo es su carácter de inapreciable.Aristóteles dice de ella «es un tipo de amistad moral,

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no fundada en términos fijos: hace un regalo, o hace loque hace, como a un amigo». Tomás de Aquino dice deeste tipo de enseñanza que inevitablemente es un ac-to de amor y de compasión. Este tipo de enseñanza essiempre un lujo para el profesor y una forma de recrea-ción (en griego, schole) para él y para su discípulo: unaactividad significativa para ambos, sin propósito ulte-rior. El contar con que haya personas dotadas dispues-tas a proveer una auténtica dirección intelectual es ob-viamente necesaria incluso en nuestra sociedad, perono podría dictarse como norma ahora. Debemos cons-truir primero una sociedad en la cual los actos persona-les mismos recuperen un valor más elevado que el dehacer cosas y manipular gente. En una sociedad así, laenseñanza exploratoria, inventiva, creativa, se conta-ría lógicamente entre las formas más convenientes depausado «desempleo». Pero no nos es necesario espe-rar hasta el advenimiento de la utopía. Incluso ahora,una de las consecuencias más importantes de la deses-colarización y del establecimiento de sistemas para labúsqueda de compañero sería la iniciativa que algunos«maestros» pudiesen tomar para congregar discípulosque congeniasen. Daría también, como hemos visto,oportunidades amplias para que los discípulos en po-tencia compartiesen informaciones o seleccionasen un

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maestro. Las escuelas no son las únicas institucionesque pervierten una profesión al meter en un solo pa-quete varios papeles por desempeñar. Los hospitaleshace cada vez más imposible la atención en el hogar—y luego justifican la hospitalización como un benefi-cio para el enfermo. Simultáneamente, la legitimidady las posibilidades de ejercer de un método vienen adepender de modo creciente de su asociación con unhospital, si bien su dependencia es mucho menor quela de los profesores respecto de las escuelas. Igual co-sa podría decirse de los tribunales, que atiborran suscalendarios conforme nuevas transacciones adquierensolemnidad legal, demoran así la justicia. En cada unode estos casos el resultado es un servicio escaso a uncoste mayor, y un mayor ingreso para los miembrosmenos competentes de la profesión.

Mientras las profesiones más antiguas monopolicenlos mayores ingresos y prestigio, será difícil reformar-las. La profesión demaestro de escuela debiera ser fácilde reformar, y no sólo debido a su origen más reciente.La profesión educativa pretende ahora un monopolioglobal; reclama ser la única competente para impartirel aprendizaje no sólo a sus propios novicios sino tam-bién a los de otras profesiones. Esta expansión excesi-va la hace vulnerable ante cualquier otra profesión que

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reclame el derecho a enseñar a sus propios aprendi-ces. Los maestros de escuela están abrumadoramentemal pagados y frustrados por la estrecha fiscalizacióndel sistema escolar. Los más emprendedores y dotadosde entre ellos hallarían probablemente un trabajo mássimpático, una mayor independencia, y hasta mejoresingresos al especializarse como modelos de habilida-des, administradores de redes o especialistas en orien-tación.

Finalmente, es más fácil romper la dependencia delalumno matriculado respecto del profesor diplomadoque su dependencia de otros profesionales —por ejem-plo, que la de un paciente hospitalizado respecto desu método. Si las escuelas dejaran de ser obligatorias,aquellos profesores cuya satisfacción reside en el ejer-cicio de la autoridad pedagógica en el aula se queda-rían sólo con los alumnos para quienes fuese atractivoese estilo. El desmontaje de nuestra actual estructuraprofesional podría comenzar con la diserción del maes-tro de escuela.

El desmontaje de las escuelas ocurrirá inevitable-mente —y ocurrirá a velocidad sorprendente. No pue-de postergarse por más tiempo, y no hace ningunafalta promoverlo vigorosamente, porque ya está ocu-rriendo. Lo que vale la pena es tratar de orientarlo

