La teora curricularDISEO CURRICULAR Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa accin, organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La planificacin puede entenderse como el resultado de una articulacin entre el conocimiento y la acci... La programacin y el diseo no es, en la prctica, un producto esttico. La planificacin, puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. As, se produce un desplazamiento, de la lgica de produccin normativa, hacia lgicas ms giles y realistas. La planificacin de un proyecto curricular de estas caractersticas supone un proceso que tiende a: PRIMER MOMENTO (ANALITICO): ANALISIS SITUACIONAL Y RECORTE DEL PROBL ===== Marcos de trabajo ===== A fin de ajustar la terminologa, diremos que reservaremos el nombre planificacin para las grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes normativos a nivel macro. Los niveles locales, a nivel micro, por lo general desarrollan proyectos y programas. Nos referiremos aqu a la elaboracin de pequeos proyectos institucionales. Los principios y criterios de accin debern ser propicios para ser recreados en contextos especficos, lo cual supone al menos dos aspectos: 1. A nivel de los equipos docentes: en el marco de comunidades de aprendizaje, repensar la institucin, el contexto y las prcticas educativas 2. A nivel de la propuesta curricular: en cuanto documento pblico, estar sujeto a revisin. Si bien, c omo seala Rvere, //la gente tiene tendencia a imaginar que la currcula es un documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes suceden en las cabezas de los profesores y de los alumnos// pero a su vez, esta elaboracin debe documentarse a partir del debate colocando a la propuesta en el espacio pblico, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de ejercer un control pblico y democrtico de dicha produccin. Las perspectivas del cambio La idea de resistencia al cambio para definir los obstculos que se

encontrarn, es una manera muy simplista de analizar la situacin. Existen, en trminos generales, diferentes obstculos como por ejemplo: 1. Conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son portadores de supuestos e ideologas que pueden ser contradictorias con la nueva propuesta 2. Conflictos de poder entre los profesores, directivos y tcnicos 3. Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar ms capacitacin de la que poseen 4. Falta de claridad en las intenciones del cambio y construccin de acuerdo (desconfianza) 5. Falta de recursos 6. Conflictos prcticos, baja confianza en las nuevas teoras 7. Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y accin de los actores 8. Los marcos legales que regulan las interacciones 9. Las condiciones de trabajo de los docentes Por otra parte, el contexto del currculum, es fundamental para las decisiones que se tomarn respecto a su diseo. Los procesos de mejora o transformacin se realizan en organizaciones reales y concretas. La visin tecnocrtica del currculum, tiende a deshacerse de esta perspectiva y se procede a un enfoque de tipo caja negra. La escuela es una organizacin, desde el punto de vista formal, la organizacin puede ser representada en un organigrama puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero las organizaciones incluyen tambin formas de organizacin informal que permiten la circulacin de informacin o de la comunicacin o de las decisiones que no obedecen a lo que se estipulara en un organigrama. La organizacin informal posibilita otros flujos de intercambio. Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratarn de sostenerlas. Por el contrario, los que se perjudiquen, tratarn de cambiarlas siempre que ello no haga peligrar sus propias posiciones. Si el costo es excesivo, puede ser que la salida que se encuentre sea la de incrementar la organizacin informal aumentando su poder paralelo. ===== Algunos puntos de partida I: Micropoltica escolar ===== Ball es profesor de Sociologa de la educacin en el Kings College de Londres. Analiza la organizacin de las escuelas, considerando que son sitios en los cuales, la influencia interpersonal, el compromiso las negociaciones informales llegan a ser tan importantes como los procedimientos formales. Desde su

perspectiva, las escuelas son campos de disputa ideologica ms que de burocracias abstractas y formales. La teora micropoltica de Ball acerca de la organizacin describe los aspectos no visibles a simple vista dentro de las organizaciones, as, abandona las teoras tradicionales y plantea cuestiones sobre las formas existentes de control organizativo de las escuelas. Lmites ms frecuentes de la perspectiva de la sociologa de las organizaciones Afirma Ball que la sociologa de la organizacin escolar es un campo donde se ha hecho poco o ningn progreso. Las teoras y los conceptos apenas han cambiado desde los aos sesenta. En Gran Bretaa, los socilogos de la educacin interesados en los procesos escolares, el trabajo de los profesores o las innovaciones en el currculo se ha mostrado reacios a tomar en cuenta la labor realizada por los socilogos de la organizacin en otros campos importantes. As, se concentra en los aspectos organizativos de la escuela. Lo que se entiende por organizativo es de carcter emprico pero los puntos principales son el control del trabajo y la determinacin de la poltica. Cuando se refiere a organizacin comienza con las variadas percepciones de los individuos de lo que pueden o deberan o deben hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias en que se hallan. En los ltimos quince aos en sociologa de la educacin han predominado los motivos repetidos de lo macro frente a lo micro, la estructura frente a la accin , la libertad frente al determinismo y los profesores frente al modo de produccin. Esto ha llevado a subvalorar y a representar errneamente otras esferas importantes de anlisis en los estudios. Los tericos de la organizacin no han logrado ofrecer ningn anlisis sensato y amplio de las escuelas. El sistema invisible detrs de los acontecimientos cotidianos, es real. Es la organizacin. Las teoras actuales de la organizacin son ideolgicas. Exponen argumentos en trminos de la racionalidad y eficiencia para logra el control. Tales teoras de la organizacin marginan los estudios empricos de la prctica escolar y desdean el conocimiento folclrico de los profesores por considerarlo sin importancia pero son tan significativas por lo que excluyen como por lo que incluyen. Problemas bsicos respecto a elaborar una sociologa escolar 1. Se ha fracaso en reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas en tanto instituciones 2. Existe una total carencia de investigaciones bsicas sobre aspectos organizativos de la vida escolar. Muchos escritos sobre las escuelas como organizaciones se han basado en lo que todos sabemos acerca de las escuelas o se adecuan a un esquema conceptual derivado de estudios de fbricas o burocracias formales. No se ha abordado todo lo que no sabemos sobre las escuelas. Desde su perspectiva necesario comprender la micropoltica de la vida escolar.

Control (Control corresponde a Consentimiento en la Ciencia de la Organizacin). Uno de los problemas implicados en tratar de adaptar las escuelas a las categoras existentes de tipo organizativo es que las escuelas albergan estrategias de control diversas y contradictorias. Las escuelas ocupan un lugar incmodo intermedio entre las organizaciones laborales jerrquicas y las organizaciones controladas por sus miembros. El miembro ordinario (profesor) conserva al menos algn control sobre la organizacin y la direccin de su labor en ella. Ball se refiere al control en su sentido general con relacin a la organizacin como un todo. A veces las escuelas son dirigidas como si en ellas todos participasen y fuesen democrticas: hay reuniones de personal, comits, das de discusin en los que se invita a los profesores a tomar decisiones polticas a seguir. En otros momentos son burocrticos y oligrquicos y las decisiones las toman el director y/o el equipo de administracin superior. Todo intento de describir una organizacin escolar usando slo una categora de control conducir inevitablemente a una deformacin de la realidad. Las categoras analticas existentes tienden a pasar por alto y ocultar rasgos importantes de la organizacin escolar. Diversidad de metas (Diversidad de metas corresponde a Coherencia de metas en la Ciencia de la Organizacin) Una de las principales deformaciones que impone el uso del anlisis de sistemas sociales es la excesiva importancia que se da a las metas organizativas y al logro de ellas. Las escuelas se caracterizan por tal ausencia de consenso. Weick lo llama conexin vaga la estructura se halla desconectada de la actividad (el trabajo) tcnica y la actividad est desconectada de se efectos. Es propio de las organizaciones educativas. Esta idea de la falta de coordinacin ha sugerido que los efectos del contorno social cada vez ms agitado e imprevisible sobre una estructura interna vagamente conectada ha creado una situacin en la cual la organizacin interna de la escuela ha empezado a asemejarse a una organizacin anrquica (en el sentido de que la relacin entre las metas, los miembros y la tecnologa no es tan claramente funcional como la teora convencional de la organizacin indica que ser. Las propias experiencias de los profesores, su aprendizaje y su socializacin dentro de una subcultura de asignaturas, as como sus preferencias polticas contribuyen a esta diversidad de metas. Esto plantea dificultad para llegar a la formulacin de metas que tengan algn valor de permanencia. Ideologa(Neutralidad ideolgica para la Ciencia de la Organizacin). Es importante tomar en cuenta el contenido peculiar de la elaboracin de polticas y la toma de decisiones en ellas. Gran parte de este contenido es

