La tecnología en la enseñanza abierta y la educación a distancia

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Bates, A.WMéxico, Trillas, 1999

Pp. 37-51 / 53-85/ 291-316

La tecnologíaen la enseñanza abierta

y la educacióna distancia

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Tecnología,toma de decisionesy enseñanza abiertay a distancia

sentar a un niño enfrente de un artefacto, no sabeentonces de qué está hablando".

Todavía en Columbia Británica, ocho años des-pués, 295 directores de área locales de las instalacio-nes y corporaciones Crown se reúnen en grupos de10 a 15, en 13 ubicaciones distintas por toda la pro-vincia. Participan en una videoconferencia por satéli-te, que es trasmitida por uno de los especialistas líde-res de América del Norte en el manejo de diversostemas y múltiples culturas en el lugar de trabajo.

El seminario de un día consiste en una presenta-ción formal, fragmentos dramáticos, una sesión enpanel desde un estudio en Vancouver, grupos dediscusión locales dirigidos por facilitadores en cadauno de los sitios locales, y sesiones de preguntas yrespuestas bidireccionales y de información, entre lossitios locales y las personas del estudio central, me-diante audioconferencias vía telefónica.

Este seminario resultó más de dos veces y mediade económico que el método usual de capacitación(mandar a los directores a Vancouver para un semi-nario unidireccional), 13 % más barato y cinco sema-nas más rápido que enviar a un especialista local "degira" a cada sitio local. La mayoría de los participantesconsideraron la videoconferencia como comparablecon otras formas de capacitación que habían recibi-do, o mejor que éstas (Conklin. 1993). Los emplea-dos quedaron tan satisfechos que decidieron tomaruna serie completa de cursos de capacitación de lamisma manera.

TECNOLOGIAY TOMA DE DECISIONES

Estas dos historias ilustran un tema recurrente a lolargo de este libro: que la tecnología no es buena nimala en sí misma, sino que la cuestión es el modo de

DOS HISTORIAS

En 1985 asistí a mi única megaconferencia, con lacual los organizadores habían esperado atraer amás de 10 000 participantes. Se llamó ‘CongresoMundial de ‘Tecnología y Enseñanza", y se realizóen una de las ciudades más bonitas, Vancouver, enla costa oeste de Canadá.

Una de las principales razones de mi asistenciafue enterarme de los ultimos desarrollos en el uso devideodiscos en el campo de la educación. En uno delos seminarios sobre este tópico, los presentadorestenían muchos problemas para echar a andar el equi-po de trabajo. Ya que yo había expuesto varias pre-sentaciones de tecnología por videodiscos mediantecomputadora, los comprendía. Como un buen (vino)Borgoña, no se transportaba bien.

Sin embargo, en el interludio penoso, mientraslos técnicos se esforzaban por conseguir que lacomputadora interactuara con el videodisco, unode los presentadores preguntó si había algunaduda. Un maestro canadiense de una escuela ele-mental cuestionó cuánto costaba el equipo. Y cuántocostaría producir el disco que estábamos esperan-do ver.

"Alrededor de 100 000 dólares la producción deldisco y alrededor de 5000 dólares el equipo", fue larespuesta, seguida de un grito de asombro y algunasrisas. "Bien", continuó el maestro, "¿Cómo esperaque las escuelas puedan costearse tal tecnología?""Fácil", fue la respuesta. "Los maestros representanel costo mayor en la educación de Estados Unidos deAmérica (EUA). Remplace a los maestros y podrácostearse la tecnología".

En este punto, varias personas de la audiencia sepusieron de pie y se marcharon; una de ellas expre-só: "Si usted cree que la educación consiste en sólo

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emplearla. Necesitamos comprender los diferentespuntos fuertes y débiles de las distintas tecnologías, ylos requisitos para su use eficaz al ampliar el acceso ysatisfacer las necesidades estudiantiles de maneraflexible y abierta.

Esto tiene particular importancia dado el desarro-llo rápido de la tecnología, en particular la tecnologíade las comunicaciones. Es poco probable que unaconferencia sobre educación se lleve a cabo sin unasección principal dedicada a los cambios tecnológi-cos. De hecho, la tecnología proporciona a los edu-cadores y a los gobiernos la capacidad de transfor-mar en forma radical nuestro sistema educativo com-pleto, y en ninguna parte es más cierto esto que en elárea do la enseñanza abierta 5, a distancia.

No obstante, la atención suele centrarse más en lamisma tecnología real, la carretera de la información, elhardware y la posibilidad de cambio. Por supuesto, esesencial comprender la tecnología, pero incluso resultamás fundamental la comprensión de sus puntos fuertesy débiles respecto a sus aplicaciones reales. Tambiénes importante una comprensión del sistema y los requi-sitos operacionales para la aplicación exitosa de la tec-nología en la educación y la capacitación.

Por tanto, aunque se espera que este libro tam-bién interese a los docentes experimentados de laeducación a distancia, su principal objetivo son laspersonas que toman decisiones en la educación y lacapacitación, como un decano de humanidades deuna universidad, quien se enfrenta con la presiónpor harte de la división de educación continua paraelaborar cursos disponibles para las comunidadeslocales mediante videoconferencias condensadas, ypor parte del vicepresidente para atender a más es-tudiantes a un menor costo o como un comisionadoestatal para la educación superior, quien ha recibidouna solicitud de la universidad estatal por ocho dedólares para mejorar y actualizar las instalaciones detelevisión educativa, pero que piensa que esta no esla tecnología adecuada para invertir en esta ocasión:o como los políticos y los servidores públicos, quienesbuscan formas de satisfacer la creciente demanda deacceso a una educación superior, y quieren enrique-cer la calidad de la educación y la capacitación, porrazones de desarrollo económico, pero que enfren-tan la presión de la Tesorería para reducir los gastosen su ministerio. ¿La enseñanza abierta mediante

tecnologías proporciona una respuesta a este enig-ma? Por último, el libro está dirigido a directores deempresas que buscan mejorar la calidad de las habi-lidades de su personal, así como controlar al mismotiempo sus costos de capacitación.

El libro no trata, entonces, tanto sobre el diseñodel currículum basado en la tecnología, sino sobre latoma de decisiones en cuanto a los sistemas de tecno-logía para la enseñanza y el aprendizaje, incluso fac-tores humanos, económicos y de organización. Des-pués de leer este libro el lector tendrá un mayor co-nocimiento acerca de cómo seleccionar y usar lasdiversas tecnologías en relación con sus objetivoseducativos y circunstancias locales. Obtendrá unaserie de cuestiones y criterios para protegerse a símismo y a su organización de las tentaciones de losvendedores del adelanto más reciente en tecnología,sin perder la oportunidad de adoptar tecnologías nue-vas y adecuadas cuando surjan. También compren-derá algunas de las barreras para la aplicación delas tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje, ylas acciones necesarias para eliminar esas barreras.Y algo quizá todavía más importante, desarrollará es-trategias para enfrentar los cambios tecnológicos rá-pidos, a incluso creará una perspectiva o visión clarade cómo le gustaría estructurar y organizar la ense-ñanza y el aprendizaje en el futuro, de tal modo quealcanzará la calidad de educación y capacitación quele gustaría tener.

Una de las premisas básicas de este libro es quelas tecnologías más nuevas, como las computadorasy las videoconferencias, no son necesariamente me-jores (o peores) para la enseñanza y el aprendizajeque las tecnologías más viejas, como la impresión y latelevisión; sólo son diferentes entre sí y necesitamoscomprender las diferencias y las circunstancias apro-piadas para las aplicaciones de la tecnología si va-mos a utilizar ésta para enseñar y aprender eficaz-mente. La elección de la tecnología debe ser dirigidapor las necesidades de los estudiantes y el contextode trabajo, no por la novedad.

Otra premisa consiste en que las lecciones apren-didas en el pasado por investigaciones en algunasde las tecnologías más viejas suelen ser todavía per-tinentes para las tecnologías más nuevas. Cada vezque en la educación surge una tecnología nueva (yhay una nueva casi todos los años), se convierte en

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la última "oleada", la tecnología que revolucionará ;laenseñanza. Las personas en general desconocen loque se ha aprendido en contextos anteriores. Sinembargo, en la mayoría de los casos, muchas de laslecciones aprendidas en aplicaciones previas de latecnología son sólo tan convenientes para la aplicaciónde una tecnología nueva: incluso se cometen los mismoerrores. Tales personas ignoran con frecuencia, porejemplo la necesidad de reorganizar y reestructurar laenseñanza para explotar al máximo la tecnología.

En realidad, las lecciones aprendidas en la inves-tigación del psicólogo inglés Philip Vernon, en 1950,sobre la inteligibilidad de las conversaciones por ra-dio podrían aplicarse todavía a muchas clases impar-tidas hoy día mediante videoconferencias. Esto signi-fica que, en algunos casos, la investigación citada eneste libro puede ser de hasta hace 10 años, porquela investigación en este campo suele abandonar lastecnologías más viejas y abarcar los desarrollos másrecientes (aunque tales tecnologías viejas, como laimpresión, sean el principal medio de difusión en lamayor parte de la educación a distancia). Por consi-guiente, el uso de la investigación en este libro estáorientado no tanto por su fecha de creación, sino porsu utilidad para la toma de decisiones.

Este libro recurre mucho a la investigación y ex-periencia de dos instituciones: la British OpenUniversity Universidad Abierta Británica), donde tra-bajé por 20 años conduciendo la investigación sobreel use de tecnología para la enseñanza: y la OpenLearning Agency (Agenda de Aprendizaje Abierto)en Canadá, donde he trabajado durante los últimoscinco años como director responsable de laplaneación, la investigación y la tecnología de infor-mación. Se corren ciertos riesgos evidentes al formu-lar generalizaciones a partir de la investigación y ex-periencia de sólo dos instituciones (aunque las dosson tan diferentes como pueda imaginarse). No obs-tante, el libro se centra en las lecciones de estas ex-periencias que, por visitas a otras instituciones análi-sis regulares de la literatura y discusiones con cole-gas de otras partes, considero sinceramente muchomás relevantes, y que a menudo son apoyadas porla investigación do otras instituciones.

Una tercera premisa fundamental es que hay unarelación directa entre el uso de la tecnología y lasideologías distintas de enseñanza y aprendizaje. La

eficacia de una tecnología no puede ser juzgada sinhacer algunas suposiciones básicas sobre en qué con-siste 1a enseñanza y el aprendizaje eficaces. Por tanto,en la primera parte del libro se discuten algunas de lasdiferencias básicas en el planteamiento de la educacióny la capacitación, así como la manera en que se relacio-nan éstas con el uso de las distintas tecnologías.

Por último, es fácil quedar seducido por la atracciónde la tecnología más reciente, pero las tecnologías no sedifunden en forma equitativa y todas a la vez. Inclusoenlos países industriales más avanzados todavía habráalgunos grupos a los cuales se dirige la educación adistancia que tendrán acceso sólo a la impresión, la tele-visión y tal vez al teléfono, y en los países en desarrollomuchas de las tecnologías nuevas estarán más allá delalcance dev la mayoría de tales grupos por muchosaños más. Por estas razones, entonces, hemos dado apropósito casi la misma atención a cada tecnología parala educación a distancia, sin considerar la fecha de sucreación.

Sin embargo, a pesar o más bien a causa, de lo quehemos aprendido en el pasado creo que los avancesmás recientes en la tecnología tienen el potencial de re-volucionar el sistema educativo de capacitación, y el úl-timo capítulo, en especial, ve hacia el futuro. En particu-lar, es mi opinión que los avances tecnológicos implica-rán el fin de la educación a distancia como una actividadeducacional discreta.

La educación a distancia es una de las pocas áreas dela educación donde la tecnología ha sido central para lalabor docente, por más de 25 años. Una característica delas instituciones de educación a distancia es que estándisertadas específicamente y estructuradas para explotarel costo y los beneficios educativos de la tecnología.

La educación a distancia y la enseñanza abiertahan proporcionado, en consecuencia, una prueba va-liosa para comprender el potencial y las limitaciones deuna amplia variedad de tecnologías en la educación. Almismo tiempo, una de las principales conclusiones ob-tenidas en este libro es que mientras la educación adistancia ha estado históricamente en el límite directrizal aplicar la tecnología a la educación, los avancestecnológicos recientes están haciendo cada vez másinsignificante la diferencia entre la educación conven-cional y la educación a distancia. La tecnología reper-cutirá determinantemente en todas las instituciones edu-cativas, y cambiará su naturaleza.

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Por tanto, este libro resulta apropiado no sólo paralos educadores a distancia, sino para todos aquellosque se preocupan por el futuro de la educación y lacapacitación. No obstante, se centra en la enseñanzaabierta y a distancia.

EDUCACION A DISTANCIA

Se ha argumentado (Nipper. 1989: Kauírnan. 1989)que hay tres generaciones de educación a distancia.La primera generación se caracteriza por el uso pre-dominante de una sola tecnología, y la falta de unainteracción estudiantil directa con el maestro instructor,la educación por correspondencia es una forma típicade educación a distancia de la primera generación.

La educación a distancia do la segunda genera-ción se describe por un enfoque de diversos mediosintegrados a propósito, con materiales de estudioespecíficamente diseñados para estudiar a distancia,pero con la comunicación bidireccional todavía reali-zada por una tercera persona (un tutor, en vez delautor del material pedagógico). Las universidadesautónomas de enseñanza a distancia son ejemplos dela educación a distancia de la segunda generación.

La educación a distancia de la tercera generaciónse basa en los medios de comunicación bidireccionalque permiten una interacción directa entre el maestroautor de la instrucción y el estudiante distante, y amenudo entre los mismos estudiantes distantes, enforma individual o en grupos. Las tecnologías de latercera generación proporcionan una distribución mu-cho más equitativa de la comunicación entre estu-diante y maestro (y además entre estudiantes).

