LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN.

Acercamientos sociológicos, antropológicos, demográficos y económicos.

Panorámica y bibliografía.

Felipe Martínez Rizo.

Universidad Autónoma de Aguascalientes.

Agosto del 2000.

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CONTENIDO.

PRIMERA PARTE. PANORÁMICA.

Introducción.

1. El contexto. El desarrollo de la sociología en general.

2. La sociología de la educación: breve panorama histórico.

3. Las temáticas principales.

Conclusión.

SEGUNDA PARTE: BIBLIOGRAFÍA SISTEMATIZADA.

1. Obras de referencia.

1.1. Fuentes bibliográficas.

1.2. Estados del conocimiento.

1.3. Antologías.

1.4. Manuales, tratados, enciclopedias.

2. Trabajos substantivos.

2.1. La producción internacional.

2.1.1. Empirismo metodológico e investigación relacionada con políticas.

Tradición inglesa: de la aritmética política a los grandes estudios del

CACE.

Tradición americana: del informe Coleman al modelo de Wisconsin.

Suecia.

Francia.

2.1.2. Del estructural funcionalismo al funcionalismo tecnológico y el

neofuncionalismo

2.1.3. Trabajos económicos emparentados con el funcionalismo.

2.1.4. Del marxismo althusseriano al neomarxismo y la teoría crítica.

2.1.5. La New Sociology of Education y la etnografía de la educación.

2.1.6. Autores con síntesis propias de influencias complejas.

Basil Bernstein.

Pierre Bourdieu.

Otros autores.

2.2. La producción mexicana.

2.2.1. Empirismo metodológico e investigación relacionada con políticas.

2.2.2. Trabajos sociológicos.

2.2.3. Trabajos económicos.

2.2.4. Marxismo.

2.2.5. Etnografía de la educación, trabajos de enfoque cultural.

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Cada nuevo enfoque se transforma en un movimiento social o

secta, que inmediatamente define la naturaleza del tema

redefiniendo lo que se puede admitir en él y lo que está más

allá de los límites, de forma que, con cada nuevo enfoque, el

tema casi comienza de cero.

Se revisan las antiguas bibliografías y las nuevas referencias

se vuelven cada vez más contemporáneas; se "construyen

socialmente" nuevas legitimaciones y los cursos toman una

orientación diferente. Ha cambiado aquello de lo que se

puede hablar y la forma de hacerlo. Se publican antologías

tipificando y, lo que es más importante, cosificando el

concepto del enfoque. Se desarrolla una lucha de fuerza

sobre la necesidad de institucionalizar el nuevo enfoque

obteniendo el control sobre los medios de transmisión y

evaluación...

Eventualmente se institucionaliza el nuevo enfoque y cada

departamento de sociología tiene un representante. Se crea

una nueva opción de estudio, y la colección que es la

sociología se amplía para incluir unas cuantas identidades

especializadas más: etnometodología, interaccionista

simbólica, fenomenológica, estructuralista. La gente

comienza a decir que el tema está vivo, nuestro rango de

preguntas se ha extendido, ¡la imaginación sociológica se ha

visto revitalizada! Finalmente se asienta el polvo y los

estudiantes tienen unos cuantos enfoques más que

aprender..."

Basil Bernstein

La Sociología de la educación: una breve reseña. (1975)

Introducción.

A lo largo del siglo XX y, sobre todo, de su segunda mitad, el campo de la Sociología de la

Educación manifiestó una gran actividad, que se refleja en la riquísima bibliografía que se

produce en él, en forma similar a lo que ocurre en la mayoría de los dominios científicos.

Por otra parte, la sociología no es la única disciplina que se interesa por ángulos de tipo

social de los fenómenos e instituciones educativas: la demografía, la economía, la

antropología y la psicología social también lo hacen. Si se toma esto en cuenta, la

producción bibliográfica sobre aspectos sociales de la educación es todavía más abundante.

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Sin embargo, a pesar de ello, y de que ya existen obras básicas en español, tanto en la

forma de traducciones, como de algunos trabajos originales, en nuestro medio sigue

habiendo todavía mucho desconocimiento del tema.

La tardanza de las traducciones y el escaso aprovechamiento de los modernos medios de

acceso a bancos bibliográficos, aunados al rechazo de trabajos que no correspondan a las

preferencias teórico-metodológicas de las capillas dominantes, hacen que se ignoren

trabajos muy ricos y variados.

De hecho, textos que se consideran actualizados suelen tener más de 10 años de

antigüedad, y se desconocen casi por completo autores y trabajos clave que tienen 30 y

más años de existencia. ¿A cuántos estudiantes mexicanos del tema les serán familiares

nombres como los de Halsey, Husén, Bernstein, Archer, Delamont, Woods, Coleman,

Jencks, Blau o Duncan?

Por lo anterior, he creído de utilidad ofrecer a los lectores una breve presentación y una

amplia bibliografía de la sociología de la educación, y de trabajos de otras disciplinas de

tipo social que se interesan por temas educativos, insistiendo en obras básicas de referencia

y trabajos substantivos importantes, agrupados por corrientes teórico-metodológicas y

ordenados cronológicamente.

Espero que este trabajo, que parte de una versión previa de 1989, actualizándola y

ampliándola considerablemente, contribuya a abrir horizontes intelectuales poco

explorados en nuestro medio.

Felipe Martínez Rizo.

Agosto del 2000.

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1. El contexto. El desarrollo de la sociología en general.

Después de sus inicios, en el último tercio del siglo pasado y los primeros años del

presente, con los grandes "padres fundadores" que fueron Marx, Weber y Durkheim, la

sociología se desarrolló más en los Estados Unidos que en Europa.

Desde el último tercio del siglo XIX, y hasta mediados del XX, el continente europeo se

vio afectado por prolongados períodos de crisis políticas y económicas, desde la guerra

franco-prusiana de 1870; la Primera Guerra Mundial (1914- 1918) y los inestables años

que le siguieron, con la llegada al poder de regímenes de tipo fascista o nazi primero en la

Italia de Mussolini, luego en la Alemania de Hitler, así como también en España, Portugal

y países de Europa Central, en relación con las crisis económicas que culminaron en la de

los años veintinueve y treintas; y, por fin, la Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Ello

explica que el clima para la investigación y el desarrollo académico no fuera precisamente

favorable por lo que, con excepciones, primero en Alemania y después especialmente en

Inglaterra, las ciencias sociales no pudieron desarrollarse con vigor en el Viejo Continente

sino hasta la segunda mitad del siglo XX.

La pujanza económica que los Estados Unidos manifestaban desde la época de la guerra de

secesión (1860s), en cambio, y su posición privilegiada en las crisis mundiales, que lo

afectaron menos o, incluso, lo favorecieron, hacen comprensible que también el medio

académico fuera más propicio para un desarrollo vigoroso, acogiendo muchas veces a los

mejores científicos europeos en su emigración.

De esta forma, la institucionalización de la sociología, caracterizada por la creación de

cátedras o departamentos, la formación de carreras profesionales que conducieran a la

obtención de un diploma, la fundación de publicaciones periódicas especializadas, y la

creación de institutos de investigación con recursos propios, también especializados, para

la realización de proyectos en el campo de la disciplina, son fenómenos fundamentalmente

norteamericanos durante la primera mitad de nuestro siglo, y no empiezan a darse en

Europa sino hasta los años cincuenta.

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En los Estados Unidos, fue Chicago la universidad en donde este proceso tuvo un inicio

más destacado, especialmente durante la Primera Guerra Mundial, convirtiéndose dicha

institución en la pionera de la sociología mundial y dando origen a la famosa "Escuela de

Chicago". Columbia tomó el relevo, con la influencia de Lazarsfeld, constituyéndose años

después en la nueva Meca de la Sociología.