ideolgico. Sera engaoso afirmar que la vida organizativa en las escuelas es simplemente una cuestin de elevados ideales y creencias personales. En lo que respecta a la prctica en el aula, su clasificacin de los alumnos y su relacin con ellos, es posible hallar enormes diferencias entre los departamentos de asignaturas dentro de la misma escuela y hasta entre profesores del mismo departamento. Estas diferencias tienen a menudo cimientos ideolgicos. Una ideologa de la enseanza incluye aspectos cognitivos y valorativos, ideas generales y supuestos sobre la naturaleza del conocimiento y la humana; esta ltima implica creencias sobre la motivacin, el aprendizaje y la educabilidad. Involucra una amplia definicin de la tarea y un conjunto de prescripciones para realizarla e un plano relativamente alto de abstraccin. Se inserta en una vasta red de concepciones del mundo social y el mundo poltico cuya determinacin, en cada actor individual, deriva de las experiencias de socializaciones sufridas. La diversidad ideolgica de las escuelas frecuentemente se halla dentro de una poltica deliberada de libre acoplamiento. En ninguna otra institucin las ideas de jerarqua e igualdad, democracia y coercin, se ven obligadas a coexistir en la misma estrecha proximidad. Estos conflictos hacen surgir creencias y adhesiones personales que van ms all de la opinin especializada y de los intereses individuales o grupales aunque esto pueda desarrollarse junto en una relacin estrecha e interdependiente. Bennett y Wilkie piensan que esto es lo que ocurre con respecto al currculum la asignacin de los recursos de la escuela inherente a las divisiones relacionadas con el horario reflejan decisiones polticas. El hecho de que las escuelas difieran en su asignacin de tiempo y recursos a las diversas asignaturas indican que intervienen otros criterios adems de los acadmicos. Dirigen su atencin a la decisiva relacin entre la disputa poltica y la asignacin de recursos, entre la filosofa y los intereses materiales. Los problemas o decisiones particulares ponen de relieve el hecho de que los profesores estn dedicados a promover sus intereses creados personales y de grupo tanto como, con en relacin con, sus adhesiones ideolgicas. Cuando se acuerdan polticas y se toman decisiones, estn en juego recursos (materiales y sociales), carreras y reputaciones. Los intereses de los profesores, individuales y colectivos, pueden ser identificados como pertenecientes a tres tipos bsicos: intereses creados, intereses ideolgicos e intereses personales. Los intereses creados Estos conciernen a las preocupaciones materiales de los profesores relacionadas con las condiciones de trabajo (remuneraciones, carrera, promocin). El acceso a los recursos de la escuela y su control: tiempo (horario de clases o tiempo libre, los materiales, las asignaciones por alumno, ayudas especiales, subvenciones y el personal (nombramientos, formacin de equipos de especialistas) y locales (oficinas, aulas, habitaciones exclusivas). Estos intereses creados sern causa de disputas entre personas y grupos sobre todo cuando los recursos son escasos y las perspectivas de promocin limitadas. Intereses ideolgicos

Conciernen a cuestiones valorativas y de adhesin filosfica: ideas sobre la prctica y la organizacin preferidas o expuestas en debates. Intereses personales Emplea el trmino yo de un modo particular. Para algunos profesores la participacin o los intereses de influir en la toma de decisiones estn determinados y circunscritos por su importancia para los intereses individuales. Lo que Lane llama el principio de cierre. Para otros la participacin en estos aspectos de la vida organizativa en s misma es una expresin de identidad: proporciona sus propias recompensas y en algunos casos su propia carrera. Los conflictos (Consenso para la Ciencia de la organizacin). Los tericos del conflicto subrayan la fragmentacin de los sistemas sociales en grupos de intereses cada uno de los cuales tiene sus metas particulares. Estudian la interaccin de los diferentes grupos de intereses y los procesos conflictivos mediante los cuales un grupo trata de ganar ventaja sobre otro. Los grupos divergentes se forman alrededor de valores divergentes y el estudio de los intereses en conflicto es una parte fundamental del anlisis. El estudio del cambio es una caracterstica esencial del enfoque basado en el conflicto, cabe esperar que se produzcan cambios si el sistema social se fragmenta en valores divergentes y grupos de intereses conflictivos. Todas estas dimensiones especifican un conjunto de problemas relativos a lo que he llamado la micropoltica de la escuela Es uso que Ball hace del trmino es, de acuerdo a su criterio, abierto e inclusivo y especfico el concepto en conexin con tres esferas esenciales y relacionadas entre s de la actividad organizativa: 1. Los intereses de los actores. 2.El mantenimiento del control de la organizacin 3.Los conflictos alrededor de la poltica. Ball considera las escuelas, campos de lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideolgicamente diversas. La existencia de conflictos no resueltos es un rasgo de las organizaciones que pueden ser contempladas como luchas por el poder en varias dimensiones, que apelan a una serie de tcticas y mecanismos, segn la disponibilidad y predilecciones personales de los individuos implicados (Collins). Pero no necesariamente, han de verse conflictos en todas partes. Blumer seala los peligros de exagerar en este sentido: mucho de lo que ocurre cotidianamente no se caracteriza por la disputa o las disensiones entre los profesores. La vida escolar est dominada por lo que es ms acuciante e inmediato; las prioridades se establecen sobre la base de las necesidades

prcticas, de la supervivencia. La vida organizativa rutinaria se sita dentro del orden negociado. El conflicto no siempre es destructivo. Puede ser saludable y revitalizar un sistema que de lo contrario se estancara. Es fcil ver en las acciones motivos que pueden alterar los significados y las intenciones del actor. Tambin es importante reconocer que la atribucin de significado es un componente importante de la actividad micropoltica y necesario para el anlisis del activista poltico. Metodologa Los datos son el punto de partida y de referencia contnuo del anlisis. Cualquiera sea el cuadro de la vida social que presenten los cientficos, l es el resultado de una observacin e interpretacin selectiva. Su teora determina no slo cmo se explican los datos, sino tambin qu se consideran como datos. Datos en esta exploracin de la escuela como organizacin son las ideas, experiencias, significados e interpretaciones de los actores sociales involucrados. Casi exclusivamente los profesores. Los alumnos y otros que trabajan en la escuela desempean un papel en la micropoltica de la vida escolar. Pero slo puedo hacer justicia a los que estn directamente implicados en los aspectos organizativos de la escuela: los profesores. Hay aqu un doble cambio del centro de inters y de los supuestos: 1. Da prioridad a los actores sociales como constituyente bsicos de la organizacin. 2. Los principios que guan el anlisis del funcionamiento de la organizacin estn representados en el modo que estos actores definen, interpretan y manejan las situaciones con las que se enfrentan. Bluner sostiene que tal enfoque de la vida organizativa proporcionar una comprensin que atae directamente a esas cuestiones tpicamente ignoradas u ocultadas por los tericos de la organizacin o los analistas de sistemas. A modo de conclusin podemos considerar que un futuro anlisis organizativo de las escuelas est en el mbito de lo que no sabemos sobre las escuelas, en la comprensin de la micropoltica escolar. Las teoras de la administracin, ponen un gran nfasis psicologista y conductista en la motivacin; pero se omiten el reconocimiento de los intereses en el sentido sociolgico e ideolgico. Las controversias valorativas y la formacin de alianzas y coaliciones quedan fuera del cuadro. Los intereses ideolgicos conciernen a cuestiones valorativas y de adhesin filosofa: ideas sobre la prctica y la organizacin preferidas o expuestas en debates o discusiones. Es fcil ver en las acciones motivos que pueden alterar completamente los significados y las intenciones del actor, aunque tambin es importante reconocer que la atribucin de significado es un componente importante de la actividad micropoltica y algo necesario para el activista poltico. Esta concepcin del poder aparece entre las escuelas en el ejercicio y la posibilidad del poder de los directores. Tambin tiene en cuenta las contingencias, los cambios en el tiempo y los resultados del conflicto luchas por objetivos divergentes son realmente luchas, no la representacin de un guin preestablecido.

La toma de decisiones no es un proceso racional abstracto que pueda ser expuesto en un grfico organizativo. Es un proceso poltico, es la sustancia de la actividad micropoltica. Un diseo currcular, no puede ignorar a la dimensin micropoltica de la institucin en la que se insertar. ===== Algunos puntos de partida II: Por donde empezamos? ===== ==== ==== La construccin del currculum debera ser pensada con un carcter procesual, abierto y colectivo evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo anterior. La construccin del currculum supone un anlisis y una deliberacin contnua de lo que sucede en las escuelas y de las prcticas concretas. Dice Schwab que la deliberacin es compleja y ardua y que trata tanto de los fines como de los medio y modos de encaralos como si se determinaran mutuamente. Hay que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en cada una de sus ramificaciones, sopesando costos, alternativas y eligiendo, tal vez no la correcta, pero s la mejor de todas ellas. Efectivamente, cada alternativa puede observarse desde muchos puntos de vista diferentes, y en todos los puntos pueden rastrearse consecuencias y ramificaciones. La legitimidad de la propuesta curricular se centra en: 1. Dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente 2. La participacin en su construccin 3. La transparencia por estar abierto a la discusin pblica 4. La eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la prctica Pensar de afuera hacia adentro Este planteo, desarrollado por Zabalza, entre otros, expresa un cambio significativo en la forma de ver las organizaciones, la programacin y la gestin. Representa una alternativa a las prcticas normativas que, al mismo tiempo puede convivir y desarrollarse en las instituciones que forman parte de las necesidades de la gente, que son la base de legitimidad de la existencia de las instituciones educativas. Preguntarse para qu est la escuela, en este contexto y para que queremos que sirva, es la base de la seleccin y organizacin del conocimiento, de los mtodos y prcticas. La construccin del currculum suele pensar y orientarse por el planteo de futuro y suele presetar poca antencin al prensente y al contexto. Siguiendo a Zabalza, hablar de diseo del producto significa hacer un diagnstico y evaluacin de necesidades.