Kaufman (1989) describe las tres generacionescomo un aumento progresivo (desde la primera has-ta la tercera generación) en cl control de estudiantes,las oportunidades para el diálogo, y el énfasis puestoen las habilidades mentales en lugar de la simplecomprensión. De manera más significativa, la ense-ñanza a distancia de la tercera generación produciránuevos tipos de organización educativa.

Educación por correspondencia

Aunque la epístola de san Pablo a los corintiospodría considerarse como una primera forma de edu-cación a distancia, ésta, en el sentido moderno, co-

menzó en el siglo XIX, con el establecimiento de algu-nos colegios comerciales por correspondencia, lo cualfue posible por cl desarrollo de un servicio postalrápido y seguro. Durante muchos años, la gente delextranjero pudo presentar exámenes de la Universi-dad de Londres sin siquiera vivir en la Gran Bretaña;muchos de ellos estudiaban, sobre todo, mediante laeducación por correspondencia. Mucho antes de laSegunda Guerra Mundial, los campus universitariosde América del Norte y sus dominios ofrecían servi-cios externos a adultos que vivían y¨ trabajaban lejosde la universidad. Sin embargo, en general, a pesarde algunos logros notables de los estudiantes, la edu-cación por correspondencia no tenía buena fama, yaque se caracterizaba por las altas tasas de desercióny las bajas tasas de exámenes aprobados.

Instituciones autónomas de educación adistancia

El establecimiento en 1969 de la British OpenUniversity marcó, de dos maneras una disyuntiva enel desarrollo de la educación a distancia. No sólo fuela primera institución diseñada única y específicamentepara la educación a distancia por grados, sino quetambién fue diseñada como una institución de ense-ñanza que usa diversos medios, la cual combina enforma integrada los textos impresos, la trasmisión y laenseñanza en vivo. Su presupuesto anual de opera-ción es de casi 100 millones de libras esterlinas (150millones de dólares), y produce 9% de las estudian-tes no graduadas en la Gran Bretaña cada año, a uncosto que representa 5% del presupuesto de opera-ción para universidades, lo cual refleja el potencial deuna inversión alta respecto a una producción alta enla enseñanza con apoyos tecnológicos.

La difusión de educación superior para adultos, adistancia y mediante el uso de tecnología, por partede la Open University, ha producido una organiza-ción bastante diferente de aquélla de las universida-des convencionales. Por tanto, es un ejemplo exce-lente de los cambios estructurales de organizaciónnecesarios para la aplicación sistemática a gran es-cala de la tecnología en la educación.

Desde la creación de la Open University, en losdiferentes países de todo el mundo se han estableci-do más de 25 universidades autónomas similares de-

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dicadas únicamente a la educación a distancia. Soninstituciones que operan en todos los países, estadoso provincias. Están autorizados por el gobierno paraotorgar su propia acreditación, en la forma de títulos,diplomas o certificados. Emplean diversos medios ysuelen tener muchísimos estudiantes. Sin embargo,las grandes instituciones autónomas de enseñanza adistancia no son de ninguna manera la única forma oincluso la mejor para estudiar a distancia.

Instituciones de doble modalidad

Hay instituciones de enseñanza convencional, conestudiantes internos, que también ofrecen algunos desus cursos a distancia. Por lo regular, los estudiantesexternos de estas instituciones presentan los mismosexámenes que los estudiantes internos. Los cursospueden basarse sobre todo en textos impresos, engeneral con algún apoyo adicional de medios, comoaudiocassettes o tutoría por teléfono, entregados enel hogar; o principalmente clases trasmitidas vía saté-lite desde los campus por una Universidad cada vezmayor de tecnologías de "trasmisión". A menudo, elnúmero de los estudiantes a distancia por curso sonrelativamente pequeños, comparados con las institu-ciones autónomas dedicadas a la enseñanza abiertay, a distancia.

Convenios de colaboración

En algunas jurisdicciones educativas la enseñan-za abierta y a distancia están coordinadas en formacentral no sólo para evitar la copia entre instituciones,sino para aprovechar los recursos ya existentes enel sistema educativo convencional.

En un sistema de colaboración, los colegios y uni-versidades de doble modalidad, junto con una institu-ción independiente de enseñanza abierta, ofrecen unprograma integrado de estudios mediante la ense-ñanza abierta y distancia, de manera que los estu-diantes pueden tomar cursos en cualquiera de lasinstituciones participantes, con la transferencia com-pleta de créditos entre éstas. Así como en la integra-ción y colaboración de cursos, las instituciones pue-den también compartir instalaciones comunes de pro-ducción y/o distribución, incluso las supercarreteraselectrónicas.

En Estados Unidos de América las regulacionesestatales se contradicen con frecuencia entre sí, locual dificulta la cooperación entre las instituciones. Sinembargo, la Western Interstate Commission of HigherEducation (Comisión Interestatal Occidental de Edu-cación Superior) es una colaboración entre 15 esta-dos del oeste de Estados Unidos de América. Una desus creaciones es la Western Co-operative forEducational Communications (Cooperativa Occiden-tal para las Comunicaciones Educativas) que ha teni-do mucho éxito en la obtención de fondos federalespara proyectos de telecomunicaciones educaciona-les. La National Technological University (Universi-dad Tecnológica Nacional) de Estados Unidos deAmérica es otro ejemplo, que reúne a 45 universida-des diferentes con el fin de ofrecer cursos a distanciaen ingeniería y administración para graduados detoda la nación, vía satélite.

En la Columbia Británica. Canadá, una instituciónindependiente del sistema general, la Open LearningAgency, proporciona coordinación y también ofrececursos propios mediante la enseñanza abierta y adistancia. No obstante que tiene una estructura unpoco diferente, y se basa en la Monash University, laOpen Learning Agency de Australia desempeña unafunción similar de coordinación.

Consorcios internacionales

La enseñanza abierta y a distancia no están limita-das por las fronteras geográficas. A los estados muypequeños se les dificulta proporcionar una ampliavariedad de oportunidades educativas dentro de loslímites nacionales. La enseñanza abierta y a distanciapermiten a los estados pequeños y aislados compar-tir la enseñanza y las Instalaciones, y usar las tecno-logías de comunicación para atravesar grandes dis-tancias. La University of the West Indies (Universidadde las Indias Occidentales) y la University of the SouthPacific (Universidad del Pacífico Sur son dos ejem-plos de lugares donde han cooperado de esta mane-ra varios países distintos.

Capacitación en el lugar de trabajo

Quizá el desarrollo más interesante en los últimoscinco años ha sido el mayor interés mostrado por el

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comercio y la industria en los métodos de educación adistancia y enseñanza abierta.

La capacitación profesional está sufriendo un cam-bio radical. Durante los últimos 50 años ha habidotres métodos básicos de capacitación profesional: el"aprendizaje" en el trabajo (esencialmente aprendi-zaje en el trabajo con un artesano maestro), la ense-ñanza en aulas del sector público (como clases noc-turnas o en días libres), y la capacitación en el hogary organizada por una compañía (seminarios/cursos).Estos tres métodos se basan sobre todo en el contac-to personal entre maestro y capacitados y, por tanto,dependen del tiempo y el lugar. Además, todos soncostosos a inflexibles, y no se adaptan con facilidad alos cambios rápidos en el contenido y los métodos.Sin embargo, en los últimos años, hemos visto la in-troducción eficaz y a gran escala de los métodos dela enseñanza abierta y a distancia para la capacita-ción profesional. Hay varias razones para esto.

En primer lugar, tenemos la naturaleza cambiantedel trabajo. A causa de los avances rápidos en latecnología, la idea de ser capacitado desde jovenpara el mismo trabajo de por vida -como, por ejem-plo, mediante el sistema de aprendizaje- se vuelvecada vez menos sostenible.

Puede ser que la mayoría de las personas cam-bien de carrera por lo menos dos o tres veces. Den-tro de un trabajo particular, la necesidad de una ca-pacitación continua está aumentando con rapidez.

La movilidad de un trabajo está creciendo, en es-pecial a través de las fronteras. Un empleado de unacompañía grande de Europa quizá se desplace cadavez más por todo ese continente, o al menos dentro desu propio país; esto dificulta la provisión de la educa-ción continua por los medios tradicionales si en un tiem-po se está en Francfort, un año después en Toulousey al año siguiente de regreso en el Reino Unido.

Por último, como la capacitación es cara, se estánrealizando esfuerzos por encontrar formas con cos-tos más eficaces pare capacitar. Tanto los centros deenseñanza abierta, donde los empleados pueden "pa-sar" por capacitación durante descansos, despuésdel trabajo o durante periodos de poca actividad en eltrabajo, como la educación a distancia, donde los em-pleados pueden aprender en casa o en su escritorioo lugar de trabajo, sugieren una mayor flexibilidad ycostos menores.

El desarrollo de la educación a distancia

En los últimos 20 años la educación abierta y adistancia de la "segunda generación" se ha difundidoen muchos países, y ha pasado a ser una parte bási-ca de la mayoría de los sistemas educativos moder-nos. Aunque en un principio se centraban en el nivelposterior a la educación media, hoy existen proyec-tos de enseñanza abierta y de educación a distanciaen academias y en niveles vocacionales, técnicos yprofesionales, y en el sector privado como capacita-ción basada en el trabajo, así como en el sector públi-co. Hay ejemplos actuales de iniciativas florecientesde educación abierta y a distancia que operan entodas las áreas temáticas, en todos los niveles acadé-micos y en cada continente.

La educación a distancia demuestra bien la rela-ción entre el use de tecnología y la necesidad dereorganizarse para maximizar los beneficios. Tam-bién ilustra la capacidad de dirigirse a nuevos gru-pos, y de ampliar la provisión educativa, mediante latecnología, cuando ésta se organiza y se estructuraen forma adecuada.

ENSEÑANZA ABIERTAY EDUCACION A DISTANCIA

Aunque los términos se emplean para designar unmismo aspecto, presentan algunas diferencias:

l La enseñanza abierta es principalmente unameta, o una política educativa: la provisión de ense-ñanza de una manera flexible, construida alrededorde las limitaciones geográficas, sociales y de tiempode cade estudiante, en lugar de aquéllas de una ins-titución educativa.l La educación a distancia es un medio para

ese propósito: es una forma mediante la cual los estu-diantes pueden estudiar de manera flexible, lejos delautor del material pedagógico; los estudiantes pue-den estudiar según su tiempo disponible, en el lugarde su elección (casa, trabajo o centro de aprendiza-je) y sin contacto personal con el profesor.

La enseñanza abierta puede incluir a la educa-ción a distancia, o depender de otras formas flexiblesde enseñanza, incluso una combinación de estudio

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independiente y enseñanza en vivo. También puedeincluir otros conceptos, como acceso abierto sin re-quisitos previos. Tanto la educación a distancia comola abierta nunca se encuentran en sus formas puras.Ningún sistema de enseñanza es totalmente abierto,y pocos estudiantes siempre estudian solos. Por con-siguiente, hay grados de apertura y "distancia": dehecho, es más probable que la distancia sea psicoló-gica o social, en vez de geográfica, en la mayoría delos casos.

Si bien la enseñanza abierta y la educación adistancia pueden significar diferentes cosas, el únicoaspecto que tienen en común es un intento por pro-porcionar medios alternativos pare proporcionar unaalta calidad en la educación y la capacitación pareaquellas personas que no pueden o no quieren asis-tir a instituciones convencionales.

Hay varias razones bastante diferentes por lasque los gobiernos, el sector privado y los estudiantesindividuales han apoyado muy¨ bien la enseñanzaabierta y a distancia:

l Aprendizaje pare toda la vida y desarrolloeconómico. La educación abierta y a distancia pro-porcionan la flexibilidad necesaria para que los adul-tos maduros continúen su educación o capacitaciónmientras todavía trabajan o tienen responsabilidadesfamiliares. Algunos gobiernos y empresarios han re-conocido la importancia del aprendizaje para toda lavida y de la educación a distancia tanto para aumen-tar la productividad económica y la competitividad comopor razones sociales y culturales.l Equidad social y acceso. Muchos adultos no

pueden entrar en la educación superior ni completar-la al tener que dejar el sistema escolar por razonesacadémicas, personales o sociales. La enseñanzaabierta y a distancia brinda una segunda oportunidada tales personas al eliminar las barreras de acceso atal educación.l Eficacia en cuanto a los costos. En muchos

países la demanda de lugares con el sistema edu-cativo convencional sobrepasa con mucho la ofer-ta. Bajo las circunstancias apropiadas, los sistemasde enseñanza abierta y a distancia pueden pro-porcionar educación y enseñanza de calidad a grannúmero de estudiantes a costos unitarios inferioresque los sistemas educativos convencionales.

l Geografía. En las áreas remotas o poco po-bladas no resulta posible económicamente proporcio-nar una amplia variedad de oportunidades educativasy de capacitación mediante instituciones convenciona-les. La educación abierta y a distancia hacen posibleque el aprendizaje y la capacitación se difundan conmás eficacia y con menos costos en tales comunidades.

Esta es una introducción breve a la enseñanzaabierta y a distancia (véase Verduin y Clark, 1991,para un análisis más profundo). No obstante, estáncreciendo rápidamente, o al menos la provisión deeducación y capacitación en formas más flexibles quela asistencia regular de tiempo completo a un campus.La tecnología es un componente fundamental de lamay¨oría de las iniciativas de enseñanza abierta (perono de todas). La enseñanza abierta enturbia ademásla distinción entre los campus y las instituciones deeducación a distancia.

