LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestro país. La Tecnología Educativa es un hecho cuya presencia se deja de sentir en todos los niveles del sistema educativo nacional, con repercusiones importantes en la educación superior. Esta corriente ha contado con un gran apoyo para su difusión e implementación en nuestras instituciones educativas. ¿Pero qué es la tecnología educativa, y cuáles son los supuestos en que se apoya? Para entender la influencia de la tecnología educativa, debemos situarla en relación al proceso de modernización que a partir de los años cincuenta caracteriza la educación en América Latina. Como ya hemos señalado, la educación está directamente relacionada con el acontecer del sistema social, y así Vasconi relaciona la tecnología educativa con la presencia creciente del pensamiento tecnocrático en los modelos de desarrollo de los países. ¿Pero cómo caracteriza dicho autor el pensamiento tecnocrático y que influencia tiene éste en la educación?

Vasconi señala tres elementos característicos de este pensamiento:

• Ahistoricismo• Formalismo• Cientificismo

Aquí la educación deja de ser considerada como una acción histórica y socialmente determinada, se descontextualiza y se unlversaliza. Los planes de estudio pueden ser trasplantados de un país a otro, sin mayor dificultad, ya que están lógicamente estructurados. Así las consideraciones sociales e históricas son hechas a un lado y se da paso a una forma "científica" del trabajo educativo. ¿Pero que pasa con las contradicciones, conflictos y deseos? ¿Qué con lo consciente e inconsciente que hemos señalado anteriormente? Todos estos problemas quedan soslayados con la supremacía de la lógica y la ciencia, apoyada en la psicología conductista, que pone su énfasis en la importancia de la objetividad que se alcanza con el rigor de trabajar sólo sobre la conducta observable.

Se recalca también el carácter instrumental de la didáctica; el microanálisis del salón de clases, tomado como suficiente en si mismo el papel del profesor como controlador de estímulos, respuestas y reforzamientos. Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo explícito.

Lo implícito no cae dentro de la consideración de la ciencia y, por lo tanto, tampoco se ocupan de ellos la psicología, la pedagogía o la didáctica, entre otras disciplinas que estudian el proceso de enseñanza-aprendizaje. Surge así la Tecnología Educativa, entendida no sólo por el uso de las máquinas de enseñanza, o la elaboración de objetivos de aprendizaje, sino como una corriente nueva en educación, que si bien se presenta con un carácter eminentemente técnico, instrumental, aséptico, neutral, se fundamenta en el pensamiento pragmático de la psicología conductista, en el análisis de sistemas, en la formación de recursos humanos de corte empresarial, etc. La Tecnología Educativa es una corriente adoptada, como aspiración o como realidad, en diferentes ámbitos y niveles: por los ingenieros de la conducta, que se especializan en la planeación de sistemas educativos, por los profesores, quienes consideran que a través de la sistematización de su enseñanza van a elevar el nivel académico de sus alumnos y por los propios alumnos, quienes mediante una serie de técnicas-recetas sobre cómo estudiar, van a superar sus carencias. Un fenómeno importante que suscita con la implantación de esta corriente educativa, es un movimiento crítico que señala que la tecnología educativa no logra superar al llamado modelo tradicional como se pretende, sino solamente una modernización del mismo con la perspectiva de la eficiencia y el progreso. De la crítica a la tecnología educativa surge una serie de alternativas interesantes y prometedoras que pretenden romper con el pensamiento e ideología tecnocrática y retomar la educación como un proceso histórico, socialmente condicionado, asimilándose los conceptos de contradicho-conflicto, poder e institución que hemos señalado. Dichos movimiento se inscriben en la Didáctica Crítica. No todas las críticas que se hacen a la tecnología educativa, están adecuadamente orientadas. Vasconi nos alerta al respecto, señalando que "detrás de la exaltación de la tecnología, de los técnicos, hay algo diferente, más profundo y que si debe ser atacado: me refiero al pensamiento tecnocrática..Nuestra actitud no puede ser la de atacar los video-cassettes, sino atacar ciertas modalidades del uso de los video-cassettes."

La tecnología educativa representa una visión reduccionista de la educación, ya que bajo la bandera de eficiencia, neutralidad y cientificismo, la práctica educativa se reduce solo al plano de la intervención técnica. Queda así la educación planteada como espacio aplicativo de principios y conceptos donados por la psicología.

INSTITUCIÓN Y CURRICULO

El tipo de racionalidad en que se apoya este modelo es de tipo empirista, positivista, instrumental, burocrática y cientificista. Racionalidad obsesionada por la eficacia.

Se entiende por curriculum, un diseño donde se especifican los resultados pretendidos en un sistema tecnológico de producción. Se trata de una declaración estructurada de objetivos generales, específicos y operativos de aprendizaje, donde las actividades son medios para conseguir los objetivos operativos que indican conductas observables, medibles y cuantificables. Las conductas medibles y observables a adquirir por los estudiantes son las competencias concretas objeto de los procesos de enseñanza.

Cualquier entidad vinculada con la educación debe asumir y explicitar una filosofía educativa que le permita identificar el ideal y finalidad del ser humano y de la sociedad, la noción de realidad y de conocimiento, que expresan los ideales deseables de alcanzar, y los fundamentos que sustentarán las propuestas curriculares y las metodologías de las diferentes áreas del saber. Existen distintas perspectivas para entender y pensar la educación:

Desde el punto de vista histórico-antropológico, la educación se entiende como un proceso de formación permanente, conciente e intencional que posibilita por una parte el desarrollo de la sociedad, y por otra, la construcción de sujetos convenientemente integrados a su entorno social.

Desde el punto de vista crítico, la educación es un factor de convivencia, tolerancia y participación ciudadana que hace posible la dinámica social necesaria para responder al desafío de construir una cultura de paz.

Desde un punto de vista socio-político es un sistema de reproducción social en el cual la cultura y el sistema social se mantienen y modifican. En este enfoque todas las instituciones son transmisoras, reproductoras y a su vez creadoras de saberes y valores culturales.

Desde un punto de vista legal, la educación es un servicio público orientado a potencializar las diversas dimensiones del hombre y a facilitar el mejoramiento de la calidad de vida, entendida como integración nacional, superación de la pobreza y desarrollo sostenible.

Desde el punto de vista individual la educación es un proceso intencional orientado a promover y optimizar las potencialidades del ser humano.

La Universidad Antonio Nariño (Bogotá, Colombia) atendiendo a estas diversas perspectivas, desarrolla su misión con el ánimo de generar un impacto en cada uno de los niveles de realidad a los que se ha hecho mención. Su compromiso con la democratización del conocimiento a través de la generación de oportunidades educativas, entre otras acciones, expresa el interés por hacer un aporte tanto al sistema educativo nacional, como a las instituciones particulares con las cuales interactúa, y a las personas que de diversas formas se vinculan a ella con el ánimo de construir o enriquecer su proyecto de vida.

De manera concreta, la Universidad realiza este compromiso a través de la creación y desarrollo de programas que se ofrecen en diversas modalidades: presencial, semipresencial, a distancia y virtual. Estas modalidades varían no sólo en la disposición del tiempo y el espacio, sino también en quien asume el mayor peso de la responsabilidad para el cumplimiento de las metas y propósitos educativos: desarrollo social, cultural, personal e intelectual.

La modalidad presencial requiere de tiempos y lugares específicos, la disposición de contenidos y prácticas formativas a través de la continua asistencia y exposición a las experiencias educativas por las que debe pasar un estudiante para lograr el dominio de un área específica del conocimiento. La modalidad semipresencial permite al estudiante acceder al conocimiento en forma individualizada, autodirigida, que tiene contacto con las experiencias educativas y de

conocimientos en tiempos espaciados de consulta, y tutorías para orientar la propia auto-gestión del alumno.

La modalidad abierta y a distancia rompe con la imposición de tiempo y espacio para la producción del acto educativo, y es el estudiante quien asume la responsabilidad de su formación educativa o auto-educación mediante la información presentada por diferentes medios y la utiliza de la manera que le resulte más pertinente para lograr los propósitos que se haya trazado.

La educación a distancia, dispone de una amplia gama de opciones que franquean las limitaciones y posibilitan satisfacer las necesidades educativas con un adecuado margen de calidad. El uso de los avances de la informática unidos a los de la comunicación electrónica posibilitan llegar por medio de la realidad virtual e interactiva a la difusión del conocimiento en apoyo a la modalidad abierta y a distancia generando un nuevo concepto de "metauniversidad" que apoya no sólo los programas presenciales y en especial a los desescolarizados.

Currículo

Para la Universidad Antonio Nariño el currículo es el conjunto sistemático y organizado intencionalmente de actividades, experiencias educativas, conocimientos y relaciones, que facilita la formación integral que como persona y profesional debe vivenciar cada estudiante. El currículo puede entenderse como la ruta que hace posible el proceso de formación durante la cual el estudiante puede desarrollar gran parte de su identidad, y construir un proyecto profesional integrado a su proyecto de vida.

El currículo fundamenta el ejercicio académico, orienta la actividad docente y el desempeño de la administración de la institución educativa. El currículo es lo que diferencia a la entidad educativa de cualquier otro tipo de institución, se caracteriza por ser organizador, integrador, articulador y facilitador, del aprendizaje y la formación.

El acto educativo exige curricularizar, entendido el término como dar sentido (orientación), dar valor formativo a cualquier actividad que se realice, bien sea académica, social o administrativa. Curricularizar es explicitar y organizar las intencionalidades de los actos educativos

Todo currículo se planea implícita y explícitamente sobre unas bases filosóficas, epistemológicas, psicológicas, sociológicas y pedagógicas. Así, el ideal de profesional, de investigador o de artista que se desea alcanzar mediante un programa universitario, obedece a una concepción filosófica, mientras que las estrategias empleadas para el proceso educativo se identifican con una o más de las tendencias de la psicología y de la pedagogía.

El currículo se construye con base en factores históricos, socio-culturales, económicos, políticos, y científico-técnicos del contexto en el cual se desarrolla y con el cual interactúa (pertenencia social y pertinencia académica). Para que sea flexible un currículo debe atender y manejar los cambios tanto de las instituciones educativas como de los conocimientos, buscando aplicar las nuevas tecnologías y las innovaciones en educación, contribuir a la investigación pedagógica, y re-establecer el equilibrio de los procesos educativos cuando tienda a desvanecerse.

Así mismo, el currículo debe caracterizarse por su practicidad, es decir ha de procurar la integración creativa e innovadora entre la dimensión teórica y la dimensión práctica de todo saber socialmente legitimado. Un currículo debe precisar el modo como un programa de formación resuelve los problemas de la enseñabilidad, la aprendibilidad, y la educabilidad de un saber o disciplina particular.

El currículo puede tener tanto un nivel general institucional, como un nivel particular de programas específicos de formación en pregrado o postgrado. El currículo constituye la oportunidad de direccionar la formación de los estudiantes desde la actividad docente y el desempeño profesional de la administración de la institución educativa, por lo cual ha de precisar exhaustivamente los proyectos y las acciones educativas. En el diseño de un currículo, recae la responsabilidad histórica de las determinaciones que en él se consignen, lo cual justifica su cuidadosa planificación de acuerdo con la misión y visión institucional, con sus políticas y objetivos, con el marco legal que la sustenta; de igual forma requiere explicitar su filosofía, los principios psicológicos en que se fundamenta, sus bases epistemológicas, sus referentes teóricos, contenidos, pedagogía e

implementación a partir de los saberes particulares, de la experticia y de la praxis para su construcción y desarrollo.

La expresión sistemática y operacional de lo que un diseño curricular propone y prevee, se constituye en el Plan de Estudios, el cual concretiza el camino adecuado para la formación profesional, la cual busca el desarrollo de competencias profesionales, especializadas o investigativas que incluyen conocimientos, actitudes, y habilidades específicas.

El manejo conceptual y teórico/ práctico que administradores y docentes hacen de los elementos del currículo, soportan la eficacia de la gestión del proceso de formación y de la calidad de la educación.

El currículo también se puede asumir como una disciplina, que proporciona el conocimiento necesario para operacionalizar y racionalizar teorías y principios educativos, crear o adoptar modelos de organización y programación de la acción administrativa, diseñar y formular planes que favorezcan los aprendizajes propuestos por el sistema educativo institucionalizado que establece qué se enseña, a quién, cuándo, cómo y para qué.

El currículo general y los currículos de los programas en la Universidad Antonio Nariño, se orienta a la formación de ciudadanos autónomos, éticos y pluralistas, con una amplia cultura humanista, con una permanente actitud investigativa, de actualización y generación de conocimiento, comprometidos en la construcción de una sociedad defensora de los derechos, garante de la igualdad de oportunidades de desarrollo y cultura de un medio ambiente sano.

Pedagogía La Universidad Antonio Nariño entiende la pedagogía no sólo como un conjunto de saberes acerca del proceso enseñanza-aprendizaje sino como una disciplina en formación referida tanto a objetos de conocimiento como a conceptos, modelos y discursos orientados a fundamentar y a dirigir la práctica pedagógica. Es un saber propio de quien desempeña la labor docente ya que responde a las preguntas relacionadas con el aprendizaje de los conocimientos: preguntas relativas a la recepción, apropiación y construcción de conocimientos, a los métodos que median estos procesos, al saber propio del docente, al saber de la disciplina de estudio, a los procesos de evaluación del aprendizaje.

La práctica pedagógica obedece a modelos pedagógicos y a teorías que fundamentan dichos modelos. Un modelo pedagógico es una propuesta teórica que prescribe acerca del quehacer pedagógico, y se fundamenta en teorías generalmente filosóficas y psicológicas, que explican de diversos modos el ser humano, sus ideales, la realidad, el conocimiento, el proceso de aprendizaje, y la enseñanza.

La pedagogía no tiene como fin normatizar el proceso enseñanza-aprendizaje, sino explicarlo de tal forma que abra posibilidades de innovación y garantías no sólo del aprendizaje sino de la formación integral de los actores vinculados al proceso.

Docencia

El ejercicio de la docencia exige la organización de la interacción entre el alumno y el objeto de conocimiento, debe transmitir la tradición cultural y a la vez suscitar interrogantes sobre la actualización de los conocimientos y de la historia con el fin de que el estudiante establezca las conexiones entre pasado, presente y los posibles mundos futuros, con una clara conciencia de la situación histórica en la que se ubica.

La relación docente-estudiante debe ser clara, respetuosa y de exigencia mutua; en esta relación el estudiante ocupa el lugar principal dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, parte de su formación integral, y el docente será entonces un facilitador y orientador del proceso.

La Universidad entiende la docencia como un proceso, por naturaleza académico, que media la interacción entre el estudiante y el docente alrededor de prácticas, hechos y fenómenos que tienen que ver tanto con la apropiación, construcción y aplicación del conocimiento, como con la formación integral del estudiante, y con la investigación.

La Universidad Antonio Nariño asume la docencia como una de las funciones esenciales del quehacer institucional junto con la investigación y la proyección al medio, razón por la cual las relaciones interfuncionales se exigen por su necesidad y deben evidenciarse en el ejercicio práctico. La investigación así, será soporte para una docencia de calidad y la proyección al medio una práctica particular de la docencia.

Universidad

La Universidad, creada como institución educativa en la edad media en Europa es, por excelencia, el lugar del conocimiento. Ella, como ámbito donde confluyen diversidad de personas y saberes (universitas), se ha venido consolidando como un subsistema esencial del sistema educativo, que responde a múltiples y diversas necesidades sociales tanto de personas individuales, como de agentes sociales mayores tales como la sociedad, el sector productivo, el Estado.

Entre las características fundamentales que le dan identidad a la Universidad se resaltan: el ser corporativa o resultante de la unión estable de personas o grupos diversos debidamente organizados para cumplir con eficiencia tareas de la ciencia, las artes o las técnicas para el desarrollo de una cultura; el ser científica por la acumulación de saberes y por la investigación; el ser universal por su capacidad de acceder al conocimiento sin fronteras; el ser autónoma por la posibilidad de fijar sus propias normas, métodos y límites de su expansión y propósitos (autonomía interna) y por el deber de aceptar normas que regulan su acción (autonomía extema).

Entre las tareas fundamentales que asume la Universidad se resaltan formación, investigación y proyección al medio. La Universidad permite completar el ciclo de formación académica de los ciudadanos; es el lugar donde se forman los profesionales universitarios que lideran el avance de las sociedades, fundamentados en el ejercicio riguroso de las ciencias, las artes, la tecnología o las humanidades. Se convierte en un centro de desarrollo de procesos investigativos en diversas áreas del saber.

Por el nivel de conocimiento con el que opera, la Universidad debe constituirse en "punta de lanza" del desarrollo humano, por lo cual se le atribuye el poder de pronunciarse con independencia y plena responsabilidad, como un poder intelectual necesario para la sociedad, que le ayude a reflexionar, comprender y actuar. Es el lugar de la reflexión y la crítica en donde, gracias a la libertad de cátedra, a la proyección, la investigación, y la cooperación entre estudiantes, docentes, profesionales e investigadores se debe fortalecer una cultura democrática.

La Universidad Antonio Nariño se entiende como un espacio de confluencia, interacción y proyección histórica de saberes universales y actores de distinta procedencia cultural, quienes reflexionan, producen, difunden y transforman de manera autónoma, crítica y responsable el conocimiento.

Formación Integral

Se entiende como el proceso a través del cual cada sujeto-individual o colectivo se va transformando de manera que desarrolla unas características particulares (en actitudes, hábitos y conocimientos) que le dan identidad, particularmente en su dimensión ética, estética, comunicativa y profesional.

Se podría afirmar que el aprendizaje de un saber (discursivo o práctico) es un buen pretexto (en sentido hermenéutico), para despertar, favorecer, promover otros aspectos del ser persona necesarios para ser capaz de reconocerse en el otro y comprometerse con el desarrollo de un proyecto histórico que potencie y armonice lo humano.

El agente activo en este proceso es el propio estudiante, y el papel de la institución es crear, propiciar, mantener las condiciones necesarias (académicas, investigativas, de gestión) que hagan posible y enriquezcan el proceso formativo.

La formación incluye procesos tales como aprendizaje, crecimiento, transformación y desarrollo; hace referencia al tomar forma, gracias a múltiples procesos en los que participan tanto el sujeto (con toda su complejidad interior) como el entorno (con su diversidad y multiplicidad de información, de expectativas), en una relación dinámica, en una interactividad mutua.