Al plantearnos el diseo de un programa nos podemos encontrar con tres situaciones: 1. Que haya un Programa Oficial establecido para ese asunto; 2. Que se trate de un tema que no se aborda en ese programa; 3. Que se trate de un programa con vistas a la habilitacin para desempear algn tipo de tarea especfica o profesin. Qu es lo que necesitamos El concepto de necesidad es polismico, sin embargo, podemos identificar diferentes tipos: Tipos de necesidades segn Bradshaw: 1. Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece si lo consideramos con respecto a un determinado estndar. Ej: menos caloras, menos salario; 2. Sentida: Qu necesitas? Qu querras tener?. 3. Expresada o demandada: La demanda como indicador de la necesidad; 4. Comparativa: basada en la justicia distributiva. Unos poseen otros no; 5. Prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se presentarn en el futuro. El concepto de necesidad es amplio y con diferentes acepciones, en educacin el tema de las necesidades desde las que se justifica y da cuerpo a un programa adquiere una importancia fundamental. Los distintos modelos educativos que han ido surgiendo en la historia de la pedagoga han sido diferentes interpretaciones de lo que en cada momento se entendi que constituan las necesidades de afrontar a travs de la educacin. 1, Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de mnimos obligados son el reflejo principal de esos niveles de maduracin, conocimientos, experiencias necesarios para todos los nios de una determinada edad. Para quin hacer un programa? 2. Necesidad sentida: los sujetos dirn desear aquello que pueden lograr o que han visto que esta bien desear. La educacin debe alumbrar nuevos deseos La escuela debe hacer slo lo que le interesa al nio o debe asumir el compromiso con cara al futuro combinando temas deseados con otros que no lo son?. 3. Necesidad expresada: Cmo establecer una conexin correcta entre la demanda objetiva y la necesidad social? Cmo demandar si previamente no se conoce?

4. Necesidad comparativa: La educacin adquiere un beneficio social imprescindible. En condiciones de igualdad, cualesquiera sean las condiciones sociales, culturales, geogrficas, personales. 5. Necesidad prospectiva: La educacin indefectiblemente tiene que estar pensada con vistas al maana que le permitan al sujeto ser un ciudadano de su tiempo. Dimensiones de la necesidad 1. Necesidades prescriptivas o exigencias: todos los componentes del desarrollo intelectual, afectivo, social, psicomotor. A este tipo de necesidades responde la escuela y se genera en la interaccin del sujeto infantil y la enseanza a travs de la figura de un profesor responsable de la instruccin. 2. Necesidades individualizadoras, idiosincrsicas: los componentes del desarrollo que constituye lo que los sujetos o grupos querran ser o saber o poder hacer y que sin ello padeceran un dficit en su desarrollo .Aqu, la funcin de la escuela es potenciar el desarrollo de los intereses, apetencias y necesidades de cada sujeto. 3. Necesidades relacionadas con el progreso y cualificacin permanente de la enseanza y de mejora constante de nivel de vida y de medios disponibles en el sistema educativo. 4. Necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentra la escuela. La escuela ha de abrirse a l y dar pie a un intercambio mutuo de influencias e intervenciones optimizadoras. Una necesidad viene constituida por esa diferencia que se produce entre la forma en que las cosas deberan ser(exigencias), podran ser (necesidades de desarrollo) o nos gustara que fueran (necesidades individualizadas) y la forma en que esas cosas son de hecho. As, se busca la forma de que la enseanza no parta de arriba sino que den cabida a la propia situacin como marco de definicin de las condiciones y propsitos orientadores de la accin escolar. La propuesta curricular debera partir de la evaluacin de las necesidades Evaluacin de las necesidades 1. Necesidades prescriptitas: aclarando el marco de expectativas para ese nivel o curso; analizando y clarificando lo que se pretende a travs de la programacin a realizar. 2. Necesidades individualizadas: constatando los deseos de los participantes del curso; hipotetizando sobre qu les vendra bien y discutir con ellos las propuestas.

3. Necesidades de desarrollo: qu se podra hacer ms all de los mnimos previstos; qu experiencias colaterales podran optimizar el proceso y los resultados. Supuesto prctico: Supuesto curricular: un tema concreto del programa. Deseamos ver qu tal nos funciona la forma interdisciplinar de enseanza Qu hacer para evaluar las necesidades? Deberamos revisar cules son las exigencias con respecto a ese temaen el programa oficial y desde all ver las ventajas que puede aportar a los distintos niveles, se toman notas, se hacen hiptesis se incorporan las nuevas tecnologas, nos preguntamos que propsitos colaterales podemos plantearnos a travs o durante o en ocasin de ese programa. Supuesto no curricular: cuando nos plantean confeccionar un diseo referido a un tpico que no figura en el programa. Nos preguntamos qu se pretende con dicha programacin, reunimos un equipo y hacemos un torbellino de ideas para que surjan propsitos posibles y confeccionamos un campo proposicional de referencia, vemos qu desean y les interesa a los alumnos con los que queremos trabajar, buscamos otras cosas prximas o alejadas, objetivos tcnicos, metodolgicos culturales, etc. Filtrado Una vez analizadas las necesidadesc se logra confeccionar una amplia lista de objetivos. Qu hacer con la lista? Se hace un filtrado selectivo y clasificador. Se reordena y refleja un consenso bsico. La idea de negociacin y consenso son el eje fundamental de la legitimidad posterior del trabajo docente y es el nico clima capaz de nutrir la fecunda conexin escuela- territorio. Anlisis de la situacin 1. Contexto de condiciones: Poseemos el marco general de referencia respecto a lo que pretendemos conseguir, organizado en una serie de apartados homogneos y con una cierta valoracin inicial de los objetivos logrados a partir de las necesidades. Nuestra idea de desarrollo curricular se refera a la adaptacin de esas previsiones grales a la situacin especfica en que iran a ser aplicadas. Ahora el anlisis de la situacin. Recoger la informacin que nos permita conocer el contexto de condiciones en que se va a desarrollar el programa y establecer prioridades de accin. 2. Alumnos: Sus caractersticas y experiencias, nivel cultural, de aprendizaje, de desarrollo.

Tcnicas: cuestionarios, entrevistas, discusiones, dilogo en clase. El propsito adecuar la estructura y dinmica de la programacin. Datos a recoger: Estarn en funcin del tipo de programacin que vayamos a hacer, de su contenido, de los propsitos. Algunos sealan que habr que evaluar el nivel de rendimiento obtenido por los sujetos en cada objetivo seleccionado. A partir de estos datos confeccionarn la jerarqua de prioridades. Pero no slo el rendimiento es importante tambin las experiencias escolares previas, su nivel lingstico, sus hbitos cognitivos, su tiempo libre, sus preferencias. 3. Padres inciden en el aprendizaje y en toda la dinmica del proceso escolar. Fox establece la incidencia fundamental del clima sociofamiliar. Datos a recoger: (para nios de 6 a 11 aos) modelo educativo; actitud hacia los aprendizajes y la escuela; implicacin en las tareas escolares de sus hijos. Permisividad/autoritarismo. Gestin centralizada/ gestin participativa en las decisiones. Fijeza/ rotacin de los roles y tareas. 4.Escuela: Datos a recoger profesorado disponible; espacios; recursos materiales y tcnicos; el modelo educativo; la dinmica relacional existente; las innovaciones didcticas en curso. Un proyecto curricular no ser viable si no cuenta con los recursos personales y materiales disponibles, si los recursos sern didcticamente funcionales y si no se integran en el proyecto. La dinmica relacional existente en el centro es otro factor a tener en cuenta. Un proyecto interdisciplinar corre grave riesgo de quedarse en mera declaracin de intuiciones si no cuenta con la infraestructura y la experiencia del trabajo en equipo. se ha de hacer un verdadero esfuerzo reflexivo para revelar el modelo educativo imperante en el centro. Resulta interesante identificar las innovaciones en curso dentro del centro porque muchas veces un profesor no sabe lo que hace su compaero de al lado. Una de las principales barreras para la innovacin es la indiferencia institucional que acaba por convertirlas en algo privado, opcional, actitudinal de un profesor y todo acaba como algo anecdtico en el desarrollo de los sujetos. Tenemos una apreciacin de la dinmica institucional y el anlisis de ka escuela tambin nos va a permitir otro conjunto de aspectos de importancia: datos que nos darn la pista del currculum oculto, paralelo o incluso en contraste con el que aparece pblicamente como modelo del centro educativo. Haremos una reflexin explcita y confesada sobre la realidad de la escuela, qu somos, qu tenemos y cmo funcionamos. 5.Medio ambiente Finalmente y desde una perspectiva del Cm como algo abierto al medio debemos hacer un anlisis de los recursos y posibilidades el medio ambiente.

Datos a recoger: Qu recursos emplea la Administracin local en el rea educativa? Qu tipo de Programas especficos estn tratando de llevar a cabo y cmo podra aprovecharse nuestro centro o nuestro curso? Con qu tipo de instituciones, empresas, podemos contactar?. 6. Formas de cultura: valores, conocimientos, vestidos, formas de vivir. Las caractersticas culturales se convierten en necesidades para la escuela. El desarrollo curricular se convierte en mediador entre escuela y cultura nacional (Programa) y escuela y culturas autctonas (programacin).El compromiso de la escuela trasciende al aula y el propio trabajo curricular para desarrollar trabajos de campo, revisiones bibliogrficas, visitas, exposiciones montajes, obras de teatro, literatura. En pases menos formales incluyen en las programaciones escolares incluso aprendizajes culinarios (de los platos tpicos). El propio espacio exterior puede aportar notables elementos en cuanto oportunidades de experiencia, posibilidades de intervenciones didcticas el ambiente es como un libro abierto Lodini. Un aspecto que cada da ir adquiriendo ms relevancia es el de las actividades extraescolares. Con frecuencia hay una pobre oferta o slo una oferta elitista y que la escuela debe gestionar para variarla y enriquecerla. Esta sera otra fuente de diagnstico. Habra que aadir otra serie de apreciaciones a tener en cuenta referidas a las previsiones sobre cmo esperar que funcione la programacin que estamos en curso de desarrollar en base a: Nuestras propias hiptesis al respecto por lo que conocemos ya de la situacin. Otras experiencias de signo similar que se hayan llevado a cabo en otras partes. Informe relativos a programas de este tipo. ==== ==== Recuperar la heterogeneidad y suspender la homogeneizacin Pensar el afuera, el contexto y los alumnos, no debe tener la intencionalidad de homogeneizar a la gente sino la de reconocer la diversidad cultural y reconocer las situaciones de desigualdad. La desigualdad, s debe ser atendida en las escuelas dando oportunidades de superacin a los que fuera de la escuela se hallan en desventaja. Rearticular el contexto y las normas El anlisis del contexto debe recuperar a otro actor poltico de peso en las instituciones. Cabra preguntarse entonces cuals son las prioridades de la poltica currcular, las prioridades reales de la gente, sobre los signos de diversidad/desigualdad y cules son los sentidos de nuestras prcticas. Integrar y producir interacciones entre lo subjetivo y lo objetivo