Para la época de la Segunda Guerra Mundial, de entre las diversas escuelas, tendencias o

corrientes que fueron surgiendo durante aquellos años, una llegó a descollar sobre las

demás, constituyendo un punto de referencia: el funcionalismo, personalizado a mediados

del siglo en la figura de Talcott Parsons, y después en la de Robert Merton.

En realidad, lo que unía a los numerosos sociólogos que trabajaban en los Estados Unidos

a principios de los cincuentas, más que determinados conceptos teóricos, era una

concepción de la sociología y de las ciencias sociales y humanas en general: el

neopositivismo, que era la filosofía de la ciencia predominante en ese momento, y que, por

lo mismo, era adoptada, tal vez sin demasiada reflexión, por los estudiosos del hombre.

Aunque desde los años 30s habían surgido importantes trabajos que ponían en cuestión

dicha corriente, no fue sino hasta fines de los años cincuenta y principios de los sesenta

cuando en realidad se puso en tela de juicio el monopolio del neopositivismo en el campo

de la filosofía de la ciencia (Martínez Rizo, 1997).

En ocasiones se escucha la opinión de que el neopositivismo es una filosofía de la ciencia

adecuada para las que estudian la naturaleza, y especialmente para la física, pero

inadecuada para las ciencias que estudian al hombre. En realidad las fallas del

neopositivismo hacen que sea una concepción de la ciencia que tampoco se aplica

adecuadamente a las ciencias de la naturaleza, aunque ésto se haya notado primero por lo

que se refiere a las ciencias del hombre.

Por lo demás, el interés por el neopositivismo no era gratuito: esta corriente hacía destacar

varios aspectos que, si bien pueden ser inadecuados considerados en una forma simplista y

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absoluta, sí son necesarios para una sana práctica de la ciencia, con tal que sean manejados

correctamente, situándolos en una concepción más amplia del conocimiento en general, de

la ciencia en particular, y de las relaciones entre el conocimiento científico y la acción:

esos aspectos positivos incluyen las exigencias de precisión y rigor, la importancia que se

da al desarrollo de técnicas cada vez más perfeccionadas de obtención y tratamiento de

datos, la cuantificación y, en general, el valor que se da al uso de lenguajes formales como

las matemáticas. (Bouveresse,1975)

A finales de la década de 1950 y principio de la de 1960 asistimos a la crisis del

neopositivismo y, en forma simultánea, a la crisis de las corrientes teóricas en las diversas

ciencias del hombre que habían adoptado el neoposivismo como corriente filosófica: el

funcionalismo en el campo de la sociología, el conductismo en el campo de la psicología.

Si bien la crítica y superación del neopositivismo se han hecho desde diversos puntos de

vista, incluyendo varios que son frecuentemente confundidos con el que precisamente

cuestionan (v.gr. el racionalismo crítico de Popper, los planteamientos de Kuhn y Lakatos,

la corriente de Sneed, Stegmüller,y Moulines, etc.), los cuestionamientos más radicales

provinieron de dos lados, siempre en el terreno filosófico: la dialéctica y la hermenéutica.

Las corrientes teóricas que se opusieron por las mismas fechas al funcionalismo se

relacionaron también con una u otra de estas corrientes epistemológicas alternativas: el

interaccionismo simbólico, la sociología fenomenológica y la etnometodología se

relacionan con la hermenéutica, en tanto que las diversas tendencias neomarxistas y otras

consideradas "críticas", se relacionan con la corriente dialéctica.

Al monopolio del funcionalismo siguió, a fines de los años 60 y principios de los 70, una

época en la que, yéndose hasta el otro extremo en una reacción explicable pero excesiva, se

llegó a un rechazo absoluto de todos los aspectos teóricos y epistemológicos del

funcionalismo y el neopositivismo, sustituyéndolos por planteamientos dialécticos y/o

hermenéuticos, marxistas y otros, frecuentemente simplistas y dogmáticos.

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Afortunadamente, al terminar el siglo XX parece posible sostener que tienden a prevalecer

puntos de vista más matizados y cercanos a lo que puede considerarse un razonable

equilibrio, tanto en lo sociológico como en lo epistemológico, de suerte que las acertadas

críticas que se hicieron al neopositivismo de los años cincuenta no eliminen los aspectos

positivos que tenía dicha corriente, sino que los integran en una síntesis superior. Sigue sin

imponerse ninguna línea como nuevo paradigma, y aún enfoques que se creían

moribundos, como el propio funcionalismo, siguen dando muestras de vitalidad. En el

terreno metodológico las “guerras paradigmáticas”, tan antiguas, y que durante los años 60,

70 y 80 conocieron momentos especialmente álgidos, dejan el lugar a planteamientos

integradores. (cfr. Martínez Rizo, 2000 y 1997: 119-135; 191-216; 247-285.

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2. La sociología de la educación. Breve panorama histórico.

De los "padres fundadores" de la sociología, Durkheim fue quien más escribió,

específicamente en relación con la educación. Sin embargo, sus trabajos no tuvieron

continuidad inmediata, habiendo sido recuperados hasta mucho después en forma

sistemática. En los Estados Unidos Lester Ward es considerado el principal predecesor de

la subdisciplina, con su obra Dynamic Sociology de 1893.

Como suele suceder en cualquier campo emergente del conocimiento, el desarrollo de la

sociología de la educación, a lo largo del siglo XX, se caracterizó por la aparición sucesiva

de corrientes que debieron luchar con las anteriores para obtener el reconocimiento

requerido en el proceso de ocupar plazas académicas, controlar departamentos, establecer

agrupaciones profesionales y publicaciones especializadas que caracteriza el desarrollo de

las disciplinas científicas, y refleja tan bien la cita de Basil Bernstein utilizada como

epígrafe de este texto.

La primera "escuela" que hay que mencionar en el campo que nos ocupa tiene una

situación particular: se trata de la llamada Educational Sociology. A pesar de este nombre,

estrictamente hablando no se trata de una corriente sociológica, entendiendo la sociología

como una ciencia nomotética. Se trata, más bien, de una mezcla de planteamientos

jurídicos y filosóficos, de carácter normativo (cómo debería ser la educación),

acompañados por observaciones de carácter empírico (cómo ES en realidad tal situación

educativa), observaciones hechas en forma no sistemática, muchas veces aguda, pero sin

una metodología aplicada sistemáticamente. Esta corriente tuvo como iniciador al gran

filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey, cuya obra influyó fuertemente en la

educación norteamericana y, consiguientemente, en la educación en todo el mundo; pero,

como ya se ha dicho, estrictamente hablando no se puede considerar que se trata de una

corriente sociológica.

Con la implantación del funcionalismo como corriente sociológica predominante, en

cambio, se pudo asistir a la aparición de trabajos estrictamente sociológicos, de corte

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funcionalista, que analizaban diferentes aspectos educativos. Es clásico el trabajo del autor

más importante de la corriente, el mismo Talcot Parsons sobre la clase escolar como

sistema social (1959).

Para distinguirse de los practicantes de la Educational Sociology, los sociólogos

interesados por el campo de la educación utilizaron otra expresión, que también se volvió

característica, para denominar sus esfuerzos: Sociology of Education; estas dos corrientes

se opusieron durante cierto tiempo, hasta que, como era de esperar, la segunda se impuso

como corriente sociológica, institucionalizándose y haciendo que la expresión consagrada

por ella se impusiera como designación legítima del campo en cuestión, en los nombres de

asociaciones profesionales o subgrupos dentro de las mismas, publicaciones periódicas,

etc. (Alonso Hinojal, 1980). El año de 1963, en que el antiguo Journal of Educacional

Sociology cambió su nombre por Sociology of Education puede considerarse la

culminación del proceso.