La formación integral de los profesionales que participarán en la construcción del país o de la comunidad global, es una tarea que requiere cuidado y claridad acerca de: en qué se forma, quién facilita el proceso, para qué y por qué se forma. La formación en la Universidad se orienta al desarrollo de una complejidad constituida al menos por tres elementos: los conocimientos, las habilidades o destrezas y ciertas disposiciones actitudinales, elementos que se articulan en competencias (comunicativas, profesionales, artísticas, sociales).

Las competencias articulan el saber, el saber hacer y el ser. De esta manera, la formación busca que la persona desarrolle competencias profesionales básicas en su disciplina, esto es capacidades específicas pertinentes con su objeto de estudio, con sus tareas específicas, con los problemas que debe afrontar eficientemente en su ejercicio profesional.

La Universidad Antonio Nariño asume la formación integral como un proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo personal en el aquí y en el ahora, según las propias posibilidades individuales y en sus propuestas curriculares la Universidad facilita la realización personal, cualifica y dinamiza las potencialidades particulares en lo intelectivo, lo práctico o lo social, buscando lo superior en sentido ético, estético, académico, político.

Proyección al medio

Es un proceso de naturaleza compleja en donde interactúan lo educativo y lo formativo, lo teórico y lo práctico para el ejercicio y desarrollo de actividades en busca de respuestas alternativas para los problemas de los entornos y el enriquecimiento académico e investigativo de la Universidad.

Bajo esta perspectiva la proyección al medio se puede definir como la presencia e influencia directa e indirecta de la acción universitaria, tanto a nivel teórico como práctico, que repercute de manera efectiva en los ámbitos social, económico, cultural y político de sus entornos.

La proyección al medio es la mediación más efectiva para hacer realidad la relación universidad-entorno. La relevancia social de la proyección al medio se fundamenta en las necesidades de los contextos y en el compromiso que tiene la Universidad de inducir y promover cambios e innovaciones en los diferentes aspectos de la vida de la población y en los diversos sectores educativos, productivos y culturales. La educación superior como estrategia de desarrollo y la capacitación como medio para el ejercicio práctico deben incorporarse conceptual y funcionalmente al proceso de cambio local, regional y global con el fin de promover y mejorar la calidad de vida de la población.

La Universidad Antonio Nariño, se proyecta principalmente en contextos educativos a través de proyectos específicos como los de Olimpiadas de Matemáticas, cuya influencia es indiscutible tanto en los niveles de educación básica como en la educación superior. Desde esta experiencia la posibilidad de tener impacto y generar procesos de cambio en el sistema educativo es un hecho.

Gestión

Es el arte de hacer que las cosas se realicen, de obtener resultados, los cuales pueden ser definidos, previstos, analizados y evaluados y deben obtenerse a través de los recursos y en especial de las personas, en una interacción humana constante. Opera como un proceso individual y colectivo orientado al logro de los objetivos comunes, conocidos y compartidos.

La gestión explícita las acciones planeadas y necesarias para los fines de la organización y exige una posición analítica, crítica, autorreflexiva y autocorrectiva ante las funciones y procesos organizacionales (dirección, decisión, comunicación y regulación) de manera que se optimice la eficiencia y la eficacia de la institución.

La gestión eficiente fortalece la capacidad de acción de toda la comunidad académica y administrativa, ella depende de la autonomía, la reflexión, la participación y el reconocimiento. En su carácter prospectivo la gestión debe hacer posible consolidar la misión y la visión institucional. La gestión se desarrolla mediante la participación por armonización (cogestión) y la participación por autonomía (autogestión) de manera que dirigentes y comunidad académica logren mayor aprendizaje sobre las condiciones reales de operación de la institución y sobre la percepción y manejo interno de los posibles conflictos.

La Universidad Antonio Nariño en su proceso constante de mejoramiento y cualificación, asume los cambios administrativos y de gestión que sean convenientes para el óptimo desarrollo de su misión, en los distintos niveles organizacionales, en los distintos proyectos académicos.

Autoevaluación Institucional

Es un proceso de carácter pedagógico-cultural que se ocupa de los intereses históricos y sociales de la institución. La autoevaluación es un ejercicio permanente de indagación, investigación y análisis comprensivo que permite el mejoramiento progresivo del quehacer universitario, lo cual a su vez constituye la autorregulación proceso que garantiza el desarrollo institucional y el cumplimiento idóneo de la función social que corresponde como entidad de educación superior.

Autoevaluarse exige una actitud honesta y objetiva de reconocimiento de los aciertos y las deficiencias, una capacidad de decidir y actuar de conformidad con el propósito de mantener, mejorar y consolidar la calidad institucional. La autoevaluación es un proceso que, de manera transparente, permite a la Universidad asegurar a la sociedad y a la comunidad intelectual su solvencia e integridad académica, hecho que la hace parte fundamental de la acreditación.

Como parte de su proceso de mejoramiento y consolidación, la Universidad reconoce la importancia y necesidad de procesos permanentes de autoevaluación en todos sus ámbitos, como estrategia general que además le sirve para fines de acreditación de sus programas a nivel nacional e internacional.

CONCEPCIONES DEL DISEÑO CURRICULAR

Arredondo, señala que el desarrollo curricular es un proceso dinámico, continuo, participativo y técnico, en el que pueden distinguirse cuatro fases:

1. Análisis previo: se analizan las características, condiciones y necesidades del contexto social, político y económico; de contexto educativo, del educando, y de los recursos disponibles y requeridos

2. Se especifican los fines y los objetivos educacionales con base en el análisis previo, se diseñan los medios (contenidos y procedimientos) y se asignan los recursos humanos, materiales informativos, financieros, temporales y organizativos, con la idea de lograr dichos fines (diseño curricular) Modelos de Diseño y Desarrollo de Estrategias Instruccionales

3. Se ponen en práctica los procedimientos diseñados (aplicación curricular)

4. Se evalúa la relación que tienen entre sí los fines, los objetivos, los medios y los procedimientos, de acuerdo con las características y las necesidades del contexto, del educando y los recursos; así como también se evalúan la eficacia y la eficiencia de los componentes para lograr los fines propuestos (evaluación curricular)

Este proceso de desarrollo curricular es dinámico pues está dirigido a cambiar, de manera dialéctica, las características que contempla: es continuo pues se compone de cuatro fases vinculadas que no requieren una secuencia lineal estricta; y es participativo, ya que requiere de habilidades metodológicas para la obtención de la información relevante, la definición de problemas reales, el diseño y la aplicación de procedimientos eficaces, la evaluación consistente y el sistemático trabajo de equipo.

Acuña y colaboradores (1979)proponen que el proceso de diseño curricular contemple las siguientes fases:

1. Estudio de la realidad social y educativa

2. Establecimiento de un diagnóstico y un pronóstico con respecto a las necesidades sociales

3. Elaboración de una respuesta curricular como posibilidad de solución de las necesidades advertidas

4. Evaluación interna y externa de la propuesta

De Ibarrola señala que para fundamentar el currículo se requiere especificar cuestiones referentes a:

1. El contenido formativo e informativo propio de la profesión

2. El contexto social

3. La institución educativa

4. Las características del estudiante

Desde otra perspectiva, Johnson considera que la estructura curricular debe reflejar las relaciones internas de la estructura de una disciplina, y afirma que son tres las fuentes del currículo:

1. Los que aprenden

2. La sociedad

3. Las disciplinas

Con respecto a lo que aprenden (los alumnos) se deben considerar sus necesidades e intereses; de la sociedad hay que tomar en cuenta los valores y los problemas; finalmente, las disciplinas deben reflejar el conocimiento organizado.

De lo expuesto anteriormente se deduce que los autores citados coinciden en que el diseño curricular comprende las mismas etapas de la planeación (diagnóstico, análisis de la naturaleza del problema, diseño y evaluación de las posibilidades de acción, e implantación y evaluación), y en que puede enfocarse desde diferentes dimensiones (social, técnica, prospectiva, política y cultural).

En la mayoría de las definiciones de diseño curricular se distinguen las mismas fases que menciona Arredondo:

1. Análisis previo

2. Diseño curricular

3. Aplicación curricular

4. Evaluación curricular

LA SISTEMATIZACIÓN COMO PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS

María Mercedes BamecheaEstela GonzálezMaría de la Luz MorganTaller Permanente de Sistematización-CEAAL-PerúLima, junio de 1994

Nuestra aproximación a la epistemología está condicionada por tas preguntas que nos surgen desde la práctica, y pretende encontrar respuestas que vuelvan a ella. Las reflexiones que presentamos en este artículo se han ido generando en nuestra práctica de pensar la sistematización, apoyar este tipo de procesos y realizarlos directamente. Es allí que hemos encontrado problemas que nos han llevado a una búsqueda de nuevos caminos y orientaciones que ayuden a enfrentarlos y resolverlos exitosamente.

INTRODUCCIÓN

La concepción de la sistematización como actividad de producción de conocimientos desde y para la práctica plantea una serie de retos aún insuficientemente enfrentados y, menos aún, resueltos. Uno de los principales, que abordaremos en este artículo, se refiere al tipo de conocimiento que se produce mediante ella y a la manera como éste se genera.

Al decir de Diego Palma2 las distintas vertientes en las cuales se ha desarrollado la sistematización en América Latina tienen un sustrato teórico-epistemológico común (si bien no siempre explicitado):

una concepción que entiende a las prácticas como fuente de conocimiento, en interrelación dialéctica con la teoría.

1 El Taller Permanente de Sistematización actualmente coordina el Programa de Apoyo a la Sistematización de CEAAL.

2 Cfr. Palma, Diego: "La Sistematización como Estrategia de Conocimiento en la Educación Popular. El estado de la cuestión en América Latina". Serie Papeles del CEAAL No. 3, Santiago, junb de 1992.

Sin embargo, esta comprensión es más un reto y una aspiración que una realidad. De un lado, la relación entre teoría y práctica -en tanto polos de una unidad dialéctica de contrarios- no está resuelta, y no sabemos cómo establecerla adecuadamente. En algunos casos se recurre a una aplicación mecánica de la teoría a la práctica, y en otros se abandona lo teórico, asumiendo a la práctica como único criterio y fuente de verdad.

Por otra parte, las diferencias, coincidencias y relaciones entre conocimiento teórico y conocimiento práctico (así como entre las maneras en que se producen) tampoco están claras, ni han sido suficientemente abordadas.

Para la sistematización estos temas son sumamente vigentes, y la interpelan en su concepción misma, afectando también profundamente las posibilidades de realizarla. Esto último tiene que ver no sólo con las dimensiones teóricas y epistemológicas, sino con las condiciones reales de quienes esperamos que sistematicen, cuya manera de pensar, reflexionar y conocer es indispensable explorar más.

Antes de continuar, queremos explicitar que todos los planteamientos que siguen se sustentan en una concepción de la sistematización como "proceso permanente y acumulativo de creación de conocimientos a partir de nuestra experiencia de intervención en una realidad social"3. Pero esto no alude a cualquier forma de intervención, sino a la que se desarrolla en la promoción y la educación popular, que se realiza en articulación con grupos populares y que, junto con ellos, busca transformar la realidad. En consecuencia, los sujetos a los cuales nos referimos -los sistematizadores potenciales-son un tipo específico de personas: aquellos que participan en proyectos de intervención en la realidad con una intencionalidad de transformación (en particular, pensamos en los promotores y educadores populares), a los que Donald Schón4 llama los "profesionales de la acción". Este tipo de profesionales se encuentra cotidianamente ante una serie de situaciones inciertas y confusas, que deben ser capaces de enfrentar adecuadamente para llevar adelante sus objetivos transformadores.

3 Barnechea, M,. González, E. y Morgan, M.: "¿Y Cómo b hace? Propuesta de Método de Sistematización". Taller Permanente de Sistematización-CEAAL-Perú, Lima, agosto de 1992, p. 11.

4 Cfr. Schon, Donald:, 'The Reflecto/e Practitbner. How Proflessbnals think in Action". New York Basic Books, Harper Cobphon, 1983.

Para ello, deben desarrollar un proceso de reflexión-en-la-acción, que los lleva a comprender las situaciones, orientarse en ellas y actuar adecuadamente. Esta reflexión se sustenta en conocimientos y, a la vez, produce nuevos conocimientos, que refrendan o modifican lo que ya sabían, y que les permiten afrontar las nuevas situaciones desconocidas que se les presentan permanentemente en la práctica.

Este proceso, sin embargo, no siempre es consciente para el profesional mismo, ya que se da como respuesta a los problemas que surgen cotidianamente, y que generalmente exigen un enfrentamiento rápido e inmediato. En consecuencia, ni el conocimiento en que se sustenta la intervención, ni el nuevo conocimiento que se genera durante ella, dan lugar a un saber ordenado, fundamentado y, por lo tanto, transmisible. La sistematización pretende, precisamente, orientar a los profesionales para darle orden y rigor al conocimiento que está en su práctica.

EL MUNDO DE LA PRÁCTICA

En un texto anterior, planteábamos: "La sistematización, como actividad de producción de conocimientos sobre la práctica, tiene a ésta como su referente principal, ya que es su sustento y, a la vez, lo que le da sentido y orientación. Sin práctica no hay sistematización posible, y ésta tiene como finalidad principal volver a la práctica para reorientarla desde lo que ella misma enseña"5.

Estamos entendiendo por práctica a una actividad intencionada, que se sustenta en un conocimiento previo y que se plantea lograr objetivos de transformación. Se trata de acciones desarrolladas por sujetos que, a partir de determinada lectura de la realidad, identifican algunos problemas sobre los cuales están en condiciones de actuar, con los recursos con que cuentan. En esa intervención, los promotores y educadores entran en diálogo con los sectores populares afectados por las situaciones-problema, se articulan con ellos y con sus propias formas de enfrentarlas, y definen conjuntamente los objetivos y formas de acción6.

El mundo en el cual se mueven y actúan estos profesionales tiene características y especificidades que determinan su hacer y su conocer, o su "hacer-conociendo".

En primer lugar, al acercarse a la realidad, el profesional se ve enfrentado a situaciones dinámicas, inestables, cambiantes, inciertas, que se le presentan de manera confusa y entremezclada, como un conjunto de situaciones problemáticas que se condicionan e interactúan. Ante un mundo con estas características, el profesional se sitúa con un proyecto, una propuesta intencionada, que tiene objetivos de transformación. Este proyecto se sustenta en conocimientos que provienen tanto del campo formal, sistemático, teórico; como de lo que se sabe sobre la realidad en la que se va a intervenir, producto de un diagnóstico más o menos organizado y de un sentido común compartido en el equipo y la institución. Sin embargo, este conocimiento previo nunca será suficiente, ya que la realidad cambia a mayor velocidad que las interpretaciones y comprensiones que sobre ella se pueden construir.

6 Cfr. Bamechea, M,. González, E. y Morgan, M., op. cit, p. 9.

Una segunda característica importante a considerar cuando nos referimos al mundo de la práctica, es que el profesional forma parte de la situación sobre la cual está interviniendo y que está conociendo. Esto significa que:

• la acción del profesional modifica la situación, requiriendo entonces que el proceso de conocimiento continúe indefinidamente, ya que la nueva situación producida no es la misma que motivó la intervención

• su acción no sólo está produciendo cambios en la situación, sino también en sí mismo, a la vez que le permite profundizar el conocimiento sobre la situación y sobre él

Una tercera característica fundamental del mundo de la práctica es que no nos referimos a la acción de un sujeto.

Una tercera característica fundamental del mundo de la práctica es que no nos referimos a la acción de un sujeto.

La práctica se realiza articuladamente con otros actores, cuyas vivencias, visiones e intereses son diversos, como también sus formas de intervención y, obviamente, sus interpretaciones sobre la práctica y sus efectos. En términos del conocimiento sobre la realidad, sus formas de generarlo también difieren, traduciéndose en productos distintos. Es por ello que, en la promoción y educación popular, se da un "diálogo de saberes" cuyas diferencias no deben llevar a considerar que unos son más o menos válidos que los otros. El conoci-miento práctico producido por los profesionales de la acción es distinto a aquél producido por los investigadores, como también al de los sectores populares con los que interactúan en la práctica. Todos son importantes y deben ser considerados para arribar a una comprensión más profunda y completa de la realidad.

EL CONOCIMIENTO PRACTICO: EL QUE SE PRODUCE EN LA PRACTICA

Como ya hemos dicho, la práctica se funda en conocimientos, pero también produce nuevos conocimientos. Cuando se interviene en la realidad, es posible obtener -si se reflexiona sobre ello- un conocimiento rico y profundo sobre ésta, los sujetos con los cuales se interactúa, las estrategias de intervención, y también sobre uno mismo.

Sin embargo, el sentido que tiene el conocimiento producido en y para la práctica y, por lo tanto, la manera en que se produce, son distintos a los de otro tipo de conocimientos.

Son los problemas, las situaciones imprevistas, los obstáculos que no conocíamos, que se presentan cotidianamente en la práctica y que nos impiden realizar lo que habíamos previsto, los que nos impulsan a buscar nuevas vías de acción, muchas veces intuitivamente, hasta que encontramos un camino que resulta exitoso. Estas nuevas vías se fundan en nuevos conocimientos, conseguidos sobre la marcha, y su validez se comprueba con el éxito de la acción. Es decir, en palabras de Usher y Bryant: "el juicio y el razonamiento prácticos deben pasar la prueba de la práctica'7, es ella la que muestra cuál era el camino adecuado.

En esa búsqueda de caminos alternativos para lograr lo que nos hemos propuesto, el recurso al conocimiento está al servicio de la acción. La teoría se pone al servicio de la práctica, se recurre a ella no como un modelo total, sino a los "fragmentos" de conocimiento que son relevantes para comprender mejor la situación, en la perspectiva de actuar sobre ella8.

7 Usher, R. y Bryant, I.: "La Educación de Adultos como Teoría, Práctica e Investigación. El triángulo cautivo". Editorial Morata, Cap. IV, p

8 "La búsqueda de la comprensión está condicionada y constituida por la reflexión sobre cómo actuar adecuadamente en una situación particular y concreta". Elliot, John: "La Investigación-Acción en Educación", Editorial Morata, Madrid, 1990, p. 117.