El ejercicio supone una relacin entre sujetos y representa una red de intercambios en los modos de pensar y valorar. Schein ha elaborado un modelo acerca de la dinmica subjetiva en los procesos de cambio que sigue las siguientes fases: 1. Desestructuracin de las creencias previas, a partir del acceso a la informacin 2. Desarrollo de nuevas concepciones y actitudes como resultado de la reflexin crtica del nuevo conocimiento proveniente de diversas fuentes de informacin y redefinicin conceptual 3. Reestructuracin de las concepciones, estabilizando e integrando nuevos valores y comportamientos. Vialidad y potenciacin: articulaciones de conocimiento Anclar el conocimiento exclusivamente desde la gramtica escolar, representa un problema. Es necesario articular el conocimiento curricular con el contexto.El conocimiento circula por diversos medios y la escuela debe integrarse a dicha circulacin del saber. Transparencia Como objeto pedaggico, el currculum es un documento pblico y atae a toda la comunidad. Por ello debe estar disponible y abierto a la discusin. Carcter recursivo La construccin del currculum tiene dimensiones de riesgo e incertidumbre, no importa mucho cuan bien diseado est. Es, por ello, una hiptesis de trabajo que puede requerir ajustes. SEGUNDO MOMENTO (DIRECCIONAL POLITICO): DEFINICION DE LOS PRI Este momento est dirigido a la construccin de conocimiento acerca del contexto y de las prcticas educativas. En este momento, se han de identificar las tendencias educacionales y las necesidades sociales y de conocimiento, de las caractersticas socioculturales del contexto y de las propias prcticas. Es un ejercicio deliberativo que debe integrar el anlisis de: 1. Los datos objetivos 2. Aspectos intersubjetivos (funcionamiento, saberes circulantes) 3. Aspecto histrico cultural 4. El enmarcamiento formativo

El momento direccional supone la definicin de una visin. En este momento, cabe definir esta visin y expresarla en torno a principios bsicos del proyectos. Estos no debe ser aclaraciones de principios abstractos sino acuerdos breves y signifcaitivos de actuacin y procedimiento. Deben representar criterios de orientacin para organizar los programas y la enseanza: 1. Principios educativos (estrategias pedaggicas) 2. Principios de seleccin de contenidos de la enseanza 3. Principios para la enseanza (roles de profesores y alumnos, grado de autonoma, criterios de trabajo) 4. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes 5. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores. ===== Stenhouse: Barreras para el cambio y Currculum ===== Dice Stenhouse que el desarrollo del currculo se inici dentro de un espritu de gran optimismo, pero tropez rpidamente con las frustraciones de la dura realidad porque frecuencia no se pona en prctica. Un modo de enfocar estas dificultades es concebirlas en el sentido de una resistencia al cambio. Sin embargo muchos fracasos tienen lugar como hace constar Gross en lugares donde las condiciones son aparentemente favorables y aparece el concepto de barreras para la innovacin. Estas barreras representaran falta de claridad de los profesores respecto de sus nuevas funciones; la falta de conocimientos y capacidades de los docentes; no disponer de equipos necesarios y otras como por ejemplo no tener en cuenta actividades anteriores que hacan que se superpusieran los horarios. Otro modo de concebir las barreras es en trmino de brechas: como impedimentos a la comunicacin y el entendimiento existentes entre el profesor o el personal del colegio y los recursos con personas que sean expertas, corpus organizado de conocimientos, innovaciones de otros profesores, administradores dentro de su sistema, otros sistemas de socializacin juvenil como agencias dedicadas a terapias y familia, los propios alumnos con los que se relacionan. Tambin entre la aplicacin de la destreza del profesor y los recursos y el propio potencial del profesor, la destreza con que cuenta, pero que por algn motivo, no est aplicando. Por otra parte, aquellos que se ocupan de los proyectos deberan comunicarlos con claridad, porque al hacerlo con frecuencia los comunican de tal manera que parece una prescripcin. En ausencia de un clima de investigacin, la incertidumbre y la provisionalidad van asociadas a vaguedad. Seala Stenhouse que Dailin resume las barreras a la innovacin bajo cuatro epgrafes:

1. Conflicto de valores: Las innovaciones de importancia estarn siempre basadas en cambios relativos a objetivos educativos, sociales, polticos, econmicos...valores dentro de la sociedad. Estos conflictos no son claramente comprendidos. Muchas reacciones pueden ser poco claras o comunicadas de modo impreciso y slo parcialmente entendidas por quienes deben adoptar decisiones. En un sistema descentralizado es deseable que haya una divergencia de valores dentro de cada escuela. 2. Conflictos de poder: las innovaciones implican redistribucin de poder. Las reacciones pueden interpretarse como resistencia debido a cambios desfavorables en la distribucin de poder. El status puede estar amenazado y crear inevitables resistencias. Debe negociarse dentro de la gestin de las propias escuelas. 3. Conflictos prcticos: las innovaciones que no pueden demostrar la calidad no son lo bastante buenas, o no sirven para reemplazar una vieja prctica, o no son ms que parte de la respuesta y no tienen en cuenta otras consideraciones. Este es el filtro profesional basado en la experiencia. Pero hay dos reservas: a. que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y; b. que las que s son vlidas pueden sufrir menoscabo a causa de un equipo de investigacin y desarrollo que chapucea en el trabajo de ayudar a los profesores. 4. Conflictos psicolgicos: el trmino barreras contra el cambio se utiliza para referirse a la resistencia de los seres humanos para cambiar, desde una situacin que es bien conocida a otra desconocida. (Los estudios parecen indicar que este tipo de resistencia es raro, pero Stenhouse opina que los cambios que no van acompaados por incentivos o no alteran los viejos incentivos que contrarrestan la nueva situacin producirn necesariamente barreras psicolgicas que pueden crear serios problemas a la implantacin de innovaciones). Los proyectos de investigacin y desarrollo del currculum y la enseanza no debe tener la consideracin de ser los artfices del cambio. Su misin consiste en promocionar el cambio y trazar lneas de desarrollo inteligentes, accesibles a aquellos cuya responsabilidad consiste en adoptar decisiones respecto a la prctica educativa. De acuerdo a esto la barrera esencial sera la relativa a la comunicacin. Las barreras constituyen obstculos para la alianza de aquellos que poseyendo poder directo dentro del sistema, desean seguir lneas de accin en el sentido del perfeccionamiento y con aquellos otros que con poder que les confiere la investigacin pueden ayudar a los primeros. Los unos seran el ejrcito, los otros los que disean el armamento. Las barreras no pueden ser tratadas como efectos colaterales, sino como ndices de los problemas bsicos inherentes al proceso mismo y merece

nuestra atencin el proceso total de utilizacin y difusin de conocimiento y la puesta en prctica de la innovacin. El modelo centro periferia Schon describe los elementos bsicos de este modelo: 1. la innovacin a ser difundida exista antes de su difusin; 2. es el movimiento de una innovacin desde un centro hacia sus usuarios definitivos; 3. es un proceso controlado de diseminacin, perfeccionamiento y suministro de recursos e incentivos. La efectividad de este sistema centro-periferia depende del nivel de recursos, energa existente en el centro, nmero de puntos en la periferia, longitud de los radios a travs de los cuales tiene lugar la difusin y de la energa requerida para adoptar otras innovaciones. Existen a su vez, dos variantes del modelo centro periferia: a. Johnny Appleseed: el centro primario es una especie de bardo que esparce el nuevo mensaje (trovadores, santos de la Edad Media) b. Modelo imn: con el florecimiento de las ciencias los estudiantes estudiaban en un lugar del mundo y volvan a sus pases para comunicar y practicar sus enseanzas. Los EEUU y Rusia eran imanes para los pases en vas de desarrollo. Este modelo sera multiplicador de centros porque el centro primario es preparador de preparadores. Schon intenta diagnosticar las fuentes de fallo en el modelo de proliferacin de centros y stas pueden estar claramente relacionadas con la posicin en el currculum: a. La primera representada por los lmites de infraestructura Cuando la red de comunicaciones de dinero, hombres, informacin y materiales resulta inadecuada para las exigencias que se le imponen, ha de fracasar. b. La segunda seran las restricciones a los recursos del centro, frente a las crecientes demandas de direccin planteadas al centro primario. Muchas de estas exigencias estn ejerciendo una presin, debido a que los centros secundarios confan en los primarios y los primarios tienen que definirse a s mismos con respecto a los secundarios sin una tradicin en la que confiar. c. La tercera sera la falta de motivacin del agente de difusin en el centro secundario, asociada con su falta de tradicin investigadora. Dicho agente se considera a s mismo como un agente, ms que como un colega crtico. d. Finalmente el problema de la diversidad regional y la rigidez de la doctrina central se soluciona una vez que la doctrina central se considere como una hiptesis de investigacin que ha de ser comprobada, adaptada y desarrollada