Por la misma época (fines de los años 50 y principios de los 60) se desarrollaron

importantes trabajos en el campo de la economía, analizando el significado de la educación

en términos económicos (¿inversión o gasto?), en el contexto de la problemática

desarrollo-subdesarrollo. Si bien estos últimos trabajos no son sociológicos sino,

precisamente, económicos, su estrecha relación con la Sociología de la Educación hace que

se incluyan en este estudio, tanto los primeros (teoría del capital humano, desarrollada por

autores como Schultz, Becker y Mincer; corriente de la “funcionalidad económica de la

mano de obra” ---manpower approach-- debida a los trabajos de la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE) como los posteriores, que constituyeron

reacciones de tipo crítico.

Las crisis del neopositivismo y del funcionalismo a las que ya se hizo mención, se

extendieron también, como era lógico, al campo de la sociología de la educación. De esta

forma se asiste, a fines de los años sesenta y principios de los setenta, tanto al

resurgimiento de los trabajos de orientación marxista, como a la aparición de la llamada

New Sociology of Education.

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Muchos autores de los años 50 y 60, como seguirá ocurriendo después, daban gran

importancia a la perspectiva teórica que orienta sus trabajos empíricos. Pero hay otro

importante conjunto de trabajos que abordan cuestiones relevantes en el campo de la

sociología de la educación, cuyo énfasis es definitivamente empírico, con escasos

referentes teóricos, por lo menos explícitos. Los autores de este tipo de estudios

seguramente tienen afinidad o simpatía con determinados enfoques teóricos, pero sus

trabajos enfatizan la obtención de información empírica, sin entrar a la discusión teórica,

que no se descarta expresamente pero si, por lo menos, se pospone. Karabel y Halsey han

designado este tipo de trabajos con la etiqueta de empirismo metodológico (1977).

En forma natural, ese relativo desinterés por lo teórico es especialmente marcado en el

caso de los trabajos que no se hacen en contextos puramente académicos, sino en

dependencias o programas muy vinculados con la toma de decisiones: la investigación

aplicada a la planeación y la evaluación educativas, o la investigación sobre políticas

(institutional research, policy research), son ejemplos de este tipo de trabajos, que no es

fácil adscribir a una corriente teórica en particular, y parecería mejor agrupar con los

mencionados, de tipo empirista metodológico.

En Inglaterra hay una larga tradición en este sentido: desde los años 30, y retomando la

expresión acuñada en el siglo XVII por William Petty political arithmetic, comenzaron a

desarrollarse trabajos de tipo demográfico, por estudiosos que situaban dentro de la

tradición de izquierda moderada, características del laborismo inglés, y se preocupaban por

documentar la idea de que los niños de diferentes medios sociales tenían diferentes

posibilidades de acceso a los beneficios de la educación, existiendo una clara

discriminación que debería suprimirse, si se pretendía que se concretaran las aspiraciones

de justicia e igualdad. Esta tradición fue continuada en los departamentos de sociología,

dando lugar a importantes trabajos empíricos sobre las desigualdades educativas; si bien

estos trabajos no escapaban, dado su tiempo, al dominio del neopositivismo como filosofía

de la ciencia predominante, también lo es que no puede adscribírseles simplemente al

funcionalismo, que miraban con explícito recelo (Karabel y Halsey 1977).

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En los 50 y los 60, además de sociólogos como A. H. Halsey y J. F. Floud, que

continuaban esa tradición, se realizaron importantes estudios por comisiones especiales

constituídas ad hoc por el ministerio de educación en un organismo especial, el Central

Advisory Council for Education (CACE). Algunos de los estudios de este organismo

hicieron época, como el informe Robbins sobre educación superior o el informe Plowden

sobre la educación básica.

En los Estados Unidos se han desarrollado también importantes estudios que hay que

adscribir al empirismo metodológico. Sin duda el más trascendente --por su importancia

intrínseca, y porque, probablemente, marcó el fin de la época de predominio indiscutido de

la Sociology of Education, y el inicio de la nuevo, la de la sociología crítica y la New

Sociology of Education-- fue el famoso informe dirigido por James S. Coleman: realizado

a instancias del Congreso norteamericano, para justificar los recursos solicitados por

Lyndon Johson para apoyar a las escuelas de población negra en el marco de su política de

"guerra contra la pobreza", este monumental trabajo, sobre una muestra de más de 600,000

escolares de todo el país, desencadenó una polémica cuyos ecos llegan hasta nuestros días

al propiciar el cuestionamiento de la escuela misma y, al mismo tiempo, de la

investigación educativa.

Para entender los efectos del Informe Coleman conviene recordar brevemente sus

principales hallazgos: en primer lugar, el Informe confirmó lo que se sabía previamente, en

el sentido de que el rendimiento escolar de los alumnos de ciertos grupos étnicos, como los

negros y los hispanos, era inferior en promedio, en una medida no enorme pero sí

significativa, al de los niños de hogares blancos. Debe señalarse que el Informe encontró

también que el desempeño promedio de los niños de origen asiático era superior, también

en promedio, al de los blancos, pero este hallazgo no recibió la atención que parecería

merecer.

En segundo lugar, el Informe Coleman corroboró también los hallazgos en el sentido de

que el rendimiento escolar está claramente asociado con el nivel socioeconómico de la

familia de los alumnos, lo que a su vez está relacionado con el grupo étnico de pertenencia.

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Pero el hallazgo más importante, en tercer lugar, fue el de que el rendimiento mostraba

escasa relación con las características de las escuelas: independientemente de que se tratara

de escuelas bien o mal dotadas, de que tuvieran buenas o malas instalaciones, laboratorios

y bibliotecas, de que los profesores tuvieran mayor o menor escolaridad, el aprendizaje de

los alumnos parecía exclusivamente relacionado con las características étnicas y

socioeconómicas de sus familias.

Si recordamos que el trabajo de Coleman y sus colaboradores se desarrolló en la época en

que el movimiento encabezado por Martin Luther King estaba apenas consiguiendo el

reconocimiento de derechos elementales para los negros, cuando la Guerra de Vietnam

alcanzaba sus momentos más álgidos, y los movimientos pacifistas confluían con los que

reivindicaban los derechos civiles, podemos imaginar el impacto del estudio.

Pero las reacciones ante los resultados de Coleman se dieron en dos direcciones

polarmente opuestas: unos autores se inclinaron por explicaciones de tipo biológico, que

atribuían a la herencia de rasgos supuestamente raciales la explicación de las diferencias de

los resultados. En forma simplificada: los negros son inferiores. En el otro extremo, otros

investigadores enfatizaron la importancia de las limitaciones y pobreza del entorno social y

familiar de los alumnos de bajo rendimiento considerando que, para lograr mejores

resultados de aprendizaje lo necesario no eran mejores escuelas, sino una revolución social

que eliminara las desigualdades de origen. Pese a sus profundas diferencias ambas posturas

tenían un punto importante de coincidencia: la convicción de que el peso de la escuela y

los elementos que puede aportar era insignificante, sea frente a la raza, sea frente a la clase

social de los alumnos: la escuela no cuenta.

A partir de lo anterior puede entenderse la reanudación, en los años 70, y en forma

particularmente intensa, de la polémica “herencia vs. medio” o nature vs. nurture, que

desde el siglo pasado se había dado en los medios académicos. También se explica el

predominio de los trabajos de tipo macro, y el correlativo desinterés por trabajos que se

acercaran de cerca y por dentro a lo que ocurría en el interior de las escuelas y las aulas.

¿Para qué perder el tiempo en ese tipo de estudios, si de todas maneras lo importante

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ocurría en otra parte? Teniendo esto presente podrá entenderse lo novedoso que resultaron

los trabajos de orientación micro que caracterizaron a la New Sociology of Education de los

años 70 y posteriores.