El conocimiento previo en que se sustenta la práctica se basa en la teoría existente y conocida por el "profesional práctico". La teoría está en la práctica, forma parte sustancial de ella y se expresa en ella, dándole sentido y significado a lo que se hace al permitirle al profesional relacionar sus actividades con lo deseable y con lo posible, dada la situación, y confrontar con ello los resultados alcanzados. "Todas las acciones, puesto que suponen intenciones, se hallan situadas dentro de marcos o paradigmas conceptuales que dependen de la vida social. ... Esto implica que 'la teoría' no es algo que se aplique 'mecánicamente' a la práctica, sino que está ya presente en ésta de modo que sin ella, la práctica no sería tal, sino simple conducta fortuita"9. Es a este sustento implícito de la práctica a lo que Usher y Bryant denominan "teoría no formal", caracterizándola como situacional y localizada en el mundo de la experiencia de los profesionales, al cual penetra y del cual emerge, brindando orientación para que la acción informada aborde las situaciones prácticas.

Sin embargo, como el conocimiento previo nunca es suficiente, y como la práctica nos genera nuevos conocimientos, el producto final (en términos de conocimiento) es distinto a aquel con que se contaba inicialmente. Este proceso de construcción de nuevos conocimientos, a partir de los que teníamos y de lo que vamos descubriendo en la práctica, no se da de manera consciente y explícita en quiénes desarrollan este tipo de intervenciones en la realidad. Como ya se dijo, la búsqueda de nuevas formas de acción muchas veces es intuitiva, y se va ensayando (y equivocándose) hasta que algo resulta. El profesional, entonces, adquiere la llamada "experiencia", que le ayuda a hacer mejor su trabajo, pero que pocas veces da lugar a un conocimiento ordenado, fundamentado, consciente y, por lo tanto, transmisible.

Es aquí donde la sistematización juega un importante rol, brindándole herramientas para transitar desde la experiencia a un conocimiento organizado.

9 Usher y Bryant, op. cit., pp. 85 y 86.

A diferencia del conocimiento teórico, que es impersonal y universal, que se interesa más por explicar el mundo que por actuar sobre él, y que se formula en un discurso de generalizaciones; el conocimiento práctico se caracteriza por ser situacional y orientado a la acción 10. El conocimiento teórico es uno de los elementos que se considera al definir una acción, pero sus características de generalidad impiden que dé respuesta a muchos de los problemas que surgen cotidianamente en la práctica. Por lo demás estos problemas no se resuelven aplicando mecánicamente la teoría, sino a partir de la reflexión que los profesionales realizan en la acción, poniendo en juego no sólo su conocimiento teórico, sino toda su experiencia previa, su sentido común, su habilidad para enfrentarlos y su capacidad de oír, captar y asimilar el punto de vista de los "otros". Es lo que Schón llama el "arte" de los profesionales, que les permite enfrentarse y resolver situaciones nuevas y desconocidas. La reflexión en la acción genera constantemente nuevos conocimientos, que posteriormente serán usados ante nuevas situaciones.

¿CÓMO CONOCEN LOS PROFESIONALES DE LA ACCIÓN?

Uno de los autores que más ha aportado a este debate es Donald Schon, en sus escritos sobre el "profesional reflexivo" y sobre la "epistemología de la práctica", que es como denomina a la manera de producir conocimientos de estos profesionales11. Schon plantea que, para orientarse en el mundo confuso, engañoso en el cual debe intervenir, este profesional debe efectuar una serie de razonamientos que lo llevan a definir problemas y cursos de acción. Los efectos que su actuación produce en los problemas lo hacen persistir o modificar sus acciones. En este proceso, el profesional está generando conocimientos, que se van acumulando y le sirven para actuar ante nuevos problemas.

10 Cfr. Usher y Bryant, op. cit., p. 81.

11 Schon, Donald, op. cit.

Para que se cumplan sus objetivos de transformación el profesional requiere, en primer lugar, comprender la realidad en que intervendrá, como condición básica para saber qué hacer. Sin embargo, esto no se da como un paso previo a la acción, sino como procesos simultáneos a través de los cuales el profesional va conociendo al actuar, y reformulando su acción a partir de esa mejor comprensión.

El acercamiento de este tipo de profesionales a la realidad requiere que construyan problemas a partir de los fenómenos confusos, cambiantes e inciertos que se les presentan. Realizan un trabajo intelectual, que se sustenta en los supuestos que tiene la persona (teóricos, ideológicos, producto de su experiencia previa, etc.) y que le permiten encontrarle un sentido a las situaciones que se le presentan, en relación a las cuales desarrollará su acción.

Para Schon, los pasos o momentos de ese proceso se pueden identificar como sigue:

• en primer lugar, el profesional le pone un nombre -identifica- la situación problemática que se le presenta

• luego, explora y decide qué es lo que la hace problemática (qué le da el carácter de tal)

• a continuación, postula las causas de los problemas que ha definido

• ello le permite especificar qué quiere -y puede- cambiar en la situación

• finalmente, postula qué acciones podrían modificarla^

Esta formulación de pasos se acerca mucho a lo que Sergio Martinic ha propuesto como "hipótesis de acción"13. Este autor plantea que las experiencias de educación popular fundamentan su acción en una lectura de la realidad a través de la cual se llega a constataciones e interpretaciones que permiten comprenderla, así como ubicar y distinguir los problemas a enfrentar mediante la intervención.

12 Schfln, Donald, op. cit. Tomado de: Apuntes para el Trabajo Social No. 16, Santiago de Chile, 1er semestre de 1989.

13 Cfr. Martinic, Sergio: "Elementos Metodológicos para la Sistematización de Proyectos de Educación Popular". CIDE, Santiago de Chile, 1987.

Los proyectos se basan en el supuesto de que, si no se enfrentan los problemas identificados, se seguirá reproduciendo la situación; ello, a su vez, se sustenta en la convicción de que es posible alterar ese curso.

El quiebre de dicho movimiento se expresa en la intervención del proyecto desarrollando procesos: propiciando acciones y generando interacciones con su puesta en práctica. La nueva trayectoria producida por la intervención lleva a la transformación del problema, dando cuenta de la intencionalidad del proyecto.

En ambos casos, se está aludiendo a una interpretación de los procesos mentales (de análisis y abstracción) que los profesionales realizan para comprender y actuar en el mundo de la realidad, que se les presenta inicialmente de manera confusa, compleja e incierta. Los problemas no aparecen como tales ante nuestros sentidos, es necesario construirlos a partir de los datos que la realidad nos entrega, lo cual requiere realizar un esfuerzo de análisis (descomponer) y síntesis (recomponer) que lleva a comprender y darle un sentido a los datos dispersos y confusos que

podemos percibir. Y eso lo hacen los profesionales cotidianamente, muchas veces sin ser conscientes de los complejos procesos mentales que realizan en su práctica diaria.

Para plantearse y comprender los problemas, el profesional reflexivo debe "sacar a la luz" (explicitar) los conocimientos con que cuenta, que no sólo tienen un fundamento teórico, sino también ideológico, ético, experiencial. Estos le brindan los medios y la información que le permiten ordenar las situaciones problemáticas confusas y construirlas como problemas. A partir de ello, define una acción, cuyos efectos retroinforman el conocimiento previo y lo modifican. Es a este proceso de explicitación de la teoría no formal presente en la práctica del profesional, al que Usher y Bryant denominan "teorización".

Sin embargo, este proceso no está exento de dificultades y limitaciones:

• no todos los profesionales (y no siempre) realizan el proceso de reflexión en la acción, optando muchas veces por repetir mecánicamente lo que antes les resultó bien, achacando a factores extemos los posibles fracasos

•

el proceso reflexivo significa todo un esfuerzo de hacer consciente lo sabido y de cuestionario; esto genera inseguridad en los profesionales, que a veces optan por seguir amarrados a "lo seguro", dejando de lado la reflexión y la búsqueda creativa de nuevos caminos

• la relación entre teoría y práctica encuentra grandes limitaciones para su realización: el profesional no siempre tiene acceso a los avances que se van produciendo en los medios académicos, ni está en condiciones de comprenderlos, como tampoco cuenta con los recursos mentales para operar crítica y creativamente en relación a ellos14

• si bien los supuestos con que cuenta el profesional representan un importante instrumento para la comprensión de las situaciones, es necesario controlarlos, para dejar que las cosas hablen por sí mismas15: de lo contrario, podemos dejar de percatamos de sus especificidades, que muchas veces nos deben llevar a modificar nuestros supuestos

Nuevamente la sistematización juega un importante rol, al impulsar al profesional para que extraiga los fundamentos de su práctica, para que reflexione sobre el por qué de lo que hace, contraste y critique sus supuestos (con la práctica misma -los efectos que tiene su acción en la realidad- y con la teoría) y ordene lo que ha aprendido de manera que le sea más útil en situaciones futuras y a otros.

14 Nuestra formación nos lleva a creer ciegamente en lo que está puesto por escrito, con un estilo "difícil" y firmado por algún personaje famoso.

15 Cfr. Elliot, John, op. cit., p. 116.

¿CÓMO SE CONOCE EN LA SISTEMATIZACIÓN?

La sistematización no debiera suponer un corte o ruptura con los procesos mentales que desarrolla el profesional durante la práctica. Es decir, no se trata de "enseñarle" al profesional a producir conocimiento de una forma distinta a la que él habitualmente desarrolla, sino de ayudarlo a hacer consciente y explícito todo lo que sabe y que ha aprendido en la práctica16.

Las diferencias entre los procesos de conocimiento que se producen durante la práctica y la sistematización están dadas por lo que se busca obtener, lo que hace que los énfasis sean distintos.

En la práctica, el profesional necesita enfrentar los problemas que se le presentan y lograr los objetivos que se había propuesto: el conocimiento se va produciendo de manera muchas veces inconsciente, sin que la persona se detenga a pensar en lo que está aprendiendo, ya que lo que le interesa es alcanzar determinado fin. En la sistematización, en cambio, lo que interesa es comprender cómo se llegó allí, para lo cual se explicitan todos los conocimientos producidos en la práctica y se los confronta con aquellos con que se contaba inicialmente y con el conocimiento teórico vigente.

En la sistematización, el objeto de conocimiento es la experiencia de intervención -la práctica-, donde nos miramos a nosotros mismos (lo que establece una íntima relación con la dimensión subjetiva del conocer) y a la relación con los sujetos populares con quienes interactuamos. Sus objetivos se refieren, en última instancia, a la proyección, mejoramiento y corrección de la práctica. Es un conocer producto de una acción, pero que da lugar a otra acción.

16 Pensamos que muchos de los obstáculos que ha enfrentado la sistematización, para llevarse a la práctica, derivan de haberse fundado excesivamente en la manera de conocer de los teóricos (y en la metodología de la investigación), en vez de haberse sustentado en la epistemología de la práctica.

La sistematización, entonces, enfatiza el polo del conocimiento, pero siempre hablando del conocimiento práctico. Lo que se pretende es enriquecerlo, en diálogo con los enfoques teóricos vigentes y mediante un proceso ordenado y consciente (por lo tanto, metódico) de descubrimiento y explicitación de los procesos y productos de conocimiento presentes en la práctica.

De todo lo tratado en los párrafos anteriores se deducen una serie de criterios y condiciones que están presentes en la sistematización en tanto proceso de producción de conocimientos desde y para la práctica.

Un elemento importante a considerar es la dimensión subjetiva del conocer: quienes realizan este proceso son sujetos-actores que forman parte y están directamente involucrados en la práctica. Esto se contrapone a la visión positivista, que "aisla" al sujeto que conoce del objeto que intenta conocer, pretendiendo así eliminar cualquier emoción que le quitaría "objetividad" al conocimiento.

En la perspectiva dialéctica, que suscribimos en este aspecto, se pretende conocer el proceso social desde adentro, como personas participantes en él, que estamos implicadas y comprometidas en la construcción de alternativas diferentes. El proceso social no sólo se compone de acciones medibles, cuantificables y cualificables, sino que es una manera de vivir en la historial 7. Nuestra práctica particular forma parte de la práctica social e histórica de la humanidad.

Considerando que nos estamos refiriendo a una intervención que tiene objetivos transformadores, esta dimensión subjetiva del conocer desde la práctica no sólo es importante para reflexionar e interpretar, sino sobre todo para comprometerse con la transformación.

17 Resulta sugerente, al respecto, la distinción que establece Hannah Arendt entre:

• labor, como actividad correspondiente al proceso biológico del cuerpo humano y que asegura la supervivencia de la especie

• trabajo, como la actividad que nos proporciona un mundo "artificial" de cosas, claramente distinguibles de lo natural

• acción, como la actividad que se da sin la intermediación de cosas materiales y que establece y preserva la vida política y, en esa medida, crea historia

Cfr. Arendt, Hannah: "La Condición Humana". Editorial Seix Barral, Barcelona, 1974, pp. 19-21.

Esto no sólo se refiere a elementos extemos, sin embargo; uno mismo se transforma en el proceso18. De aquí derivan algunas de las dificultades para sistematizar, ya que nos confrontamos a nosotros mismos (nuestras vidas, concepciones, etc.).

Lo anterior nos lleva a considerar un segundo elemento: los sujetos-actores interpretan la práctica desde perspectivas diferentes, que tienen que ver con el mundo social y cultural al que pertenecen. Al actuar, siempre tenemos un sentido, marco teórico o contexto teórico que orienta nuestra acción, pero también la justifica y explica. No partimos de una tabla rasa, tenemos determinadas referencias teóricas desde las cuales desarrollamos nuestra práctica, aunque no sean totalmente rigurosas ni estén lo suficientemente conscientes. Aquí situamos un campo importante de la sistematización, que nos ayuda a explicitar este contexto, nuestras acciones, nuestras interpretaciones, nuestras sensaciones.

Un tercer elemento alude a que nuestras prácticas se desarrollan en el espacio cotidiano, en el "día a día" en que se desarrolla la vida social. Ello tiene dos implicancias fundamentales, en términos de la producción de conocimientos (y del tipo de saber que se genera):

• Por un lado, la intervención se desarrolla de manera permanente (todos los días), y la realidad va cambiando de igual forma. Por lo tanto, el conocimiento se va construyendo y re-construyendo de manera cotidiana

18 "Remodelamos nuestro ser-en-el-mundo mediante la comprensión". Elliot, John, op. cit., p. 115.

• De otro lado, nuestras prácticas inciden en la vida cotidiana de los sectores populares. "La vida cotidiana es el espacio más inmediato en que cada una de las personas se constituyen en sujetos sociales que adquieren autonomía para decidir por sí mismos, para ser protagonistas de su propia historia, constructores de su destino. Es un espacio en el que dominan su realidad"19. Es en la vida cotidiana que se traducen los procesos sociales globales, es allí donde lo general tiene su expresión particular y específica, "lo cotidiano es la experiencia singular que cada sujeto particular tiene de los procesos generales"20

Los promotores y educadores populares tenemos una ubicación privilegiada para rescatar las experiencias cotidianas y aportar al conocimiento desde esa dimensión aún poco explorada por el conocimiento científico, que ha privilegiado el estudio e investigación de fenómenos generales, que explican la dinámica social en su conjunto21.

Por último, un cuarto elemento se refiere a que nuestras prácticas -en tanto educadores populares o promotores- están íntimamente articuladas con las de los sectores populares con quienes nos relacionamos. Quienes actúan y conocen no son individuos aislados, en la medida que la práctica ha sido desarrollada por sujetos colectivos.

19 Barnechea, M. Mercedes: "La Importancia de la Sistematización en la Construcción de una Nueva Sociedad". En: ¿Y Cómo lo hací Propuesta de Método de Sistematización, op. cit., p. 34.

20 Palma, Diego: "La Construcción de Prometeo. Educación para una Democracia Latinoamericana". CEAAL-TAREA, Lima, 1993, p. 9 El Capítulo IV de este libro presenta un desarrollo interesante y completo sobre el concepto de vida cotidiana.

21 Cfr. Morgan, M.L. y Monreal, M.L.: "Una Propuesta de Lineamientos Orientadores para la Sistematización de Experiencias en Traba Social". En Nuevos Cuadernos CELATS No. 17, Lima, 1991.

En consecuencia, los retos que se le plantean a la sistematización, en tanto proceso de producción de conocimientos, son varios:

• Hay que construir herramientas para que los profesionales expliciten tanto los conocimientos en que han sustentado su acción, como aquellos que se han ido produciendo en ella. Esto se realiza a partir de una reconstrucción de los supuestos iniciales, de la práctica misma y, luego, de la interpretación de su sentido, para descubrir los razonamientos que explican por qué se hicieron las cosas de esa manera, contrastar y criticar los supuestos de la acción y ordenar lo que se ha aprendido de manera que oriente una intervención futura (y para que se proyecte más allá, como un conocimiento útil a otros)

• Estos procesos deben articular los diversos saberes que se han encontrado y que se ha ido produciendo en la práctica: aquellos del equipo profesional (cuyas visiones individuales son distintas) y los de los sectores populares

• Igualmente, es necesario articular las dimensiones objetivas y subjetivas del conocimiento: las sensaciones, sentimientos, expectativas, intereses, valores, que están involucrados en la práctica. Todo ello es muy importante para reflexionar, interpretar y descubrir los sentidos que ésta tiene y, sobre todo, para comprometerse con la transformación que se persigue lograr en la realidad

• En la medida que las prácticas, ubicándose en el espacio de lo cotidiano, forman parte de un contexto mayor, el conocimiento producido en ellas debe entrar en diálogo y aportar hacia lo general. En palabras de Teresa Quiroz22, deben contener "gérmenes de generalización", ya sea hacia la discusión y refundamentacion (para usar un término prevalente en CEAAL hoy) de los marcos o contextos teóricos, o hacia la formulación de políticas referidas a los problemas y sujetos con los cuales se interactúa. Pero ello se realiza mediante procesos de conocimiento que, en vez de ir desde lo general a lo particular (como ha sido la vía predominante en las ciencias), siguen el trayecto contrario, aportando a lo general desde el conocimiento particular y cotidiano

22 Cfr. Taller Permanente de Sistematización-CEAAL-Perú: "Jornada de Re-Encuentro", Lima, 8 de julio de 1993 (Documento interno).

BIBLIOGRAFÍA

Arendt, Hannah

"La Condición Humana"

Editorial Seix Barral, Barcelona, 1974.

Bamechea, M,. González, E. y Morgan, M.