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en una dirección prometedora, pues puede dirigirse endos direcciones diametralmente opuestas. La primerasería la ampliación del mandato del pedagogo y su con-trol creciente sobre la sociedad, incluso fuera de la es-cuela. Con la mejor intención y tan sólo ampliando laretórica usada hoy en las aulas, la crisis actual de las es-cuelas podría proporcionar a los educadores la excusapara usar todas las redes de la sociedad contemporá-nea para enviarnos sus mensajes —para nuestro bien.La desescolarización que no podemos detener, podríasignificar el advenimiento de un «mundo feliz» domi-nado por algunos bien intencionados administradoresde instrucción programada. Por otra parte, el hechode que tanto los gobiernos como los empleados, loscontribuyentes, los pedagogos despiertos y los admi-nistradores escolares adviertan con creciente claridadque la enseñanza graduada de currícula en pro de unoscertificados se ha hecho perjudicial, podría ofrecer agrandes masas humanas una oportunidad única: la depreservar el derecho de tener acceso parejo a los ins-trumentos tanto para aprender, como para compartircon otros lo que saben o creen. Pero esto exigiría quela revolución educacional estuviese guiada por ciertasmetas:

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1. El liberar a las cosas, mediante la abolición delcontrol que hoy ejercen unas personas e institu-ciones sobre sus valores educativos.

2. El liberar la coparticipación de habilidades al ga-rantizar la liberta de enseñarlas o de ejercitarlasa pedido.

3. El liberar los recursos críticos y creativos de lagente por medio de una vuelta a la capacidad delas personas para convocar y organizar reunio-nes —capacidad crecientemente monopolizadapor instituciones que afirman estar al serviciodel público.

4. El liberar al individuo de la obligación de mol-dear sus expectativas según los servicios ofre-cidos por cualquier profesión establecida —proporcionándole la oportunidad de aprovecharla experiencia de sus iguales, y de confiarse alprofesor, guía, consejero o curandero de su elec-ción. La desescolarización de la sociedad difumi-nará inevitablemente las distinciones entre eco-nomía, educación y política, sobre las cuales sefunda ahora la estabilidad del orden mundial ac-tual y de las naciones. Nuestra reseña de las

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instituciones educacionales nos lleva a modifi-car nuestra imagen del hombre. La criatura quelas escuelas necesitan como cliente no tiene nila autonomía ni la motivación para crecer porsu cuenta. Podemos reconocer la escolarizacióncomo la culminación de una empresa prometei-ca, y hablar de su alternativa refiriéndonos a unmundo adecuado para que en él viva un hom-bre epimeteico. Si bien podemos especificar quela alternativa a los embudos escolásticos es unmundo al que unas verdaderas redes de comu-nicación hacen transparente, y si bien podemosespecificar muy concretamente cómo funciona-rían tales redes, podemos tan sólo esperar quereapareciese la naturaleza epimeteica del hom-bre. No podemos ni planificarla, ni producirla.

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7. Renacimiento delhombre epimeteico

Nuestra sociedad se asemeja a la máquina definitivaque una vez vi en una juguetería neoyorquina. Consis-tía en un cofrecillo metálico con un interruptor que, altocarlo uno, se abría de golpe descubriendo una manomecánica. Unos dedos cromados se estiraban hacia latapa, la cerraban y la acerrojaban desde el interior. Erauna caja; uno esperaba poder sacar algo de ella, perono contenía sino unmecanismo para cerrarla. Este arti-lugio es lo opuesto a la «caja» de Pandora. La Pandoraoriginal, «la que todo lo da», era una diosa de la Tierraen la Grecia matriarcal prehistórica, que dejó escapartodos los males de su ánfora (phytos). Pero cerró la ta-pa antes que pudiera escapar la esperanza. La historiadel hombre moderno comienza con la degradación delmito de Pandora, y llega a su término en el cofrecilloque se cierra solo. Es la historia del empeño prome-

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teico por forjar instituciones a fin de acorralar a cadauno de los males desencadenados. Es la historia de unaesperanza declinante y unas expectativas crecientes.

Para comprender lo que esto significa debemos re-descubrir la diferencia entre expectativa y esperanza.Esperanza, en su sentido vigoroso, significa fe confia-da en la bondad de la naturaleza, mientras expectativa,tal como la emplearé aquí, significa fiarse en resulta-dos que son planificados y controlados por el hombre.La esperanza centra el deseo en una persona de la cualaguardamos un regalo. La expectativa se promete unasatisfacción proveniente de un proceso predecible queproducirá aquello que tenemos el derecho de exigir. Elethos prometeico ha eclipsado actualmente la esperan-za. La supervivencia de la raza humana de que se ladescubra como fuerza social. La Pandora original fueenviada a la Tierra con un frasco que contenía todoslos males; de las cosas buenas, contenía sólo la espe-ranza. El hombre primitivo vivía en este mundo de es-peranza. Para subsistir confiaba en la munificiencia dela naturaleza, en los regalos de los dioses y en los ins-tintos de su tribu. Los griegos del periodo clásico co-menzaron a reemplazar la esperanza con expectativas.En la versión que dieron de Pandora, ésta soltó tan-to males como bienes. La recordaban principalmente