En la línea abierta por Coleman, y explorando los diversos ángulos de la polémica

“herencia vs. medio”, a principios de los 70 se realizaron trabajos como los de Jencks y

otros. Se desarrollaron también diversos estudios sobre la movilidad social y la educación,

con la peculiaridad de que estos trabajos dieron lugar a importantes desarrollos

metodológicos, incorporando definitivamente el análisis multivariado al arsenal de la

metodología sociológica, en la forma de modelos de regresión múltiple y, particularmente

del path analysis, con el trabajo de Otis Dudley Duncan, Peter Blau, David Featherman,

Robert Hauser y otros.

A mediados de los 70 comenzaron también a difundirse los resultados de un gran estudio

longitudinal con una muestra de Wisconsin, trabajo en el que se aplicaron las técnicas

antes mencionadas en la forma más avanzada, con diversos refinamientos metodológicos;

por ello este tipo de acercamiento ha llegado a conocerse popularmente con la expresión

Wisconsin model. (Trent, Braddock y Henderson 1985)

En otros países se han desarrollado también trabajos importantes, tanto en apoyo a la toma

de decisiones --por ejemplo los estudios de las dependencias oficiales francesas que

difunde la revista Population—como por parte de investigadores cuya obra puede

clasificarse en la categoría del empirismo metodológico, sobresaliendo la obra de Raymond

Bound en Francia y el trabajo a nivel internacional (estudios comparativos de niveles de

aprendizaje en diversas áreas de conocimiento y países) realizados por el Institute for

Educational Achievement, IEA, cuyo más destacado promotor ha sido el sueco Torsten

Husén.

En la estela dejada por los debates post-Coleman, pues, en los años 70 se da el

cuestionamiento de la Sociology of Education convencional, por el neomarxismo y la New

Sociology of Education.

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Esta última expresión refleja los esfuerzos por adquirir legitimidad de un nuevo grupo de

investigadores que, al adoptar una etiqueta diferente, que subrayaba la novedad del

planteamiento emergente, trataban justamente de deslindar los terrenos, identificando a la

nueva corriente o al conjunto de tendencias que la conformaban, distinguiéndola

claramente del funcionalismo predominante con el que se identificaba la Sociology of

Education. La New Sociology of Education se concibe a veces en forma muy amplia,

englobando trabajos de orientación epistemológica hermenéutica o dialéctica y -desde un

punto de vista teórico- de inspiración tanto marxista como interaccionista, fenomenológica,

u otra, incluyendo la reaparición de influencias de Weber y Durkheim. (Karabel y Halsey:

1977).

Si bien no es raro ver mezclarse diversas corrientes, por el hecho de que todas se opongan

al funcionalismo y al neopositivismo clásicos, en realidad las separan diferencias

fundamentales, por lo que es importante tratar de considerar tanto los elementos comunes

como las diferencias.

Además de los aspectos teóricos y los epistemológicos, los trabajos de la sociología de la

educación se distinguen muchas veces por otro rasgo: la temática que atienden. En efecto:

hay trabajos "macro", que se interesan ante todo por la relación de los fenómenos

educativos con otros elementos dentro del conjunto social, particularmente con cuestiones

de estratificación y movilidad social, preguntándose, por ejemplo, en qué medida la

escuela contribuye a disminuir o a aumentar las desigualdades; en qué medida el

desempeño de los estudiantes dentro de la escuela, a su vez, está condicionado o

determinado por ciertas variables del entorno social; en qué medida la educación es

funcional o disfuncional para el sistema económico, preparando mano de obra calificada o

no, inculcando a los trabajadores, en sus años escolares, determinados valores, aptitudes, o

elementos ideológicos congruentes con el sistema económico, entre otras.

Por otra parte, hay otra serie de trabajos que atienden una problemática más bien de tipo

"micro", interna a las instituciones y planteles educativos, centrada en la observación de las

interacciones entre maestros y alumnos en el aula, la influencia en el trabajo de los

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alumnos de la manera en que son percibidos por el maestro, la forma en que éste los

etiqueta, interactúa con ellos, etc. Si bien es más frecuente encontrar trabajos

interaccionistas de tipo "micro" y trabajos marxistas de orientación "macro", hay que

subrayar que no existe una relación unívoca entre inspiración teórica y problemática. Para

tratar de tener en cuenta estas diferencias, conviene distinguir los trabajos de la tradición

neomarxista y, por otra parte, la "familia" que llamaremos propiamente New Sociology of

Education.

Por lo que respecta al marxismo, incluiremos los trabajos sociológicos de inspiración

althusseriana (Baudelot y Establet, ya que Althusser mismo nunca pretendió hacer

investigación sociológica, si bien su famoso trabajo sobre los aparatos ideológicos del

Estado inspiró a otros); los trabajos de los neomarxistas americanos como Carnoy, Levin,

Bowles y Gintis; y la línea derivada de la escuela de Frankfurt que suele conocerse con la

expresión "teoría crítica", con autores como Michel Apple, Peter Mc Laren y Henry

Giroux.

En la New Sociology of Education, por otra parte, incluimos trabajos ingleses (a partir de la

obra Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, editada por

Young en 1971), con autores como Nash, Delamont, Stubbs y Galton.

Si se observan los títulos de algunos trabajos de esta corriente (cuyas referencias completas

se encuentran en la segunda parte de este texto) puede advertirse su interés por analizar lo

que pasa en el interior de los planteles educativos y de las aulas: Inside the Primary

Classroom (Galton et al 1980); Life in the Classroom and Playground (Davies 1982);

Moving from the Primary Classroom (Galton y Willcocks. 1983); Inside the Secondary

Classroom (Delamont y Galton, 1986); Inside Schools (Woods 1986).

Al lado de los trabajos de enfoque propiamente sociológico, se han vuelto cada vez más

frecuentes otros de tipo antropológico, que se ubican dentro de la corriente llamada de

etnografía de la escuela, como el de Woods que se acaba de citar. (cfr. Ogbu: 1985)

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Para comprender la novedad que representó en Inglaterra el surgimiento de la New

Sociology of Education, resulta interesante extractar largos párrafos escritos en la época

por uno de los líderes indiscutidos del campo en aquel momento en el Reino Unido, Basil

Bernstein:

Es instructivo analizar los cambios que ha habido en los acercamientos a la

educación por parte de los sociólogos, en Inglaterra, a partir de la Segunda

Guerra Mundial... los debates de los años 50 se centraban en los temas de la

estructura organizacional de las escuelas y los orígenes sociales de la inteligencia

medida y sus relaciones con el desempeño escolar, dentro de los temas más

amplios de las necesidades de mano de obra y de la igualdad social. La

preocupación fundamental era la demostración y no la explicación de las fuentes

institucionales de desigualdad en la educación. Las "encuestas sobre la pobreza"

de principios del siglo fueron sustituidas por encuestas sobre el "desperdicio

educativo", a mediados del mismo. Aparte de Londres y de Leicester, había pocas

universidades en este período que tuvieran departamentos viables de sociología.

Durante este tiempo había únicamente dos sociólogos importantes que se

dedicaban a hacer investigación o enseñanza sistemática en el campo de la

sociología de la educación. La sociología de la educación en los 50 no existía

como un tema establecido de examen en los Colleges y Departamentos de

Educación, y tampoco en los estudios de sociología de nivel licenciatura. El primer

curso de maestría en esta área fue establecido en el Instituto de Educación de la

Universidad de Londres hasta 1964, y los primeros grados fueron otorgados en

1966... el primer acercamiento a la enseñanza de este campo o paradigma, fue

desarrollado esencialmente por Floud y Halsey, que eran los dos sociólogos que

estaban activos en la investigación educativa a mediados de los cincuenta y

principios de los sesentas.Sus investigaciones eran esencialmente un desarrollo de

los trabajos sobre la movilidad social realizados por el profesor D. Glass de la

London School of Economics... este enfoque tenía las marcas características de la

sociología aplicada británica: ateóretico, pragmático, descriptivo y orientado a la

formación de políticas. Pero si lanzamos una mirada retrospectiva a mediados de

los cincuentas no es fácil ver cómo podía haber habido otra alternativa...