en las situaciones particulares de la regin y de la escuela individual. ==== ==== Schon se interesa en general por el clima y la dinmica de la innovacin y sus ejemplos de movimientos son puestos en los derechos civiles, el poder negro, paz, desarme y rebelin estudiantil. No tanto por la educacin que sin duda es una rama de la actividad poltica y social. Lo deseable en innovacin educativa es que mejoremos nuestra capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestros conocimientos y nuestros conocimientos a la luz de nuestra prctica. Esto es lo que apunta a la necesidad de una tradicin investigadora que pueda atemperar la confianza en los movimientos. Havelock considera la labor realizada en otras reas, pero se interesa por la educacin y su Planificacin de la innovacin mediante diseminacin y utilizacin del conocimiento se basa en una detallada revisin de trabajos relativos a este campo y agrupa los principales modelos utilizados por los distintos autores en tres grupos: 1. Modelo de investigacin, desarrollo y difusin: Es caracterstico de la agricultura. Designado como modelo agrcola y aceptado como patrn de diseminacin y de realizacin en medicina y educacin en donde las ideas tiene que llegar a los usuarios geogrficamente disperses. Propone una ordenada transferencia de conocimientos desde la investigacin, al desarrollo, a la difusin. Es el adoptado mediante el uso del modelo de objetivos y da importancia a la produccin de materiales escolares y manuales para el profesor. La principal preocupacin es la de sacar el producto adecuado y luego comercializarlo. 2. Modelo de interaccin social: el inters se desplaza a la difusin de ideas. No destaca el marketing de productos sino el flujo de mensajes persona a persona. Aqu tropezamos con la presuncin de que el mensaje es portador de conviccin, en ver de dar lugar a una reaccin crtica y una modificacin. Ambos modelos pertenecen a los denominados de centro- periferia. Se han criticado mucho los patrones de innovacin centro periferia basndose en que suponen un grado de centralizacin de ideas que no resulta aceptable y en que no toman en consideracin variaciones y necesidades locales. 3. Modelo de solucin de problemas: se insiste sobre la estrecha colaboracin entre el cliente y el agente de cambio los que resuelven problemas pueden ser especialistas procedentes del exterior, pero tendrn que actuar de manera bidireccional recproca y cooperativa si han de ser efectivos. Se insiste continuamente acerca de la utilizacin de expertos por parte de las escuelas, ms para resolver problemas especficos que para generar pericia propia en la resolucin de problemas. ===== Domingo Contreras: Innovacin y cambio curricular, la crisis

permanente. ===== Aunque no todo cambio en el currculum significa un proceso de innovacin en la institucin escolar y en sus prcticas de enseanza lo cierto es que la gran mayora de los cambios curriculares estn pensados con esa intencin. Todo proyecto curricular aspira a promover nuevos valores educativos, necesita tanto cambios organizativos como en la definicin de roles. La impresin de que los proyectos de innovacin se quedan siempre en el papel ha llevado a buscar culpables o a tratar de comprender a qu obedece ese supuesto fracaso. House ha diferenciado tres perspectivas en la manera de entender los procesos de innovacin: 1. La perspectiva tecnolgica: entiende la enseanza y la innovacin como un proceso tecnolgico. Hay especial inters por encontrar nuevos mtodos de enseanza y en producir materiales que mejoren el aprendizaje las mejoras de dan ms en los mtodos y en los materiales que en el profesor. El modelo utilizado R, D & D investigacin desarrollo y difusin consta de estas tres fases ms la de adopcin. La investigacin producira un nuevo conocimiento, utilizable en la fase de desarrollo, extendido a los profesores durante la difusin y puesta en prctica en la adopcin. Aunque esta es la ms dominante de las tres perspectivas ha tropezado con la escasa aplicacin por parte de las escuelas de los proyectos diseados o, con la tergiversacin del sentido de utilizacin de los mismos. 3. La perspectiva cultural: lo que destaca dentro de un proceso de innovacin es que los intentos de comunicacin entre los innovadores y los usuarios estn mediatizados por la comprensin entre las distintas subculturas que entran en juego. Un mismo proyecto de innovacin significa cosas distintas para cada subcultura. Los innovadores tienen una comprensin de la realidad distinta a la de los profesores. Los primeros importa la planificacin, para los segundos los procedimientos de actuacin y la experiencia ya que deben responder a las necesidades de la enseanza con las que se enfrentan. 3. La perspectiva poltica: comparte en cierta manera la idea de la perspectiva cultural de que distintos sectores tienen distintas visiones de la innovacin. Entiende que lo que se dirime es un claro conflicto de intereses. Cada sector tiene ideas propias acerca de cmo debe ser la educacin o en qu consiste un buen currculum. El currculum ms que comunicado es negociado. La diferencia que hay entre el proyecto intentado y la prctica de las aulas refleja el carcter de esta negociacin, as como el grado de compromiso y cooperacin alcanzado como producto de la misma, entre los diferentes intereses y sectores. Lo que se ha olvidado en estos enfoques es el diseo en s del nuevo currculum. Reid ha mencionado que es poco lo que se ha avanzado en relacin con su diseo. Tambin nos olvidamos de que hay un currculum funcionando en las clases. Cmo es ste, por qu opera y cmo lo hace es fundamental comprender antes de ponerse a disear uno nuevo. Reid opina

que es fundamental comprenderlo antes de disear uno nuevo. Cabe hacerse algunas preguntas:Qu ocurre en el aula? Cules son las caractersticas de la organizacin escolar y sus posibilidades intrnsecas de modificacin? Cules son las ideas del profesor sobre qu y cmo ensear? Ningn planificador de currculum puede detallar lo que debera hacer un profesor y mostrarle como hacerlo en su propia clase. Cualquier innovacin debe tener claro que : 1. La innovacin curricular nunca es exactamente quitar un currculum y poner otro; 2. No tenemos nunca primero un currculum y luego tratamos de implantarlo: Tenemos un profesor desarrollando un currculum. 3. El currculum no es un concepto es una construccin cultural. Un modo de organizar un conjunto de prcticas educativas. No se puede entender al margen de las circunstancias histricas y sociales en que tiene lugar la enseanza institucionalizada, ni plantearse el cambio del currculum sin comprender el modo histricamente concreto en que la institucin educativa se plantea y resuelve la enseanza y en que los implicados viven e interpretan la situacin y entienden su cometido. Pretender el cambio del currculum tiene que ver con la modificacin de una prctica social y no con la sustitucin en el estante del profesor de un manual por otro. Comprender cul es el papel que juega el currculum vigente en el sistema de enseanza es fundamental para entender no slo sus dificultades de cambio sino que el currculum no es un acontecimiento inocente al margen de intereses ideolgicos y polticos. Cumple un claro papel dentro de la funcin social de la enseanza. En el mismo sentido en que un currculum vigente no es neutro, tampoco la propia prctica de la innovacin es una dinmica que se produzca en el vaco social. Gran parte de la innovaciones emprendidas son consistentes con los valores dominantes de la sociedad, pretendiendo mejorar el papel asumido de la institucin escolar, modernizando su funcin de favorecer la competencia meritocrtica para las desiguales recompensas sociales que se brindan. Desde esta perspectiva las innovaciones educativas resultan especialmente tiles porque al mejorar y ensanchar las oportunidades educativas facilitan la modernizacin y el desarrollo. Segn el anlisis de algunos autores aunque se suele culpar de los fracasos de las innovaciones a las caractersticas de los individuos o a las imperfecciones del sistema, lo cierto es que no se tiene en cuenta las propiedades estructurales del sistema social y el hecho de que estos supuestos fracasos resultan completamente tiles para ciertos grupos de la sociedad. Desde una perspectiva radical se piensa que en la prctica slo conseguirn ser adoptadas y aplicadas aquellas innovaciones que se conformen bsicamente con los intereses del sistema capitalista mientras que no lo sern las que supongan un peligro para la estructura sobre todo si tratan de promover una mayor igualdad. Lo que est consiguiendo la extensin de los

procesos de innovacin en nuestra sociedad es crear y propagar activamente una ideologa tecnolgica que se legitima a s misma proporcionando la ilusin de un cambio, no su sustancia. El profesor ante el Currculum: El currculum es una definicin del trabajo de los alumnos y tambin de los profesores. El modo en que se organiza y las prcticas sociales que lo rodean tiene profundas consecuencias para los profesores (Connell). Los reformadores suelen pensar que el profesor es un consumidor pasivo de innovaciones y no un creador de las mismas (Common). El sometimiento a los especialistas resulta ser de doble naturaleza: 1. Los profesores son considerados intelectualmente dependientes, su misin es la de cumplimentar las prescripciones de los innovadores; 2. Como consecuencia de la deslegitimizacin de los profesores para decidir su prctica, quedan sometidos a los intereses ideolgicos de las innovaciones que se promueven. La dependencia y el control polticos de la enseanza y el currculum se han conjugado con la dependencia y el control intelectual, como resultado de la divisin de tareas entre especialistas y profesores. Doyle y Ponder han distinguido tres imgenes del profesor implcitas en las distintas estrategias de innovacin: 1. Adoptador racional del cambio: se piensa que el profesor adoptar por conviccin intelectual la lgica racional que impregna todo el proyecto y aprender a solucionar los problemas y a tomar decisiones racionales que faciliten el cambio. Para que cale en esta idea debe estar informado. De aqu la idea de cursos tericos de reciclaje; 2. Obstruccionista recalcitrante: supone una visin ms pesimista sobre las posibilidades de que el profesor acepte y desarrolle algn proceso innovador. El profesor es un obstculo sin remedio para el cambio educativo, hay que hacer currculum a prueba de profesores diseados especificando todas las actuaciones que deben llevarse a cabo y todos lo logros de modo de anular cualquier decisin del docente y ste deba adoptarlo; 3. Escptico pragmtico: parte de una visin ms realista del profesor, sobre cmo reacciona ante el cambio. Se lo acepta con dificultades objetivas para manejar las innovaciones en clase, por lo que tiende a asumirlas en la medida en que se siente obligado a ello. Cuando cesa la presin vuelve a las prcticas habituales, incorpora aquello que ve como prctico. Lo que considera prctico est en relacin con lo que le ofrece algn procedimiento para operar con esa innovacin.Esta tercera situara ms justamente las causas en una adaptacin de los profesores. Para Olson esta visin mantiene cierta idea de inferioridad en la racionalidad del profesor frente al sistema que propone cambio y se considera que la reaccin es reactiva frente a las innovaciones. l nunca es iniciador de cambios pedaggicos los cuales vienen del exterior, lo que hace es adaptarse a las demandas que originan las presiones innovadoras externas. Pero los