"¿Y Cómo lo hace? Propuesta de Método de Sistematización"

Taller Permanente de Sistematización-CEAAL-Perú, Lima, agosto de 1992.

Barnechea, M. Mercedes

"La Importancia de la Sistematización en la Construcción de una Nueva Sociedad" En: ¿Y Cómo lo hace? Propuesta de Método de Sistematización, Lima, agosto de 1992.

Elliot, John

"La Investigación-Acción en Educación" Editorial Morata, Madrid, 1990

Jara, Osear

"La Sistematización y la Producción de Conocimientos"

En: Taller Permanente de Sistematización-CEAAL-Perú, Memoria del Seminario de Intercambio y

Debate sobre Sistematización, Lima, 20 al 24 de julio de 1993.

Jara, Osear

"Para sistematizar Experiencias" 1994 (en prensa).

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Social"

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"La Sistematización como Estrategia de Conocimiento en la Educación Popular. El estado de la

cuestión en América Latina"

Serie Papeles del CEAAL No. 3, CEAAL, Santiago, junio de 1992.

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"La Construcción de Prometeo. Educación para una Democracia Latinoamericana" CEAAL-TAREA, Lima, 1993.

Schón, Donald

'The Reflective Practitioner. How Proffessionals think in Action"

New York Basic Books. Harper Colophon, 1983.

Tomado de: Apuntes para el Trabajo Social N° 16, Santiago de Chile, 1er semestre de 1989.

Usher, R. Y Bryant, I.

"La Educación de Adultos como Teoría, Práctica

EL DISEÑO EDUCATIVA

INSTRUCCIONAL EN LA TECNOLOGÍA

El Diseño Instruccional

DEFINICIÓN

Hay muchas definiciones, las cuales provienen de autores del área del diseño o de áreas que le brindan apoyo. Las primeras definiciones, como es de esperarse, se originan en el área de ingeniería, donde se concluye que independientemente del área del diseño específico del que se trate, se encontrarán cuatro grandes fases:

1. La identificación de la necesidad.

2. El diseño de la solución.

3. La implementación.

4. La evaluación.

Estas fases se utilizan en el modelo ISD (Instructional Systems Development desarrollo de sistemas instruccionales), que ha sido y sigue siendo uno de los más usados en la historia del diseño instruccional (DI) (Reigeluth, 1996; Merril etal., 1996, entre otros).

Por su relación con el área de ingeniería, hay autores que incluso no desligan la definición del DI del área. Entre ellos se encuentran Smithy Ragan, para quienes el diseñador toma el papel de ingeniero, ya que planea su trabajo con base en los principios fundamentados en la enseñanza-aprendizaje. Otros autores han hecho un esfuerzo por aplicar el concepto en forma más específica al contexto educativo. Entre estas definiciones tenemos la de Ruffini, que de manera muy general considera al diseño instruccional como la planeación sistemática y el desarrollo de la instrucción.

Por su parte, Groset al., (1997) lo conciben como el diseño de ambientes de aprendizaje y de sistemas instruccionales. Ambas definiciones son muy generales, pero si se complementan, resultaría una definición más precisa e interesante, sobre todo respecto al elemento de ambientes de aprendizaje. Retomando nuevamente las ideas de Smithy Ragan, ellos identifican al DI como un proceso sistemático, donde se trasladan los principios del aprendizaje y la instrucción en planes para el desarrollo de la instrucción perse y materiales. Según los autores, las personas que más utilizan el diseño instruccional son aquellas que trabajan en el diseño de materiales instruccionales. Esto llama la atención si se piensa que lo idóneo es que todo curso incluya el diseño instruccional en su conjunto y no solamente aspectos relacionados con los materiales a utilizar; todo indica que el diseño instruccional se ha usado de manera muy limitada. En la actualidad, los esfuerzos sobre el tema se ubican en la incorporación de la tecnología educativa al diseño, la cual ha venido a reforzar la idea de su uso de manera global y exhaustiva. Al continuar con la revisión acerca de las conceptualizaciones del diseño instruccional, observamos que las aseveraciones sobre el término varían. Así, podemos encontrar quienes lo consideran un arte o una ciencia (Willis y Edeland, 2000). En este sentido, Merrily del ID2 (1996) opinan que detrás de la ciencia del diseño hay tres grandes lases:

1. El diseño.

2. La producción.

3. La validación.

Como se aprecia, esto es muy similar a las cuatro fases mencionadas por la ingeniería, pero dejan de considerar por lo menos explícitamente la fase equivalente a la detección de la necesidad. Por otra parte, los autores identifican tres acercamientos para cada una de las fases:

1. El artístico, el cual es subjetivo y utiliza la intuición y la experiencia.

2. El empírico, que también usa la intuición en combinación con datos. 3. El analítico, que utiliza modelos y teorías.

En este planteamiento se encuentran autores como el propio Merril (Johnassen, Tessmer y Hannum, 1999). Véase la figura 4.1 para identificar los elementos de las distintas fases.

Una de las ventajas de los planteamientos es que diferencia los roles de los participantes en el diseño, identificando roles científicos, tecnológicos y técnicos, además de permitir la acumulación de conocimiento. Al hablar de diseño instruccional, una figura importante a identificar y definir la constituye desde luego el diseñador instruccional. Se les conoce de varias maneras; de acuerdo con Bates (1995), diseñador instruccional no sólo debe tener la responsabilidad sobre el contenido del curso, sino además, debe presentar de la mejor manera el conocimiento de un área específica, así como diferentes tipos de aprendizaje que sean requeridos (comprensión, análisis, aplicación en casos actuales, resolución de problemas, habilidades interpersonales, actitud de cambio, etc.). Para que esto sea posible, el diseñador instruccional debe contar con conocimientos en el área del saber específico y en aspectos pedagógicos de los diferentes medios. Otro punto que resalta el autor es que es poco probable encontrar un perfil tan completo, es decir, que se tenga la competencia sobre el área y la tecnología. De ahí la importancia en que se conformen equipos integrados por expertos en el área de conocimiento, especialistas en medios y, por supuesto, diseñadores instruccionales. Uno de los autores más reconocidos en el área del diseño instruccionales Reigeluth, quien concibe el diseño como una actividad profesional, y se refiere: "al proceso de decidir cuáles métodos de instrucción son mejores para provocar cambios deseados tanto en el aprendizaje como en las habilidades del estudiante". O visto de manera más específica, el mismo autor lo define como: un cuerpo de conocimientos que prescribe las acciones educativas e instruccionales con el fin de optimizar los productos educativos deseados tanto en el terreno del desempeño cognitivo como del afectivo. Es la ciencia del enlace porque se ocupa de la comprensión, mejoramiento y aplicación de métodos de enseñanza" .De la conceptualización que hace Reigeluth, sobresale de manera importante el hecho de relacionar el diseño instruccional con la consecución de un cambio visto en dos vertientes que suelen ser a todas luces relevantes, es decir, el enfocar ese cambio tanto en el aprendizaje como en las habilidades del estudiante.

Aunque el autor no lo explica con claridad, tal vez convendría aclarar que en la selección de métodos de instrucción, por lo menos con respecto a los productos educativos bajo la modalidad en línea, también deberá incluirse la selección de los medios más apropiados para lograr ese cambio. Un elemento más que no es mencionado en las definiciones revisadas es el tratamiento de

los valores en el curriculum, tema que recientemente se ha identificado que debe incluirse en el diseño instruccional.

Los métodos de instrucción, por lo menos con respecto a los productos educativos bajo la modalidad en línea, también deberá incluirse la selección de los medios más apropiados para lograr ese cambio. Un elemento más que no es mencionado en las definiciones revisadas es el tratamiento de los valores en el curriculum, tema que recientemente se ha identificado que debe incluirse en el diseño instruccional.

Investigaciones y Estudios

En el área de acuerdo con Willis (2000), el campo del diseño instruccional posee muy poca investigación empírica para guiar la toma de decisiones, pero cuenta con abundantes marcos teóricos en que apoyarse para tomarlas. A continuación, presentamos de manera general algunas de estas investigaciones que pertenecen a la experimentación con distintas teorías y modelos.

Respecto a la CDT (Component Display Therory) de Merril, se reportan numerosos estudios sobre todo lo surgido en los años setenta. En general, se habla de la ausencia de datos que contradigan o refuten alguna de las proposiciones. Myers (1999) reporta que Tessmer y Wedman condujeron en 1992 un estudio sobre la práctica de diseño. Estos autores encontraron que la práctica más frecuente de actividades instruccionales es la escritura de objetivos y el desarrollo de reactivos para pruebas. Dos razones que ofrecen los autores para explicar esta deficiencia, son que las decisiones se toman fuera del proceso del diseño, y la falta de tiempo. Esto lleva a pensar que el diseño de actividades instruccionales es practicado sólo de manera esporádica.

En 1996, Chan realiza un estudio en Master Leaming (ML: aprendizaje maestro) mediante el modelo de diseño instruccional. Este estudio demostró que el Instructional Design Mastery Leaming (IDML diseño instruccional con aprendizaje maestro) y el Instructional Design with Modified Mastery Leaming (IDMML diseño instruccional con aprendizaje maestro modificado) pueden mejorar el desempeño de los estudiantes, especialmente en aquellos con pocas habilidades, aunque no se encontró diferencia significativa en cuanto al logro académico entre las dos estrategias. Se reporta que los maestros requieren mayor cantidad de tiempo para trabajar con estos modelos; de igual manera, los estudiantes necesitan dedicarle más tiempo de estudio. Los resultados dejan ver que los estudiantes que muestran dependencia de campo (Hashim y Chang, 1997) dependen más del contexto para sus juicios y se benefician más que los independientes de campo, y que el contexto no influye tanto en ellos con este tipo de instrucción estructurada (Tennant, 1997) Richie y Eamest (1999) realizaron un estudio tipo Delphi en 1996 para identificar las tendencias que influirán en el diseño instruccional del futuro. Se eligieron dos diseñadores de enseñanza, diseñadores instruccionales y practicantes corporativos que utilizan el diseño en su trabajo. Las conclusiones dadas por los autores advierten que no se espera la generalización de los resultados, ya que la muestra fue pequeña, básicamente, porque se requerían expertos. Además, el instrumento que se aplicó en dos ocasiones tuvo muy poca respuesta; en la primera ronda sólo 29% lo realizó y en la segunda mejoró hasta 72%; esto se atribuye a la poca disponibilidad de tiempo de los expertos. Tomando estas limitaciones en consideración, los autores encuentran marcadas diferencias respecto a las perspectivas de los diseñadores en el área académica y los de las empresas.

La explicación que ofrecen es que en las compañías no se puede experimentar mucho en diseño, ya que esto representa costos muy elevados, a diferencia del ámbito académico donde se es más flexible en este sentido.

De este punto se desprenden las siguientes diferencias: los diseñadores corporativos enfatizan el costo-efectividad del entrenamiento, la modernización del diseño instruccional con base en las tecnologías emergentes, el uso de sistemas adaptativos para mejorar la instrucción, los requerimientos para estandarizar el mejoramiento en todos los niveles y, por último, el énfasis en el desempeño. Sobre las tendencias para el diseño instruccional del futuro, Richie y Eamest encuentran las siguientes:

1. El reconocimiento e incorporación de perspectivas culturales diversas

2. El desarrollo inmediato y adaptativo en el diseño instruccional y en los sistemas de evaluación

3. El crecimiento en las demandas de cursos en línea, el acceso a la información, el apoyo para el desempeño y entrenamiento, la emergencia de contenidos y metodologías ricas para fortalecer el entrenamiento a distancia y las redes de información, los materiales instruccionales adaptados a las necesidades del usuario y el incremento de las responsabilidades personales de los diseñadores instruccionales. De manera reiterada se concluye que hay una gran necesidad de realizar estudios en el área. Se sabe que los estudios existentes versan sobre dos aspectos el desarrollo de objetivos y reactivos, y la comprobación de la eficiencia de los distintos modelos. Una línea de investigación emergente, es sin duda la incorporación de la tecnología con el uso de computadoras en el diseño. Este último tendrá que contar con elementos que lo identifiquen y diferencien de la manera tradicional de diseñar. El reto está en saber cuáles son esos elementos.

EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

En el siglo XX se empieza a desarrollar en Estados Unidos la corriente de la tecnología educativa, que se difunde particularmente a los países de América Latina.

Esta concepción, considerada innovadora por sus creadores y seguidores, se fundamenta en un montaje tecnológico a partir del cual, el profesor, mediante el diseño de cartas descriptivas, organiza y determina la actividad, ateniéndose a objetivos preestablecidos. Asimismo, selecciona los estímulos para que los alumnos muestren nuevas conductas. Esta corriente se fundamenta epistemológicamente en la psicología conductista y pone el acento, "ergo", en la conducta observable y en la actividad como expresión directa, omitiendo el carácter histórico de las instituciones, así como el social y psicológico de los sujetos en la diversidad de las situaciones que definen la realidad del salón de clases.

El Nuevo Espacio Educativo

Un ambiente de aprendizaje esta formado por las circunstancias que se disponen (entorno físico y psicológico, recursos, restricciones) y las estrategias que se usan, para promover que el aprendiz logre aprender. Sin embargo, el ambiente de aprendizaje no es lo que hace que uno aprenda. Es condición necesaria, pero no suficiente. La actividad que el alumno desarrolle dentro de este ambiente es lo más importante.

Podemos hablar de Ambientes educativos como la articulación de actividades educativas basadas en el uso de la información y el conocimiento apoyadas con recursos tecnológicos, con miras a propiciar el logro de objetivos de aprendizaje.

Este ambiente tendrá como características principales:

1. Ambiente de aprendizaje más que de enseñanza

2. Socio - Constructivista

3. Centrado en el alumno

4. Centrado en el uso de medios

5. Acceso a gran variedad de fuentes de información

6. Rico en lenguajes

7. Laboratorio de experimentación y prueba

8. Interactivo

La interactividad debe entenderse como la posibilidad de que el usuario sea quien determine tanto el flujo como la secuencia, profundidad o estilo del mensaje recibido. Un medio será más interactivo que otro según:

1. El número y frecuencia de veces que interviene el usuario

2. El rango de operaciones que puede controlar

3. La relevancia de dichas operaciones

Esto solo es posible mediante el uso y la combinación de múltiples tipos de información para control interactivo por parte del usuario mediante una computadora. Estos serán realmente útiles si ponen el control en manos del usuario y le ofrecen una gama tan amplia de opciones relevantes como sea posible. Con esto el usuario podrá comunicarse de manera más efectiva al permitir mayor expresividad, podrá concentrarse y sintetizar mayor cantidad de información y obtener beneficios de diferentes estilos de comunicación y aprendizaje.

La interactividad que se puede lograr con el computador, su capacidad de procesamiento de información, así como la posibilidad que tiene de integrar distintos medios, hacen de la tecnología informática un medio diferente y potencialmente muy poderoso que puede ofrecer una amplia gama de aplicaciones, así como enormes ventajas de uso las cuales las colocan muy por encima de otras tecnologías tales como la televisión o la videocassetera.

El Nuevo Papel del Maestro

El docente es el ideólogo y orquestador de las actividades educativas dentro del aula, su responsabilidad va más allá de la selección y disposición de los medios, tiene un papel crítico en la puesta en marcha de cada ambiente de aprendizaje.

En este sentido, es importante que la labor fundamental del docente se encamine hacia una nueva perspectiva educativa que haga patente el uso de los recursos tecnológicos a su alcance para cubrir necesidades educativas que sean difíciles de satisfacer y en cuya atención, estos recursos tengan ventajas comparados con otros medios, para que auxiliado en ellos diseñe escenarios que enriquezcan la actividad de los alumnos con miras a mejorar sus aprendizajes.

El papel del profesor será el de familiarizarse con estos medios, comprender su lógica de uso y filosofía, conocer sus lenguajes y formas de producción, hacerlos suyos, usarlos, apropiarse de ellos y posteriormente enseñar a sus alumnos a comprender sus mensajes y convertirlos en productores de mensajes y lectores críticos de los mismos. Para poder desempeñar mejor su nuevo rol docente, los educadores deberán tener las siguientes habilidades:

1. Colaborador. Inicia y favorece relaciones que expanden las fronteras del salón de clases y comparte el conocimiento con otros colegios, comparte las responsabilidades de aprendizaje

2. Mentor. Enseña y aprende de los estudiantes, comunidad y colegios, es líder y guía del equipo

3. Planificados Crea una visión del futuro y desarrolla métodos para alcanzar esta visión, estructura el ambiente de aprendizaje

4. Investigador. Accesa, analiza y organiza información. Guía a los estudiantes a reconocer estrategias de resolución de problemas y desarrollar descubrimientos y habilidades de aprendizaje

5. Buscador. Se aventura fuera del salón para importar ideas y recursos

6. Modelo. Practica lo que enseña, es modelo de investigador, aprendiz, y trabajador intelectual

7. Asesor, resolviendo dudas e inquietudes, motivando, dando tutorías, evaluando el progreso, modelando los conocimientos, orientando

Actualmente, aunque lo quisiera, el maestro ya no es quien tiene la responsabilidad de entregar todo el conocimiento y ser la fuente de todas la respuestas, por tanto, su papel debe cambiar.

No hay que olvidar que cualquier practica requiere de una concepción teórica previa y de tomar en cuenta que el individuo debe ser sujeto y no objeto de la tecnología, esto nos permitirá saber para hacer con conocimiento del ser y no caer en el hacer por hacer.

Con cualquier innovación existe el riesgo de usar prematuramente la nueva tecnología sin un análisis cuidadoso de lo que se necesita y de las implicaciones de su adopción. En la actualidad las nuevas tecnologías, como la computadora, están consideradas como un factor educativo importante, su uso se ha expandido rápidamente sin un análisis y una definición del rol que puede ocupar dentro del proceso educativo. Muchas decisiones se han tomado con base en las expectativas de lo que pueden lograr, sin considerar antes el realizar investigaciones acerca de su desempeño real.

La computadora o cualquier otra tecnología, son solamente herramientas a ser usadas por las personas en la solución de algún problema, por tanto, el artefacto tecnológico no es la solución, su uso apropiado es la solución.