A partir de mediados de los años sesenta hubo una masiva expansión de la

sociología en Inglaterra y, al mismo tiempo, la sociología se estableció en los

Colleges y departamentos de Institutos de Educación. El rationale para el

establecimiento de la sociología en la formación de los maestros era dado por el

primer enfoque que hemos mencionado. Sin embargo, durante este período nuevas

perspectivas sociológicas estaban alcanzando influencia en los Estados Unidos. A

partir de diversas fuentes, los puntos de vista marxista, fenomenológico,

interaccionista simbólico y etnometodológico comenzaba a afirmarse. Aunque hay

diferencias mayores entre estos enfoques, comparten algunos rasgos comunes... no

sería excesivo afirmar que el énfasis estaba pasando de la estructura

organizacional de las escuelas al contenido de la enseñanza.

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Tampoco sería totalmente equivocado sugerir que el incentivo para cambiar los

curricula surgía de las dificultades que estaban experimentando las escuelas

secundarias para educar a los niños que no provenían ya de la élite. Podemos,

pues, seguir la pista de un cierto número de influencias, tanto en los Estados

Unidos como en Inglaterra, que llevaron a un enfoque de la Sociología de la

Educación bastante diferente. Basta comparar los libros de texto escritos por

Ottaway, Musgrave y Banks, así como la antología editada por Halsey, Floud y

Anderson, con la colección de ensayos de Young y la antología School and Society

de la Open University, para ver el impacto. Ahora estamos ante un segundo

acercamiento a la Sociología de la Educación que es, en sí mismo, por lo menos en

parte, una respuesta de la nueva generación de sociólogos a los cambios

intelectuales dentro de la sociología y a su contexto personal y político. Compararé

brevemente ambos enfoques. Los dos comparten una preocupación común por lo

que se refiere a las relaciones entre las clases, la selección y la igualdad. Sin

embargo el primer enfoque pone el énfasis en las relaciones macroestructurales, en

la medida en que éstas controlan las relaciones entre niveles educativos, los rasgos

organizacionales de las escuelas y sus principios selectivos y las interrelaciones

con la división del trabajo, la estratificación y la movilidad social... el segundo

enfoque centra su atención en las propiedades cognoscitivas de las escuelas y, por

lo tanto, se preocupa por estudiar la base social de lo que se define como el

conocimiento educativo... los curricula, la pedagogía y las formas de evaluación se

ponen bruscamente en el centro de la atención, y sus supuestos ideológicos y

formas de legitimación son explorados... mientras que la principal técnica de

investigación del primer enfoque era la encuesta social o encuestas basadas en

grandes poblaciones, por medio de cuestionarios cerrados, el segundo

acercamiento favorece los estudios de caso de actividades en desarrollo, en donde

toman un papel importante la observación participante o las grabaciones de sonido

e imagen, para la construcción de cuidadosas descripciones de tipo etnográfico,

aún poco conocidas en este país.

Es habitual caracterizar el primer acercamiento como estructural-funcionalista,

pero si uno lee cuidadosamente a Floud y Halsey, encontrará que ellos señalan

específicamente las limitaciones de tal perspectiva... lo que es interesante es que el

nuevo enfoque no es estrictamente hablando uno, sino que está formado por una

variedad de acercamientos (algunos de los cuales están en oposición entre sí) que

han sido descritos sumariamente más arriba. Como resultado de esto, ha habido un

refrescante aumento en el rango y tipo de cuestiones que podemos preguntar... sin

embargo, aún quedan sin responder preguntas mayores, o sólo están respondidas

en un alto nivel de abstracción..." (Bernstein 1975).

Además de los trabajos a los que se aplica bien la etiqueta de New Sociology of Education,

hay autores cuya importancia y originalidad impide adscribirlos a alguna corriente. Se trata

de personalidades que integran elementos provenientes de diversos campos y cuyas síntesis

y aportaciones propias los ubican como cabeza de fila o creadores de "escuelas" nuevas.

18

Es el caso del mismo autor que se acaba de citar ampliamente, Basil Bernstein, cuya obra

integra elementos de Durkheim y Marx con aspectos lingüísticos y ha abierto un profundo

surco en la sociología de la educación inglesa desde la segunda mitad de la década de los

años 50. Otro nombre fundamental, conocido en Francia desde mediados de los 60, y cuyo

trabajo se ha impuesto en el mundo de lengua inglesa dos y tres décadas más tarde, es el de

Pierre Bourdieu, frecuentemente caracterizado como marxista, pero a su vez rechazado por

los seguidores ortodoxos de Marx y que, en realidad, partiendo de la antropología y de

Levy Strauss integra también elementos durkheinianos, weberianos y marxistas con

importantes aportaciones originales. La combinación de elementos provinientes de Weber,

al lado de otros de origen marxista, distingue a otros estudiosos, como Randall Collins.

Podría citarse también a Margaret Archer, cuyas aportaciones renuevan el interés por

aspectos macrosociológicos que en la sociología británica había pasado a segundo término,

en forma sumamente original. (Bidwell y Friedkin 1988).

3. Las temáticas principales.

Al presentar el panorama histórico anterior se ha hecho referencia, como es natural, a

algunos temas particulares de interés, relacionados de manera especial, aunque no

exclusiva, con cierta tendencia teórica. En este apartado centraremos la atención de manera

expresa en las temáticas que abordan los trabajos que estamos analizando. Combinando de

nuevo la perspectiva temática con la histórica, ahora a partir de la primera, esta revisión se

hace presentando el contenido de algunas de las grandes recopilaciones antológicas y otras

obras de referencia publicadas de 1961 a 1998.

Las Tablas de Contenido de las tres antologías editadas por A. H. Halsey y otros en 1961,

1977 y 1997 son reveladoras de los temas que destacaban en cada uno de esos momentos,

según la mirada experta de su principal recopilador, que en los años 50 era, según él mismo

subraya, “uno de los dos sociólogos de la educación activos en Inglaterra”, y casi medio

siglo después es, sin duda, una de los personas más calificadas para identificar las grandes

tendencias del campo.

19

Los títulos de las tres antologías son, en sí mismos, significativos: Educación, economía y

sociedad: una antología de la sociología de la educación (1961). Poder e ideología en

educación (1977). Educación. Cultura, economía, sociedad (1997). Al principio de los 60

la temática de tipo económico pesa tanto que la palabra economía sigue inmediatamente a

educación en el título de la obra, y se hace necesario un subtítulo que deje claro se trata de

una obra sociológica. En 1977 las palabras poder e ideología reflejan el cambio de énfasis

de lo económico y sociológico con enfoque funcionalista y de la teoría del capital humano,

hacia temas más cercanos a los campos de la politología y la antropología cultural, con

enfoques críticos. En 1997 el título presenta tres conceptos en una forma que parece más

equilibrada, si bien el término que sigue inmediatamente a educación es cultura, seguida

por economía, que reaparece tras su eclipse 20 años antes, y luego sociedad. Esta primera

impresión se precisa revisando las Tablas de Contenido de las antologías. La primera

(HALSEY, FLOUD y ANDERSON, Eds. 1961) se organiza en seis partes:

I. Consecuencias del cambio económico.

II. La educación, la movilidad social y el mercado laboral.

III. Procesos de selección en educación.

IV. Factores sociales del desempeño educativo.

V. Las cambiantes funciones sociales de escuelas y universidades.

VI. Los maestros en las esc uelas y las universidades.

La fecha de publicación de esta primera antología implica que los trabajos contenidos en

ella fueron escritos en la década anterior. Por ello no debe sorprender la ausencia de

trabajos de tipo crítico, como los que proliferarían a fines de los 60. Es clara, en cambio, la

presencia del funcionalismo en los textos sociológicos, sobre todo en los de la Parte V, y

de las corrientes económicas afines al funcionalismo en las partes I y II. Las partes

restantes, sobre todo la III y la IV, se refieren a temas que suscitarán luego fuertes

polémicas, como los relativos al uso de pruebas de inteligencia o de habilidad académica

en el marco de procesos de selección escolar, o los que discuten la influencia del medio

familiar en la inteligencia. Aunque algunas críticas posteriores identificaron sin más estos

trabajos con el funcionalismo, algunos pueden ubicarse más bien en el empirismo

metodológico; otros, como el de Bernstein, son muestras tempranas de trabajos cuya

riqueza teórica se manifestaría con claridad más tarde.