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por los males que había desencadenado. Y, lo que esmás significativo, olvidaron que «la que todo lo da»era también la custodia de la esperanza. Los griegoscontaban la historia de dos hermanos, Prometeo y Epi-meteo. El primero advirtió al segundo de que no semetiera con Pandora. Éste, en cambio, se casó con ella.En la Grecia clásica, al nombre «Epimeteo», que signi-fica «percepción tardía» o «visión ulterior», se le dabael significado de «lerdo» o «tonto». Para la época enque Hesíodo relataba el cuento en su forma clásica, losgriegos se había convertido en patriarcas moralistas ymisóginos que se espantaban ante el pensamiento deuna primera mujer. Construyeron una sociedad racio-nal y autoritaria. Los hombres proyectaron institucio-nes mediante las cuales programaron enfrentarse a to-dos los males desenjaulados. Llegaron a percatarse desu poder para conformar el mundo y hacerle producirservicios que aprendieron también a esperar. Queríanque sus artefactos moldearan sus propias necesidadesy las exigencias futuras de sus hijos. Se convirtieron enlegisladores, arquitectos y autores, hacedores de cons-tituciones, ciudades y obras de arte que sirviesen deejemplo para su progenie. El hombre primitivo habíacontado con la participación mística en ritos sagradospara iniciar a los individuos en las tradiciones de la

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sociedad, pero los griegos clásicos reconocieron comoverdaderos hombres sólo a aquellos ciudadanos quepermitirían que la paideia (educación) los hiciera ap-tos para ingresar en las instituciones que sus mayoreshabían proyectado.

El mito en desarrollo refleja la transición desde unmundo en que se interpretaban los sueños a un mundoen que se hacían oráculos. Desde tiempos inmemoria-les, se había adorado a la Diosa de la Tierra en las lade-ras del monte Parnaso, que era el centro y el ombligode la Tierra. Allí, en Delphos (de delphys, la matriz),dormía Gaia, hermana de Caos y de Eros. Su hijo, Pi-tón, el dragón, cuidaba sus sueños lunares y neblino-sos, hasta que Apolo, el Dios del Sol, el arquitecto deTroya, se alzó al Oriente, mató al dragón y se apoderóde la cueva de Gaia. Los sacerdotes de Apolo se hicie-ron cargo del templo de la diosa. Emplearon a una don-cella de la localidad, la sentaron en un trípode, sobre elombligo humeante de la Tierra, y la adormecieron conemanaciones. Luego pusieron sus declaraciones extác-ticas en hexámetros rimados de profecías que se cum-plían por la misma influencia que ejercían. De todo elPeloponeso venían hombres a traer sus problemas an-te Apolo.

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Se consultaba el oráculo sobre posibles alternativassociales, tales como las medidas por adoptar frente auna peste o un hambruna, sobre cuál era la constitu-ción conveniente para Esparta o cuáles los emplaza-mientos propicios para ciudades que más tarde se lla-maron Bizancio y Caledonia. La flecha que nunca ye-rra se convirtió en un símbolo de Apolo. Todo lo refe-rente a él adquirió a fin determinado y útil. En la Repú-blica, al describir el Estado ideal, Platón ya excluye lamúsica popular. En las ciudades se permitiría sólo elarpa y la lira de Apolo, porque únicamente la armoníade éstas crea «la tensión de la necesidad y la tensiónde la libertad, la tensión de lo infortunado y la tensiónde lo afortunado, la tensión del valor y la tensión de latemplanza, dignas del ciudadano». Los habitantes de laciudad se espantaron ante la flauta de Pan y su poderpara despertar los instintos. Sólo «los pastores puedentocar las flautas (de Pan) y esto sólo en el campo».

El hombre se hizo responsable de las leyes bajo lascuales quería vivir y de moldear el medio ambiente asu propia semejanza. La iniciación primitiva que dabala Madre Tierra en un vida mística se transformó enla educación (paideia) del ciudadano que se sentiría agusto en el foro.