Es un hecho que los recursos tecnológicos no generan por sí mismos efectos educativos significativos, ofrece alternativas que el estudiante solo puede percibir y aprovechar en función de la orientación, estímulo y asesoría del maestro. Su beneficio depende de diversos factores extemos al medio como: los objetivos pedagógicos y curriculares, la capacitación de los docentes, la manera en que éste se muestra al educando, la concepción pedagógica del docente, así como del clima de innovación o tradicionalismo imperante en la institución.

LOS ESTUDIANTES Y LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Hasta hace poco tiempo, una clase típica se impartía con un profesor explicando o leyendo el tema apoyado en un pizarrón verde y un gis para que los alumnos tomaran sus apuntes y los estudiaran en casa. Las tareas o trabajos consistían muchas veces en conseguir un libro, buscar el tema y hacer un resumen. Esto funcionaba y funcionaba muy bien.

Sin embargo, la serie de recursos tecnológicos que día a día se ponen a nuestra disposición, ofrecen a las escuelas grandes posibilidades de impartir sus clases de una forma mucho más efectiva, comprensible y motivadora.

Podemos hablar de la computadora y las redes de cómputo, que se han convertido en una herramienta indispensable en las escuelas, el Internet, que ofrece posibilidades ilimitadas de información, el e-mail, que permite una comunicación más ágil tanto para los maestros como para los alumnos, el software educativo, que ofrece la posibilidad de hacer ejercicios, ver ejemplos, desarrollar habilidades, crear cosas nuevas, consultar información, etc. y los apoyos audiovisuales, que permiten hacer exposiciones más claras y efectivas.

El estudiante anteriormente se limitaba a ser el receptor de la información o a aprender a través de la repetición programada estímulo-respuesta pero en la actualidad si pensamos en la cantidad de estímulos que están recibiendo los provenientes de la TV, juegos electrónicos, la computadora, el Internet, etc. y que estos estímulos les llegan a grandes velocidades con solo apretar botones, entonces podemos comprender que el estar sentados durante 6 ó 7 horas escuchando al maestro y tomando apuntes puede resultar sumamente aburrido y desalentador. El uso de la computadora es motivador por sí solo y si a esto le sumamos las posibilidades de ver ejemplos y simulaciones, de hacer ejercicios, de competir con algún compañero o contra computadora, de desarrollar sus propios diseños, de presentar sus trabajos de una forma casi profesional, etc. el efecto es increíble.

El uso de las herramientas de Tecnología Educativa pueden cambiar el interés de los alumnos en tal forma que pueden convertir a un estudiante pasivo en activo, a un estudiante apático en interesado y creativo, además de que pueden ayudar a descubrir y desarrollar una gran cantidad de habilidades.

PROBLEMÁTICA DE LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Se puede decir que el tema de la elaboración de programas de estudio, tratados conforme a la Tecnología Educativa, surge a partir de la década de los setentas, pero cobra rápidamente un auge en todo nuestro medio educativo y particularmente en la enseñanza universitaria. El reflejo de este movimiento "innovador" de la planeación de la enseñanza y, específicamente, de la construcción de programas, se concreta predominantemente en una propuesta técnica: la Carta Descriptiva, cuyo elemento fundamental son los objetivos conductuales. Sobra decir que este modelo técnico se convierte muy pronto en una práctica dominante en las instituciones educativas. La Carta Descriptiva surge como alternativa para elaborar programas de estudio; es un modelo de enseñanza en función de cuatro opciones básicas:

1. Definir objetivos

2. Determinar puntos de partida característicos del alumno

3. Seleccionar procedimientos para alcanzar objetivos

4. Controlar los resultados obtenidos

Es indiscutible que el punto central de la Carta Descriptiva lo constituyen los objetivos conductuales; son aquellos los que marcan la pauta a seguir en los momentos de planeación, realización y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje. Ahora bien, en el modelo técnico de la Carta Descriptiva no se agota el problema de la elaboración de programas de estudio. Dentro de la corriente de la Tecnología Educativa se generan otras propuestas de elaboración de programas que si bien no trascienden totalmente el problema de la programación por objetivos de aprendizaje, si amplían los elementos de discusión, con el fin de fundamentar alguna base referencial que permita argumentar sobre la validez de los aprendizajes propuestos en el programa, a partir de su ubicación en el plan de estudios.

INSTRUCTIVO PARA LA ELABORACIÓN DE CARTA DESCRIPTIVA

A fin de organizar el trabajo cotidiano en el aula, resulta necesario expandir, desarrollar o precisar a un nivel más profundo de procesamiento, la información sintética que presenta el programa de estudios. Con este propósito se emplea la carta descriptiva del programa, para describir o hacer explícitas en forma detallada las alternativas posibles, las sugerencias, los elementos que en suma responderían al cómo del programa.

No debe perderse de vista que muchos de los elementos allí descritos ofrecen tan sólo una perspectiva con carácter de recomendación. La libertad de cátedra es un derecho inalienable del profesor cuya creatividad y dominio del conocimiento, pueden llevarlo por rumbos distintos.

No obstante, el grado de acuerdo de los profesores, al menos en lo que se refiere al análisis y estructuración de los contenidos medulares por enseñar, más un vocabulario común que se desprende del modelo Pedagógico MES XXI, resultan necesarios para alcanzar la objetividad y la uniformidad en el conocimiento.

Para cubrir las categorías de la carta descriptiva se incluye una descripción breve de cada una. En algunos casos se presenta además una justificación teórica más un ejemplo (1)

ACTIVIDADES

1. El resumen de cada una de las unidades debe contemplar un mínimo de 5 referencias bibliográficas actualizadas (1985-1989).

2. Es importante resaltar que el subrayado debe hacerse solamente en aquellos términos centrales de cada unidad.

3. El inventario de conceptos puede establecerse por orden alfabético, o bien, por orden de enseñanza.

4. El Mapa conceptual debe contemplar cuando menos 4 niveles de desarrollo. Los puntos 4.1 y 4.2 ya están dados en los programas de estudio en los puntos 4.3 y 4.4 lo que se pretende es que el profesor realice un análisis y desglose minucioso de los contenidos de cada una de las unidades, a fin de que no pierda de vista ningún concepto y/o procedimiento importante.

5. Es necesario que en la red semántica se presenten todos los conceptos (nodos) enlistados en el inventario (punto 3) señalando sus relaciones.

Ningún nodo debe perderse de vista

Las convenciones pueden ser establecidas por el profesor.

6. Deberán establecerse objetivos particulares por subtemas.

7. Se elaborará un Organizador Avanzado porcada una de las unidades del programa.

En él se plasmará un bosquejo general sobre la importancia del contenido a tratar en cada una de ellas.

8. Cada una de las unidades deberá tener claramente establecidas sus estrategias de instrucción, de aprendizaje, de organización y conducción grupal, recursos didácticos y sugerencias de evaluación, acordes al contenido a tratar.

9. Deberá hacerse una distribución de tiempo para cada una de las unidades, respetando el asignado para la totalidad del programa.

Es importante señalar que al finalizar cada actividad se deberá contar con producto terminado que funcionará como material didáctico.

CARÁTULA

1. Datos Generales de la Asignatura

a) Asignatura: Se debe anotar el nombre completo, sin abreviaturas tal y como se presenta en el plan de estudios.

b) Clave: De la asignatura.

c) Seriación: En caso de que exista el nombre y clave de la materia cuyo contenido es antecedente obligatorio para que el alumno pueda cursar la presente asignatura.

d) Área: El área a la que pertenece: Común, Básica Profesional, de Especialización o Complementaria.

e) Ubicación en el Plan de Estudios: la asignatura Antecedente, la consecuente y la (s) paralela (s)

f) Horas a la Semana: Se anotarán las horas teóricas, prácticas, el total a la semana y el número de créditos.

g) Objetivo General: Se deberán anotar los conocimientos, habilidades o destrezas que el alumno adquirirá o desarrollará a lo largo del curso.

h) Perfil Docente: Características profesionales ideales para impartir la asignatura.

i) índice de Unidades: Sólo se anotará el nombre de cada unidad que integra la asignatura.

j) Unidad: Se anotará el número y el nombre de la unidad a tratar.

k) Total de Horas: Se anotará el total aproximado de tiempo que se requiere para el desarrollo de la

unidad.

I) Objetivo de la Unidad: Se determinarán los conocimientos, habilidades destrezas que el alumno

deberá lograr al término de la unidad.

PREPARACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN DE LACLASE

2. Organizador Avanzado

Descripción Informal.

Consiste en organizar un conjunto de ideas generales (conceptos, preguntas, ejemplos, analogías) de carácter introductorio que proporcione un contexto pertinente para el alumno, de forma tal que establezcan una especie de "puente" facilitador entre la nueva información y los conocimientos previos del sujeto. De esta forma el alumno podrá relacionar la información que ya posee con la que tiene que aprender.

Justificación

Ausubel (1960) ha demostrado que la introducción previa de unidades de información breve y de mayor generalidad o abstracción que el material por aprender, favorecen la incorporación o retención de un contenido porque ayudan a seleccionar información pertinente, vincularla con información previa o familiar, clasificar la nueva información en categorías de conocimiento del propio sujeto e integrarla en esquemas ya conocidos.

Ejemplo {Tema. Sisieitrn Nervioso Central)

Desde el momento de nacer hasta ta muerte una red de comunicaciones controla tos pensamientos, ¡as emociones, ios movimientos, o tas impresiones que recibimos. El sistema nervioso sirve al cuerpo de diferentes maneras: Funciona como centinela deí cuerpo^ como

recolector -de información det mundo que nos rodea, además del interior; como cámara de compensación donde se sistematiza ia información para su uso instantáneo o para referencia futura como centro general de comunicaciones y como cuartel general para trazar la estrategia y tomar las decisiones en todo lo que se hace ai cuerpo^

( Colección Científica Life Time, 1973)

Ejemplo (Temo: Razonamiento inductiva)

La incoríidumbre os una constante de ia condición humana. Los individuos y los grupos toman decisiones y planean cursos de acción basándose en sus predicciones sobre eventos futuros o de carácter incierto ¿Qué probabilidades hay de encontrar trabajo cuando termine la carrera? ¿Qué posibilidades hay de una guerra ente dos países vecinos?, etc.

Nuestro éxito personal o colectivo depende en buena parte dei realismo de las predicciones que realizamos a partir de evidencias insuficientes.

De Vega, 1986)

Operacionalización

Elabore una introducción por unidad que provea de contexto al alumno. Tome en cuenta tanto los conceptos generales de la unidad como los conceptos de unidades o materias ya cursadas por el alumno y establezca la relación entre ellas. Si el material de la unidad es totalmente nuevo, incluya analogías o conceptos semejantes de la vida cotidiana.

De ser posible, haga explícitas similaridades y diferencias entre la información nueva y la que se presume ya dominan los alumnos.

3. Marco Conceptual Jerárquico (Mapeo Conceptual)

Descripción

Un marco conceptual es semejante a un árbol o a un organigrama. Consiste en representar el contenido de la unidad en una estructura jerárquica y piramidal en cuya cima se encuentran los conceptos más generales y en cuya base aparecen los más específicos.

El mapeo conceptual se basa exclusivamente en las relaciones de clase (Clase supraordinada-coordinada-subordinada) entre conceptos.

Justificación

El presentar al alumno la información en forma estructural y completa, facilita la percepción vinculada e integrativa del conocimiento. El conocimiento que no posee, se encuentra organizado jerárquicamente con las ideas de alto nivel las más inclusivas en la parte alta y las ideas de bajo nivel en la parte baja.

Operacionalización

Pasos:

1. Identifique el concepto de carácter más general, más abstracto y abarcativo.

2. Desprenda de ahí las subclases que lo componen (¿Cuáles son sus elementos constitutivos?)

3. Continúe así hasta llegar a conceptos primitivos que no requieren de mayor subdivisión.

4. Esquematice su árbol o mapa conceptual colocando en la cima los conceptos supraordinados después los intermedios y en la base los más específicos (Pueden resultar más de tres niveles).

Notas y Recomendaciones -De hecho, el programa ya le proporciona los primeros dos niveles del árbol:

4. Resumen

Descripción informal

Síntesis de la información que implica la selección y condensación de los contenidos clave, los principios, términos, técnicas y argumento central del Contenido por aprender.

Justificación

Su inclusión facilita el aprendizaje. Cuando se expone previamente (estrategia preinstruccional) induce al alumno a nuevos materiales y lo familiariza con el nuevo contenido por aprender. Si se expone al final (estrategia postinstruccional), organiza, integra y consolida los significados esenciales. Cuando el estudiante es quien lo elabora es una estrategia de aprendizaje útil que le permite procesar la información, organizaría repercutiendo en su retención, comprensión análisis del contenido. (Brown, Campione y Day, 1981; Kintsch y Van Dikj, 1978.

Operacionalización

1) Realice una investigación documental tomando las referencias el programa más bibliografía complementaria de consulta. (Libros, artículos, etc.).

Seleccione las fuentes de información vigentes (1985 a la fecha) cuyo análisis contribuye a integrar el tema o los temas de la unidad.

La selección de una u otra obra no es de ningún modo indiferente puede enriquecer en buena medida la presentación y/o el análisis crítico del tema. La investigación bibliográfica deberá contemplar cuando menos 5 referencias bibliográficas que se anexarán al final del resumen (fecha, autor, nombre de la obra, editorial, lugar).

2) Reúna en una síntesis las ideas tópicos o ideas principales extraídas de cada lectura.

Si bien hay categorías características de cada disciplina hay esquemas de carácter general comunes en las disciplinas que independientemente de los "valores" que adopten en área resultan una guía útil para identificar ideas clave: Esquemas para teorías, para conceptos y para procedimientos, métodos y técnicas.

Una idea principal es el pensamiento más general del cual se desprenden aspectos o casos particulares.

CARACTERÍSTICAS DE LAS PROPOSICIONES O IDEAS PRINCIPALES DE LA ASIGNATURA

Definen y describen un fenómeno o concepto

Explican cómo se produce (causa y efectos)

Comparan y contrastan ideas objetos o sucesos diferencias y

semejanzas.)

Instruyen sobre cómo hacer algo.

Jerarquizan los hechos (importante — trivial, relevante — secundario,

general — específico).

Ordenan los hechos {secuencias de eventos)

(Díaz Barriga, Lule Castañeda, 1986)

3) Organice las ideas tópico en una descripción congruente, integrada lógica y completa, cuya lectura dé cuenta de todos los conceptos básicos y las relaciones entre ello.

Notas y Recomendaciones:

• No incluya información irrelevante o redundante

• Integre varios contenidos particulares sustituyéndolos por una idea general que los incluya

• Genere oraciones tópicos o ideas principales que expresen las descripciones fundamentales, los axiomas, los teoremas, las definiciones leyes o principios o los términos técnicos sustanciales implícitos en el temario de su unidad

5. Red Semántica

Es un proceso de representación de la estructura del conocimiento semejante a una red mediante el cual se representa cualquier tipo de datos: teorías, procesos, conceptos, ensayos, críticas, etc.

El contenido se esquematiza a través de identificar conceptos clave y relaciones entre ellos.

El nivel de procesamiento que se da a la información implica vincular todas las ideas clave a partir de relaciones asociativas entre ellos:

El resultado que se obtiene es que a partir del concepto de origen (tema de la unidad) se visualiza una serie de conceptos vinculados unos a otros en una especie de flujo que se propaga en todas direcciones y que da cuenta del nivel de propagación entre conceptos cercanos y distantes. A diferencia del marco o mapeo conceptual que sólo toma en cuenta la relación de clase-subclase y por lo tanto es jerárquico y hasta cierto punto serial, la red se visualiza en paralelo, es pues producto de un análisis simultáneo de múltiples relaciones.

Justificación

La investigación sobre procesos cognoscitivos ha demostrado que existe una semejanza entre la forma de representar su contenido de una materia y la forma en que una persona representa su conocimiento en la memoria semántica. Ambas representaciones-memoria y contenido atienden al significado independientemente de los términos o variaciones lingüisticas que se adopten. El uso de redes semánticas facilita el proceso de almacenamiento y recuperación de la memoria, el proceso de comprensión de significados y la solución de problemas. Ha generado incluso una manera de aclarar la intención de los objetivos y poder construir objetivos cognoscitivos. (Runnelhart y Orthory, 1997, Lindsay y Norman, 1975, Anderson 1976, Posner 1979, Fredericksen 1979., Greeno 1976, Kintsch, 1974).

La red semántica tiene 3 elementos:

1) Nodos que representan conceptos clave

2) Líneas dirigidas o flechas que representan relaciones entre los nodos y

3) convenciones que se adopten para cada tipo de relación

Para que la red posea coherencia y validez epistemológica habrá de confrontarse, a partir de los resúmenes extraídos de varias fuentes de información más la opinión de especialistas o expertos en la materia a fin de detectar omisiones, redundancias y trivialización del contenido, etc.

Pasos

1. Identificar en el resumen los conceptos clave y vertirlos en un inventario o lista de conceptos.

2. Dibujar la red.

2.1. Representar cada concepto de la lista de conceptos clave como un nodo (Pueden esquematizarse primero redes parciales correspondientes a cada subtema y después reunirías en una sola por unidad).

2.2. A partir de la lectura del resumen y del conocimiento del profesor, identificar modos cercanos y distantes, hacer un primer bosquejo de su esquematización.

2.3. Identificar la relación entre un nodo y otro. Hay varios tipos de relaciones.

MODELOS DE CARTAS DESCRIPTIVAS APROXIMACIÓN COGNOSCITIVA

FLEXIBILIDAD EN EL DISEÑO E INSTRUMENTACIÓN INSTRUCCIONAL

Elena Dorrego (Universidad Central de Venezuela)

Cuando iniciamos el desarrollo de este trabajo, reflexionamos sobre lo que deberíamos abordar aquí: ¿Se trata de indagar sobre qué es un diseño de instrucción flexible?; o más bien ¿Cómo diseñar de un modo flexible la instrucción?, ¿De qué manera la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (calificadas como nuevas) aumentan la flexibilidad de los procesos componentes del diseño de instrucción y de la instrucción misma? El producto de esta reflexión es lo que esperamos compartir en esta oportunidad.

En otras oportunidades (Dorrego, 1991) definimos la instrucción como un proceso mediante el cual se orienta el aprendizaje de los alumnos, tomando en cuenta las características del que aprende y los resultados esperados del aprendizaje, así como las características y fases de este último proceso.