20

La segunda antología (KARABEL y HALSEY, 1977) refleja los cambios de perspectiva

de los 60, que vieron la aparición de la New Sociology of Education y, en general, de

acercamientos críticos, que cuestionaban al funcionalismo y la teoría del capital humano y

privilegiaban temas políticos e ideológicos. Como se ha apuntado, el nombre mismo de la

antología refleja lo anterior, y los textos confirman esta pretensión de refundar la disciplina

y darle una orientación transformadora en términos políticos: es significativo que,

precediendo a los trabajos de autores contemporáneos, de prestigio establecido o

emergente, la obra comience con un texto clásico de Durkheim, y concluya con otro de

líderes contemporáneos de la izquierda política italiana. Los textos se organizan en seis

partes, como en la obra anterior. Los subtítulos respectivos son los siguientes:

I. Educación y estructura social. Además de Durkheim los autores incluidos

son Martin Trow, Randall Collins, Samuel Bowles y Earl Hopper.

II. Educación y selección social, con textos de Halsey, Boudon, Sewell y Shah,

Bowles y Gintis, Karabel, Dobson, Husen, Cicourel y Kitsusw y Rist.

III. Educación, capital humano y mercado laboral, con artículos de Schultz,

Thurow, Bluestone, Paci y Foster.

IV. Políticas educativas: Cohen & Lazerson, Katz, Tyack, Paulston, Barbagli &

Dei y Miles.

V. Reproducción cultural y transmisión del conocimiento: Goody & Watt,

Bernstein, Bourdieu, Ringer y Dreeben.

VI. Transformación social y cambio educativo: Lilge, Carnoy & Werthein,

Bastid, Bell, Schuller & Bengtsson y, por último, Rossanda, Cini &

Berlinguer.

La 3ª antología (HALSEY, LAUDER, BROWN y WELLS, 1997) constituye una muestra

representativa de la variedad contemporánea de la sociología de la educación y trabajos

emparentados: unos son interesantes resurgimientos de los 50 y 60; otros prolongan temas

críticos de los 70 y 80; otros expresan preocupaciones nuevas. La antología se abre ahora

trabajos de Bourdieu y Bernstein, en un reconocimiento de la trascendencia de su obra para

la sociología de la educación actual. Los trabajo antologados se agrupan en seis partes:

I. Educación, cultura y sociedad.

II. La educación, la economía global y el mercado laboral.

III. El estado y la reestructuración del trabajo de los maestros.

IV. Las políticas, los mercados y la efectividad de las escuelas.

V. Conocimiento, curriculum y políticas culturales.

VI. Meritocracia y exclusión social.

21

Para terminar, se retoma la obra de referencia más reciente de las que se citan en la

bibliografía de la segunda parte (SAHA, 1998) que es, además, la que tiene un carácter

más comprensivo. Sus casi mil páginas ofrecen una perspectiva muy completa de la

variedad de temas cubiertos por la sociología de la educación y disciplinas emparentadas.

Un extracto de la Tabla de Contenido de esta enciclopedia es el siguiente:

Sección I. Teorías sociales en la sociología de la educación

a) Visiones de conjunto teóricas.

b) Perspectivas teóricas.

Sección II. Campos sociológicas en el estudio de la educación.

a) Visión de conjunto.

b) Campos específicos dentro de la sociología de la educación: administración

educativa; curriculum; análisis de políticas; educación religiosa; educación sexual;

enseñanza-aprendizaje; educación superior; educación de adultos; educación física

y para la salud; educación especial; maestros de educación básica.

Sección III. Tradiciones de investigación en sociología de la educación.

a) Tópicos y tendencias relativos a los métodos de investigación.

b) Tradiciones de investigación.

Sección IV. La escuela como sistema social.

Sección V. La estructura de los sistemas educativos.

a) La organización de los alumnos.

b) La organización de la escuela.

Sección VI. Procesos escolares.

a) Conocimiento y curriculum.

b) Adquisición de actitudes, valores y habilidades.

c) Raza, grupo étnico y género.

d) Estudiantes en riesgo.

Sección VII. Familia y escuela.

Sección VIII. Los maestros de escuela en la sociedad.

Sección IX. La juventud en la escuela.

Sección X. Políticas y cambios educativos.

a) Educación, cambio social y desarrollo.

b) Educación y nuevas tecnologías.

c) Políticas educativas y planeación de la educación.

22

Conclusión.

Como se dijo en la introducción, el desfase cronológico con el que se conoce en México la

producción bibliográfica europea y americana hace que se consideren novedades textos de

10 años de antigüedad. De hecho no parece temerario pensar que la mayor parte de los

investigadores mexicanos no está familiarizado con muchas de las obras de los años 60 y

70 mencionadas en este trabajo, para no hablar de las más recientes, y la investigación

sigue avanzando. Muchos de los autores que destacaron en los años 60 y 70 dieron a

conocer trabajos frescos en los 80 y 90, y han surgido nombres nuevos.

La bibliografía de la Segunda Parte, en el punto dedicado a la producción internacional,

incluye varias decenas de obras importantes que cubren toda la segunda mitad del siglo

XX, y que un investigador interesado no debería ignorar. Incluye también una listado de

trabajos mexicanos, que se trata de agrupar de manera que se vea la relación con las

tendencias internacionales.

En los 25 años transcurridos desde que Bernstein escribió los párrafos citados como

epígrafe de este trabajo no han surgido muchos enfoques más que los estudiantes deban

aprender, pero si se han producido muchos estudios de todas las corrientes. Y todavía sigue

siendo cierto lo que él escribía: Aún no está perfectamente claro cómo podemos obtener un

conocimiento confiable, que se pueda hacer público y sea plausible.

Mientras que se nos habla de los pecados del empirismo, de las abstractas ficciones creadas

por las categorías del observador y la aritmética, de la importancia de cuidadosos estudios

etnográficos de actividades in situ, no se nos dice con la misma precisión cuáles son los

nuevos criterios por medio de los cuales podemos tanto crear como juzgar los resultados

obtenidos por otros. Somos socializados y se nos dice muy bien qué rechazar pero rara vez

se nos dice cómo crear, dice Bernstein. (1975)

Ojalá que el conocimiento de la gran cantidad de trabajos valiosos que se están

produciendo nos ayuden a aclarar nuestras concepciones.

23

Referencias de la Primera Parte.

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educación. Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas.

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Voz Universitaria. Universidad Autónoma de Aguascalientes. Año X (1988) N° 30,

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HALSEY, A. H. , J. FLOUD y C. ARNOLD ANDERSON Eds. (1961). Education,

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Interpretation. En KARABEL, JEROME S. y A. H. HALSEY Eds., Power and

ideology en Education. Londres, Oxford University Press.

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Comparación de las tradiciones llamadas cuantitativa y cualitativa. Caleidoscopio.