LA EXPLOSIÓN TECNOLÓGICA

El desarrollo y la diversificación crecientes de la edu-cación abierta y a distancia han sido igualados poruna explosión incluso más rápida de las diversastecnologías disponibles para educación.

Por más de 3000 años, a partir de Homero, Moi-sés y Sócrates, el maestro, en contacto personal di-recto con el estudiante, ha sido el principal medio decomunicación del conocimiento. En realidad, perma-neció siendo la forma básica de comunicación educa-tiva hasta el siglo XIV, cuando la invención de la im-prenta permitió por primera vez la difusión a granescala del conocimiento mediante libros.

Sin embargo, los libros impresos no remplazaronal profesor. Una consecuencia de la mayor disponibi-lidad de temas impresos fue que muchas personasmás, no sólo aquéllas involucradas en el gobierno, elcomercio, la medicina a incluso la agricultura. Tuvie-ron que cultivarse para enfrentar la explosión deideas y conocimiento que siguió. Por eso los maes-tros conservaron su importancia en el proceso edu-cativo, ya que se les buscó para que enseñaran agrandes cantidades de niños a desarrollar las habili-dades de lectura y escritura, a tal escala que surgió lanecesidad de establecer escuelas y universidadespara que muchas personas fueran educadas de ma-nera económica. Por tanto, la invención de libros no

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sólo necesitó de mas maestros, sino además condujoa una reorganización radical de la enseñanza y unaapertura de acceso a la educación.

La Revolución Industrial reforzó en general estosdesarrollos, sin un cambio real en la organizaciónbásica de la educación. Para satisfacer las necesida-des de las crecientes naciones industriales a imperia-les, se expandieron con rapidez las escuelas y lasuniversidades y se amplió el currículum, pero la Re-volución Industrial curiosamente, repercutió poco enla tecnología de la educación. La introducción del ser-vicio postal estimuló el inicio de la educación por co-rrespondencia, y el teléfono apareció más tarde paraser usado hasta cierto grado para la educación adistancia, pero en la balanza, la tecnología de la en-señanza permaneció casi igual desde el siglo XV hastael siglo XX.

Después llegó la radio. En una publicación futuristaadmirable, en el Radio Times del 13 de junio de 1924,el primer Director de Educación recién designado enla BBC. I. C. Stobart, especuló sobre la posibilidad deuna "universidad radiodifusora". La primera confe-rencia de educación para adultos, emitida el 6 deoctubre de 1924, trató sobre las pulgas. Se tituló "Losinsectos en relación con el hombre" Robinson. 1982).El primer programa de radio escolar fue trasmitidopor la BBC en 1926. Alrededor de 1981, la BBCtrasmitió más de 450 programas de radio al año en elárea de educación continua.

La película de 16 mm se uso do manera extensa enescuelas a partir de la década de los treinta, pero conel tiempo fue remplazada hasta cierto grado por la tele-visión. En la Gran Bretaña se proporcionó el nuevoservicio de televisión comercial que comenzó la televi-sión escolar a escala regular en 1957, seguido al poco

tiempo por la BBC, treinta años después de la introduc-ción de la radio escolar. En 1963 la BBC y las compa-ñías televisoras británicas introdujeron la televisión edu-cativa para adultos. Por 1981 las organizacionestelevisoras británicas trasmitieron a más de mil escue-las y más de cien programas de televisión educativapara adultos al año. Alrededor de la década de losochenta, la trasmisión quedó bien establecida comouna forma importante de "publicación" educativa.

Hasta fines de la década de los setenta, entonces,la tasa de cambio, aunque aumentaba había estadotranquila, como se observa en la tabla 2.1.

Sin embargo, la tabla 2.2 muestra la expansiónrápida de varias tecnologías que se introdujeron enla educación en una institución a otra desde 1980.Debajo de esta pila de tecnología se encuentran loshumildes maestros, administradores y estudiantes. Nosorprende que a menudo haya confusión, temor yhostilidad por el use de tecnología en la educación yla capacitación.

Desarrollo Años en operación

Maestro 3000Libro 500Servicio postal 150Radio 60Película 50Televisión 20

Tabla 2.1. El desarrollo de nuevas

tecnologías en la enseñanza hasta 1980.

Tipo de tecnología

Audiocassettes

Videocassettes

Enseñanza por teléfono

Aprendizaje por computadora

TV por cable

TV por satélite

Sistemas audiográficos por computadora

Viewdata

Teletexto

Videodiscos

Video interactivo por computadora

Videoconferencias

Correo electrónico

Conferencias por computadora

Internet

Multimedia por computadora

Bases de datos interactivos por computadora

Realidad virtual

Tabla. 2.2. El desarrollo de nuevas tecnologías en

la enseñanza desde 1980.

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Medios y tecnología

Resulta conveniente hacer una distinción entremedios y tecnología. El término medio se usa eneste libro para describir una forma genérica de co-municación asociada con formas particulares de pre-sentar el conocimiento. Cada medio no sólo tiene supropia forma de presentar el conocimiento, sino ade-más de organizarlo, lo cual se refleja a menudo enlos formatos o estilos preferidos de presentación. Unsolo medio, como la televisión, puede ser trasmitidopor las diferentes tecnologías de difusión (satélite,cable, videocassette, etc.).

En la educación, los cinco medios más importantesson:n Contacto directo humano (cara a cara).n Textos (incluso gráficas fijas).n Audio.n Televisión.n Computación.

Aunque ciertas tecnologías se relacionan de ma-nera estrecha con cada medio, podemos emplearuna variedad de tecnologías para distribuir dichosmedios, como se indica en la tabla 2.3.

Es discutible si la computación es un medio o unatecnología, aunque veremos que hay diferenciasfuncionales bastante profundas entre el ambientecomputacional de estudio y los de otros medios. Porsupuesto, las distinciones entre los medios y las tec-nologías se volverán menos significativas a medidaque ambas se integren a las máquinas o los siste-mas de trasmisión. No obstante, todavía existen di-ferencias en el ancho de banda necesario para losdistintos medios (la televisión no comprimida requie-re 1000 veces el ancho de banda de una llamadatelefónica), y en las aplicaciones educativas asocia-das no sólo con los distintos medios, sino tambiéncon las diversas tecnologías dentro de un mismomedio.

Medios Tecnologías Aplicaciones de educación a distancia

Textos Impresión Cursos, materiales(incluso gráficas) complementarios, tutoría

por correspondenciaComputadoras Bases de datos,

publicación electrónica

Audio Cassettes: radio ProgramasTeléfono Tutoría por teléfono

audioconferencias

Televisión Trasmisión, videocassettes Programas, clasesvideodiscos, cable, satélite, videoconferenciasfibras ópticas, SFTE.microondas,videoconferencias

Computación Computadoras, teléfono, Enseñanza por computadorasatélite, fibras ópticas (CAI, CBT), correo electrónico,RDS1, CD-ROM, CD-I conferencias por computadora,

audiográficos, bases de datos, multimedia

Tabla 2.3. La relación entre los medios, la tecnología y las aplicaciones

tecnológicas en la educación a distancia.

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Tecnologías unidireccional y bidireccional

Una segunda distinción fundamental se presentaentre las tecnologías principalmente unidireccionalesy las que son principalmente bidireccionales, ya quepermiten la comunicación interpersonal. La tabla 2.4resume las diferencias.

Aplicaciones de tecnología Aplicaciones de tecnologíaMedios unidireccional bidirecional

Textos Unidades de cursos Tutoría por correspondenciamateriales complementarios

Audio Programas en cassettes, Tutoría por teléfono,programas por radio audioconferencias

Televisión Trasmisión de programas, Televisión interactivaprogramas en cassettes (TV externa, teléfono interno),

videoconferencias

Computación CAL. CAI, CBT: bases Correo electrónico.de datos, multimedia bases de datos interactivas,

conferencias por computadora

La importancia de las tecnologías bidireccionales con-siste en que permiten la interacción entre estudiantes ainstructores o tutores, y quizá sea incluso más importantepara la interacción entre estudiantes a distancia.

Dada la gran variedad de medios y tecnologías,resulta fundamental desarrollar una estructura paraelegir y usar una tecnología en la educación y lacapacitación.

Tabla 2.4. Aplicaciones de tecnologías unidireccionales

y bidireccionales en la educación a distancia.

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CONSTRUCCIÓN DE UN MARCODE REFERENCIA PARA LATOMA DE DECISIONES

La necesidad de un marco de referenciapara la toma de decisiones

Por la falta de criterios generalmente aprobadospara la selección de medios y tecnología en educacióny capacitación, se han tomado decisiones determinan-tes sobre tecnologías con base en razones comercia-les administrativas y políticas: la disponibilidad de capa-cidad trasmisora, la oferta de proveedores de equipo oservicios baratos o libres de cargos, el nivel de como-didad de universidades con tecnologías que copian elformato de clases, o el entusiasmo por una tecnologíaparticular de una persona clave que toma la decisiónde aplicarla. Cuando se introduce una tecnología nue-va, es más probable que se agregue a los serviciosexistentes, en vez de remplazar enfoques pedagógi-cos más costosos y menos eficientes.

En consecuencia, son comunes tres escenariospara la toma de decisiones. El primero es básicamen-te no hacer nada. Las razones para el uso de tecno-logía no están claras, o hay una total ignorancia. Nohacer nada resulta más seguro.

El segundo es una «anarquía favorable»: una orga-nización deja que los maestros o instructores entusiastasempleen cualquier medio que puedan instalar. Por loregular, esto da por resultado armarios llenos de equiposin usar, ya que los entusiastas se quedan sin dinero oapoyo dentro del sistema, o se cambian a otro empleo.

El tercero es una «manía de usar un solo medio»:un gobierno, una compañía o una institución decideinvertir mucho en una sola tecnología para toda laenseñanza o capacitación en todo su sistema. Esto

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Selección de Tecnología.Clasificación de lasdiferencias

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puede ocasionar el salto entre instituciones competiti-vas, conforme se desarrollen nuevas tecnologías. Deesta manera, un banco puede decidir instalarvideocassettes para la capacitación del personal encada sucursal. Poco después, otro banco, con nece-sidades similares de capacitación, impartirá aprendi-zaje por computadora en cada sucursal. Para no sersuperado, un tercer banco instala videodiscos. Engeneral, esta manía surge por la decisión de buscarla tecnología más reciente o más sofisticada disponi-ble. Sin embargo, no se realiza ningún análisis com-parativo sobre la adecuación de las tecnologías másviejas o más usadas.

Toma de decisiones estratégica y táctica

Otra limitación ha sido la confusión entre la toma dedecisiones estratégica y táctica. Existen dos nivelesbastante distintos en la toma de decisiones implicadosen la selección y el uso de medios y tecnologías parala educación abierta y a distancia. El primero es ladecisión de establecer un sistema de enseñanza ba-sado en la entrega de alguna tecnología. Esto podríaser con el fin de crear una institución nueva de ense-ñanza abierta y a distancia, o de usar la tecnologíapara ampliar el alcance de un campus existente. Ladecisión de emplear televisión educativa como unmedio principal de enseñanza, por ejemplo, necesita-rá una inversión de capital y un gasto periódico paraespecialistas regulares. Después de comprar el equi-po de producción, rentar las instalaciones de trasmi-sión y contratar el personal profesional y técnico, elmonstruo debe ser alimentado: por ejemplo, las insta-laciones deben utilizarse. El establecimiento de unainstalación general para la distribución tecnológica esuna decisión estratégica.

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El segundo nivel de la toma de decisiones se rela-ciona con el uso más apropiado de los medios y tec-nologías ya disponibles para una organización. En laactualidad muchas instituciones usan una amplia di-versidad de tecnologías. ¿Cuál es la mejor combina-ción de tales tecnologías para un curso particular?¿Cuál es la mejor manera de combinar los textosimpresos, el audio y la televisión en un curso? ¿To-dos los cursos necesitan la misma proporción de tele-visión, o sería mejor centrar la televisión en algunoscursos que en otros? Si es así, ¿cuáles son? Estasson decisiones tácticas.

Idealmente las decisiones estratégicas deben ba-sarse en las necesidades de enseñanza de la institu-ción: esto es, en los tipos de decisiones tomadas en elnivel táctico. Pero es un proceso interactivo: si se dis-pone de una televisión (una decisión estratégica), sepuede producir un tipo diferente de curso que si no secontara con ella, por lo cual pueden alcanzarse objeti-vos de aprendizaje distintos (una decisión táctica).

Asimismo, la reducción continua en los costos delas tecnologías y su accesibilidad creciente facilitan alas organizaciones entrar directamente en el niveltáctico, mediante la selección de tecnologías distintas«fuera de circulación» para propósitos particulares.Por esto, varias instituciones están entrando en laenseñanza abierta y a distancia por primera vez.No obstante, sin un enfoque estratégico, las decisio-nes tácticas de corto plazo pueden causar la dupli-cación y pérdidas, conforme las diferentes partes dela organización comiencen a construir una «colchade retazos».

Modelos teóricos de la selección de medios

Ya existen diversos modelos de selección de me-dios. Romiszowski (1988) da un excelente ejemplode un planteamiento de sistemas para el diseño edu-cativo y la selección de medios. Reiser y Gagné (1983)realizaron un análisis de 10 modelos de selección demedios, e identificaron varias características comunesde tales modelos teóricos.