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Para el primitivo, el mundo estaba regido por el des-tino, los hechos y la necesidad. Al robar el fuego delos dioses, Prometeo convirtió los hechos en proble-mas, puso en tela de juicio la necesidad y desafió aldestino. El hombre clásico tramó un contexto civiliza-do para la perspectiva humana. Se percataba de quepodía desafiar al trío destino-naturaleza-entorno, pe-ro sólo a su propio riesgo. El hombre contemporáneova aún más lejos; intenta crear el mundo a su seme-janza, construir un entorno enteramente creado por elhombre, y descubre entonces que sólo puede hacerlo acondición de rehacerse continuamente para ajustarsea él. Debemos enfrentarnos ahora al hecho de que esel hombre mismo lo que está en juego.

La vida actual en Nueva York produce visión pecu-liar de lo que es y de lo que podría ser, y sin esta visión,la vida en Nueva York se hace imposible. En las callesdeNueva York, un niño jamás toca nada que no haya si-do ideado, proyectado, planificado y vendido, científi-camente, a alguien. Hasta los árboles están allí porqueel Departamento de Parques así lo decidió. Los chistesque el niño escucha por televisión han sido programa-dos a gran coste. La basura con que juega en las callesde Harlem está hecha de paquetes deshechos ideadospara un tercero. Hasta los deseos y los temores están

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moldeados institucionalmente. El poder y la violenciaestán organizados y administrados: las pandillas, fren-te a la policía. El aprendizaje mismo se define como elconsumo de un materia, que es el resultado de progra-mas investigados, planificados y promocionados. Loque allí haya de bueno, es el producto de alguna ins-titución especializada. Sería tonto el pedir algo que nopudiese producir alguna institución. El niño de la ciu-dad no puede esperar nada que esté más allá del posi-ble desarrollo del proceso institucional. Hasta a su fan-tasía se le urge a producir ciencia ficción. Puede expe-rimentar la sorpresa poética de lo no planificado sólo através de sus encuentros con la «mugre», el desatino oel fracaso: la cáscara de naranja en la cuneta, el charcoen la calle, el quebrantamiento del orden, del programao de la máquina son los únicos despegues para el vuelode fantasía creadora. El «viaje» se convierte en la úni-ca poesía al alcance de la mano. Como nada deseablehay que no haya sido planificado, el niño ciudadanopronto llega a la conclusión de que siempre podremosidear una institución para cada una de nuestras ape-tencias. Toma por descontado el poder del proceso pa-ra crear valor. Ya sea que la meta fuere juntarse conun compañero, integrar un barrio o adquirir habilida-des de lectura, se la definirá de tal modo que su logro

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pueda proyectarse técnicamente. El hombre que sabeque nada que está en demanda deja de producirse llegapronto a esperar que nada de lo que se produce puedacarecer de demanda. Si puede proyectarse un vehículolunar, también puede proyectarse la demanda de viajesa la Luna. El no ir donde uno puede sería subversivo.Desenmascararía, mostrándola como una locura, la su-posición de que cada demanda satisfecha trae consigoel descubrimiento de otra, mayor aún, e insatisfecha.Esa percepción detendría el progreso. No producir loque es posible dejaría a la ley de las «expectativas cre-cientes» en descubierto, en calidad de eufemismo paraexpresar un brecha creciente de frustración, que es elmotor de la sociedad, fundado en la coproducción deservicios y en la demanda creciente.

El estadomental del habitante de la ciudadmodernaaparece en la tradición mitológica sólo bajo la imagendel Infierno: Sísifo, que por un tiempo había encade-nado a Tánatos (la muerte), debe empujar una pesadaroca cerro arriba hasta el pináculo del Infierno, y lapiedra siempre se escapa de sus manos cuando está apunto de llegar a la cima. Tántalo, a quien los diosesinvitaron a compartir la comida olímpica, y que apro-vechó la ocasión para robarles el secreto de la prepa-ración de la ambrosía que todo lo cura, sufre hambre

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y sed eternas, de pie en un río cuyas aguas se le esca-pan y a la sombra de árboles cuyos frutos no alcanza.Un mundo de demandas siempre crecientes no sólo esmalo; el único término adecuado para nombrarlo es«Infierno».