Universidad Autónoma de Aguascalientes. Enero-junio 2000, N° 7, pp.

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SAHA, LAWRENCE J., Ed. (1998). International Encyclopedia of the Sociology of

Education. Oxford-Nueva York. Pergamon.

25

SEGUNDA PARTE. BIBLIOGRAFÍA SISTEMATIZADA.

La bibliografía se divide en dos grandes partes. La primera se dedica a las obras de

referencia, la segunda a los trabajos substantivos. En la segunda se distingue la producción

internacional y la mexicana e hispanoamericana. En cada una de las subdivisiones

correspondientes los trabajos se ordenan cronológicamente y, de manera subordinada,

alfabéticamente.

1. Obras de referencia.

Las obras de referencia incluyen enciclopedias, diccionarios, manuales, tratados,

antologías y similares. Se trata de trabajos poco numerosos y de gran importancia por su

naturaleza sintética. Para abrir la bibliografía se mencionan obras de este tipo, comenzando

con las llamadas “fuentes secundarias”, que son aquellas que no contienen textos

completos, sino sólo referencias.

1.1. Fuentes bibliográficas.

HALSEY, A. H. (1961). Sources for teaching the Sociology of Education. The

Sociological Review. Monographs N° 4.

HARNETT, A. Ed. (1975). Sociology of Education: An Introductory Guide to the

Literature. Liverpool, University of Liverpool.

BANKS, O. (1978). The Sociology of Education. A Bibliography. Londres, Frances Pinter

Ltd.

CORDASCO F. y D. N. ALLOWAY (1979). Sociology of Education: A Guide to

Information Sources. Detroit, Gale Research Co.

Sociology of Education Abstracts.

1.2. Estados del conocimiento.

En seguida se presenta una selección de textos breves que, a lo largo de 40 años, han

establecido balances de la situación que presentaba la disciplina. Artículos cortos en

26

Enciclopedias, Manuales y revistas especializadas, firmados por algunos de los grandes

nombres de la sociología de la educación, constituyeron, en su momento, la puerta de

entrada obligatoria para su estudio.

FLOUD, JEAN y A. H. HALSEY (1958). The Sociology of Education. A Trend Report

and Bibliography. Current Sociology. La Sociologie Contemporaine. Vol.VII, No.

3. París-La Haya, Mouton.

GROSS, N. (1959). The Sociology of Education. En MERTON, ROBERT K., L. BROOM

y COTTRELL, L. S., Eds. Sociology Today: Problems and Prospects. New York,

Harper & Row. Vol. I, pp. 128-152.

SUMPF, J. (1965). Apercu sur la sociologie de l'éducation aux Estats-Unis. Revue

Francaise de Sociologie. Vol. VI, pp. 203-214.

CLARK, BURTON R., C. A. ANDERSON y A. H. HALSEY (1968). Education. En

SHILS, E. Ed. International Encyclopaedia of the Social Sciences. Trad. español

Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales. Madrid, Aguilar.

BIDWELL, CHARLES E. (1969). Sociology of Education. En EBEL, Ed., Encyclopedia

of Educational Research. Londres, Collier Mc. Millan, 4th

ed.

ISAMBERT JAMATI, V. y J. G. MAUCORPS (1973). La Sociologie de l'éducation.

Current Sociology - La Sociologie Contemporaine. Vol. XX, N° 1, París-La Haya,

Mouton.

ISAMBERT JAMATI, V. (1974). Sociologie de l'école. En DEBESSE M. y G.

MIALARET (1974). Traité des Sciences Pédagogiques. París, PUF. Vol.VI, pp.

141-186.

BERNSTEIN, BASIL (1975). Sociology of Education: A Brief Account. En Class, Codes

and Control. Londres, Routledge & Kegan Paul. Vol. III, pp. 157-173.

BREMBECK, C. S. (1974). Education, Social Aspects of. Encyclopedia Británica.

Macropaedia. Vol. VI, pp. 413-417.

EGGLESTON, S. J. (1976). Research in the Sociology of Education. Paedagogica

Europea. Vol. XI, N° 1, pp. 123-132.

KARABEL, JEROME S. y A. H. HALSEY (1977). Educational Research: A review and

Interpretation. En KARABEL, JEROME S. y A. H. HALSEY Eds., Power and

ideology en Education. Londres, Oxford University Press.

27

BROOKOVER, W. (1982). Sociology of Education. En MITZEL, H.E., BEST J. H. y

RABINOWITZ, W. Eds. (1982). Encyclopedia of Educational Research. Nueva

York, Free Press, 5th

ed.

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POSTLETHWAITE, Eds. The International Enciclopaedia of Education. Nueva

York-Londres, Pergamon Press, pp. 4680-4700.

TRENT, W. T., J. H. BRADDOCK y R. D. HENDERSON (1985). Sociology of

Education: A Focus on Education as an Institution. Review of Research in

Education. Vol XII, pp. 295-336.

ARCHER, MARGARET (1986). The Sociology of Education. En HIMMELSTRAND, U.

Ed., Sociology. From Crisis to Science. Londres, Sage. Vol. II, pp.59-87.

BIDWELL, CH. E. Y N. E. FRIEDKIN (1988). The Sociology of Education. En

SMELSER, N. J. Ed. Handbook of Sociology. Newbury Park, Sage, pp. 449-471.

GORDON, L. (1988). Sociology of Education. En BORGATTA, E. F. y COOK, K. S. Eds.

The Future of Sociology. Newbury Park, Sage.

BROWN, PHILLIP, A. H. HALSEY, HUGH LAUDER y AMY STUART WELLS

(1997). The Transformation of Education and Society: An Introduction. En

HALSEY, A. H., HUGH LAUDER, PHILLIP BROWN y AMY STUART WELLS

(1997). Education. Culture, Economy and Society. Oxford-Nueva York, Oxford

University Press.

Especialmente importantes, tanto porque son los más recientes, como por su amplitud en

conjunto, son los textos siguientes textos, todos de Lawrence J. Saha, editora de la última

obra de referencia mencionada en el apartado respectivo, más adelante:

Theoretical Developments in the Sociology of Education. (SAHA, 1998: 9-10)

The Diversification of the Sociology of Education. (SAHA, 1998: 103-105)

Sociology of Education: An Overview. (SAHA, 1998: 106-117)

Methodological Developments in the Sociology of Education. (SAHA, 1998: 213-214)

The Systemic Approach to the Study of Education. (SAHA, 1998: 331-332)

The Organizational Structure of Educational Systems. (SAHA, 1998: 393-394)

Sociological Processes Within School. (SAHA, 1998: 481-483)

The Centrality of the Family in Educational Processes (SAHA, 1998: 587-588)

The Changing Social Role of the Teacher. (SAHA, 1998: 655-656)

Youth and Schooling in Modern Society. (SAHA, 1998: 727-728)

New Developments in Education as an Agent of Change. (SAHA, 1998: 787-790)

28

1.3. Antologías.

Frecuentemente editadas por los autores de algún estado del arte, reúnen textos importantes

difíciles de obtener directamente. Comenzamos citando tres obras fundamentales, que

tienen como elemento coincidente la participación de A. H. Halsey, lo que les da una

continuidad especial:

HALSEY, A. H. , J. FLOUD y C. ARNOLD ANDERSON Eds. (1961). Education,

Economy and Society. A Reader in the Sociology of Education. New York, Free

Press.

KARABEL, JEROME S. y A. H. HALSEY (1977). Power and Ideology in Education.

Londres, Oxford University Press.

HALSEY, A. H., HUGH LAUDER, PHILLIP BROWN y AMY STUART WELLS

(1997). Education. Culture, Economy and Society. Oxford-Nueva York, Oxford

University Press.