Sin embargo, hay distintos problemas con la apli-cación de estos modelos en el uso de tecnología en elaprendizaje abierto y a distancia. En primer lugar,están diseñados principalmente para emplearse enun aula o un ambiente en vivo. En segundo lugar, ya

que estos modelos se centran ante todo en adecuarun medio particular a un aspecto educativo determi-nado, el proceso de enseñanza o aprendizaje resultafragmentado en elementos básicos de actividad (porejemplo, la comprensión de los símbolos de un mapa,contra lo cual se selecciona un medio particular. Estees un planteamiento reduccionista y algorítmico sobrela toma de decisiones, que necesita muchos mediospara incluso una pequeña cantidad de enseñanza.Puesto que estos modelos tratan rara vez cuestionesprácticas no educativas, como costos y requisitos deorganización, resulta imposible tomar decisiones es-tratégicas acerca de qué tecnologías escoger, me-diante estos modelos.

Por estas y otras razones, la toma de decisionesen cuanto a las tecnologías se ha basado con pocafrecuencia en teorías de selección de medios en elaprendizaje abierto y a distancia, aunque hay un en-foque muy sistemático distinto para el diseño y desa-rrollo de cursos. Por el contrario, las decisiones so-bre determinadas tecnologías han sido tomadas demanera «intuitiva» por las personas principales quetoman las decisiones, los profesores y los producto-res de medios profesionales, con base en la expe-riencia personal.

Sin embargo, incluso con pocas tecnologías dedonde escoger, surgen problemas obvios con un plan-teamiento puramente intuitivo. Si no se emplea unrazonamiento claro para la selección y uso de tecno-logías particulares, es probable que haya inconsis-tencia y confusión entre las distintas personas que deuna manera a otra intervienen en el proceso (exper-tos en el tema, profesionales de los medios y, en for-ma decisiva, los estudiantes) en cuanto al diseño yfunción de las diversas tecnologías dentro de un cur-so. Con el número cada vez mayor de tecnologíasactuales disponibles, y muchas organizaciones nue-vas que entran en el área de la enseñanza abierta ya distancia por primera vez, se hace necesario unnuevo planteamiento sobre la toma de decisiones enesta área.

Una estructura alternativa

Se necesita un modelo para la selección y apli-cación de tecnología que tenga las siguientes carac-terísticas:

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u Que funcione en una amplia variedad de con-textos.u Que permita tomar decisiones a nivel estraté-

gico o institucional y a nivel táctico o educativo.u Que atienda de manera equitativa cuestiones

educativas y operacionales.u Que identifique diferencias decisivas entre

tecnologías distintas, por lo cual permita elegir unacombinación adecuada de tecnologías para cualquiercontexto.u Que adecue los nuevos desarrollos en la tec-

nología.

Los factores que creo son importantes para selec-cionar y usar tecnologías en la enseñanza abierta o adistancia se mencionaron en el cuadro ACEICNR delcapítulo 1. Este cuadro abarca una serie de cuestio-nes que deben responderse, sin considerar el tipo deinstitución o programa de enseñanza a distancia, parapoder tomar decisiones adecuadas respecto a la elec-ción y aplicación de tecnologías diferentes: en otraspalabras, estas cuestiones necesitan responderse encualquier contexto: no obstante, las respuestas de-penderán de éste.

ACCESO

No importa cuál sea la calidad del material pedagógi-co, éste no enseñará si los estudiantes no lo reciben.Por tanto, la primera pregunta es:

u ¿Qué grupos particulares deben atenderseprimero?

Las respuestas podrían ser: los estudiantes queno tienen acceso a instituciones convencionales, losgrupos ordinarios, las personas desempleadas, losobreros, o los trabajadores que necesitan un ascen-so o una educación y capacitación más avanzadas.

La segunda pregunta que surge es:

u Cuál es la ubicación más conveniente paraestos estudiantes?

Hay varias respuestas posibles, dependiendo dela naturaleza de cada grupo:" En el hogar.

" En un centro local dedicado a la enseñanzaabierta." En una institución local de educación pública

con instalaciones compartidas para estudiantes queestudian a distancia o estudiantes que asisten a ella." En el trabajo, el cual puede ser en una esta-

ción de trabajo o en un centro de capacitación de lacompañía.

Si la política de una institución es el acceso abiertoa cualquiera que desee tomar sus cursos. La disponi-bilidad de equipo en el lugar tan general compradocomo entretenimiento es de suma importancia. Elaprendizaje de acceso abierto en el hogar estarálimitado en muchos países a pocas tecnologías.

De vez en cuando, es posible que la institución deeducación a distancia proporcione el equipo y las faci-lidades a un costo relativamente bajo a los estudiantesen sus cases. Por ejemplo, se puede facilitar un equipoexperimental casero, como un equipo químico a unestudiante. El equipo se devuelve después del curso yluego se presta de nuevo a otros estudiantes en elsiguiente curso, por lo que se aprovecha el costo inicialdel capital en estudiantes de varios años.

Una opción es hacer que la tecnología esté dispo-nible en centros de estudio locales. Estos pueden serde dos tipos: los establecidos específica y principal-mente pare el uso de estudiantes del sistema abierto ya distancia: y los que se localizan en universidades oescuelas, donde las facilidades y aulas son comparti-dos entre estudiantes del sistema abierto y a distan-cia, y los estudiantes que asisten en forma normal.

El lugar de trabajo va adquiriendo cada vez másimportancia para la educación abierta y a distancia.Con frecuencia, los empleados cuentan con tecnolo-gía no disponible en el hogar. Por ejemplo, si ya exis-te un sistema computarizado distribuido para el con-trol de existencias, la clasificación o la administraciónfinanciera, puede ser posible que también sirva parala capacitación. En la actualidad, algunos empleadosestán estableciendo centros de enseñanza locales,los cuales tal vez tengan sólo un aula con equipopara la capacitación, donde los empleados puedenpasar a capacitarse.

De igual modo que la ubicación, la flexibilidad esotro factor que repercute en el acceso. Por ejemplo, uncentro de aprendizaje local establecido de tal manera

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que los estudiantes puedan pasar a cualquier hora,resultará más apropiado o accesible para algunos es-tudiantes que los cursos por televisión en el hogar, silas trasmisiones se realizan a una hora inconveniente.

Es probable que el acceso a equipo y la disponi-bilidad de éste sean el factor determinante más sólidopara evaluar la conveniencia de una tecnología par-ticular para los estudiantes a distancia: si los estudian-tes no pueden llegar a la enseñanza, entonces otrosfactores como el diseño y la interactividad, se vuelvenirrelevantes.

COSTOS

El valor del análisis costo-beneficio

Una vez un economista definió a un cínico comoalguien que conoce el costo de todo y el valor denada. Como todos los chistes, hay algo de cierto enesto. Resulta muy peligroso considerar sólo los cos-tos sin examinar también los beneficios. Sin embargo,un análisis y una comprensión adecuada de los cos-tos son fundamentales para tomar decisiones acerta-das sobre el use de tecnología en la educación. Lasprincipales cuestiones que deben resolverse en cuan-to a los costos son las siguientes:

l ¿Cuál será el costo promedio por hora deestudio, por estudiante, para una tecnología particu-lar con determinada cantidad de estudiantes durantela duración esperada de los cursos que se distribui-rán o se apoyarán mediante esa tecnología?l ¿Cuáles serán los costos de servicios o tec-

nologías adicionales?

Con el fin de responder estas preguntas, es nece-sario comprender y analizar las estructuras de costosde las distintas tecnologías.

Costos de capital y de operación

Las tecnologías, como la televisión y la computa-ción, pueden necesitar un desembolso alto de capitalinicial, como en la compra de una macrocomputadorao un estudio y equipo de televisión. Los costos deoperación o periódicos son aquellos que deben ha-cerse cada año para correr el sistema. Esto incluirá el

personal necesario para operar el equipo primordial(por ejemplo, el personal de producción de televi-sión), el dinero invertido en la, producción o comprade materiales pedagógicos, y, el costo de la distribu-ción. Esta distinción es común en las instituciones deenseñanza convencional y a distancia, y se refleja enlas prácticas financiera y de asignación de recursos(el capital y la operación son en general presupues-tos bastante separados y deben considerarse demanera independiente).

Sin embargo, aquí es donde terminan las seme-janzas. En la educación convencional, el capital seemplea para cubrir bienes fijos, como edificios; equi-po, que duran muchos años. Los presupuestos deoperación se destinan para la enseñanza y los costosadministrativos: la enseñanza se «renueva» cadaaño. En la educación a distancia los materiales de:estudio pueden desarrollarse en dos años, costarmás de un millón de dólares su producción y llegar autilizarse por ocho o diez años o más. Por otra parte,tres años puede ser el tiempo límite para remplazarlas microcomputadoras. Por tanto, los materiales paracursos de educación a distancia, pagados fuera delos presupuestos de operación, pueden durar másque el equipo usado para producirlos, pagado fueradel capital. Por lógica, el desarrollo de los materialesde estudio debería verse como capital, no como ungasto de operación. No obstante, en la práctica setratan siempre como un costo de operación.

Costos fijos y variables

Resulta incluso más importante la diferencia entrecostos fijos y costos variables. Los costos fijos no cam-bian con la producción, mientras que los costos varia-bles sí lo hacen. En la educación convencional, losmaestros representan un costo variable si el serviciose proporciona con una tasa fija de maestros respec-to a los alumnos: cuanto más alumnos haya, másmaestros se necesitarán. Puesto que los maestrosjustifican alrededor de dos tercios de los costos de laeducación escolar, la mayoría de los costos en edu-cación convencional son variables, como los costosdependientes de 1a cantidad de estudiantes.

En algunas tecnologías que se emplean en laeducación a distancia ocurre lo contrario. El depar-tamento de la BBC que producía programas para la

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British Open University (BBC/OUP) afirmó en untiempo que 80% de sus costos de producciónaudiovisual eran fijos, y que 20% variables. En otraspalabras, sólo 20% de sus costos se relacionabanen forma directa con el número de programas ela-borados. Por tanto, una característica general de lamayoría de las instituciones de enseñanza a distan-cia de una modalidad es que, en relación con lasinstituciones convencionales, una proporción mu-cho mayor de sus costos es fija.

Cuando los costos fijos representan una propor-ción alta de los costos totales, se necesita mantener laproducción tan cerca del máximo como sea posible,con el fin de mantener bajos los costos promedio. Esjustamente to mismo que correr una línea de produc-ción de una fábrica a su máxima capacidad con obje-to de mantener bajo el costo de cada unidad produci-da. Por consiguiente, el volumen de actividad es uncosto fundamental.

Sin embargo, los costos fijos resultan fijos sólo den-tro de ciertos parámetros o límites. Una elevación odisminución en el número de cursos dentro de la pro-ducción repercutirá de manera severa en los costosfijos. Por eso suelen existir funciones escalonadas res-pecto a costos fijos, un punto en términos de produc-ción donde los costos fijos aumentan o disminuyen demanera repentina (por ejemplo, la necesidad de unacomputadora adicional de estudio o central-mainframe).

Las tecnologías no sólo varían en los costos tota-les, sino en la proporción de costos que son fijos yvariables. La diferenciación entre costos fijos y costosvariables resulta esencial en la determinación de losnúmeros de estudiantes necesarios para justificar eluso de una tecnología particular.

Costos de producción y de distribución

En la educación convencional, el costo de cadacurso suele ser más o menos el mismo cada año.También hay una pequeña diferencia entre la pro-ducción de un curso, y su presentación. El maestroprepara la enseñanza y la trasmite. Además, los maes-tros repiten la enseñanza a un nuevo grupo de estu-diantes cada año. El primer año puede necesitar máspreparación pero en los años siguientes, los ajustes ycambios son igualmente probables. Así, en la educa-ción convencional, es poco probable que el costo de

diseño y presentación de un curso, cambie de mane-ra sustancial de un año a otro, además de que noresulta significativo separar los costos de diseño delos costos de presentación.

Sin embargo, en las instituciones de enseñanza adistancia de una modalidad, año tras año surgen dife-rencias importantes entre los costos de diseño y distri-bución de un curso. En una institución de enseñanzaa distancia, la producción de un curso, con todas lasasignaturas puede tener una duración de dos años,y necesitar un equipo, de más de 30 personas. Estoscostos de diseño y producción para un curso, (36semanas) pueden rebasar el millón de dólares, y serindependientes del número de estudiantes o del nú-mero de años de duración del curso, (la vida delcurso). De este modo, una vez elaborado un progra-ma, o diseñado un texto pasa a ser un costo fijo.

Algunas tecnologías tienen costos de producciónpromedio mucho más altos que otras en el desarrolloo la producción de una hora de material de estudio.La tabla 3.1 (adaptada de Sparkes. 1984) muestra laproporción de los costos de preparación y de pro-ducción asociados con diversos medios en la pro-ducción de una hora de material pedagógico.

Esta tabla se basa en la experiencia de Sparkes,y necesita verificarse de manera empírica. Sin em-bargo, la cuestión general permanece todavía; exis-ten diferencias considerables entre tecnologías en suscostos de producción fijos.

No obstante, el costo, de distribuir un curso, esvariable cada año ya que dependerá de la cantidadde estudiantes. Los costos de distribución principalesserán el pago de tutores de medio tiempo (si hay unaproporción fija entre estudiantes v tutores), la impre-sión y distribución de materiales textuales, la copia ydistribución de audiocassettes y videocassettes, y/olos costos telefónicos.

Las tecnologías se diferencian considerablementetambién en sus costos de distribución. El costo varia-ble para distribuir un programa de radio es cero:cuesta lo mismo que trasmitir para un escucha quepara un millón de escuchas. En cambio losaudiocassettes varían de acuerdo con el número decassettes que necesitan enviarse: si los estudiantesdeben recibir cassettes en el hogar como parte de unpaquete, los costos de distribución fluctuarán en pro-porción directa con el número de estudiantes.