El hombre ha desarrollado la frustradora capacidadde pedir cualquier cosa porque no puede visualizar na-da que una institución no pudiera hacer por él. Rodea-do por herramientas todopoderosas, el hombre quedareducido a ser instrumento de sus instrumentos. Cadauna de las instituciones ideadas para exorcizar algunode los males primordiales se ha convertido en un ataúda prueba de errores y de cierre automático y hermé-tico para el hombre. El hombre está atrapado en lascajas que fabrica para encerrar los males que Pando-ra dejó escapar. El oscurecimiento de la realidad porel smog producido por nuestras propias herramientasnos rodea. Súbitamente nos hallamos en la oscuridadde nuestra propia trampa.

Hasta la realidad ha llegado a depender de la deci-sión humana. El mismo presidente que ordenó la inefi-caz invasión de Camboya podría ordenar de igual ma-nera el uso eficaz del átomo. El «interruptor Hiroshi-ma» puede cortar hoy el ombligo de la Tierra. El hom-bre ha adquirido el poder de hacer que Caos anonade

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a Eros y a Gaia. Esta nueva capacidad del hombre, elpoder cortar el ombligo de la Tierra, es un mementoconstante de que nuestras instituciones no sólo creansus propios fines, sino que tienden también el poderseñalar su propio fin y el nuestro. El absurdo de lasinstituciones modernas se evidencia en el caso de lamilitar. Las armas modernas pueden defender la liber-tad, la civilización y la vida únicamente aniquilándolas.El lenguaje militar, seguridad significa la capacidad deeliminar la Tierra.

El absurdo subyacente en las instituciones no mili-tares no es menos manifiesto. No hay en ellas un inte-rruptor que active sus poderes destructores, pero tam-poco lo necesitan. Sus dedos ya atenazan la tapa delmundo. Crean a mayor velocidad necesidades que sa-tisfacciones, y en el proceso de tratar de satisfacer lasnecesidades que engendran, consumen la Tierra. Estovale para la agricultura y la manufactura, y no menospara la medicina y para la educación. La agriculturamoderna envenena y agota el suelo. La «revoluciónverde» puede, mediante nuevas semillas, triplicar laproducción de una hectárea —pero sólo con un aumen-to proporcionalmente mayor de fertilizantes, insecti-cidas, agua y energía. Fabricar estas cosas, como losdemás bienes, contamina los océanos y la atmósfera,

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y degrada recursos irreemplazables. Si la combustióncontinúa aumentando según los índices actuales, pron-to consideraremos el oxígeno de la atmósfera sin poderreemplazarlo con igual presteza. No tenemos razonespara creer que la fisión o la fusión puedan reempla-zar la combustión sin peligros iguales o mayores. Losexpertos en medicina reemplazan a las parteras y pro-meten convertir al hombre en otra cosa: genéticamen-te planificado, farmacológicamente endulzado y capazde enfermedades más prolongadas. El ideal contempo-ráneo es un mundo panhigiénico: un mundo en el cualtodos los contactos entre los hombres, y entre los hom-bres y su mundo, sean el resultado de la previsión y lamanipulación. La escuela se ha convertido en el pro-ceso planificado que labra al hombre para un mundoplanificado, en la trampa principal para entrampar alhombre en la trampa humana. Se supone que moldeaa cada hombre a un nivel adecuado para desempeñarun papel en este juegomundial. De manera inexorable,cultivamos, elaboramos, producimos y escolarizamosel mundo hasta acabar con él.

La institución militar es evidentemente absurda.Más difícil se hace enfrentar el absurdo de las insti-tuciones no militares. Es aún más aterrorizante, preci-samente porque funciona inexorablemente. Sabemos

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qué interruptor debe quedar abierto para evitar un ho-locausto atómico. No hay interruptor para detener unapocalipsis ecológico.

En la antigüedad clásica, el hombre había descubier-to que el mundo podría forjarse según los planes delhombre, y junto con este descubrimiento advirtió queello era inherentemente precario, dramático y cómi-co. Fueron creándose las instituciones democráticas ydentro de su estructura se supuso que el hombre eradigno de confianza. Lo que se esperaba del debido pro-ceso legal y la confianza en la naturaleza humana semantenían en equilibrio recíproco. Se desarrollaron lasprofesiones tradicionales y con ellas las institucionesnecesarias para el ejercicio de aquéllas.

Subrepticiamente, la confianza en el proceso insti-tucional ha reemplazado a la dependencia respecto dela buena voluntad personal. El mundo ha perdido sudimensión humana y ha readquirido la necesidad delos tiempos primitivos. Pero mientras el caos de losbárbaros estaba constantemente ordenado en nombrede dioses misteriosos y antropomórficos, hoy en díala única razón que puede ofrecerse para que el mun-do esté como está es la planificación del hombre. Elhombre se ha convertido en el juguete de científicos,ingenieros y planificadores.