En la actualidad concebimos la instrucción no sólo como un proceso, sino como un sistema que comprende un conjunto de procesos interrelacionados: análisis, diseño, producción, desarrollo (implementación) y evaluación. Consideramos que la relación entre esos procesos debe ser sistémica más que sistemática; y que son procesos que pueden ocurrir en paralelo, simultáneamente, en estrecha interrelación, más que de manera lineal.

Entendida así la instrucción, parece pertinente referirnos al diseño de ese proceso no como diseño instruccional, (DI) sino como diseño del sistema instruccional (DSI), el cual comprenderá al diseño como uno de sus procesos componentes.

1. Evolución del concepto de diseño de sistemas Instruccionales

Para responder a las interrogantes iniciales nos ha parecido conveniente revisar cómo los conceptos de DI y DSI han variado durante el tiempo; para ello, hemos seleccionado los trabajos de algunos autores que nos permiten visualizar esa evolución. Banathy (1968: 12) plantea que la educación es un sistema. Propone una definición comprehensiva del significado del término sistema, cuando señala que:

"Los sistemas son ensamblajes de partes que son diseñadas y construidas por el hombre en totales organizados para el logro de objetivos específicos. El propósito de un sistema es alcanzado a través de procesos en los cuales interactúan los componentes del sistema implicado para originar un predeterminado producto. El propósito determina el proceso requerido, y el proceso indicará las clases de componentes que constituirán el sistema. Un sistema recibe su propósito, su insumo, sus recursos y sus limitaciones de un suprasistema. Para automantenerse el sistema debe originar un producto que satisfaga al suprasistema".

Para Banathy la educación, concebida como un sistema, puede beneficiarse de la aplicación del enfoque de sistemas en el diseño y desarrollo de sistemas Instruccionales.

Después de 30 años la apreciación de Banathy (1987) sobre el diseño en general y el diseño instruccional cambió apreciablemente, se movió hacia una concepción de sistemas instruccionales abiertos sistémicos y hacia el diseño como un proceso de indagación sistemática dinámica. Propone entonces una perspectiva complementaria sobre el diseño de sistemas instruccionales, y una orientación amplia, macrosistémica.

Plantea la existencia de dos tipos de diseño: el convencional micro-diseño y un macro-diseño, complementario del anterior, cuyo propósito "es diseñar en el complejo sistema educacional varios sistemas y recursos societales que puedan ofrecer oportunidades para el aprendizaje". Señala que un macrodiseño:

1. Tiene un determinado propósito (teleológico) en la indagación, acción y evaluación

2. Es abierto a cambios en el ambiente así como a cambios en los sistemas que comprenden los complejos sistemas de la educación

3. Es continuo y dinámico

4. Es participativo e interactivo con todos los implicados

5. Es internamente controlado

6. Es intrínseco al concepto de motivación

Reigeluth (1983) indica que al nivel más general, la instrucción puede observarse compuesta por cinco actividades principales: diseño, desarrollo, implementación, administración y evaluación. Estas actividades están interrelacionadas y son interdependientes de muchas maneras, por lo que podemos inferir su carácter sistémico. Señala que cada una de esas actividades pueden ser descritas como una actividad profesional y como una disciplina.

Como actividades profesionales se ocupan de la comprensión, mejoramiento y aplicación de métodos de instrucción; de métodos para crear instrucción; de métodos para poner esa instrucción en uso; para administrar el uso de un programa instruccional implementado; de métodos para evaluar la efectividad y la eficiencia.

Como disciplinas, atañen a la producción de conocimiento sobre los diversos métodos y procedimientos de instrucción; la combinación de ellos; y las situaciones en las cuales son más efectivos, referidos a cada una de las actividades de aplicación.

Otro autor cuyo aporte es interesante para conocer la evolución del concepto de diseño de sistemas instruccionales es Tennyson (1993; 1995), quien redefine las actividades descritas por Reigeluth (1983), al señalar como principales componentes del proceso, los siguientes: a) análisis del problema/ necesidad instruccional, b) diseño de especificaciones para resolver el problema, c) producción de la instrucción, d) implementación de la instrucción y e) mantenimiento de la instrucción (1993)

Expresa que la orientación sistemática del proceso se representa en modelos operacionales para el desarrollo de sistemas instruccionales, los cuales en el tiempo han evolucionado de una forma lineal, que ofrece una solución genérica a todos los problemas, a otra dinámica, la cual toma en cuenta la compleja interacción de las variables y condiciones asociadas con el diseño. Este proceso dinámico está prescrito por la evaluación de la situación instruccional, y por ello ofrece una solución específica a un problema dado.

Tennyson señala que el campo de desarrollo de los sistemas instruccionales ha evolucionado, "desde un simple conjunto de procedimientos que podrían ser desempeñados por un docente hasta un conjunto complejo de actividades de autoría que requiere expertos altamente calificados en desarrollo instruccional" (1995). Plantea que los desarrollos de sistemas instruccionales han pasado por cuatro generaciones, y propone un modelo que califica de cuarta generación.

Este modelo posee dos componentes: una evaluación situacional y un conocimiento base integrado por cinco dominios, que comprende diferentes actividades de autoría, las cuales son flexibles y presentan conexiones que pueden variar y ser descritas de acuerdo a la situación específica. La integración de los dominios, representa la naturaleza dinámica de este diseño de sistemas instruccionales de cuarta generación.

En la actualidad se continúan utilizando modelos de diferentes generaciones, aun cuando la tendencia es a desarrollar modelos con características propias de los de cuarta generación. También es posible observar modelos que ofrecen una transición entre los modelos de tercera y cuarta generaciones.

Se trata de un modelo fundamentado en la teoría del procesamiento de la información, y que se considera como sistémico, aún cuando su representación gráfica no lo evidencia así. No se trata de un modelo lineal, pues concibe una interrelación entre sus componentes que surge de la simultaneidad de algunas actividades que se ubican en los diferentes dominios del diseño de sistemas instruccionales.

En cuanto a la teorías de aprendizaje que fundamentan los modelos de diseño de sistemas instruccionales, se observa que el conductismo constituye la base de los modelos de primera generación, pero posteriormente se añaden otras teorías, y se utilizan combinaciones de cualquier tipo de teoría que se considere útil; sin embargo, el énfasis lo encontramos en las teorías cognitivistas y en particular en el constructivismo.

Por su parte, Reigeluth (1996) citado por Willis (1998) plantea la necesidad de un nuevo paradigma para el diseño instruccional, de manera que éste sea:

1. Menos lineal

2. Más iterativo o recursivo

3. Más atento al contexto para el cual se va a desarrollar la instrucción

4. Más activo al facilitar la participación de todos los grupos involucrados

5. Más enfocado hacia la creación de materiales que permiten a los usuarios convertirse en diseñadores de sus propios ambientes de aprendizaje.

Se afirma que durante los últimos 25 años los desarrollos y cambios que han experimentado los modelos de DI sólo han significado una evolución, en la cual la mayoría de los modelos fueron revisados y adaptados, con el propósito de incorporar los avances de las teorías del aprendizaje y de la instrucción. Como afirma Willis (1998) las nuevas influencias derivadas de esas teorías, sólo han sido incorporadas a los modelos, sin hacer ningún cambio revolucionario.

Es posible observar también que en su mayoría los estudiosos del constructivismo se refieren más a la teoría instruccional que a presentar modelos de DI. En este sentido Willis (1995) plantea que es posible diseñar la instrucción bajo un enfoque constructivo-interpretativo, y propone las siguientes características de los modelos de DI:

1. El proceso de DI es recursivo, no lineal y a veces caótico

2. La planificación es orgánica, evolucionista, reflexiva y colaborativa

3. Los objetivos emergen durante las etapas de diseño y desarrollo

4. La instrucción enfatiza el aprendizaje en contextos significativos. (La meta es la comprensión personal dentro de contextos significativos)

5. La evaluación formativa es crítica

6. Los datos subjetivos pueden ser los más valiosos

En la actualidad son variadas las posiciones que se debaten en relación al DI; y se siguen utilizando diferentes teorías del aprendizaje y de la instrucción para el diseño de los sistemas instruccionales. Por ello, se sugiere adoptar una posición flexible para dicho diseño, y tener la disposición hacia el cambio de paradigma, si los diversos argumentos son convincentes.

En síntesis, podemos observar dos vertientes en el DI, una de ellas es la tendencia a considerar los aportes del constructivismo, en particular en la inclusión de estrategias instruccionales en el diseño, aun cuando se mantengan los fundamentos derivados de las teorías conductista y cognitivista (como es el caso de Dick, 1992), mientras que la otra vertiente es una tendencia a adoptar un enfoque constructivista en la instrucción, pero a la vez utilizar estrategias instruccionales más directas, así como otros tipos de métodos centrados en el profesor, que apoyen el aprendizaje centrado en el alumno.

En los últimos años la automatización en el diseño instruccional, es una tendencia fuertemente influenciada por el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación. Es frecuente el uso de sistemas y herramientas que automatizan el DI, algunos de ellos aplicables al diseño y desarrollo (implementación) de sistemas instruccionales basados en el computador (Spector, 1993; Reigeluth, 1993; Polson, 1993) y otros de mayor alcance, tales como el Leaming Space, el WEB CT, y el Top Class, que constituyen sistemas fáciles para diseñar, desarrollar y evaluar la instrucción. Estos últimos son sistemas de gran aplicabilidad para el desarrollo de sistemas instruccionales a distancia, al incorporar las facilidades que ofrecen las redes telemáticas

2. Flexibilidad, enfoque de sistemas y teorías de aprendizaje

Consideramos interesante estudiar cómo el enfoque de sistemas y las teorías de aprendizaje que sustentan los diferentes modelos de diseño de sistemas instruccionales, afectan la flexibilidad, y cuáles han sido los principales cambios ocurridos. Trataremos de observar si esos cambios, así como el aporte de las tecnologías, han contribuido o no a la flexibilidad de dichos sistemas.

2.1. Enfoque de sistemas

El diseño instruccional sistemático, centrado en el docente y en la tarea de aprendizaje, propone situaciones generales, y no soluciones de problemas específicos; es descontextualizado; fuertemente influenciado por el conductismo no toma en cuenta la interrelación entre las variables inmersas en la situación instruccional.

El enfoque de sistemas afecta la flexibilidad del DI en la medida que determine una serie de procesos que se desarrollan linealmente. Sin embargo, cuando se concibe el diseño de la instrucción desde un punto de vista sistémico, es posible establecer relaciones entre sus componentes que pueden ocurrir de manera paralela y simultánea.

Un ejemplo de lo planteado lo observamos en el modelo propuesto por Dorrego, cuando en el dominio de análisis presenta actividades que se desarrollan relacionadas y simultáneas al considerar cuáles son las conductas de entrada que el alumno debe poseer, cuál es la estructura de las tareas de aprendizaje, cuáles los procesos y estrategias cognitivas, tanto generales como específicas, que facilitarían el procesamiento de la información, así como el reconocimiento de cuáles deben ser los aprendizajes previos que el alumno tiene que poseer para poder procesar adecuadamente la nueva información, aspectos todos altamente relacionados.

Esta relación se demostró en una investigación dirigida a determinar el efecto en el aprendizaje de diferentes tareas (información verbal, concepto y reglas) de la inclusión en los medios instruccionales de eventos dirigidos a facilitar el empleo, por parte de los alumnos, de estrategias cognoscitivas de codificación y de elaboración, tomando en cuenta sus conocimientos previos de la información a ser procesada y las conductas de entrada que el alumno posea (Dorrego, 1995). En dicha investigación se encontró que la interacción entre las variables mencionadas afecta el aprendizaje.

De igual manera, el modelo propone desarrollar de manera simultánea y muy interrelacionada los procesos de selección y diseño de las estrategias y los medios, la selección y organización del contenido, y la selección y diseño de los procedimientos e instrumentos de evaluación.

Otro aspecto que disminuye la flexibilidad del DI es el hecho de que, aun cuando el enfoque de sistemas implica una constante revisión y retroalimentación en cada uno de los procesos y actividades que comprende el sistema, en el caso de sistemas instruccionales la revisión se realiza generalmente en el proceso de diseño y no en los otros procesos tales como la implementación y mantenimiento. En parte es así por lo costoso (en tiempo y dinero) de regresar a fases anteriores que se consideran culminadas, lo cual favorece el desarrollo lineal.

A dicha situación se añade que los responsables de las diversas actividades frecuentemente son diferentes y no se relacionan entre sí; así por ejemplo, una vez completado todo el proceso de diseño, podrían ser otros los ejecutores de la implementación y del mantenimiento. Sin embargo, cuando se concibe que las diferentes actividades del diseño están interconectadas entre sí, y que pueden por tanto desarrollarse en forma paralela y simultánea, se supera la limitación de la secuencia lineal sistemática.

En la actualidad, los modelos basados en el enfoque constructivista plantean que al estudiante le incumbe durante el momento en que aprende, tomar decisiones relativas a la selección del contenido y a las estrategias, y que dichas decisiones no deben ser tomadas previamente por el diseñador. Esta concepción se fundamenta en que el estudiante tiene la capacidad de tomar decisiones apropiadas acerca de su propio aprendizaje.

Ahora bien, dado que las habilidades de los alumnos para tomar esas decisiones son variadas, en los sistemas instruccionales tanto el diseño como la implementación deben ser suficientemente flexibles como para ofrecer a los estudiantes diferentes tipos y cantidades de guía, cuando surja la necesidad. En este sentido, es necesario integrar el diseño de la instrucción con su implementación (Winn, 1991).

El desarrollo de nuevos métodos y herramientas basados en las tecnologías, están proporcionado al DI mayor flexibilidad en algunos de sus procesos, entre ellos en la administración y ordenación de las actividades de diseño, así como en la especificaciones de los productos instruccionales. Esta flexibilidad permite, por ejemplo, que los ciclos de revisión y corrección formativos puedan repetirse, tanto durante el proceso de diseño como los de implementación y mantenimiento; de este modo el diseño de la instrucción puede adaptarse a diferencias en el contenido, en el ambiente, en las características del alumno y en otras variables.

Un ejemplo de la aplicación de los ciclos de revisión propuestos por la teoría de sistemas, durante las diferentes actividades implicadas en el proceso de diseñar, está dado por la elaboración de rápidos prototipos a pequeñas escala, que reflejan aspectos del proyecto a mayor escala, los cuales pueden ser revisados y modificados, durante las diferentes etapas del proceso instruccional.

Estos prototipos, deben comprender las características claves del sistema instruccional que se pretende diseñar, las cuales pueden ser probadas en etapas iniciales cuando los costos aún son pequeños y los cambios más fáciles de realizar. Pueden "ser someros o reducidos: somero en el sentido de que se replica la forma completa del producto menos alguna funcionalidad, o reducido en el sentido de que es completado un pequeño segmento con toda su funcionalidad, dejando sin desarrollar otras partes completas del producto final en producción" (Wilson, 1993)

La elaboración de rápidos prototipos es aplicable a diferentes proyectos instruccionales, sin embargo parece tener más valor en el diseño de sistemas instruccionales basados en el computador.

Lo anterior es cónsono con un aporte importante que hace Davies (1995), cuando plantea que la evaluación de la capacidad de uso (usability testing) es una herramienta que ofrece solución a los problemas de tiempo y de materiales. Esta herramienta intenta responder preguntas tales como, por ejemplo: ¿cómo obtener información suficientemente temprano para que los diseñadores puedan utilizarla tan pronto como surge?

El autor señala que el foco debe ubicarse en el usuario final, en nuestro caso el alumno, y que es necesario evaluar los problemas identificados por éste cuando interactúa con los materiales o con el servicio. Propone algunas reglas básicas al diseñar para la capacidad de uso, las que incluyen la identificación del usuario final y diseñar para él; probar la capacidad de uso del proceso instruccional, el producto y servicio y no al usuario; aplicar pruebas temprano, frecuentes, y para focos identificados, o sea no probar todos los aspectos a la vez.

En la evolución de los modelos de diseño de sistemas instruccionales se ha hecho presente, cada vez más, la importancia del contexto donde se desarrollará la instrucción. Las características del ambiente son críticas, ya que como lo plantea el enfoque constructivista, los procesos de comprensión y aprendizaje están altamente determinados por el ambiente donde el alumno vive y trabaja. Así los constructivistas consideran que el conocimiento no es independiente del contexto, sino que es personalmente construido a través de las interacciones del individuo con su medio ambiente (Fineman y Bootz, 1995).

Es necesario entonces que los modelos de diseño de sistemas instruccionales adecúen los matices contextúales al aprendizaje y a las situaciones de transferencia. Para ello Richey (1995) propone el uso de una orientación más sistemática que tome en cuenta la dinámica del contexto más amplio de una situación instruccional. Su teoría de diseño sistemático de adiestramiento enfatiza "los diversos factores del alumno y los organizacionales, así como las actividades hacia el sistema de implementación y hacia la educación y adiestramiento previos".

2.2. Teorías de aprendizaje

Los modelos de diseño de sistemas instruccionales han experimentado en el tiempo cambios que han dependido en su mayor parte de la evolución de dichas teorías así, los modelos calificados como de primera generación tenían un solo enfoque como base, la teoría conductista, mientras que en la actualidad se observa como mayor tendencia el constructivismo, aún cuando la flexibilidad en el DI, que consideramos positiva, permite combinar aportes de diferentes teorías, según lo que demande las características específicas de la situación instruccional.

En este sentido, nos parece interesante hacer las siguientes reflexiones acerca de aplicación de las teorías conductista y cognitivista:

a) ¿Son excluyentes, o es posible pensar en un continuum en la evolución de las teorías que pueda ser de utilidad para el diseño instruccional?

b) ¿Las características conductistas deben ser totalmente modificadas al diseñar la instrucción, o podemos evaluar su bondad según las características específicas de las situaciones instruccionales? ¿Es posible pensar en combinaciones de ambas?

En los últimos años el campo del diseño instruccional ha sufrido rápidos cambios y se ha revalorizado su importancia, así como la consideración de las tecnologías de la información, y las teorías de aprendizaje. Actualmente se discute sobre los principales modelos, y cómo dichos modelos podrían incorporar el enfoque constructivista. Al analizar el desarrollo del diseño instruccional puede observarse la influencia que la psicología instruccional ha tenido en ese campo. Wilson y Colé, (1991) hacen una revisión histórica, la cual se sintetiza en la Tabla n° 1.