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Medios Costos de producción

Clase cara a cara 1 unidadAudiocassette/radio/teleconferencia 2 unidadesClase televisada 2-5 unidadesComunicación por computadora 2-5 unidadesTexto, impreso 2-10 unidadesPrograma de TV de alta calidad 20-50 unidadesAprendizaje por cumputadora preprogramado 20-50 unidadesVideodiscos (de corto plazo) controlados porcomputadora 50-100 unidades

Tabla 3.1. Costos de producción (incluso gastos generales)

para una hora de material de enseñanza.

Estas diferencias en los costos fijos y los costosvariables reflejan las estructuras de costos de las di-versas tecnologías.

También debemos señalar que hay dosparámetros o dimensiones diferentes para los costosfijos y variables, respecto a las tecnologías. El prime-ro se asocia con los cursos o los materiales: el segun-do, con los estudiantes. Por ejemplo, los costos gene-rales de edificios, personal de planta, etc., de un cen-tro de producción televisiva son fijos, y el número deprogramas producidos es variable, lo cual está deter-minado por el número de cursos y los requerimientosde la televisión. Sin embargo, una vez que se produ-ce un programa, su costo de producción es fijo paraun curso específico, aunque sus costos de distribu-ción (si es en cassette) serán variables, según elnúmero de estudiantes y la vida del curso.

Veremos que resulta fundamental clasificar de estamanera los costos de cada tecnología con el fin decomparar sus costos relativos para la enseñanza.

Costo promedio

Wagner (1982) define la función de costos prome-dio como: «la función de costos totales dividida entrelas unidades de producción obtenidas». El afirma queen la educación, el número de estudiantes se toma engeneral como una medida de la producción. Sin em-bargo, al comparar los costos de diferentes tecnolo-gías para la enseñanza, se necesita alguna otra me-dida que nos lleve directamente al problema principal

del análisis de costos: ¿cuál es el rendimiento de unatecnología educativa?

Desde luego, los beneficios del aprendizaje setomarían en cuenta si la influencia de una tecnologíapudiera distinguirse de la de las demás tecnologíasempleadas y medirse con precisión. Pero en la prác-tica resulta muy difícil separar tales beneficios de unatecnología donde se presenta por to común una en-señanza basada en varios medios. Hay muchos otrosfactores (como las diferencias en el uso de tecnologíay en el conocimiento previo por parte de los estudian-tes, la importancia y las funciones dadas a una tecno-logía particular en el diseño de un curso, la influenciade aprender en otros medios sobre el impacto de unatecnología particular, etc.) para identificar con seguri-dad los beneficios del aprendizaje correspondientesa esa tecnología. A pesar de que se han hecho estu-dios para tal impacto de un programa televisivo parti-cular, por ejemplo, el costo de tales estudios a escalageneral a través de todas las tecnologías es conside-rable. Por esta razón, tienden a usarse criterios másordinarios pero de fácil medición.

Un criterio comúnmente aceptado por las agen-cias internacionales, como el Banco Mundial, es elcosto en dólares por hora contactada por estudiante,y puede representarse de la manera siguiente:

$ = t / ( b x n )

donde: $ = El costo en dólares por hora contactada por estudiante.

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t = Los costos totales de materiales (texto o pro-grama. etc.), incluso gastos generales, pro-ducción y distribución.

b = EI número promedio de horas invertidas en elestudio de esos materiales por estudiante.

n = El número de estudiantes que estudian el ma-terial durante la vida del curso.

Por ejemplo, Grundin (1983) calculó que el costopromedio para la trasmisión de televisión en loscursos posteriores a la fundación de la British OpenUniversity fue de 50 dólares por hora contactadapor estudiante (con los precios de 1982). Por con-siguiente, las instituciones gastan 50 dólares poruna hora de estudio en televisión por cada estu-diante.

Costos marginalesComo Wagner señaló, los costos promedio son

útiles cuando se calculan los costos antes de comen-zar un proyecto, o para evaluar el costo-beneficio deun sistema completo; pero resultan menos provecho-sos para afinar un sistema una vez que se pone enmarcha. Lo que a menudo necesitan saber las perso-nas que toman decisiones dentro de una organiza-ción es el efecto de aumentar o disminuir actividadesasociadas con una tecnología particular. Por ejemplo,¿cuál es el costo de agregar un programa televisivoextra, dada toda la inversión hecha en el sistema, ode poner un estudiante extra en un curso? Éstos seconocen como costos marginales.

Variables que repercuten en los costosEn resumen, los costos de cualquier tecnología

resultan afectados por las siguientes variables:

l Costos fijos, sin tomar en cuenta los niveles deproducción o uti lización (gastos generales).l Los costos de producción y distribución.l La cantidad de material/enseñanza producido

(volumen).l El tiempo durante el cual está disponible el ma-

terial pedagógico para su uso. Algunos materialespedagógicos basados en la enseñanza «en vivo»pueden utilizarse sólo una vez; los materiales gra-bados pueden emplearse mientras los materialessean pertinentes.

En la mayoría de casos de este libro, se ha asumi-do una vida de ocho años para cualquier curso. Sinembargo, la reducción de la vida de un curso a cincoaños podría afectar de manera decisiva las ventajasde costos de una tecnología.

Costos y toma de decisiones

Hay varias formas de expresar los costos. Cadauno de estos costos tiene su valor, según el propósito.

1. Los costos totales durante la vida completa deun curso, para diferentes cantidades de estudiantesque toman ese curso: de interés para aquellos quedeciden si se establece una tecnología o no, o paraaquellos que trabajan con un presupuesto generalfijo. Por ejemplo, aunque la adopción de una tecnolo-gía particular puede reducir el costo por estudiante opermitir un crecimiento rápido en el número de losestudiantes, podría requerir un aumento en el gastototal más allá de los medios del inversionista. Los cos-tos totales no sólo dependerán del número de estu-diantes por curso, sino también del volumen de activi-dad, como el número de horas de programas produ-cidos cada año.

2. El costo marginal de aumentar el volumen deenseñanza en una unidad, de interés para el directorde un servicio, que desea maximizar la inversión enlos recursos de producción. Los recortes relativa-mente pequeños en las inversiones pueden repercu-tir de manera impresionante sobre tales costos unita-rios en ciertas circunstancias si los costos fijos produ-cen una proporción alta de costos unitarios.

3. El costo marginal de agregar un estudiante a uncurso: de interés para cualquier organización quedesea igualar las cuotas de los estudiantes a loscostos de distribución, o donde estos costos sobrepa-san tales cuotas (ya que los estudiantes extra au-mentarán los costos totales).

4. El costo promedio por hora de estudio por estu-diante; por ejemplo, el costo por hora de estudianteen contacto con la tecnología.

En este libro, por diversas razones se .usaránprincipalmente los puntos 1 y 4. Resulta difícil hacercomparaciones de costos absolutos entre diferentestecnologías. Los costos por usos muy semejantes de

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una misma tecnología pueden variar mucho entre ins-tituciones. Quizá haya muy pocas instituciones dentrode un mismo país que utilicen en forma similar unamisma tecnología. De modo que las comparacionestienden a ser internacionales, con todos los proble-mas implícitos en la conversión de unidades moneta-rias. Además, es difícil encontrar datos reales en es-tas áreas, que permitan una corporación. Los datospudieron haberse reunido en épocas diferentes, enconsecuencia, resultar afectados por la inflación.

Sin embargo, lo que no resulta afectado por estasvariaciones entre instituciones y épocas distintas derecolección de datos son las estructuras de costos,como la relación entre el volumen de enseñanza, lacantidad de estudiantes y los costos de producción ydistribución. Esto puede verse reflejado mediante cur-vas de costos, que muestran la variación de los cos-tos en estas dimensiones. Esto puede ser valioso paralas personas que toman decisiones dentro de unaorganización, ya que pueden usar entonces una me-todología común para calcular los costos locales paradiferentes tecnologías, y luego usar curvas de costospara ver en qué puntos, en términos de cantidad deestudiantes y volumen, las tecnologías son más omenos económicas que otras.

En este libro se usarán costos totales de un cursode ocho años, porque esto muestra con más claridadlas diferencias en las estructuras de costos entre tec-nologías distintas. Pero como el costo total de casitodas las tecnologías se relaciona con el volumen deactividad, los costos se han calculado para, aproxi-madamente, 50, 100 y 150 horas de material de estu-dio producido por año.

También se usará el costo por hora de estudio porestudiante, esto es, el costo promedio por hora deestudio con la tecnología por cada estudiante quetoma el curso, porque esta es la medida que se con-sidera mejor para el volumen y el número de estu-diantes y, por tanto, proporciona la mejor compara-ción entre los costos de diferentes tecnologías.

Es muy importante estar consciente que los datosde costos y las curvas que se emplean en este librotienen el propósito de ser ilustrativas , no definitivaspara cualquier aplicación. En algunos casos se ba-san en datos reales reunidos específicamente para elanálisis de costos. En otros, se fundamentan en datoshipotéticos, pero son influidos por aplicaciones reales

y la experiencia. La falta de datos empíricos y ampliosestudios de costos sobre muchas de las tecnologíasmás recientes destaca la necesidad de más investiga-ción sobre los costos.

La mayoría de las tablas y las curvas vistas eneste libro se basan en datos resumidos. Todos losdatos y cálculos están disponibles en la forma de unabase de datos de una hoja de cálculo (Excel 4.0).

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Muchas personas sentirán que las consideracionessobre enseñanza y aprendizaje deberían ser los pri-meros criterios en considerarse. Si la tecnología noes eficaz desde un punto de vista educativo, entoncesno deberá emplearse sin importar qué tan económicoo cuán conveniente sería su acceso. Sin embargo, esmucho más fácil distinguir entre tecnologías con baseen el acceso o el costo, que con base en la efectividadde la enseñanza, por razones que resultan obvias.

Hay tres cuestiones básicas que deben respon-derse acerca de las funciones pedagógicas:

l ¿Qué tipos de aprendizaje deben desarrollar-se?l ¿Qué estrategias educativas se emplearán para

permitir el aprendizaje necesario?l ¿Cuáles son las características educativas par-

ticulares de cada tecnología, y qué también satisfacenlas necesidades de enseñanza y aprendizaje?

Primero discutiremos brevemente las dos prime-ras preguntas, para ilustrar algunos de los aspectosimplicados en su respuesta. La tercera pregunta seestudiará mediante un análisis de cada tecnología enlos siguientes capítulos.

Diferentes tipos de aprendizaje

En toda decisión sobre el uso de tecnología enla educación y la capacitación, hay un límite parahacer suposiciones sobre el proceso de aprendi-zaje. Sin embargo, es probable que estas suposi-ciones, aunque a menudo implícitas, no se reflejenen una a otra de las principales teorías del apren-dizaje. Vale la pena mencionar algo breve sobreestas teorías, puesto que la elección y utilización

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de una tecnología deberá estar orientada por unpanorama coherente y consciente de cómo apren-den las personas.

ConductismoEl diseño de las máquinas de enseñanza y, en

consecuencia, la mayor parte de la capacitación porcomputador, han recibido una gran influencia de losconductistas, como Skinner (1968). La característi-ca esencial del conductismo es que niega o ignorala función de las estrategias conscientes o por pro-pia voluntad en el aprendizaje. El aprendizaje ocu-rre a través del impacto del ambiente externo, elcual recompense o castiga una conducta de «prue-ba y error». Los estudiantes buscan recompensas oevitan el castigo. El trabajo del maestro consiste enmanejar el ambiente estudiantil para obtener los re-sultados más apropiados en el aprendizaje

Teorías cognoscitivasMientras el conductismo tiene su valor para ciertos

tipos de aprendizaje (por ejemplo, la memoria porrutina, la corrección de una conducta psicopática odesviada. Y el aprendizaje de ciertas habilidadesmotrices), la mayoría de los psicólogos cognoscitivos(por ejemplo, los psicólogos que estudian el pensa-miento y el aprendizaje) creen que el conductismo esinadecuado para explicar gran parte de la actividadintelectual. Sin embargo, una gran parte de la psico-logía cognoscitiva permanece en la tradiciónconductista de buscar explicaciones sobre el pensa-miento y el aprendizaje en términos de reglas físicasque ignoran la conciencia y la voluntad propia. Aun-que el enfoque es mucho más sofisticado que elconductismo simple, la mayoría de las investigacionessobre la inteligencia artificial sigue esta tradiciónconductista. Esto ha provocado el desarrollo de siste-mas de tutoría inteligente basados en máquinas, loscuales usan programas de computación para mate-rializar estrategias de enseñanza. Self (1989) resu-me este enfoque del siguiente modo:

La filosofía de STI (sistema de tutoría inteli-

gente] se deriva de una teoría lógica conocimien-

to, la cual sostiene que los aspectos del conoci-

miento existen en un sentido objetivo en el mun-

do externo y que podemos adquirir el conoci-

miento a partir del mundo, por medio de nues-

tros sentidos o los maestros, o a través de los STI

(Self. 1989. pp. 4-5).

Self considera que este planteamiento también esinadecuado en sí mismo. Sostiene que: «todo conoci-miento, incluso en las ciencias naturales es conjetural.El conocimiento sólo crece mediante la crítica».

En realidad, hay muchos psicólogos cognoscitivosque destacan la importancia del aprendizaje de estra-tegias intelectuales conscientes. Por ejemplo. Bruner(1966) argumenta que el aprendizaje es un procesoactivo en el que un estudiante infiere principios y re-glas y las comprueba en el exterior. Bruner tambiénafirma que un área temática es definida no solo por sucontenido o sus tópicos, sino además por los métodosempleados pare definir y validar el conocimiento den-tro de esa área. Y estos métodos varían entre áreastemáticas diferentes (como ciencias y humanidades,por ejemplo).