profesores no se limitan a adaptarse, se enfrentan en su trabajo con una multitud de dilemas provocados por la dificultad de compaginar sus ideas educativas con las exigencias del sistema del aula. El profesor se encuentra desarrollando sus propias estrategias de actuacin. El planeamiento del cambio debera atender al desarrollo de la capacidad reflexiva de los profesores como gestores de su propia actuacin. Hay que atender al funcionamiento interno del aula y al modo en que el profesor se enfrenta a los dilemas profesionales. El profesor no ser un sujeto reactivo a las presiones del exterior, pero tampoco se puede entender su prctica como producto exclusivo de sus decisiones internas en el aula, ni se puede pensar que la nica forma de interpretar su prctica profesional se encuentra en la forma que l mismo da significado a su quehacer. l probablemente tambin participe de la mentalidad dominante en la concepcin profesional y de las deformaciones ideolgicas que impregnan la prctica escolar y la vida social. Pero es verdad que resuelve los problemas del aula y organiza curricularmente su pensamiento(qu debo ensear, cmo hacerlo, cual es mi papel frente a los alumnos). El profesor est continuamente intentando traducir ideas educativas en acciones educativas, mantener la coherencia entre lo que definitivamente pretende y lo que ocurre en clase. Una forma de entender el currculum que acepte la naturaleza prctica de la enseanza y la necesidad de las decisiones profesionales (curriculares) del profesor, tiene que estar concebido de tal modo que acente el carcter prctico de la accin educativa. Tiene que estar pensado en un marco en el que los profesores puedan indagar sobre las formas legtimas de influencia educativa en las acciones entre sujetos. Entender el currculum como una forma de prctica, de accin en el mbito de la interaccin humana rompe con la tradicin que lo entiende como prescripcin de reglas de comportamiento o listado de actividades o resultados de aprendizaje a obtener en los alumnos. El profesor no se enfrenta a cmo poner en prctica un nuevo currculum. Se enfrenta con el conflicto entre ideas educativas en colisin, con contradicciones y dilemas acerca de qu pretender y con problemas prcticos sobre cmo resolver la disonancia entre lo que quisiera y lo que se puede. Con problemas prcticos, los prcticosson los que constituan la razn de ser de la investigacin educativa. La mejora profesional est en relacin directa don el progreso por parte de los docentes en el tratamiento y solucin de los problemas prcticos con que se enfrentan Olson propone dos tendencias en las que concentrar los esfuerzos innovadores, sin privar al profesor de su capacidad para decidir su propia accin: 1. A a los profesores a que comprendan su propio pensamiento. 2. A travs de los de materiales curriculares colaborar a que el profesor reflexione sobre su propia practica

Segn Kemmis la reflexin no es un hecho puramente interno, psicolgico, sino que est orientada a la accin y se encuentra histricamente contextualizada. Es un proceso dialctico que mira hacia adentro, a nuestros pensamientos y hacia fuera, a la situacin en la que nos encontramos. Es un metapensamiento en el que consideramos la relacin entre nuestros pensamientos y nuestras acciones en un contexto particular. Pero cuando decimos que el profesor ya est practicando un currculum, lo que estamos diciendo es que la institucin ya est cumpliendo su currculum. El currculum en cuanto que refleja la forma de organizar el contenido de la prctica educativa en las escuelas, responde a decisiones e intereses que son coherentes con la funcin social, poltica y econmica de la enseanza (Apple). El conocimiento profesional que desarrolla un profesor no es ajeno al contexto institucional en el que se ha formado como profesor y en el que ejerce su oficio. Esto significa: 1. Que los profesores han sufrido una especie de socializacin epistemolgica, segn la cual han aprendido que el conocimiento que ellos poseen, mediado por la experiencia, es de rango inferior al conocimiento legitimado en los crculos acadmicos. Suele dar lugar a cierto complejo con respecto a su saber que les lleva a ocultarlo y a recubrirlo con el ropaje del conocimiento legitimado, desatendiendo su actividad reflexiva , o a despreciar dicho conocimiento adoptando el camino de posturas antintelectuales abandonando toda actividad teorizadora o reflexiva. 2. El profesor desarrolla formas de comprensin prctica de su situacin en funcin de la capacidad que tiene para percibir y comprender el entramado social en el que transcurre su actividad docente. Esto puede llevar al desarrollo de formas reflexivas encaminadas a un mayor ajuste institucional y social. 3. En funcin de la posicin tan delicada y difcil que ocupa, tanto en la normatividad de su prctica como en la acomodacin a las condiciones que impone la vida en el aula, las presiones sociales y la necesidad de supervivencia emocional, el profesor desarrolla formas de explicacin de su realidad que estn ideolgicamente deformadas. Todo ello contribuye a que la actuacin del profesor pueda ser consistente, en vez de crtica, con las pretensiones institucionales de la prctica educativa. De lo que se tratara es de favorecer los procesos de reflexin crtica que hagan posible una toma de conciencia acerca de las presiones externas e internas que distorsionan la reflexin docente, tanto en su contenido- sobre qu reflexionamos, dnde ponemos las fronteras a lo problemtico, qu nos cuestionamos y qu no-, como en su ejercicio real- qu factores ambientales o qu miedos personales nos dificultan la prctica de la autorreflexin. A modo de conclusin I. La conjugacin de la concepcin de la enseanza como accin prctica en

situaciones complejas e inciertas, para las que se pretende una resolucin concreta de las finalidades educativas adecuadas al caso, junto con la necesidad de favorecer procesos de reflexin crtica que puedan advertir y contrarrestar, las deformaciones ideolgicas de nuestro pensamiento y nuestra accin, lleva a considerar a la accin de la enseanza como accin estratgica. Una accin estratgica es una accin emprendida de forma consciente y deliberada, sobre la base de la reflexin racional y se construye sucesivamente en la participacin de los acontecimientos. La enseanza y el conocimiento pedaggico no puede ser, una relacin de tratamientos disponibles para situaciones previsibles. Entenderla como estrategia supone entenderla como una accin guiada por el juicio prctico de los profesionales, con la pretensin de entender y acortar las distancias entre las condiciones de realidad y las aspiraciones educativas. II. Lo importante de los procesos de innovacin reside en que constituyen una fuente de conflictos, porque hacen patente las contradicciones en que se mueve el sistema educativo, tanto internamente como en relacin a la dinmica social y poltica en generall. Cualquier proceso de innovacin que asuma esta posicin debiera concebirse como una dinmica para generar conflicto que d lugar a posiciones reflexivas y a cambios. No a la sustitucin de una prctica por otra, sino a los procesos de transformacin autorreflexiva de los profesores y a la conciencia de las condiciones sociales y escolares en las que se produce la enseanza.

TERCER MOMENTO (ORGANIZATIVO): ARQUITECTURA DEL DISEO

Es evidente que las prcticas de innovacin constituyen el espacio privilegiado para la autntica investigacin didctica y slo tiene sentido el papel del investigador, como alguien ajeno al propio docente, si se entiende su tarea como la de un formador reflexivo de profesores. La seleccin y organizacin de los contenidos de la enseanza constituye la clave del diseo curricular. La eleccin deber considerar: 1. Relacin contenidos/principios educacionales 2. Relacin contenidos/estructura del conocimiento 3. Relacin contenidos/sujetos de la enseaza 4. Relacin niveles de escolaridad/capacidades de desarrollo esperables

La cuestin de los contenidos supone decisiones acerca del enfoque y funcin pedaggica de los mismos. Podemos reconocer diferentes nfasis educacionales considerando al currculum:

Currculum centrado en disciplinas Apunta a aprendizajes formales representando un planteamiento acadmico de los propsitos de la enseanza. Enfatiza la valorizacin de las disciplinas cientficas como cuerpos sistemticamente organizados en teoras y conceptos as como en sus metodologas especficas de investigacin. Se incluyen dos planeamientos: 1. El currculum como regiones del conocimiento a transmitir en trminos instructivos y estructuras conceptuales y 2. El estudio de las disciplinas para la comprensin de todos los modos de pensamiento y de investigacin. Deja pendiente el prestar atencin a las complejas relaciones polticas y de inters de las comunidades cientficas y a conseguir un equilibrio entre los componentes formativos de las disciplinas, las experiencias previas de los alumnos, las distintas finalidades de los distintos niveles de escolaridad. Un intento de Chevallard es la transposicin didctica de los conocimientos cientficos en el aula que a la resolucin de diseo del Cm.