Wilson y Colé (1991) ubican en los años 1976 a 1988 un movimiento del enfoque conductista hacia el enfoque cognitivista, siendo el paradigma dominante el procesamiento de la información. Este enfoque puede caracterizarse, en cuanto al desarrollo del diseño de sistemas instruccionales, en

un conjunto de aspectos que a continuación se sintetizan, los cuales enfocamos desde el punto de vista de la flexibilidad que puedan añadir a dicho proceso, así mismo, se considerará el papel que las tecnologías pudieran desempeñar en el mismo.

Las investigaciones sobre el procesamiento de la información y la solución de problemas han evidenciado la importancia de las estructuras de conocimiento que posea el individuo. Tal como indica Rosenshine (1997), "es más fácil asimilar nueva información y más fácil utilizar el conocimiento previo para solucionar problemas, cuando se tienen más conexiones e interconexiones, lazos más fuertes entre las conexiones y una estructura de conocimiento mejor organizado". Estas estructuras facilitan el recuerdo de material previamente conocido así como la comprensión y la integración de nueva información.

Desde un punto de vista instruccional, los resultados de las investigaciones señalan la importancia de ayudar a los alumnos para que desarrollen cuerpos de conocimientos bien conectados, para lo cual es conveniente incluir en el diseño instruccional actividades que favorezcan la lectura extensiva de variados materiales, la revisión frecuente, la prueba y la aplicación. Además, se sugiere que las actividades demanden del estudiante el procesamiento y aplicación de la nueva información, para así fortalecer y desarrollar sus estructuras de conocimiento, y que también le ayuden a organizar la información. Si pensamos en las tecnologías, de inmediato podemos reconocer como éstas pueden facilitar la presentación de información variada y amplia (por ejemplo, a través de la web), que el alumno puede fácilmente revisar y aplicar, particularmente al presentarle también nuevas situaciones para la aplicación. En este sentido, las tecnologías aumentan la flexibilidad del diseño instruccional, al facilitar que los estudiantes procesen y organicen de manera más efectiva grandes cantidades de información, y puedan aplicarlas a variadas situaciones, favoreciéndose así la transferencia del aprendizaje.

Otros estudios, dentro del enfoque cognitivo, han destacado la importancia de enseñar en pequeños pasos, y de guiar la práctica del estudiante, a fin de adaptarse a la limitación de las memorias de trabajo de los estudiantes.

La práctica guiada evita la formación de errores cuando el estudiante construye y reconstruye el conocimiento, sobretodo cuando no posee un conocimiento base adecuado o bien formado. La práctica guiada, luego de enseñar pequeñas cantidades del material nuevo y de revisar su comprensión por parte del estudiante, contribuye a limitar el desarrollo de falsas concepciones.

Mediante la práctica guiada, el estudiante al trabajar solo o con otros estudiantes se envuelve en actividades cognitivas de procesamiento tales como la organización, revisión, ensayo, resumen, comparación y contraste. (Rosenshine, 1997) después que el estudiante ha realizado esa práctica guiada, es conveniente una práctica extensiva que le facilite el desarrollo de redes bien conectadas.

El uso de las tecnologías facilita estas prácticas, guiada y extensiva, que pueden ser variadas y adaptadas a las diferencias individuales de los estudiantes y de acuerdo a la comprensión que evidencien durante el procesamiento de la nueva información.

En síntesis, la versatilidad que ofrece el computador, contribuye a la flexibilidad del diseño instruccional al ampliar las posibilidades de presentación de información en pequeños pasos, de verificar la comprensión de los mismos, y al proporcionar la práctica requerida para evitar falsas concepciones y promover el desarrollo de redes de conocimiento bien estructuradas.

Otro importante resultado de la investigación en el campo cognitivo es el reconocimiento de que existen estrategias cognitivas, tanto generales como específicas, que ayudan a que el estudiante procese la información, y desempeñe adecuadamente operaciones y tareas, tanto bien estructuradas como de altos niveles, ya sea lectura, escritura, solución de problemas matemáticos, y comprensión de la ciencia.

Para Rosenshine (1997), una estrategia cognitiva es una heurística o una guía que sirve de apoyo al alumno para que desarrolle procesos internos que lo capaciten para el desempeño de operaciones de alto nivel.

La evidencia de la importancia de las estrategias cognitivas condujo a la modificación de los modelos de diseño instruccional, al incorporarse en la etapa de análisis la consideración de las estrategias y procesos cognitivos, tanto generales como específicos, que facilitarían el aprendizaje de los alumnos, en diferentes dominios del conocimiento. Además, el conocimiento de que estas estrategias pueden ser enseñadas orienta la inclusión de actividades y procedimientos en el diseño de instrucción que faciliten ese aprendizaje.

Vemos así como han variado los modelos de instrucción, mejorando su flexibilidad, puesto que la instrucción atiende no sólo al aprendizaje del contenido y de las tareas propias de la disciplina en cuestión, sino también del aprendizaje de las estrategias cognitivas requeridas en cada caso particular (Dorrego, 1991:1995).

Para la enseñanza de las estrategias cognitivas Rosenshine (1997) propone el uso de una serie de elementos estudiados por diferentes autores. Indica así proporcionar estructuras o "andamios" que apoyan al estudiante durante el aprendizaje inicial de los procesos cognitivos, los cuales deben ser gradualmente retirados al hacerse más independiente el estudiante. Tecnologías tales como el computador, que permiten el registro y modelaje del proceso de aprendizaje realizado por los alumnos, añaden flexibilidad al diseño de instrucción, el cual se puede adaptar a las características individuales de los alumnos.

El modelo instruccional conocido como del "noviciado cognitivo" de Collins (citados por Wilson y Colé, 1991; Wilson, 1993), propone el uso de esos andamios. Ese modelo está dirigido al logro de experticia en un dominio complejo, estableciendo situaciones donde el aprendiz trabaja con problemas valiosos, los cuales resuelve.

El modelo incorpora un conjunto de estrategias instruccionales, en gran parte de las cuales el uso de las tecnologías puede constituir un apoyo relevante. Señalan así la importancia de enseñar diferentes tipos de conocimiento, tanto el conceptual, táctico y procedimental, como el conocimiento heurístico; destacan el aprendizaje situado, cuando se enseña el conocimiento y las habilidades en situaciones de la vida real dentro de contextos de solución de problemas. Aquí las tecnologías pueden facilitar la presentación de ambientes de aprendizaje ricos y variados, para que los alumnos apliquen sus conocimientos en situaciones apropiadas que favorecen la transferencia a las condiciones reales de trabajo.

La aplicación de las estrategias mencionadas se facilita cuando se incorporan las tecnologías a la instrucción, aumentando así la flexibilidad en el diseño. Piénsese por ejemplo en los llamados micromundos, ambientes de aprendizaje generalmente controlados por el computador, donde el estudiante puede, mediante una simulación orientada a la práctica, probar sus nuevas habilidades y conocimiento.

En la actualidad, es necesario considerar el impacto del constructivismo en el diseño instruccional. Podemos plantearnos si es posible un diseño instruccional de enfoque constructivista, y en este sentido, cómo afecta esta teoría la flexibilidad del diseño, tomando en cuenta que es común la afirmación de que los modelos de diseño de las primeras generaciones carecían de dicha flexibilidad.

Al respecto Jonassen (1994: 35) se pregunta "si aceptamos algunos principios del constructivismo ¿cómo adaptar nuestros modelos de diseño para promover el aprendizaje constructivista?". Plantea que aunque" el constructivismo nunca puede ser una teoría prescriptiva de la instrucción, sí debe ser posible proporcionar guías más explícitas para diseñar ambientes de aprendizajes que fomenten el aprendizaje constructivo".

Sin embargo, reconoce que diseñar estos ambientes es más difícil que los diseños tradicionales, pues no existen modelos que prescriban la secuencia de los eventos.

Para el autor la mayoría de los proyectos de diseño de ambientes constructivistas tienen de común tres elementos: contexto, colaboración y construcción, elementos más orientados al proceso que al producto. En atención a ello, propone que un proceso de diseño constructivista debe preocuparse de diseñar ambientes de aprendizaje que apoyen la construcción de conocimiento y que proporcionen a los alumnos, "un significativo y auténtico contexto para aprender y usar el conocimiento que ellos construyan" y "la colaboración entre los alumnos y el profesor, quien es más un preceptor o mentor que un proveedor de conocimiento".

Winn (1991) considera que una verdadera adaptación del diseño instruccional al constructivismo requiere cambiar los supuestos de cómo aprende el individuo y en consecuencia sobre las decisiones instruccionales que se deben tomar. Opina que el diseñador instruccional debe continuar diseñando la instrucción para el conocimiento básico de dominios bien estructurados, ya que no todo conocimiento puede ser construido por el estudiante. Afirma que el estudiante debe tener un conocimiento previo a partir del cual pueda iniciar la construcción, conocimiento que debe ser enseñado.

Según Wilson (1995) "un enfoque constructivista del diseño instruccional busca combinar las características de manejo de proyectos y control de calidad de los modelos de desarrollo corrientes con prácticas flexibles que toman en cuenta las diferencias de los alumnos, del contenido y del contexto".

Wilson (1997) considera que sí es pertinente una teoría constructivista de la instrucción; pero que deben realizarse varios cambios dirigidos a revitalizar la teoría del diseño instruccional y su lugar dentro de la práctica y dentro de la disciplina. Estos cambios pueden ubicarse en los diferentes componentes de los diseños de sistemas instruccionales (análisis, diseño, producción, implementación, evaluación).

Los estudiosos del constructivismo y del diseño instruccional coinciden en una serie de características que si las aceptamos deben conducir a modificaciones en los modelos de diseño de

sistemas instruccionales. Realizar esas modificaciones parece requerir cambios en los supuestos de cómo aprende el individuo y cómo deben tomarse las decisiones instruccionales.

Wilson (1995) presenta la relación entre el constructivismo y la instrucción:

1. El aprendizaje se construye de la experiencia

2. El aprendizaje es una interpretación personal sobre el mundo

3. El aprendizaje es un proceso activo de construcción de conocimiento basado en la experiencia

4. El aprendizaje es colaborativo con un significado negociado desde múltiples perspectivas

5. El aprendizaje debe ocurrir (o ser situado) en ambientes realistas

6. La evaluación debe integrarse con la tarea, no una actividad separada

Añaden lo siguiente:

1. La reflexión es un componente clave del aprendizaje para convertirse en experto

2. Al igual que la instrucción, la evaluación debe basarse en múltiples perspectivas

3. Los estudiantes deben participar en el establecimiento de metas, tareas y métodos de instrucción y de evaluación

Los principios derivados del constructivismo encuentran su mayor expresión en los llamados ambientes de aprendizaje. Wilson (1995) define este ambiente como "un lugar donde los alumnos pueden trabajar juntos y ayudarse unos a otros en la medida que utilizan una variedad de herramientas y recursos de información en la búsqueda de metas de aprendizaje y actividades de solución de problemas".

Entendido así el ambiente de aprendizaje constructivista, la teoría de DI subyacente debe proporcionarle a los profesores y diseñadores un conjunto de principios y métodos que le permitan crear y mantener ambientes de aprendizaje donde los alumnos puedan lograr las metas de aprendizaje de manera exitosa.

Hannafin (1992) define a los ambientes de aprendizaje constructivos como "sistemas integrados, comprehensivos, que promueven el aprendizaje a través de actividades centradas en el estudiante, incluyendo presentaciones guiadas, manipulaciones, y exploraciones entre temas de aprendizaje interrelacionados".

El desarrollo de las tecnologías, particularmente las "tecnologías emergentes" (Hannafin, 1992) permiten al diseñador la creación de tales ambientes. Estas tecnologías emergentes" representan, en diferentes grados, la capacidad tecnológica para presentar, manipular, controlar, o de cualquier otra forma manejar las actividades educacionales".

Wilson (1995) categoriza los ambientes de aprendizaje constructivo en micromundos computarizados, en los cuales el alumno se introduce en un ambiente autocontenido, que pudiera estar apoyado por un ambiente de clase mayor; ambientes de aprendizaje basados en la clase, en los cuales las tecnologías pueden apoyar las actividades allí previstas; y los ambientes virtuales, sistemas más abiertos que permiten las interacciones con otros participantes, recursos y representaciones, fundamentalmente basados en redes y en herramientas de información.

Una interesante aplicación de los ambientes de aprendizaje constructivo lo hacen Spiro (1992), cuando proponen una teoría sistemática de diseño de hipertextos, la cual permite diseñar ambientes de aprendizaje computarizados apropiados para el desarrollo de la flexibilidad cognitiva.

Ofrecen una teoría constructivista del aprendizaje y de la instrucción que enfatiza la complejidad del mundo real y la falta de estructuración de muchos dominios del conocimiento. Esta falta de estructuración obstaculiza el logro de metas de aprendizaje avanzadas, lo que puede ser superado cambiando la "orientación constructiva que enfatiza la recuperación de la memoria de un conocimiento previo intacto hacia una postura constructivista, que enfatiza, el reajuste flexible del conocimiento previo para adaptarlo a las necesidades de la nueva situación" (1992).

Para promover la flexibilidad cognitiva, los autores utilizan el hipertexto como ambiente de aprendizaje. Esta tecnología facilita la reorganización del contenido para presentar sólo aquellos casos o partes de ellos que ilustren una particular estructura conceptual y brinda la posibilidad de revisión para que el alumno pueda apreciar las diversas facetas del conocimiento asociados a la diversidad de su uso. Es aquí donde la tecnología permite flexibilizar el diseño, por su capacidad de presentar diferentes casos que ejemplifiquen la aplicación del concepto que el alumno seleccione para su exploración.

Sin embargo, en atención a propiciar la flexibilidad al diseñar, consideramos no debe perderse de vista la opinión de algunos autores, como Jonassen (1992), quien afirma que los ambientes de aprendizaje constructivo son más efectivos para la adquisición de conocimiento avanzado, que le permita al alumno solucionar problemas complejos, que para adquisición de conocimiento introductorio, cuando el alumno aún posee un escaso conocimiento previo, directamente transferible, acerca de una habilidad o área de contenido.

Las probables ventajas de un modelo de diseño constructivista son presentadas por Wilson et al ( 1995).

1. Logros de aprendizaje más significativo que probablemente serán utilizados en contextos relevantes

2. Más participación significativa del estudiante en el proceso de aprendizaje

3. Mayor capacidad independiente de solución de problemas

4. Mayor flexibilidad en las actividades instruccionales

5. Mayor reconocimiento de factores sociales y motivacionales en el aprendizaje

Pero también se encuentran algunos posibles riesgos:

1. Instrucción más costosa

2. Mayor necesidad de recursos instruccionales y de manejo de información

3. Menor cobertura del material

4. Menor demostración de dominio de habilidades específicas

5. Caos y confusión si está pobremente implementada (Wilson, 1995)

Además de los riesgos mencionados encontramos otras consideraciones sobre la aplicabilidad de las teorías constructivistas a la instrucción. Se indica que son inapropiadas para aprendizajes iniciales, en los cuales todavía el estudiante no tiene la preparación necesaria para tomar decisiones adecuadas sobre lo que debe aprender y cómo lo debe aprender. En estos niveles "las metas educacionales, los objetivos, los contenidos y aun los métodos de aprendizaje deben ser decididos bajo una estrecha supervisión de los profesores. Se requiere una enseñanza concreta antes de que los estudiantes adquieran el conocimiento y las habilidades básicas para hacer una exploración libre" (Feng, 1995).

De igual manera, se duda que en dominios de conocimiento bien estructurado (por ejemplo matemáticas, o física), en niveles bajos y medios de escolaridad, el alumno deba seguir un proceso de prueba para construir el conocimiento y que tenga que crear sus propios criterios y realidades todo el tiempo.

La mayoría de las teorías constructivistas son aplicables en los niveles de aprendizaje avanzado (por ejemplo postgrados) en los cuales los estudiantes tienen la preparación, madurez y responsabilidad necesarias para realizar las exploraciones altamente independientes que se requieren para lograr el dominio del conocimiento (Feng, 1995).

Otro aspecto que parece importante considerar es la demanda cognitiva que el constructivismo hace a los alumnos, cuando se les exige que "comparen y contrasten un modelo estrechamente establecido pero escasamente articulado con un nuevo modelo delineado (por ellos mismos o por el profesor), con el cual tienen poca familiaridad de trabajo"(Perkins, 1991). Otro aspecto

importante es que se les pide a los alumnos que desempeñen un rol más activo en la dirección de las tareas de aprendizaje, para lo cual se le deben ofrecer las guías (o andamios) necesarios, lo que muchas veces no ofrece ni el profesor ni las tecnologías.

En consecuencia, el autor sugiere que el diseño de instrucción sea suficientemente flexible para ayudar a reducir la carga cognitiva, quizás permitiendo elegir entre una vía "de conflicto diferido en lugar de un conflicto enfrentado, asegurando un andamiaje muy adaptado al alumno para ayudarle con la tarea de aprendizaje".

En relación a todos estos planteamientos, tal como se señaló anteriormente, una posición flexible al diseñar la instrucción quiere decir estar consciente de los aportes de las diferentes teorías, y para cada situación instruccional específica, analizar cuáles podrían ser sus aplicaciones.

2. Flexibilidad, diseño de instrucción y tecnologías

Nos interesa aquí plantear algunas implicaciones que tiene para el diseño de los sistemas instruccionales, desde el punto de vista de la flexibilidad, la incorporación de las tecnologías. La flexibilidad al diseñar los sistemas instruccionales debe permitir combinar un diseño creativo efectivo con un manejo eficiente, a fin de que los modelos de diseño Instruccional funcionen en el mundo real (Wilson, 1995).

Ello significa ver al diseñador como flexibles solucionadores de problemas, lo cual implica hacer lo que un diseñador experto hace: dependiendo de las características de la situación instruccional a ser diseñada acude a diferentes principios o procedimientos; utiliza diferentes modelos, o los adapta añadiéndole los procesos o subprocesos que sean requeridos, o haciéndolos más profundos y complejos. Es decir, que los diseñadores flexiblemente adaptan sus conocimientos a las características y exigencias de las situaciones instruccionales a ser diseñadas.

Flexibilidad al diseñar implica ser capaz de utilizar las teorías de aprendizaje y de instrucción de una manera flexible, es decir, seleccionar de esas teorías los aportes que más se adaptan a las características de la situación instruccional, sin temor a las combinaciones cuando ello se justifique.