Piaget (1970) sostenía que antes de que los niñospuedan comprender conceptos o manipular símbo-los, como palabras, tienen que experimentar en for-ma directa o física las acciones o sucesos que sonrepresentados por símbolos o conceptos abstractos.Piaget no se encuentra solo entre los psicólogos quedestacan la importancia de experiencias directas y lamanipulación de objetos para establecer las basesdel pensamiento lógico.

Pare aquellos que acepten estas característicasde aprendizaje y pensamiento será importante, cuan-do consideren la elección de tecnologías apropiadas,evaluar hasta qué punto una tecnología particular per-mite a los estudiantes desarrollar y probar sus pro-pias inferencias y explorar por sí mismos las suposi-ciones y estructura subyacentes de un tema. Ade-más, hasta qué punto la tecnología permite la retroa-limentación y la crítica de las inferencias a hipótesis delos estudiantes? También hay una cuestión subya-cente en hasta qué punto los medios y la tecnologíapueden sustituir la experiencia física directa (véaseOlson y Bruner. 1974. para una discusión excelentede este tema).

Psicología humanistaLos psicólogos humanistas, como Carl Rogers, se

encuentran en el extremo opuesto del espectro del

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conductismo. Ellos sostienen que cada persona actúade acuerdo con su percepción consciente del mundoy, por tanto, cada persona es única y libre de escogersus propias acciones. Rogers (1969) afirma que:«cada individuo existe en un mundo continuamentecambiante de experiencias donde él es el centro». Elmundo externo es interpretado dentro del contextode ese mundo privado. Entonces. Rogers, comoBruner, cree que el conocimiento es construido porcada individuo mediante la interpretación y compro-bación del significado de sucesos externos en térmi-nos de la relevancia de la experiencia pasada decada individuo.

Pero para Rogers, esto es un proceso social de-terminante; las inferencias son comprobadas primeromediante la retroalimentación y el contacto social conotras personas. Rogers rechaza entonces, la nociónde que el aprendizaje se basa principalmente en laabsorción de información. El aprendizaje necesita lacomunicación interpersonal entre un estudiante y un«facilitador°, con quien el estudiante puede relacio-narse en forma personal y genuina.

Lo que ha despertado muchísimo interés en loseducadores de enseñanza abierta y a distancia es elpotencial de algunas de las tecnologías más recientespara desarrollar una relación interpersonal a distancia,a diferencia de una relación entre persona y máquina.

La adopción de una posición en cuanto a teorías del aprendizaje

La necesidad de hacer una elección conscientede una teoría de aprendizaje es una cuestión muypráctica relacionada con la selección de tecnologíaspara la enseñanza. ¿La inteligencia artificial, por ejem-plo puede representar el desarrollo de procesoscreativos correspondiente alas experiencias únicasde cada persona? ¿La educación por máquinas pue-de representar la diversidad de experiencias de losindividuos y la diversidad de diferencias entre éstas,y cómo esas experiencias pueden llevar a pensa-mientos nuevos o ideas originales? Si no es así, ¿cuá-les serán las consecuencias educativas de dependermucho de la educación por máquinas? Estas pregun-tas no pueden responderse únicamente en términosobjetivos o científicos: requieren la realización de jui-cios valorativos sobre qué tipos de educación y ca-pacitación deseamos.

Conocimiento y habilidades

Cuando decidamos qué tecnología usar, resultatambién útil hacer una distinción entre conocimiento yhabilidades. Olson y Bruner (1974) establecen que elaprendizaje implica dos aspectos distintos: en primerlugar, la adquisición del conocimiento de hechos, prin-cipios, ideas, conceptos, sucesos, relaciones, reglasy leyes; y en segundo lugar, el uso de ese conoci-miento para desarrollar habilidades, o el trabajo so-bre éste para el mismo fin.

La representación del conocimiento/contenidoLos medios se diferencian en cuanto al grado en

que pueden representar diferentes tipos de conoci-miento, puesto que varían en los sistemas de símbolosque emplean para codificar información (texto, soni-do, figuras fijas, imágenes con movimiento, etc.). Losdiversos medios tienen la capacidad de combinar dis-tintos sistemas de símbolos. Los libros pueden repre-sentar el conocimiento por medio de texto y figurasfijas, pero no mediante sonido o imágenes con movi-miento. Al respecto, las computadoras del pasado eransimilares a los libros, aunque hoy pueden incorporartambién sonido a imágenes en movimiento (por ejem-plo, los multimedia). Desde un punto de vista simbóli-co, la televisión y el cine fueron los medios más ricosen el pasado, ya que eran los únicos medios quepodían abarcar texto, figuras fijas y con movimiento,lenguaje, movimiento natural, música y otros sonidos,y colores; entre todas las tecnologías, continúan sien-do las más capaces para representar experienciascasi «reales» en todas sus facetas, aunque sólo escuestión de tiempo para que la tecnología por compu-tadora las supere en este aspecto.

Las diferencias en la forma como los diversosmedios combinan los sistemas de símbolos influ-yen en la forma como pueden representar el cono-cimiento. Así, encontramos una diferencia entre unadescripción escrita, una grabación televisada y unasimulación por computadora de un mismo experi-mento. Diferentes sistemas de símbolos se usanpara la trasmisión de distintos tipos de informaciónsobre un mismo experimento. Esto resulta signifi-cativo para la selección de medios, porque las di-versas áreas temáticas (como las artes, la historia,las ciencias y las matemáticas) presentan distintas

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cia para la enseñanza. En particular, los medios sediferencian en su capacidad de manejar conoci-miento concreto o abstracto. El conocimiento semaneja principalmente mediante el lenguaje. Aun-que todos los medios pueden manejar el lenguaje,escrito o hablado, varían en su capacidad de re-presentar el conocimiento concreto (ejemplos, de-mostraciones, etcétera).

Entonces, si los medios varían tanto en la forma depresentar con símbolos la información como en la for-ma de manejar de manera conveniente las estructu-ras necesarias en áreas temáticas distintas necesi-tamos seleccionar los medios que combinen mejor laforma necesaria de presentación y la estructura do-minante dé la materia. Dos consecuencias de estoson la necesidad de un balance diferente de mediosentre áreas temáticas. y la necesidad de expertos enla materia que participen profundamente en las deci-siones sobre la elección y uso de los medios, al me-nos a nivel táctico.

HabilidadesLas tecnologías también presentan diferencias res-

pecto al grado en que pueden ayudar a desarrollarhabilidades. Gagné (1985) atrajo la atención haciadiferentes niveles o tipos de aprendizaje, así comoBloom et al. (1956).

Puede ser que la comprensión sea el nivel mínimodel objetivo de estudio para cursos de educación.Algunos investigadores (como Marton y Saljö. 1976)señalan una distinción entre la comprensión superfi-cial y la comprensión profunda. En los niveles supe-riores se encuentra la aplicación de lo que uno hacomprendido a nuevas situaciones. Es aquí donde sevuelve necesario desarrollar habilidades de análisis,

necesidades para la representación del conoci-miento o, más bien, destacan de manera diferentela importancia de las distintas formas de represen-tar el conocimiento.

Los medios también tienen diferencias en la formade estructurar el conocimiento. Los libros, el teléfono,la radio, los audiocassettes y la enseñanza en vivosuelen presentar el conocimiento de manera lineal oconsecutiva. Aunque estos medios tienen la capaci-dad de representar actividades paralelas (por ejem-plo, capítulos distintos que tratan sobre diferentessucesos que ocurrieron al mismo tiempo), todavíatiene que presentarlas consecutivamente. Lascomputadoras son más capaces de presentar o si-mular la interrelación de múltiples variables que ocu-rran de manera simultánea, pero sólo dentro de lími-tes bien definidos. Además, pueden manejar ramifica-ciones o rutas alternativas mediante la información,pero también dentro de límites bien definidos.

La cuestión temática varía mucho en la maneracomo la información necesita estructurarse. Las áreastemáticas (como las ciencias naturales, la historia, etc.)estructuran el conocimiento en formas particularesdeterminadas por la lógica interna de la materia. Estaestructura puede ser muy concisa o lógica, to cualrequiere de secuencias o relaciones particulares en-tre diferentes conceptos, o muy abierta o poco preci-sa, lo cual requiere que los estudiantes traten conmaterial muy complejo de un modo intuitivo o abierto.Incluso dentro de un área curricular específica, lacuestión temática puede variar en términos de su es-tructura necesaria (por ejemplo, las estadísticas y teo-rías sociales, en sociología).

Algunos medios son mejores que otros para cier-tos tipos de representación de particular importan-

Tabla 3.2. Distinción entre contenido y habilidades intelectuales.

Contenido Habilidades intelectualesHechos ComprensiónIdeas AnálisisPrincipios AplicaciónOpiniones SíntesisRelaciones (por ejemplo, A causa de B) Reestructuración y modificaciónCriterios EvaluaciónProblemas Resolución de problemas

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evaluación y resolución de problemas. Veremos queparece haber una relación entre cl tipo de habilida-des que deben desarrollarse y la elección de losmedios y la tecnología. Analizar cada tecnología, tra-taremos de identificar la relación entre esa tecnologíay el desarrollo de ciertas habilidades específicas.

Diferentes tipos de enseñanza

Hasta la fecha, ha habido dos paradigmas o mo-delos educativos dominantes en la enseñanza abier-ta o a distancia:

l El aula remota.l El diseño de sistemas con materiales fijos.

El modelo de aula remota es una transferenciadirecta de los paradigmas dominantes de la ense-ñanza en vivo al contexto de la enseñanza distan-cia, como una clase televisada o un seminario poraudio. Por tanto, mientras que la tecnología permiteque el método de distribución sea diferente, la estra-tegia de enseñanza es más o menos la misma queen un contexto en vivo.

El segundo paradigma dominante se desarrollóespecíficamente para la educación a distancia. Sebasa en un enfoque de sistemas para el diseño delcurso, con una inversión grande en la etapa inicialdel diseño, y con grados variantes de «afinación»postdiseño, por medio de terceras personas comotutores.

En general, participa una mayor variedad de es-pecialistas en el diseño, la producción y la distribu-ción de materiales para la enseñanza a distanciaque en la enseñanza en aulas, es enseñanza adistancia se ha descrito como un proceso industrial(Peters, 1983), por la división del trabajo, y la natu-raleza del proceso de desarrollar y distribuir losmateriales pedagógicos.

La figura 3.1 de la página siguiente, resume esteproceso, que indica las etapas del desarrollo, las per-sonas implicadas y la naturaleza de las tareas quedeben realizarse. Esta figura no incluye todas las ac-tividades y todos los especialistas, y entre una institu-ción y otra hay variaciones considerables en la prác-tica y la terminología. Con el paso hacia algunas delas tecnologías más interactivas, el modelo se vuelve

menos exacto. Sin embargo, resulta útil al indicar lanaturaleza del proceso, y en particular para la selec-ción de medios y tecnologías dentro del proceso.

Este modelo presenta las siguientes característi-cas que distinguen del modelo de aulas:

l Alta dependencia de teorías de diseño educati-vo, con un fuerte énfasis en la elaboración de activi-dades para el estudiante, retroalimentación y conteni-do coherente y bien estructurado.l El contenido y los métodos se determinan y con-

trolan mediante un proceso en equipo; el contenidose prepara en la forma de borrador para su correc-ción o aprobación por el equipo.l El contenido y las habilidades se definen en

términos de los objetivos de aprendizaje especifica-dos, estrechamente relacionados con la evaluaciónde estudiantes.l La tecnología es una parte esencial del diseño y

la distribución de un curso; el equipo realiza la selec-ción de tecnología, con base en las tareas de apren-dizaje que deben completarse, y en las tecnologíasdisponibles (determinadas según instituciones).l Los diferentes tipos de tareas de estudio se de-

finen con cuidado y se asignan a tecnologías especí-ficas o modos de estudio; por ejemplo, la comprensiónde una teoría científica mediante textos impresos; lademostración de experimentos y el diseño experi-mental por televisión; las habilidades de manipulacióny el diseño experimental por medio de equipos delaboratorio caseros y escuelas de verano basadasen laboratorios; y el apoyo a estudiantes y su evalua-ción por parte de tutores distantes, quienes no partici-pan de manera directa en el diseño del curso.l Una planificación detallada del curso (en térmi-

nos de las tareas que deben completarse y los plazospara éstas) y una especificación detallada del conte-nido del mismo.l Adaptación insuficiente a las necesidades de los

estudiantes; todos éstos reciben los mismos materia-les; y la modificación individual se deja a los tutoresdistantes.l Desarrollo lento: puede tomar dos años o más a

partir del diseño inicial para la distribución de un curso.

Este modelo se aplica en particular a los cursosque usan mucho las tecnologías unidireccionales, como

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1. Esquema del curso desarrollado

Director del proyecto Grupo particular identificadoExpertos en el tema Lugar en el currículum identificadoDiseñador educativo Contenido aprobado

Enfoque de enseñanza aprobado

Figura 3.1. El proceso del desarrollo de un curso.

2. Selección de mediosAccesoDirector del proyecto CostosExpertos en el tema Funciones de enseñanzaDiseñador educativo Interacción/aceptación por parte del usuarioEspecialista en medios Cuestiones organizacionales/facilidades existentes

NovedadVelocidad

3. Desarrollo/producción de materialesDirector del proyecto Acreditación de derechos de autorExperto(s) en el tema ImpresiónDiseñador educativo Producción de audioEspecialista en medios Producción de videoTutor universitario Materiales por computadoraDirector de operaciones Acuerdos tutoriales

4. CursoDirector del proyecto EmbalajeExperto(s) en el tema Correo / trasmisiónDiseñador educativo TutoríaTutores Servicios de bibliotecaDirector de operaciones Evaluación de los estudiantesDirector de exámenes Evaluación del curso

la impresión, la trasmisión de televisión y losaudiocassettes. Los académicos externos destacanel control de calidad antes de que comience la ense-ñanza, mediante la evaluación de los materiales.