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Vemos esta lógica en otros y en nosotros mismos.Conozco una aldea mexicana por la cual no pasa másde media docena de autos cada día. Un mexicano esta-ba jugando al dominó sobre la nueva carretera asfalta-da frente a su casa —en donde probablemente se habíasentado y había jugado desde muchacho. Un coche pa-só velozmente y lo mató. El turista que me informó delhecho estaba profundamente conmovido, y sin embar-go dijo: «tenía que sucederle».

A primera vista, la observación del turista no difie-re de la de algún bosquimano relatando la muerte dealgún fulano que se hubiera topado con un tabú y porconsiguiente hubiera muerto. Pero las dos afirmacio-nes poseen significados diferentes. El primitivo puedeculpar a alguna entidad trascendente, tremenda y cie-ga, mientras el turista está pasmado ante la inexorablelógica de la máquina. El primitivo no siente responsa-bilidad; el turista la siente, pero la niega. Tanto en elprimitivo como en el turista están ausentes la modali-dad clásica del drama, el estilo de la tragedia, la lógicadel empeño individual y de la rebelión. El hombre pri-mitivo no ha llegado a tener conciencia de ello, y elturista la ha perdido. El mito del bosquimano y el mitodel norteamericano están compuestos ambos de fuer-zas inertes, inhumanas. Ninguno de los dos experimen-

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ta una rebeldía trágica. Para el bosquimano, el sucesose ciñe a las leyes de la magia, para el norteamericano,se ciñe a las leyes de la ciencia. El suceso le pone ba-jo el hechizo de las leyes de la mecánica, que para élgobiernan los sucesos físicos, sociales y psicológicos.

El estado de ánimo de 1971 es propicio para un cam-bio importante de dirección en busca de un futuro es-peranzador. Las metas institucionales se contradicencontinuamente con los productos institucionales. Elprograma para la pobreza produce más pobres, la gue-rra en Asia acrecienta los Vietcong, la ayuda técnicaengendra más subdesarrollo. Las clínicas para controlde nacimientos incrementan los índices de superviven-cia y provocan aumentos de población; las escuelasproducen más desertores, y el atajar un tipo de con-taminación suele aumentar otro tipo.

Los consumidores se enfrentan al claro hecho deque cuanto más pueden comprar, tanto más engañohan de tragar. Hasta hace poco parecía lógico el quepudiera echarse la culpa de esta inflación pandémi-ca de disfunciones ya fuese al retraso de los descubri-mientos científicos respecto de las exigencias tecnoló-gicas, ya fuese a la perversidad de los enemigos étni-cos, ideológicos o de clase. Han declinado las expecta-

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tivas tanto respecto de un milenario científico comode una guerra que acabe con las guerras.

Para el consumidor avezado no hay manera de re-gresar a una ingenua confianza en las tecnologías má-gicas. Demasiadas personas han tenido la experienciade computadoras neuróticas, infecciones hospitalariasy saturación dondequiera haya tráfico en la carretera,en el aire o en el teléfono. Hace apenas diez años, la sa-biduría convencional preveía una mejor vida fundadaen los descubrimientos científicos. Ahora, los científi-cos asustan a los niños. Los disparos a la Luna propor-cionan una fascinante demostración de que el fallo hu-mano puede casi eliminarse entre lo operarios de sis-temas complejos —sin embargo, esto no mitiga los te-mores ante la posibilidad de que un fallo humano queconsista en no consumir conforme a las instruccionespueda escapar a todo control.

Para el reformador social tampoco hay modo de re-gresar a las premisas de la década del cuarenta. Se hadesvanecido la esperanza de que el problema de distri-buir con justicia los bienes pueda evadirse creándolosen abundancia. El coste de la cesta mínima que satis-faga los gustos contemporáneos se ha ido a las nubes,y lo que hace que un gusto sea moderno es el hecho

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de que aparezca como anticuado antes de haber sidosatisfecho.

Los límites de los recursos de la Tierra ya se hanevidenciado. Ninguna nueva avenida de la ciencia ola tecnología podría proveer a cada hombre del mun-do de los bienes y servicios de que disponen ahora lospobres de los países ricos. Por ejemplo, se precisaríaextraer cien veces las cantidades actuales de hierro, es-taño, cobre y plomo para lograr esa meta, incluso conla alternativa tecnológica más «liviana».