Desde nuestro punto de vista, el diseñador debe evaluar la situación instruccional, y dependiendo de las características y complejidades del aprendizaje que se pretenda que el alumno alcance, debe ser capaz de aplicar lineamientos de diferentes teorías, que más se adapten a la situación considerada.

Esto significa que, por ejemplo, los aportes de teorías como la Flexibilidad Cognitiva (Spiro, 1992), dirigida a facilitar el aprendizaje de dominios de conocimiento complejos y mal estructurados, pudieran no adecuarse a aprendizajes de dominios estructurados y de menores complejidades; en este caso, el diseñador podría utilizar las orientaciones de otras teorías de aprendizaje y de instrucción más acordes.

Sin embargo, cuando se trata de conocimiento avanzado, en dominios mal estructurados la complejidad de lo que el alumno debe aprender dificulta predecir su conducta a priori, por lo que se requiere concebir las estrategias instruccionales de un modo diferente. Los constructivistas proponen el uso de estrategias que guíen al estudiante cuando surge la necesidad, sin imponerle formas determinadas de aprender. A los estudiantes se le asigna mucha de la responsabilidad sobre qué aprender y cómo aprenderlo; por ello, la función del profesor y del sistema instruccional es apoyar al estudiante en sus decisiones.

El constructivismo enfatiza que el diseño sea realizado no sólo por los expertos en contenido, los diseñadores y los profesores, sino que también participen los estudiantes. Esto significa que los usuarios finales del producto instruccional contribuyan directamente en el diseño y desarrollo del proyecto.

Los roles del experto en contenido, del diseñador, del profesor y del alumno deben cambiar de manera que la interacción entre las funciones que tradicionalmente desempeñaban cada uno de ellos, bien implementada, pueda mejorar el diseño como producto de la fusión de diferentes y múltiples perspectivas. Una mayor flexibilidad en el diseño debe tomar en consideración las múltiples metas, estilos y perspectivas de la instrucción, presentes en un mundo pluralístico, así

como los nuevos roles que deben desempeñar las tecnologías, más como herramientas de aprendizaje cognitivo que como medios instruccionales, utilizados tradicionalmente para transmitir información que los alumnos deben aprender.

Dentro de los nuevos roles indicados, Jonassen (1997) propone repensarse ese uso de las tecnologías como mediadoras del aprendizaje, y argumenta que esas herramientas deben ser "alejadas de los diseñadores y entregadas a los alumnos, como herramientas para la construcción del conocimiento más que medios de transmisión y adquisición del conocimiento". De esta manera los "alumnos funcionan como diseñadores utilizando la tecnología como herramientas para analizar el mundo, acceder a información, interpretar y organizar su conocimiento personal, y representar a otros lo que ellos saben"

Las tecnologías, consideradas como herramientas cognitivas, constituyen herramientas para la construcción y facilitación de conocimiento, aplicables a diferentes dominios de contenidos. Estas herramientas activan las estrategias cognitivas de aprendizaje y el pensamiento crítico de los alumnos, y los envuelven activamente en la creación del conocimiento; son herramientas controladas por el alumno y no dirigidas por el profesor o por la tecnología.

Si el DI se concibe actualmente centrado en el alumno, entonces también las tecnologías deben cambiar su rol, de un medio instruccional que presenta información para su adquisición, a una herramienta que el alumno utilizará para construir su propio conocimiento. Al decir de Jonassen (1997), los medios se convierten en herramientas cognitivas, en las que "la información y la inteligencia no son codificadas en comunicaciones educacionales diseñadas para transmitir eficientemente ese conocimiento a los alumnos"... quienes ahora "funcionan como diseñadores utilizando la tecnología como herramientas para analizar el mundo, acceder información, interpretar y organizar sus conocimientos personales, y representar a otros lo que ellos saben.

"Estas herramientas cognitivas están constituidas por estrategias mentales y por instrumentos computacionales que apoyan, guían y extienden los procesos de pensamiento de los usuarios"... entre ellas "bases de datos, hojas de cálculo, redes semánticas, sistemas expertos, construcción multimedia (hipermedia, conferencia por computador, construcción de ambientes de aprendizaje colaborativos, y en menor grado programación y ambientes de aprendizaje micromundos".

Entendidas así las tecnologías, éstas permiten que el estudiante construya el conocimiento más que reproducirlo, construcción que reflejará su comprensión y concepción de la información; mediante estas herramientas cognitivas el estudiante participa activamente en la interpretación del mundo externo y en la reflexión sobre esa interpretación.

Las tecnologías pueden facilitar la construcción de ambientes que ayuden más al aprendizaje de los alumnos, como aspira la perspectiva constructivista. En este sentido, Perkins (1992) estudia el impacto de las tecnologías a partir de cinco facetas de un ambiente de aprendizaje cualquiera: los bancos de información, los soportes simbólicos, los juegos de construcción, la "fenomenaria" y los directores de la tarea; facetas que en conjunto ofrecen" una perspectiva sobre la estructura general y el ambiente de aprendizaje y las asunciones subyacentes sobre la naturaleza de la enseñanza y del aprendizaje.

El autor señala que las tecnologías amplían las posibilidades de los bancos de información presentes en las clases, (tradicionalmente los diccionarios, enciclopedias y los mismos profesores), al expandir la cantidad y accesibilidad de la información y al acortar las vías de acceso a la misma; de igual manera tradicionalmente los ambientes educacionales han ofrecido soportes para la construcción de símbolos y su manipulación, los cuales han servido para ayudar a la memoria de corto plazo de los alumnos para que registren sus ideas, elaboren esquemas, formulen y manipulen ecuaciones, y otras actividades, soportes que aumentan su poder al incorporarse tecnologías como, por ejemplo, los procesadores de palabras y programas para el dibujo y la edición.

Así mismo, las tecnologías han ampliado las posibilidades de los juegos de instrumentos y herramientas tradicionalmente utilizados en los laboratorios para realizar diversos experimentos en física, química y biología. Las tecnologías, además, ofrecen recursos más flexibles para presentar diversos fenómenos y facilitar su exploración y manipulación, por ejemplo, entre ellos los llamados

micromundos. Por último, destaca que las tecnologías hacen posible los directores electrónicos de las tareas, actividades de orientación para el desarrollo de las tareas y su respectiva retroalimentación, que generalmente eran realizadas por el profesor y por los libros.

El proceso de selección de las tecnologías es ahora más importante que la selección tradicional de los medios, ya que se les asigna una nueva función, luego no basta considerar cuales aprendizajes se aspira que logre el alumno, sino que al considerar las tecnologías como herramientas cognitivas que el alumno va a manejar para construir su conocimiento, es necesario asegurar que las tecnologías seleccionadas faciliten ambientes de aprendizaje adecuados (Winn, 1991; Jonassen, 1994).

Si el conocimiento es construido a través de la experiencia, y el aprendizaje es un proceso activo de construcción del significado con base en la experiencia, que debe ocurrir en situaciones realistas, entonces el DI debe facilitar la presentación de situaciones que tengan esas características. Es aquí donde las tecnologías influyen en la flexibilidad del DI, por cuanto permiten el acceso a múltiples contextos, con características reales brindadas por las posibilidades que ellas ofrecen (por ejemplo, el vídeo, audio, etc.)

Un aporte importante de las tecnologías basadas en el computador, en la etapa de implementación de la evaluación (conexión de procesos de implementación y de evaluación), es la posibilidad de registrar cada una de las acciones del alumno, de manera que se puedan descubrir sus procesos de pensamiento cuando interactúa con los materiales.

Con base en los principios del enfoque cognitivo, frecuentemente se aplican diferentes técnicas para identificar dichos procesos, entre ellos los protocolos que solicitan del alumno reportes verbales mientras trabajan durante la instrucción, a fin de posteriormente hacer inferencias sobre sus procesos de pensamiento y evaluar la efectividad de la instrucción. En estos casos, el registro automatizado puede ser más preciso y más fácil de obtener, lo cual contribuye a la flexibilidad.

Las diferentes tecnologías disponibles actualmente permiten flexibilizar el diseño, a fin de atender a los diferentes niveles de acceso a ellas que posean los alumnos; en los niveles más reducidos, podrán tener acceso sólo a textos y a la comunicación asincrona con otros compañeros y con el profesor, pero en niveles más sofisticados podrán recibir todas las ventajas que implica los servicios de Internet, incluyendo la web. Indudablemente, estas facilidades tecnológicas flexibilizan el diseño, y la implementación y desarrollo de la instrucción, pero también demandan un mayor esfuerzo, tanto de parte del diseñador como de quien aprende.

El desarrollo de las redes de información que ofrecen herramientas como la World Wide Web, los motores de búsquedas, los correos electrónicos, las herramientas para la discusión y la conferencia, para el trabajo en grupo y colaboración, así como las tecnologías de presentación multimedia (Wilson, 1999), ha conducido a la flexibilidad del diseño instruccional tanto en lo concerniente a las utilización de diversas teorías de aprendizaje y de instrucción, como a los componentes del diseño de sistemas instruccionales y los roles que desempeñan los diseñadores, los expertos en contenido y particularmente los estudiantes.

En este sentido, actualmente se plantea una perspectiva "subversiva" del diseño (Squires, 1999), la cual enfatiza el rol activo e intencional de los estudiantes al configurar ellos mismos ambientes de aprendizaje adecuados a sus necesidades.

Esta perspectiva implicaría una extrema flexibilidad, sólo permitida por el uso de diferentes tecnologías, las cuales permiten que tanto los profesores como los alumnos reinterpreten las decisiones del DI, para adecuarlas a sus propias necesidades. Se propone que el estudiante haga uso de materiales y herramientas diseñados con propósitos instruccionales, pero que además tenga la posibilidad de incorporar a sus ambientes de aprendizaje otros materiales y herramientas disponibles, que no fueron diseñadas para ese propósito.

LA INSTRUMENTACIÓN DIDÁCTICA DE LA PERSPECTIVA DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

En nuestro país esta corriente se genera en la década de los cincuentas, cómo consecuencia de la expansión económica, que se caracterizó por las considerables inversiones extranjeras, así como por el empleo de una tecnología cada vez más desarrollada. Este fenómeno de expansión económica y desarrollo tecnológico marcó históricamente dos derroteros: por un lado, división, y por otro, complicación de la naturaleza del trabajo. Si analizamos los factores socio-económicos y políticos que originan esta situación, constatamos que este hecho es coincidente con la organización empresarial de los Estados Unidos que obra con base en criterios racionales y sistemáticos, cuyo propósito es aumentar la producción y que tiene marcada influencia en nuestro país y en América Latina. Como producto de esta serie de convulsiones científicas y tecnológicas surge una concepción de la tecnología educativa apoyadas en las nociones del "progreso", "eficiencia", que responden explícitamente a un modelo de sociedad capitalista y a una serie de demandas que se gestan en su interior, aunque se hagan aparecer como propuesta alternativa al modelo de la educación tradicional. En este contexto, la tecnología educativa retoma el carácter instrumental de la didáctica para racionalizar al máximo la enseñanza en el salón de clase.

Esta corriente didáctica se convierte así en un espacio donde convergen e interactúan una serie de prácticas educativas, pero sin que haya una reflexión mayor sobre ellas, con lo que se cae en un practisismo inmediatista, que carece de una crítica previa a su implantación. Si bien es cierto que la tecnología educativa se propone explícitamente superar los problemas de la escuela tradicional, en la práctica esta pretendida idea de superación giró en tomo a las formas, es decir, al cómo de la enseñanza, sin cuestionarse el qué y el para qué del aprendizaje. La introducción de la tecnología educativa en el campo de la didáctica tradicional cambia en alguna medida su dinámica: se pasa del receptivismo al activísimo. La tecnología educativa, en tanto se apoya en los supuestos teóricos de la psicología conductualista, entiende al aprendizaje como conjunto de cambios y/o modificaciones en la conducta que se operan en el sujeto como resultado de acciones determinadas, y a la enseñanza como el control de la situación en la que ocurre el aprendizaje.

De ahí que la didáctica en esta versión este puramente instrumental, brinde una amplia gama de recursos técnicos para que el maestro controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje, es decir, que el maestro, así se convierte modernamente hablando, en un ingeniero conductual. Apoyándonos en esta concepción de aprendizaje, pasamos a desarrollar los elementos sustantivos de la instrumentación didáctica:

A) OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:

La sistematización de la enseñanza, como una de las expresiones de la tecnología educativa, reconoce como punto de partida de la programación didáctica, la especificación de los objetivos del aprendizaje, los cuales se definen como la descripción y delimitación clara, precisa y univoca de la conductas que se espera que el estudiante logre y manifieste al final de un ciclo de instrucción que puede corresponder a un tema, una unidad, un capítulo, un curso, un área, etc.

B) ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS:

En la tecnología educativa el problema de los contenidos pasa a segundo plano. Estos son algo ya dado y validado por la instrucción educativa y sus grupos de "expertos". En estas condiciones pensamos que no hay diferencias sustantivas al respecto entre la didáctica tradicional y la tecnología educativa. En la línea de la noción técnica de la formulación de objetivos conductuales, al contenido se le considera formando parte del binomio conducta-contenido en la especificación del objetivo, pero en la inteligencia de que es el medio a través del cual se manifiesta la conducta. Ellos vienen a confirmar que lo importante no son los contenidos, sino las conductas.

C) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:

Para la tecnología de educativa, la enseñanza se define como el control de la situación en que ocurre el aprendizaje. Una noción complementaria al respecto es la que explica la tecnología educativa como cualquier cosa que se realice en el salón de clase para enseñar.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

En la corriente de la tecnología educativa la evaluación se concibe directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje y, por supuesto, con el concepto de aprendizaje mismo. Esta posición nos parece lógica, puesto que se entiende por aprendizaje la modificación de la conducta como resultado de la experiencia. Esta concepción de aprendizaje, como hemos venido diciendo, subraya el carácter observable y medible del mismo, es decir, lo reduce únicamente a lo que el sujeto cognoscente es capaz de manifestar de modo objetivo.

De ahí que esta corriente tecnológica resulta muy importante la formulación técnica de los objetivos de aprendizaje consecuentes con la concepción conductista del aprendizaje, es decir, que la conducta explicitada en el objetivo deberá ser clara, unívoca y precisa. En concordancia con esta línea de pensamiento, la evaluación, en tanto que se ocupa de la verificación y/o comprobación de los aprendizajes planteados en los objetivos, busca evidencias exactas y directamente relacionadas con las conductas formuladas en dichos objetivos. Para el cabal cumplimiento de estas prescripciones de la tecnología educativa, se hace necesario elaborar los instrumentos de evaluación idóneos para tal fin.

A partir de esta noción de evaluación (en realidad se trata de medición) cobra auge el uso indiscriminado de las pruebas objetivas, por considerarse que estas reúnen las propiedades técnicas de validez, objetividad y confiabilidad, avalando sí el carácter observable y medible del aprendizaje. Esta noción de evaluación del aprendizaje en la tecnología educativa resulta muy coherente cuando se afirma que "las preguntas o reactivos de exámenes (pruebas) no son otra cosa que definiciones operacionales de los objetivos de aprendizaje.

EVALUACIÓN DE DISEÑOS INSTRUCCIONALES

Existen distintas maneras de evaluar el producto de un diseño instruccional. Entre las distintas metodologías se encuentra el análisis de tareas, el cual plantea que una vez identificadas las necesidades de aprendizaje, el diseñador estará listo para realizarlo. Esta postura considera al diseño como un proceso y lo define como ADDIE (análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación). Con el análisis de tareas, el diseñador podrá clarificar los productos de la instrucción, decidirá cuáles de estos productos requieren mayor análisis y desarrollo, analizará los componentes y requerimientos de estos productos y los colocará en una nueva secuencia, y determinará qué requerimientos de aprendizaje tanto cognitivos como afectivos se esperan, así como las habilidades requeridas para el logro de la tarea.

El resultado del análisis de tareas es un plano de instrucción. Una vez que el diseñador haya completado el análisis de tareas, identificará estrategias y actividades instruccionales que le permitirán acceder y facilitar los requerimientos de aprendizaje (Jonassen, Tessmery Hannum, 1999). La figura 4.5 muestra las distintas etapas.

Existen distintos tipos de análisis de tareas, los cuales se seleccionan dependiendo de las necesidades específicas del diseño y de quien lo realiza. Un tipo de análisis es el denominado cognitivetas koractivity-basedmeted (CTA), el es ampliamente recomendado para cursos cuyo ambiente de aprendizaje se fundamenta en los principios del constructivismo. Este análisis sería recomendable para la evaluación de los diseños instruccionales bajo el modelo AAA. Además, el uso del análisis de tareas es utilizado de manera considerable para el diseño de interacción con uso de computadora.

En el CTA, los aprendices manipulan los recursos o esquemas dados, con base en su comprensión (de acuerdo con su modelo mental), en sus propias estrategias y procedimientos para resolver un problema. La idea consiste en que se disminuya considerablemente la discrepancia entre el modelo mental del aprendiz y el modelo de la tarea dado (Jonassen, Tessmery Hannum, 1999).

Se piensa que si se realiza el análisis de tareas para el diseño del curso, esto facilitará en un momento posterior tener un instrumento que posibilite la evaluación del propio diseño. Los autores han encontrado que los métodos más útiles para el diseño instruccional con CTA son los siguientes: 1.GOMS: meta, operador, método y selección.2.PARÍ: predicción, acción, resultado e interpretación.3.DNA: descomposición, red y evaluación.4.Estructura para tareas de conocimiento.

Además de esto, se plantea la posibilidad de aplicar el instrumento denominado guía de observación del ambiente de enseñanza-aprendizaje (observational guide or culturally responsive teaching) de Ginsberg, el cual entre otras cosas mejorará información respecto a si el alumno está percibiendo en el diseño de su curso ciertos elementos que promueven la autodirección, ingrediente clave en el diseño sugerido bajo el modelo ofrecido en este libro.

Uno de los objetivos de esta obra es mostrar algunos aspectos importantes relacionados con la autodirección; entre éstos se han considerado la autodirección en el aprendizaje, las características del aprendiz adulto y el diseño instruccional. A esta lista se le agrega el tema de la educación a distancia con uso de tecnología educativa, dentro de estos mismos contextos.