El modelo de equipo en el curso ha ayudado aestablecer la credibilidad de las universidades autó-nomas de enseñanza a distancia. El material está dis-ponible al público en general, y en el exterior se

reconoce que tiene una calidad académica muy altaen casi todos los casos. Ha introducido un alto gradode profesionalismo en la enseñanza del contenido y-de las habilidades.

Sin embargo, resulta caro y carece de flexibilidad,ya que no se puede modificar o actualizar con senci-llez, y necesita una gran diversidad de personas bienespecializadas. Por ejemplo, Harris (1987) ha critica-

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do mucho este enfoque por ser autoritario en la espe-cificación del contenido. por predeterminar la estruc-tura y el orden del contenido (al hacer todo el trabajopor el estudiante) y por dificultar a los estudiantesnegociar, reconfigurar o transformar la experienciadel aprendizaje a sus propias necesidades.

Por otra parte, el modelo de aulas remotas es másinformal, menos abierto al análisis y la crítica y, portanto, puede presentar problemas en la calidad o efi-cacia del proceso educativo. Desde luego, dependemucho más de la habilidad y conciencia de cada maes-tro, y en consecuencia puede ser más variable. Losestudiantes gozan de una libertad mayor al interpre-tar lo que es importante de aprender y al estructurarsu aprendizaje de acuerdo con sus propias necesi-dades, pero pueden tener problemas con la evalua-ción si no han identificado en forma correcta las habi-lidades intelectuales y las áreas de contenido que losmaestros esperaban que llegaràn a dominar.

En términos del uso de tecnología, es probableque haya menos preparación o habilidad en la se-lección o el use de la tecnología en el modelo deaulas remotas, porque el nivel de apoyo profesionalpara el uso de los medios se reduce a propósito, enparte por razones de costo, pero también por razo-nes de control.

Es muy probable que los maestros de aulas remo-tas repitan su enfoque de enseñanza en vivo cuandousen la tecnología. Esto puede impedirles explotar lascaracterísticas pedagógicas específicas de la tecnolo-gía, aunque muchos aprenden a adaptar su técnicade enseñanza al contexto distinto de los estudiantesdistantes. No obstante, veremos que esto tiende a sermás una buena «afinación» que un enfoque nuevosobre la enseñanza.

Con la introducción de algunas de las tecnologíasbidireccionales más recientes. En la comunicación me-diante la computadora, pueden llevarse a efecto variosmodelos nuevos de enseñanza a distancia, como laconstrucción del conocimiento y la asesoría basada enrecursos. Esto se verá en los últimos capítulos.

Antes de concluir con esta discusión sobre la rela-ción entre la enseñanza, el aprendizaje y el use detecnología en la educación abierta y a distancia, de-seamos analizar con cierto detalle la cuestión de lainteractividad, ya que este es un aspecto determinan-te para el aprendizaje por medio de la tecnología.

INTERACCIÒN, ACEPTACIÒNPOR PARTE DEL USUARIO YCONTROL

Un aspecto básico del uso de la tecnología en la edu-cación y la capacitación es la «interfaz» entre perso-nas v máquinas, a saber la forma en que losestudiantes y los maestros pueden interactuar conuna tecnología o mediante ene. Existen tres elemen-tos en la interfaz entre personas y máquinas: la nece-sidad de un aprendizaje activo, la necesidad detecnologías «transparentes» o sencillas, y la necesi-dad de un control de maestros v estudiantes sobre lasactividades de enseñanza y aprendizaje.

Interactividad

La mayoría de las teorías sobre el aprendizajesugieren que para que éste sea eficaz, debe ser ac-tivo; en otras palabras. el estudiante debe responderde algún modo al material de estudio. No basta consólo escuchar, ver o leer; los estudiantes tienen quehacer algo con el material de estudio. Por tanto, talvez necesiten demostrar (aunque sea a sí mismo)que han comprendido, modificar su conocimiento an-terior para integrar información nueva, o analizar in-formación nueva a la luz de su conocimiento actual.

La retroalimentación se considera como un com-ponente fundamental de la interacción. Proporcionaa los estudiantes el conocimiento de los resultadosque indican si han aprendido en forma correcta, opuede tomar la forma de una respuesta por parte deotra persona que indique cuán bien ha aprendido elestudiante.

Las tecnologías difieren mucho en la forma de es-timular la interacción. Muchos argumentos sobre elvalor de la tecnología en la educación a distancia, y elgrado al cual pueden o deberán remplazar lainteracción humana o en vivo, se basan con frecuen-cia en la confusión o la interpretación errónea acercade los contextos en que ocurre la interacción.

De hecho, hay dos contextos muy diferentes parala interacción: el primero es una actividad indepen-diente, que es la interacción de un estudiante con elmaterial de estudio, sea texto, televisión o programade computación: y el segundo es una actividad social,que es la interacción entre dos o más personas acer-

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ca del material de estudio. Ambos tipos de interacciónson fundamentales en el aprendizaje.

La soledad del estudiante a distancia

Sobre todo en la educación superior, se le damucho valor al discurso académico: esto es. El desa-rrollo de habilidades en los estudiantes, la construc-ción y defensa de un argumento, la reunión de evi-dencias a favor de un argumento y la critica del tra-bajo de alumnos y compañeros. Muchos profesoresconsideran que las habilidades del discurso acadé-mico se aprenden mejor mediante discusiones enpequeños grupos, conducidas por un académico conexperiencia (el «método socrático- de Platón). Sinembargo, en la realidad, este tipo de interacción envivo en grupos pequeños es bastante raro en laeducación posterior a la enseñanza media.

El hecho es que los estudiantes, tanto convencio-nales como a distancia, realizan solos la mayor partede sus estudios, mediante la interacción con libros detexto y otros medios de estudio. La diferencia radicaen que los diseñadores de los materiales pedagógi-cos conocen este hecho que ocurre con los estu-diantes a distancia, y a menudo ofrecen las oportuni-dades de interactuar con los materiales pedagógi-cos. El objetivo es estimular una conversación cara acara entre maestro y estudiante. Holmberg (1983)ha afirmado que:

El carácter de una buena enseñanza a distan-

cia se parece al de una conversación orientada

dirigida a la enseñanza (...) el curso de estudio a

distancia y la comunicación no continua típica

de la educación a distancia son vistos como los

instrumentos de una interacción, similar a una

conversación, entre el estudiante por una parte y

el tutor asesor (...) por la otra (Holmberg, 1983).

Esta conversación orientada simulada se conducemediante la interacción del estudiante y los materialespedagógicos, y no depende de la intervención de untutor humano (aunque puede ser estimulada por éste),la conversación simulada se logra por medio del dise-ño de los materiales pedagógicos (preguntas implícitasy retroalimentación, etc.). Esta es la interacción entre elestudiante y los materiales pedagógicos.

El aprendizaje como una actividad social

La interacción social puede ser de tres tipos en elaprendizaje abierto y a distancia:l La interacción entre el estudiante y el autor

del material pedagógico.l La interacción entre el estudiante y un tutor,

quien sirve de intermediario entre el material originaly el estudiante, proporcionando orientación y eva-luación.l La interacción entre el estudiante y otros es-

tudiantes.El primer tipo de interacción ha sido relativamente

raro en la educación a distancia, pero se está vol-viendo más común con el uso de tecnologíasinteractivas. El segundo ha sido el más común, peroen el pasado se ha realizado por medio de corres-pondencia vía el servicio postal o mediante contactotelefónico. La interacción con otros estudiantes es quizála más importante para muchos estudiantes, pero nose ha aprovechado en la educación a distancia, ex-cepto donde los estudiantes pueden asistir a centroslocales o escuelas de verano.

Obsérvese que en los tres tipos, la interacción pue-de efectuarse sin contacto personal: en otras palabras,incluso la interacción interpersonal puede ser a distan-cia, mediante el servicio postal o de tecnologías talescomo el teléfono o el correo electrónico. Por tanto, en elárea de la interacción social necesitarnos diferenciar sila interacción es distante o cara a cara, y también si lainteracción es en tiempo real o asincrónica. En otraspalabras, la interacción social no depende necesaria-mente del tiempo o del lugar, ni incluso del instructor, sihay, un tutor mediador o un grupo de tutores.

Un punto débil evidente de las tecnologías másantiguas, como la impresión, la televisión y la radio,consiste en que son tecnologías unidireccionales, bue-nas para la distribución de grandes cantidades deinformación a grandes cantidades de estudiantes, peromalas para la interacción entre estudiante y maestro.

Una razón por la que muchos educadores a distan-cia se interesan cada vez más en algunas tecnologíasmás recientes, como los audio-gráficos, el audio, el videoy la red computarizada, es su potencial para la comuni-cación bidireccional, por la cual el estudiante puedeinteractuar en forma directa y flexible con el maestro yotros estudiantes, aun cuando sea a distancia.

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La calidad de la interacción

Es muy simplista pensar que la tecnología de lacomputación es automáticamente más interactiva quela televisión, porque las computadoras obligan a unestudiante a responder, en tanto que la televisión esun medio pasivo. La calidad de la interacción y laretroalimentación es determinante. Gran parte de lainteracción más útil entre un estudiante y el materialde estudio permanece oculta, quizá mejor descritacomo pensamiento. Un libro bien escrito y un progra-ma televisivo de simulación pueden fomentar bien unalto nivel de interacción en el estudiante, sin ningunaacción abierta evidente. Del mismo modo, los estu-diantes pueden encontrar con facilidad formas de ven-cer a una computadora, no respondiendo con aten-ción a sus preguntas, sino adivinando en segundolugar el patrón de respuestas de elección múltiple ypredeterminadas o adivinando al azar hasta encon-trar la respuesta correcta.

La retroalimentación puede ser muy sencilla, sim-plemente mediante respuestas correctas a preguntasabiertas, o puede ser mucho más compleja, al sugeriruna variedad de respuestas alternativas o formas deevaluar entre ellas.

Una manera de evaluar la capacidad de unatecnología para la retroalimentación consiste en exa-minar el grado de flexibilidad que tiene para tratar larespuesta del estudiante hacia las actividades. ¿Pro-porciona sólo información «sí/no» en cuanto a quesi el estudiante ha respondido en forma correcta?¿Proporciona actividades correctivas, como infor-mación adicional o lectura, si la respuesta no seconsidera como correcta o adecuada? ¿O compro-mete al estudiante en alguna forma de discusión odiálogo sobre la calidad de la respuesta del estu-diante? Por ejemplo, ¿permite al estudiante desa-rrollar o probar un argumento o un patrón de pen-samiento como resultado de la interacción con untutor o con material de estudio? ¿Cómo maneja unarespuesta original no anticipada por el instructor o elmaterial de estudio? Esta última calidad de retroali-mentación se maneja con más facilidad por la inter-vención de un maestro o asesor, y es proporciona-da con menos facilidad por las máquinas.

Es importante distinguir la calidad de la interacciónde la tecnología mediante la cual ocurre. Algunas for-

mas de interacción, como el discurso académico, sondifíciles, pero no imposibles, de replicar con tecnolo-gías, como el texto impreso o el aprendizaje por com-putadora. Otras tecnologías bidireccionales tienen lacapacidad de manejar interacción interpersonal dealta calidad, aun cuando ésta se realice a distancia.No obstante. la simple asistencia a un seminario envivo o la participación en una conferencia por compu-tadora no garantizan por sí mismas una interacciónde alta calidad. Un buen diseño o una buena ense-ñanza son determinantes. Pero la experiencia sugie-re que la interacción de alta calidad se logra con másfacilidad mediante algunas tecnologías, mientras quecon otras se ha comprobado que es bastante difícilalcanzar tal interacción. Las diferencias entre las tec-nologías respecto a su capacidad para la interacciónse analizarán más en los siguientes capítulos.

Aceptación por parte del usuario

En general, las tecnologías de fácil uso se utiliza-rán más que las complicadas. Aunque esta no es unarevelación extraordinaria, menudo es un factor inad-vertido por los entusiastas de las tecnologías más re-cientes. La realidad virtual puede tener un potencialeducativo enorme, pero si a los diseñadores se lesdificulta el proceso integral de crear material de pro-gramación de alta calidad, o si los estudiantes no pue-den controlar en forma adecuada el ambiente de es-tudio, esta tecnología caerá rápidamente en desuso.Además, hay una desventaja clara en el uso de unatecnología particular si los estudiantes tardan variassemanas en aprender a usarla. antes de poder co-menzar con el contenido del curso.

La confiabilidad es otro factor determinante. Si latecnología falla o «se cae el sistema», puede alterarde manera grave el proceso de aprendizaje. A pesarde que está mejorando la confiabilidad de las tecnolo-gías educativas, con demasiada frecuencia la tecno-logía falla, o se necesitan grandes esfuerzos parahacer que trabaje con seguridad.

Control de los estudiantes

Las tecnologías también se diferencian considera-blemente en el control que los estudiantes puedentener sobre ellas.

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Quizá la distinción más importante del control seencuentra entre medios pasajeros y permanentes.La televisión, las clases en vivo, la televisión por ca-ble, la tutoría por teléfono y la radio son medios pasa-jeros. El estudiante debe estar en determinado lugara una hora determinada, y a menos que se grabe, nohay oportunidad de repetir la experiencia ni repasar-la por segunda vez.