Finalmente, los profesores, médicos y trabajadoressociales caen en la cuenta de sus diversos tratamientosprofesionales tienen un aspecto —por lo menos— encomún. Crean nuevas demandas para los nuevos tra-tamientos profesionales que proporcionan, a una ma-yor rapidez que aquella con la cual ellos pueden pro-porcionar instituciones de servicio. Se está haciendosospechosa no sólo una parte, sino la lógica misma dela sabiduría convencional. Incluso la leyes de la econo-mía parecen poco convincentes fuera de los estrechosparámetros aplicables a la región social y geográficaen la que se concentra la mayor parte del dinero. Enefecto, el dinero es el circulante más barato, pero só-lo en una economía encaminada hacia una eficienciamedida en términos monetarios.Los países tanto capi-

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talistas como comunistas en sus diversas formas estándedicados a medir la eficiencia en relaciones de coste/beneficio expresadas en dólares. El capitalismo se jactade un nivel más elevado de vida para afirmar su supe-rioridad. El comunismo hace alarde de una mayor tasade crecimiento como índice de su triunfo final. Perobajo cualquiera de ambas ideologías el coste total deaumentar la eficiencia se incrementa geométricamen-te. Las instituciones de mayor tamaño compiten confiereza por los recursos que no están anotados en nin-gún inventario: el aire, el océano, el silencio, la luz delsol y la salud. Ponen en evidencia la escasez de estosrecursos ante la opinión pública sólo cuando están ca-si irremediablemente degradados. Por doquiera, la na-turaleza se vuelve ponzoñosa, la sociedad inhumana,la vida interior se ve invadida y la vocación personalahogada.

Una sociedad dedicada a la institucionalización delos valores identifica la producción de bienes y servi-cios con la demanda de los mismos. La educación quele hace a uno necesitar el producto está incluida en elprecio del producto. La escuela es la agencia de publi-cidad que le hace a uno creer que necesita la sociedadtal como está.

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En dicha sociedad el valor marginal ha llegado a serconstantemente autotrascendente. Obliga a los consu-midores más grandes —son pocos— a competir por te-ner el poder de agotar la tierra, a llenarse sus propiaspanzas hinchadas, a disciplinar a los consumidores demenor tamaño, y a poner fuera de acción a quienes aúnencuentran satisfacción en arreglárselas con lo que tie-nen. El ethos de la insaciabilidad es por tanto la fuentemisma de la depredación física, de la polarización so-cial y de la pasividad psicológica.

Cuando los valores han sido institucionalizados enprocesos planificados y técnicamente construidos, losmiembros de la sociedad moderna creen que la bue-na vida consiste en tener instituciones que definan losvalores que tanto ellos como su sociedad creen que ne-cesitan. El valor institucional puede definirse como elnivel de producción de una institución. El valor corres-pondiente del hombre se mide por su capacidad paraconsumir y degradar estas producciones instituciona-les y crear así una demanda nueva —y aún mayor. Elvalor de hombre institucionalizado depende de su ca-pacidad como incinerador. Para emplear una imagen,ha llegado a ser el ídolo de sus artesanías. El hombre seautodefine ahora como el horno en que se queman losvalores producidos por sus herramientas. Y no hay lí-

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mites para su capacidad. Su acto es el acto de Prometeollevado al límite.

El agotamiento y polución de los recursos de la tie-rra es, por encima de todo, el resultado de una corrup-ción de la imagen que el hombre tiene de sí mismo, deuna regresión en su conciencia. Algunos tienden a ha-blar acerca de una mutación de la conciencia colectivaque conduce a concebir al hombre como un organismoque no depende de la naturaleza y de las personas, sinomás bien de instituciones. Esta institucionalización devalores esenciales, esta creencia en que un proceso pla-nificado de tratamiento da finalmente unos resultadosdeseados por quien recibe el tratamiento, este ethosconsumitivo, se halla en el núcleo mismo de la falaciaprometeica.