Currculum centrado en el alumno Privilegia al sujeto de la enseanza. Se incluyen dos desarrollos: 1. De corte evolutivo para el nivel inicial y bsico que propone organizar la enseanza a partir de los intereses, la maduracin y caractersticas cognitivas.

2. A nivel de proyectos universitarios, dirigidos a promover la autonoma del pensamiento y la accin, la toma de decisiones y resolucin de problemas a travs de currculums flexibles con sistema tutorial.

Currculum centrado en la cultura Destaca la contextualizacin del contenido legitimndolo en las caractersticas de la vida social fuera de la escuela. Plantea organizar el currculum incluyendo materias de bajo status frente a las disciplinas, pero representando el conocimiento legtimo de los grupos y prcticas sociales. propones el estudio de disciplinas, el anlisis de su desarrollo histrico y del papel que han jugado en la evolucin del pensamiento social y poltico.

Currculum basado en tareas apunta al entrenamiento tcnico y metodolgico para las diversas ocupaciones del mundo laboral. Convergencia entre escolaridad y empleo para la formacin de la mano de obra. Corresponde al surgimiento de la pedagoga industrial. Actualmente considerando los cambios en la definicin de ocupaciones se incluyen otras competencias ms complejas. Este enfoque deja sin resolver las diferencias conceptuales y pedaggicas entre preparacin para el empleo o formacin para la empleabilidad. Incluyen escasamente reflexiones crticas sobre el mundo del trabajo.

Decisiones en torno a las estructuras del Currculum: Constituyen la arquitectura o diseo del proyecto. Representan la definicin y concrecin de los principios de seleccin y clasificacin del conocimiento, de la redistribucin de sus jerarquas, de la secuencia y ritmo del currculum.

1. SELECCIN Recuperando conceptos de Bernstein la seleccin implica qu queda adentro y qu afuera. Efectivamente, el no puede abarcar todo. As, pueden discriminarse diferentes tipos de contenidos: 1. Los obligatorios (bsicos o mnimos), 2. los facultativos que corresponden a la decisin de los profesores y 3. los optativos que son elecciones de los alumnos. CLASIFICACION: Diferencia entre los contenidos del currculum: fuerte o marcada cuando se aislan ntidamente, dbil o flexible con fronteras ms borrosas. JERARQUIAS: Referidas al peso relativo y diferencial de distintas clases de contenidos del currculum, en funcin de su dominancia en el conjunto del diseo y del tiempo que se les asigne.

SECUENCIA: ordenamiento. Indica una lgica pedaggica (qu viene antes, qu despus). RITMO: tiempo asignado a los contenidos. ESTRUCTURAS POSIBLES: 1. Estructura agregada con secuencia fija: Clsica organizacin formal, comn en las escuelas. Currculum centrado en disciplinas, aunque puede incluir otra modalidad, mantiene una clasificacin fuerte con jerarquas indiferenciadas. 2. Estructura en reas de conocimiento y en reas con espacios parcialmente integrados: se configuran reas de conocimiento generalmente multidisciplinario con baja comunicacin entre s o interdisciplinario con algunas actividades compartidas. Si cada rea es conducida por varios profesores especializados en disciplinas, c/u trabaja a su tiempo con su disciplina particular. Si un mismo docente desarrolla el rea, divide el tiempo (ritmo) en disciplinas o dedica ms tiempo a la que ms conoce o valora. 3. Estructura con ejes de integracin y unidades especficas vinculadas: el o los jejes de integracin son espacios curriculares jerarquizados. Las unidades guardan autonoma pero son afluentes del o los ejes centrales. Los ejes actan como reguladores de las prcticas, ms all de los principios del proyecto y se priorizan de acuerdo a los propsitos y jerarquizacin de los conocimientos en ellos involucrados. 4. Estructura secuencial bsica con ramificaciones en optatividades: las unidades centrales son obligatorias pero abren hacia otras actividades optativas para los estudiantes. Diseo flexible. 5. Estructura. modular: cada unidad representa un mdulo sin marcacin de secuencia. El alumno puede componer el orden, para ello cada mdulo debe ser una unidad de clasificacin fuerte. Los diseos ms formales tiene ritmos ms fijos y homogneos lo que facilita la organizacin institucional, pero rigidiza la enseanza y el aprendizaje. Los otros diseos deberan organizarse a un ritmo variable, segn el tipo de unidad curricular. Decisiones en torno a los formatos de las unidades pedaggicas: 1.Asignaturas o materias: reconoce fuentes disciplinarias de contenidos, representa un enfoque conceptual y metodolgico delimitado de los mismos sean disciplinas cientficas, artsticas, comunicacionales, o deportivas. 2.Areas y mdulos: las unidades poseen contenidos con lmites ms flexibles. La reas como campos de conocimiento de un cuerpo de disciplinas ( ej: rea de C.Naturales). Los mdulos recortan temas, problemas u objetos culturales ( Conocimiento y sociedad, Gestin de organizaciones). 3.Seminarios y Ateneos: se organizan en torno a casos, temas, corrientes de pensamiento. Menor tiempo y mayor frecuencia. 4.Trabajos dirigidos al ambiente: son tareas planificadas con aprendizajes activos en contextos reales: investigaciones , trabajo de campo. Requieren tanto tiempo como las materias. El docente es como un tutor. 5.Laboratorios: la simulacin como base del aprendizaje y para la toma de decisiones. Pueden ser experimentales, comunicacionales o de temas sociales.

6.Talleres: unidades que permiten elaborar proyectos o actividades conjuntas como bsqueda de informacin, decisiones sobre organizacin, produccin de materiales, elaboracin del producto final. Decisiones en torno a los recursos reales o potenciales del proyecto Un diseo puede estar muy bien formulado pero tener bajas condiciones de realizacin. El desarrollo del currculum requiere de disponibilidad de recursos, sean capacidades de los docentes de tecnologa, de materiales, apoyos polticos y sociales del contexto local. Para superar las brechas se requiere perfeccionamiento de los profesores o superarse a partir de que se identifiquen recursos en el contexto de redes de apoyo sean tcnicas, polticas o sociales. Cuanto ms integrada est la propuesta a las diversas acciones del contexto, ms fuentes de legitimacin tendrn y ms apoyos podrn convocar. Cuanta ms apertura tenga el proyecto y ms transparencia alcance como objeto pblico aumentar su capacidad para concretarse. ""

CUARTO MOMENTO (EVALUACION) El currculum no es un objeto esttico, requiere permanente revisin, evaluacin y ajustes, ya sea por la dinmica de los cambios sociales, polticos y pedaggicos o propios. El currculum es un documento y un proceso prctico que requiere seguimiento. La evaluacin es procesual y debern elaborarse estrategias e instrumentos para recoger observaciones e informaciones para analizarlas con los diversos actores. Entre las dimensiones centrales del anlisis y evaluacin hay que considerar: 1. La capacidad que presenta para mejorar los problemas y necesidades identificadas en el momento analtico y las emergentes del proceso y la contribucin que brinda para la concrecin de los principios educacionales de la institucin; 2. La coherencia del proyecto, el nivel de articulacin que tienen entre s el diseo y las prcticas pedaggicas de los distintos miembros de la institucin; 3. La factibilidad, la posibilidad de contar con capacidades docentes y recursos tcnicos que implica el proyecto y en la distribucin de responsabilidades; 4. La viabilidad en trminos de las posibilidades polticas para su desarrollo, considerando la disponibilidad de recursos crticos o la necesidad de organizacin para el logro de apoyos y construccin de redes. De acuerdo con Schaw diremos que no hay currculum mejor, sino posible en permanente perfeccionamiento y que eso persigue la evaluacin: perfeccionamiento. El currculum no es una tecnologa de control social, es posible construirlo como el escenario real en el que los alumnos y docentes alcancen un efectivo desarrollo.

PLANIFICACION DEL CURRICULUM: CONFUSIONES Y PERSPECTIVAS La educacin pblica sufre hoy una crisis que puede llegar a ser ms profunda e importante que cualquier que las precedentes. En la dcada de 1890 las crticas se alzaban contra el formalismo, la disciplina rgida, la limitacin educativa y el conservadurismo. La crisis de 1980 estimul la reforma convirtiendo a la educacin en algo capaz de manejar las escuelas de acuerdo con principios cientficos. Actualmente el pblico se siente en la obligacin de reparar el dao ocasionado por los educacionistas, devolviendo la tarea de estructurar los currculos a los educadores y al pueblo en general. La presin ms fuerte a favor de la revisin del currculum, proviene de los cambios drsticos en la tecnologa y en a cultura. Los primeros estudios respecto al planeamiento del currculum establecieron los primeros destellos de diferenciacin en relacin a los tipos de objetivos para el aprendizaje de la educacin general y aquellos que representaban el dominio del verdadero conocimiento especializado. Pero estos comienzos y sus posibilidades no fueron desarrollados en las dcadas que siguieron a la guerra y la evolucin del currculo se limit al perfeccionamiento, a complementar y a reiterar ideas anteriores. El vaco se llen con propuestas de reformas animadas por una concepcin pre-cientfica de la disciplina mental con ignorancia de los principios de aprendizaje o falta de conocimientos de la poblacin y las realidades sociales. == La necesidad de una teora de la elaboracin del currculo == Para utilizar correctamente los recursos que surgen se requiere una teora de la elaboracin del currculo que no solo debe definir los problemas con los cuales se ha de tratar dicha elaboracin sino que tambin debera elaborar un sistema de conceptos que deben emplearse para determinar la relevancia de datos con respecto a la educacin. Pareciera no existir actualmente una metodologa definida del concepto y planeamiento en la confeccin del currculum. La mayora de los autores sealan al respecto que la confusin es la caracterstica principal de la teora del currculum, en efecto, la secuencia de materias y cursos no responde a principios definidos sino que algunos estn ubicados por mera conveniencia. Se han realizado agregados sin considerar superposiciones, por ejemplo. Y as, existen diferencias respecto a la funcin de la escuela en la sociedad, y estas diferencias no solo se refieren a los valores en s mismos sino al perfil del individuo que la cultura demanda. Entonces, ideas contradictorias se aplican a la confeccin del currculum dejando de ser meros detalles tericos para adquirir una importancia pragmtica. Como sealara Rugg en 1926, si los planificadores de los currculums no se esfuerzan por tomar distancia se empearn en planes y movimientos y admitirn mtodos slo para desecharlos ms tarde tan rpidamente como los hubieran adoptado. El fracaso en la elaboracin del currculum proviene de la carencia de una metodologa destinada a estimular la experimentacin y