Otras antología importantes, dos francesas y cuatro inglesas, son las siguientes:

BOURDIEU, PIERRE, Ed. (1967-1968). Número especial de la Revue Francaise de

Sociologie.

GRASS, ALAIN, Ed. (1974). Sociologie de l'éducation. Textes fondamentaux. París,

Larousse. Trad. español Madrid, Narcea.

BECK, S., CH. JENCKS, N. KOODEL y M. E. D. YOUNG, Eds. (1976). Worlds apart.

Readings for a Sociology of Education. Londres, Collier Mac Millan.

HAMMERSLEY, M. y P. WOODS, Eds. (1976). The process of schooling. A sociological

reader. Londres, Routledge & Keagan Paul-Open University Press.

VARIOS (1977). Schooling and Society. Curso E202. Milton Keynes, Open University

Press.

YOUNG, M. D. y G. WHITTY, Eds. (1977). Society, State and Schooling, Reading on the

Posibilities for Radical Education. Ringmer, Falmer Press.

29

1.4. Manuales, tratados, enciclopedias.

Estas síntesis de gran envergadura, constituyen hitos importantes en la institucionalización

de una disciplina. Presentamos una selección en la que predominan, como en los demás

rubros, los textos americanos e ingleses.

MUSGRAVE, P.W. (1968). Sociología de la educación. Barcelona, Herder. (1ª ed. 1965)

BANKS, O. (1968). The Sociology of Education. Londres, Batsford.

STALCUP, R. J. (1969). Sociología y Educación. Buenos Aires, Paidos. (1ª ed. 1968)

VARIOS (1969). European Seminar on Sociology of Education. La Haya, Mouton.

BELANGER, PIERRE y G. ROCHER, Eds. (1970). Ecole et Societé au Quebec. Elements

d'une sociologie de l’éducation. Montreal, Ed. HMH.

DE COSTER, S. y F. HOTYAT (1970). La Sociologie de l'education. Bruselas, ULB.

BOOCKOCK, S. S. (1972). An Introduction to the Sociology of Learning. Nueva York,

Houghton Mifflin.

PRICHARD, K. W. y Th. H. BUXTON (1973). Concepts and Theories in Sociology of

Education. Lincoln, Professional Educators Publications Inc.

DEBESSE M. y G. MIALARET (1974). Traité des Sciences Pédagogiques. París, PUF.

Vol.VI.

EGGLESTON, J. (1975). The Sociology of the School Curriculum.

QUINATANA, J. M. (1977). Sociología de la educación. Barcelona, Ed. Hispano

Europea.

PARELIUS, A. P. y R. J. PARELIUS (1978). The sociology of education. Englewood

Cliffs Prentice Hall.

MURPHY, RAYMOND (1979). Sociological Theories of education. Toronto-Londres,

McGraw Hill. McGraw Hill Ayerson Series en Canadian Sociology.

ALONSO HINOJAL, ISIDORO (1980). Educación y sociedad. Las sociologías de la

educación. Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas.

CHESLER, MARCK (1981). A Sociology of Education: Acces to Power and Privilege.

Nueva York-Londres, McMillan.

30

DEMAINE, JACK (1981). Contemporary Theories in the Sociology of Education.

Londres, MacMillan.

MEIGHAN, R. A. (1981). Sociology of Education. Eastbourne, Holt, Rinehast & Winston.

ROBINSON, PHILIP (1981). Perspectives on the Sociology of Education. Londres,

Routledge & Kegan Paul.

BURGESS, R. G. (1986). Sociology, Education and Schools. Londres, Batsford.

MAYOR , J. et al. (1986). Sociología y Psicología Social de la Educación. Madrid, Anaya.

REID, I. (1986). The Sociology of School and Education. Londres, Fontana.

RICHARDSON, J. G. Ed. (1986). Handbook of Theory and Research for the Sociology of

Education. Westport, Greenwood Press.

CHERKAHOUI, MOHAMED (1987). Sociologie de l'education. París, PUF.

CAMILLERI N. (1995). Antropologia y educación. París. IIPE.

TABERNER GUASP, JOSÉ (1999). Sociología y educación. Funciones del sistema

educativo en sociedades modernas. Madrid, Tecnos.

La última referencia de este apartado corresponde a una texto especialmente ambicioso,

que forma parte de las obras de referencia en un volumen publicadas por la editorial

Pergamon, a partir de la 2ª edición de la International Encyclopedia of Education, editada

por Torsten Husén y T. S. N. Postlethwaite:

SAHA, LAWRENCE J., Ed. (1998). International Encyclopedia of the Sociology of

Education. Oxford-Nueva York. Pergamon.

31

2. Trabajos substantivos.

Después de las obras de referencia, en este segundo apartado de la bibliografía se presenta

una serie de trabajos substantivos. Es obvio que el listado siguiente no puede pretender

cubrir de manera exhaustiva la producción bibliográfica de la sociología de la educación,

dada su abundancia.

Para seleccionar los trabajos enlistados se aplican tres criterios: importancia, variedad y

accesibilidad. Respetando el primer criterio, todas las obras incluídas en esta bibliografía

son debidas a autores reconocidos en su campo respectivo; de acuerdo con el segundo, se

ha tratado de incluir trabajos representativos de todas las corrientes o tradiciones descritas

en la primera parte del texto; y de acuerdo con el tercero, se citan trabajos que, en general,

puedan conseguirse en Aguascalientes, sea en su versión original, sea en antologías o en

traducciones.

A partir de la clasificación de las diversas corrientes que se propuso en el texto

introductorio, esta parte de la bibliografía está organizada de la siguiente manera: el primer

punto se refiere a la bibliografía internacional, especialmente americana y europea. Se

presentan primeramente trabajos cuyo énfasis no es teórico sino empírico, por lo que

pueden adscribirse a la corriente que Karabel y Halsey denominan "empirismo

metodológico", junto con otros orientados a la formulación de políticas. En seguida se

presentan trabajos que pueden identificarse con alguna de las orientaciones de tipo teórico,

distinguiendo el funcionalismo, los trabajos de tipo económico emparentados con el

mismo, el marxismo en sus diferentes versiones, la New Sociology of Education y los

trabajos de tipo etnográfico, más autores importantes que no es posible clasificar sin más

en una de las corrientes mencionadas. El orden que se sigue en cada rubro combina un

criterio cronológico (comenzando con los trabajos más antiguos, de la década de los años

50 o inclusive anteriores, y llegando hasta los más recientes, de los últimos años del siglo

XX) con el orden alfabético.

32

El segundo apartado contiene trabajos mexicanos, sin contar traducciones de obras

internacionales. Las referencias se presentan siguiendo un esquema distinto: después de un

rubro con los trabajos de los pioneros del campo, los demás se agrupan atendiendo

principalmente a su orientación disciplinaria, distinguiendo los de tipo sociológico, los

antropológicos y los económicos; no se incluyen estudios de historia de la educación, que

son relativamente abundantes dada la tradición mexicana en este campo.

Se añaden investigaciones relacionadas con las políticas educativas, que son afines a la

tradición del empirismo metodológico. Al final se incluyen referencias de textos

producidos en Aguascalientes. No se intenta clasificar los trabajos nacionales según las

corrientes teóricas que se manejan en este documento porque la producción mexicana, si

bien claramente influída por varias de ellas, por lo general no se adscribe expresamente a

ninguna, y se caracteriza más bien por una relativa imprecisión, buscando en forma

expresa apartarse del funcionalismo, considerado el peor ejemplo de una postura

reaccionaria, pero sin adscribirse tampoco en forma inequívoca al marxismo u otra

corriente, recogiendo la influencia de autores como Bourdieu y, en menor medida,

Bernstein, muchas veces no del todo asimilados.

33

2.1. La producción internacional.

2.1.1. Empirismo metodológico e investigación relacionada con políticas.

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