Los empeños por encontrar un nuevo equilibrio enel medio ambiente global dependen de la desinstitu-cionalización de los valores. La sospecha de que algoestructural anda mal en la visión del homo faber es co-mún en una crecienteminoría de países tanto capitalis-tas como comunistas y «subdesarrollados». Esta sos-pecha es la característica compartida por una nuevaélite. A ella pertenece gente de todas las clases, ingre-sos creencias y civilizaciones. Se han vuelto suspica-ces respecto de los mitos de la mayoría: de las utopías

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científicas, del diabolismo ideológico y de la expecta-tiva de la distribución de bienes y servicios con ciertogrado de igualdad. Comparten con la mayoría la sensa-ción de estar atrapados. Comparten con la mayoría elpercatarse de que la mayor parte de las nuevas pautasadoptadas por amplio consenso conducen a resultadosque se oponen descaradamente a susmetas propuestas.Y no obstante, mientras la mayoría de los prometeicosastronautas en ciernes sigue evadiendo el asunto de laestructura antedicho, la minoría emergente se mues-tra crítica respecto del deus ex machina científico, dela panacea ideológica y de la caza de diablos y brujas.Esta minoría comienza a dar forma a su sospecha deque nuestros constantes engaños nos atan a las ins-tituciones contemporáneas como las cadenas atabana Prometeo a su roca. La esperanza, la confianza y laironía (eironeia) clásica deben conspirar para dejar aldescubierto la falacia prometeica.

Solía pensarse que Prometeo significaba «previ-sión» y aún llegó a traducirse por «aquel que haceavanzar la Estrella Polar». Privó astutamente a los dio-ses del monopolio del fuego, enseñó a los hombres ausarlo para forjar el hierro, ser convirtió en el dios delos tecnólogos y terminó asido con cadenas de hierro.

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La Pitonisa de Delfos ha sido reemplazada ahorapor una computadora que se cierne sobre cuadros deinstrumentos y tarjetas perforadas. Los exámenes deloráculo han cedido el paso a los códigos de instruccio-nes de dieciséis bits. El timonel humano ha entregadoel rumbo a la máquina cibernética. Emerge la máqui-na definitiva para dirigir nuestros destinos. Los niñosse imaginan volando en sus máquinas espaciales, lejosde una Tierra crepuscular. Mirando desde las perspec-tivas del Hombre de la Luna, Prometeo pudo reconocera Gaia como el planeta de la Esperanza y como el Arcode la Humanidad. Un sentido nuevo de la finitud de laTierra y una nueva nostalgia pueden ahora abrir losojos del hombre acerca de la elección que hiciera suhermano Epimeteo, de casarse con la Tierra al hacerlocon Pandora. Al llegar aquí el mito griego se convierteen esperanzada profecía, pues nos dice que el hijo dePrometeo fue Deucalión, el Timonel del Arca, quien,como Noé, navegó sobre el Diluvio para convertirseen el padre de la humanidad a la que fabricó de la tie-rra con Pirra, la hija de Epimeteo y Pandora. Vamosentendiendo mejor de Pythos que Pandora trajo de losdioses como el inverso de la Caja: nuestro Vaso y nues-tra Arca.

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Necesitamos ahora un nombre para quienes valoranmás la esperanza que las expectativas. Necesitamos unnombre para quienes aman más a la gente que a losproductos, para aquellos que creen en que

No hay personas sin interés.Sus destinos son como la crónica de los planetas.

Nada en ellos deja de ser peculiary los planetas son distintos unos y otros

Necesitamos un nombre para aquellos que amanla Tierra en la que podemos encontrarnos unos conotros,

Y si un hombre viviese en la oscuridadhaciendo sus amistades en esa oscuridad,

la oscuridad no carecería de interés.

Necesitamos un nombre para aquellos que colabo-ran con su hermano Prometeo en alumbrar el fuego y

1 Las tres citas provienen de People («Gente»), del libro Poe-mas escogidos de Yevgeny Yevtushenko. Traducidos por RobinMilner-Gulland y Peter Levi, y con una intruducción de los traduc-tores. Publicado por E.P. Dutton & Co., Inc., 1962, y reimpreso consu autorización.

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en dar forma al hierro, pero que lo hacen para acrecen-tar así su capacidad de atender y cuidar y ser guardiándel prójimo, sabiendo que

para cada cual su mundo es privado,y en ese mundo un excelente minuto.Y en ese mundo un trágico minuto.

Estos son privados.1

A esto hermanos y hermanas esperanzados sugierollamarlos hombres epimeteicos.

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Biblioteca anarquistaAnti-Copyright

Iván IllichLa sociedad desescolarizada

1971

Recuperado el 11 de enero de 2014 desdepeuma.unblog.fr

Título original: Deschooling Society, publicadooriginalmente en 1971. Esta versión fue editada en

México en 1985.

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