En cambio, los videocassettes, los libros, el apren-dizaje por computadora, los videodiscos y losaudiocassettes proporcionan a los estudiantes ma-teriales de estudio permanentes. El estudiante pue-de emplear muchas veces el material, to cual permi-te el dominio del contenido mediante la repetición yel repaso. Asimismo, el estudiante puede tener ac-ceso al material a veces y, con algunos medios, enlugares convenientes para él, como en la casa porlas tardes.

La posibilidad de llevarlos consigo es otro factorque ayuda a los estudiantes a organizar su estudio.Algunos medios, como los libros, pueden llevarseadonde quiera que vaya el estudiante. Otros medios,como los videodiscos para computadora o la televi-sión, no se transportan con facilidad.

La interacción y la aceptación por parte del usua-rio son, por tanto. factores muy determinantes entreslas distintas tecnologías, y se estudiarán con más de-talle en los siguientes capítulos comparándolos concada tecnología.

La necesidad de una mejor comprensión delproceso de enseñanza y aprendizaje

Sólo hemos tratado superficialmente lo que es unárea muy compleja y polémica. Uno de los grandesproblemas con la selección y el use de medios y tecno-logías es la falta de una teoría educativa con basesempíricas y aceptada por consenso que defina conprecisión la función de los diferentes medios y tecnolo-gías en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Cree-mos con firmeza que la principal barrera para un ma-yor use de la tecnología en la educación posterior a laenseñanza media no es tanto el temor o la resistencia ala tecnología en sí, sino la falta de conocimiento o com-prensión en cuanto al proceso de enseñanza y apren-dizaje. Sin éste, resulta muy difícil identificar las funcio-nes adecuadas de las diferentes tecnologías.

Laurillard (1993) ha hecho una importante contri-bución en esta área. Ella analizó la naturaleza de laenseñanza y del aprendizaje en un contexto univer-sitario, y afirma:

El conocimiento académico no es como los otros

tipos de conocimiento. La enseñanza es esencial-

mente una actividad retórica, que busca persuadir

a los estudiantes a cambiar la manera en que expe-

rimentan el mundo [...) El proceso de aprendizaje

deber ser constituido como un diálogo entre maes-

tro y estudiante, que opera al nivel de descripcio-

nes de acciones en el mundo, y reconoce el carácter

de segundo orden del conocimiento académico

(Laurillard, 1993, pp. 28 y 94)

En particular, sostiene que la enseñanza universi-taria necesita ser:

l Discursiva. La enseñanza necesita ser fami-liar, en el sentido de que debe crearse un ambientedonde estudiante y maestro puedan comunicarse con-ceptos y objetivos aprobados entre sí, y generar yrecibir retroalimentación.l Interactiva. El estudiante debe realizar las

actividades necesarias para demostrar el aprendiza-je, y el maestro debe responder a esas actividadespor medio de la retroalimentación.l Adaptable. El maestro debe usar la informa-

ción sobre la comprensión de conceptos por parte delestudiante para determinar las futuras actividades deestudio convenientes para el mismo estudiante.l Reflexiva. El maestro necesita estimular a los

estudiantes para que reflexionen sobre la retroali-mentación en relación con los objetivos educativos.

Después de determinar los objetivos deseados enla enseñanza universitaria. Laurillard analiza enton-ces las diferentes tecnologías educativas. para averi-guar hasta qué punto son funcionalmente capaces desatisfacer estas cuatro características. Su conclusiónes que mientras cada una de las tecnologías queanaliza pueden cumplir con algunos de los puntosanteriores, sólo los programas tutoriales por compu-tadora pueden satisfacerlos todos y, sin embargo, eneste caso, sólo dentro de un diálogo muy limitadoentre estudiante y maestro.

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Debemos entender que el análisis de Laurillardaquí no trata tanto de tecnologías como herramientaspara su use por parte de maestros «reales» (si sondistantes), sino como sustitutos para la interacción di-recta entre estudiante y maestro, la cual no creemosque sea necesaria o adecuada, incluso en la educa-ción a distancia. También tenemos algunas críticas desu análisis de tecnologías en términos de su capaci-dad para satisfacer las cuatro características esencia-les de la enseñanza. Además, el ambiente ideal deenseñanza que trata de repetir es el tutorial uno auno, el cual en sí mismo está abierto al debate. Sinembargo, el aspecto importante del trabajo deLaurillard radica en que es un intento riguroso pordefinir una «enseñanza buena» en un contexto par-ticular y. en consecuencia, por analizar la convenien-cia de diferentes tecnologías en esos términos.

Por tanto, a pesar de la falta de una teoría acepta-da, resulta importante que las personas que tomandecisiones en cada institución se encarguen de llegara un acuerdo sobre qué tipos de aprendizaje, o enfo-ques de aprendizaje, son deseables antes de selec-cionar estrategias particulares de enseñanza, y dejaraparte una tecnología particular. La entrada profesio-nal de diseñadores de currícula y/o educativos, asícomo de expertos en el tema, es básica para este tipode ejercicio. Pero si este ejercicio se realiza con éxito,tendrá como resultado nuevos modelos de enseñan-za que exploten el potencial completo de las nuevastecnologías, en vez de que simplemente repitan elaula remota o los modelos de diseño de sistemas conmateriales fijos.

CUESTIONESDE ORGANIZACIÓN

Las aplicaciones exitosas de tecnología requieren másque sólo la compra a instalación de equipo, la contra-tación de personal técnico y la capacitación del per-sonal docente. La ejecución exitosa necesita tambiénalgunos cambios principales, estructurales y de orga-nización, dentro de una institución. Además, a menu-do hay factores externos determinantes que influyenen la decisión para usar una tecnología particular,como las iniciativas gubernamentales o lacomercialización notoria de servicios por parte del sec-tor comercial. Tales factores pueden verse como facto-

res deformantes o como oportunidades. De maneraque en esta área deben responderse las siguientespreguntas:

l ¿Qué oportunidades o amenazas del ambienteexterno pueden influir en la elección de determinadastecnologías?l ¿Cuáles son los requisitos de organización, y

las barreras que deben eliminarse, antes de que pue-dan usarse con éxito tales tecnologías?

Factores externos

La estructura tecnológica existente dentro de unpaís es un factor básico que influye en la selección delos medios. Sí ya existe una red de trasmisión, y no seaprovecha al máximo, resulta mucho más fácil intro-ducir la televisión para la educación a distancia. Latrasmisión de programas para las instituciones de en-señanza a distancia pasa a ser, entonces, un costomarginal en un sistema ya establecido.

La mayor parte de la educación a distancia serealiza mediante las tecnologías ya establecidas paraentretenimiento o negocios: aunque ha habido variastecnologías o redes especialmente creadas para laeducación, no ha sido posible sostenerlas por razo-nes económicas o políticas.

Las iniciativas gubernamentales, como el desa-rrollo de una red estatal de educación y capacita-ción, o los vendedores comerciales de servicios,como videoconferencias o redes de fibra óptica, tam-bién producirán proyectos potenciales basados entecnologías. El punto decisivo consiste en que lasinstituciones necesitan ser proactivas en lugar dereactivas con respecto a tales iniciativas. Por consi-guiente, es esencial desarrollar una visión clara dela función de la tecnología dentro de una organiza-ción, de manera que cuando surjan las iniciativas,haya una estructura para la evaluación del provecto(véase Bates. 1995). Con mucha frecuencia las or-ganizaciones participan en proyectos de corto plazobasados en tecnologías, los cuales, aunque sonexitosos en sí mismos, no pueden ser sostenidos porla falta de fondos (externos) continuos o por la faltade una clara idea acerca de dónde encajan talesproyectos dentro de los planes a largo plazo de unainstitución.

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Reestructuración interna

La innovación depende a menudo de los «cam-peones para el cambio» de un nivel superior: unpresidente o un decano que estén dispuestos a lu-char por la introducción de tecnología y enfoquesnuevos. También ocurre lo contrario: decisionesinapropiadas sobre una tecnología particular se deri-van con frecuencia de campeones, quienes no tienenla experiencia o los conocimientos necesarios de otrastecnologías. Sin embargo, el compromiso institucionala un nivel superior, junto con las asignaciones derecursos necesarios para apoyar ese compromiso,es esencial si la tecnología va a emplearse amplia-mente en una institución.

Una implicación importante del uso de tecnologíaes la necesidad de reorganizar y reestructurar losservicios de apoyo a la tecnología y a la enseñanza,con el fin de explotar y utilizar la tecnología en formaeficaz (algunas veces llamada «reestructuración dela organización»). Con mucha frecuencia la tecnolo-gía simplemente se agrega a una estructura y formacristentes de hacer las cosas. La reorganización y lareestructuración desorganizan y son costosas a cortoplazo, pero en general básicas para una ejecuciónexitosa de la enseñanza basada en tecnología.

La necesidad de explotar una infraestructura tec-nológica ya existente dentro de una institución puedeser una influencia conservadora importante que limitela aplicación de nuevas tecnologías. Por tanto, si yase hizo una inversión fuerte en una tecnología parti-cular, con equipo estupendo y personal permanente,es probable que el director de departamento respon-sable de la producción en esa área tenga la funciónde tomar decisiones de alto nivel, por su control sobreun gran presupuesto.

No obstante, la introducción del uso de una tecno-logía nueva puede requerir el desvío de fondos delos centros de costos «tradicionales» a otros nuevos.En realidad, a menos que se haga esto, será difíciljustificar el use de una tecnología nueva por razonesde costo. Pero esto puede llevar a la oposición nosólo de aquellos que controlan los presupuestos detecnologías tradicionales, sino de aquellos que temenpor su trabajo en los departamentos.

Resulta muy difícil satisfacer tales necesidades deorganización, y con frecuencia éstas son las razones

principales para la ejecución lenta de una nueva tec-nología. Así, a menudo hay una tendencia hacia aque-llas tecnologías que pueden introducirse con el míni-mo de cambios en la organización, aunque tal vezéstas no sean las tecnologías que tengan el máximoimpacto en el aprendizaje.

NOVEDAD

Quizá este es el criterio menos importante, pero amenudo resulta más fácil obtener fondos para tec-nologías nuevas. Aunque los audiocassettes combi-nados con materiales impresos pueden ser un mediode enseñanza muy económico y muy eficaz, no sonatractivos. Puede ser más fácil convencer a losinversionistas que inviertan en tecnologías muchomás costosas pero espectaculares, como losvideodiscos por computadora. la voz por satélite olas redes de datos.

Además, la aplicación de una nueva tecnologíapuede estimular el cambio y el desarrollo en institucio-nes bien establecidas que se están volviendo anticua-das, y este nuevo ímpetu puede ser mucho más impor-tante que el solo use de la tecnología en sí misma.

RAPIDEZ

En una sociedad sujeta a cambios rápidos, los cursosdeben adaptarse con rapidez y actualizarse con faci-lidad. Un problema creciente para los sistemas deenseñanza abierta y a distancia radica en el tiempoque toma producir un curso, y la duración que debetener éste. Una vez producidos, muchos cursos tie-nen que permanecer sin cambios, a pesar de erroresconocidos o puntos débiles en el material o cambiosen el tema que desactualizan el material, porque nohay fondos disponibles para hacer cambios impor-tantes o porque la producción de nuevos cursos seve como una prioridad superior.

Otra vez, las tecnologías varían en su rapidez deimplementación y’ su flexibilidad para actualizarse.

CONCLUSIONES

No debemos pensar que hay soluciones simples enla selección y el uso de tecnologías en la educaciónconvencional o a distancia. De hecho, la toma de

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decisiones en esta área se vuelve cada vez másdifícil, con la proliferación de nuevas tecnologías ynuevas iniciativas de enseñanza.

La utilización y la selección adecuada de una tec-nología depende mucho de las circunstancias loca-les: el contexto es lo principal. Incluso entre paísescon niveles idénticos de desarrollo económico. lasdecisiones diferirán según la geografía, lasinfraestructuras tecnológicas locales (como la dispo-nibilidad de servicios de trasmisión) y las estructuraseducativas. Aun dentro de cada institución se necesi-tarán decisiones diferentes entre las distintas áreasde enseñanza, de acuerdo con las necesidades deenseñanza de un curso y las necesidades de cadagrupo al que se dirige la enseñanza a distancia.

La toma de decisiones sobre una tecnología enel aprendizaje abierto o a distancia es un procesocomplejo, donde necesitan considerarse muchos fac-tores. En esta Area la toma de decisiones tambiéngira alrededor de la elección personal, dirigida tantopor valores y creencias como por consideracionestécnicas. Estos factores diferentes no pueden rela-cionarse entre si con facilidad y en forma cuantitati-va. Al final debe hacerse una decisión intuitiva, perobasada en un análisis cuidadoso de la situación.

Por fortuna, una de las grandes ventajas del ce-rebro humano sobre las computadoras es que elcerebro es mucho mejor que una computadora enel manejo de este tipo de decisión, siempre y cuan-do las personas tengan la información necesaria yuna estructura adecuada para el análisis y la tomade decisiones. A partir de este punto las personasque toman decisiones pueden llegar, de maneraintuitiva, a sus propias conclusiones acerca de lamejor combinación y adaptación de tecnologías es-pecíficas para emplearse, considerando no sólo losfactores enumerados, sino también todas las condi-ciones locales que únicamente ellos pueden cono-cer en detalle.

Por tanto, es fundamental la identificación de losfactores sobresalientes (por ejemplo, por medio delmodelo ACEICNR) que deben considerarse al to-mar decisiones sobre tecnologías particulares. yasegurar que los sistemas se establezcan de talmanera que los recursos puedan reasignarse altiempo que cambian las tecnologías. Los siguientescapítulos analizan cada uno de estos factores so-bresalientes en las tecnologías principales, dispo-nibles en la actualidad para la educación abierta ya distancia.

La tecnología en la enseñanza abierta y la educación a distancia

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