facilitar el traslado de la teora a la prctica. EL mtodo corriente de revisin del currculo consiste en examinar la estructura an antes de experimentar con las partes ms especficas de su funcionamiento: las unidades de enseanza en niveles especiales de grado. Existe un fundamento razonable para creer que si la secuencia en la evolucin del currculum se invirtiera (los maestros experimentaran primero los aspectos especficos y luego en base a la experiencia se planeara la estructura) la elaboracin del currculum permitira una nueva dinmica. La naturaleza del contenido del currculum, su seleccin y organizacin solo pueden brindar los elementos necesarios para lograr algunos objetivos. Si tenemos en cuenta esta explicacin, podremos considerar los elementos de los currculos sobre los cuales es necesario tomar decisiones, as como la metodologa y el orden prioritario para conformarlas. La seleccin del contenido y las experiencias del aprendizaje varan de acuerdo a si el programa incluye o no entre sus objetivos el desarrollo del pensamiento. Para que la elaboracin del currculum no sea una arbitrariedad, sino un procedimiento cientfico, las decisiones sobre estos elementos deberan adoptarse sobre la base de algunos criterios vlidos que pueden fundarse en fuentes diversas. Desde el momento en que el currculum es concebido como una tarea que demanda un juicio ordenado es necesario examinar el orden de adopcin de las decisiones y el modo en que stas se toman. Taba establece la consideracin de los siguientes aspectos: 1. Diagnstico de necesidades. 2. Formulacin de objetivos. 3. Seleccin de contenidos. 4. Organizacin de contenidos. 5. Seleccin de actividades. 6. Organizacin de actividades. 7. Determinacin de los que se va a evaluar y maneras y medios para hacerlo. A modo de conclusin, la elaboracin de un currculum parece no slo seguir un esquema racional para el planeamiento de sus diferentes aspectos sino tambin parece demandar de una una metodologa particular para su desarrollo y para relacionar los componentes entre s. En esta metodologa incluye los modos de decidir quienes desempearn las diferentes funciones en la confeccin del currculum, y como stas decisiones podran ser coordinadas y articuladas.

RESEA DE UNA PROPUESTA CURRICULAR ABIERTA Bruner describe la esencia y la estructura de un curso de ciencias sociales que se halla en proceso de elaboracin. El curso est estructurado en mdulos, con el fin de que cada profesor pueda adaptarlo a sus propias caractersticas educativas. Es un proyecto inacabado, se trata del proceso de elaboracin de un plan educativo y no el producto. Ha sido patrocinado por Educational Services Incorporated y con subvenciones de la Fundacin Ford y la Fundacin Nacional de Ciencias. El contenido de la asignatura: es el hombre, su naturaleza como especie y las fuerzas que conformaron y siguen hoy conformando su humanidad. Hay tres preguntas recurrentes: Qu tienen de humanos los seres humanos? Cmo han llegado a ser lo que son? De qu modo puede acrecentarse su humanidad?. Lo primero que hay que hacer es preparar ejercicios y material pedaggico a travs de los cuales lo alumnos puedan comprender en qu sentido el hombre es una especie peculiar en su forma de adaptarse al mundo y en qu otros aspectos existe una continuidad entre l y sus inmediatos antecesores animales. Desde el comienzo mismo de un curso, se intenta explicar al nio hacia adonde pretendemos llevarlo. Para responder a las preguntas exploramos cinco reas que definen el carcter distintivo del hombre y su capacidad de evolucin futura: la construccin de herramientas; el lenguaje; la organizacin social; el cuidado de la prolongada infancia del hombre y su necesidad de hallar explicaciones. No hay alumno capaz de apreciar la importancia de la fabricacin de herramientas en la evolucin humana sin haber captado previamente el concepto fundamental de herramienta o de lenguaje, mito u organizacin social. Estas cuestiones no se evidencian por s solas. Nuestro cometido no es slo ensear el papel de las herramientas o del lenguaje en la aparicin del hombre sino explicar los fundamentos de la lingstica o la teora de las herramientas. Estos cinco elementos no son estancos y el sistema de parentesco humano se distinto del que existe en una manada de primates puesto que se basa en un sistema calsificatorio que no se concibe sin lenguaje. El lenguaje: No es fcil introducir a un nio de 10 aos en el estudio de la lingstica moderna. Tampoco imposible. Hay que tomar ciertas precauciones pedaggicas para hacer que el nio se sienta atrado por la asignatura. No se debe presentar en forma normativa, como una prescripcin de cmo deberan decirse o escribirse las cosas. Es preciso disociarla de las gramticas tradicionales. El nio de 10 aos es capaz de reconocer en forma intuitiva fenmenos lingsticos cuando se le presentan ejemplos de los mismos. El factor esencial para llevar a cabo ese reconocimiento es el contraste, la oportunidad de observar rasgos opuestos, aspecto ste que singulariza el lenguaje humano. El apartado de nuestro trabajo correspondiente al lenguaje incluye una consideracin en torno a la comunicacin, que se refiere al

contraste entre las formas humana y animal de enviar y recibir mensajes. La sesin inaugural incluye una presentacin de los temas a tratar en posteriores sesiones. La discusin conduce al tema de las propiedades de los sistemas de comunicacin en gral incluido el humano. Los nios empezaban a discutir en trminos profanos e intuitivos sobre temas complejos tales como el uso de signos y smbolos, como nominar algo que no est presente y no puede ser sealado, las ventajas del sistema audiovocal, etc. El objetivo prximo presentar nociones de arbitrariedad, productividad y dualidad de la articulacin, la ltima de las cuales se considera como una propiedad exclusiva del lenguaje humano. Se realizan juegos que permitan descubrir el carcter relativamente abierto de ciertas posiciones y cerradas de otras y la dificultad de utilizar ciertos casos de un determinado tipo. Tenemos proyectado disear mtodos que ayuden a los nios a descubrir rasgos ms profundos de la gramtica, rasgos que les sirvan a comprender mejor lo que es el lenguaje, que les ayude a entender, que uno puede comenzar con un marco relativamente sencillo, como la llamada frase nuclear para ir transformndolo sucesivamente en frases interrogativas, negativas y pasivas o combinaciones de las mismas y que tambin es posible reducir formas complejas a otras ms sencillas aplicando transformaciones en sentido inverso. Tambin nos planteamos cmo adquieren el lenguaje los nios humanos. Nuestra intencin es sealar el contraste con como los babuinos aprenden a dominar su sistema de seale. No pueden menos que aparecer sutiles problemas relativos a la transmisin tradicional y hereditaria. Por ltimo volvemos a abordar el problema de los orgenes y las funciones del lenguaje humano y su papel en la configuracin del pensamiento y otras caractersticas humanas. Examinamos el papel del lenguaje en la organizacin de los primitivos grupos humanos y lo eficaz que puede resultar actividades grupales (como la caza). La fabricacin de herramientas: se comienza exponiendo ciertas aseveraciones de andar por casa relativas a los nios y las herramientas. Muchos no han tenido oportunidad de utilizarlas y no las encuentran interesante. No se han preocupado por la produccin de las mismas y pierden su significado de amplificadores de las capacidades y facilitadoras de la actividad humana. Las herramientas pueden ser clasificadas en tres categoras: amplificadoras de las capacidades sensoriales (audfiono), de las motoras y de las capacidades de raciocinio. Existen herramientas blandas de raciocinio como las matemticas y duras como el baco o la computadora. Una vez que las vemos como facilitadoras de la actividad humana comenzamos con la idea de sustitubilidad . Si uno no encuentra una herramienta la puede sustituir por una equivalente. Nuestro objetivo no es explicar qu son sino averiguar cmo influyeron sobre la evolucin del hombre y hoy lo siguen haciendo. Las herramientas cambiaron la forma de vida, la organizacin social y cultural y hasta el modo de criar a los nios (como ocurre con la invencin de la escuela). Se trabaj inclusive con la invencin de herramientas por parte de los nios. Tambin est previsto la fabricacin de herramientas que permitan fabricar herramientas para fabricar otras. Esto sera un repaso de la evolucin de la

fabricacin, primero espontneamente hasta llegar a las concepciones de la relacin hombre- mquina. como las que se emplean en la actual investigacin en sistemas. La organizacin social: Tiene por objeto que los nios tomen conciencia de que toda sociedad tiene una estructura y que sta no es inmutable. Que infieran que en casi todos los grupos humanos exceptuando la flia inmediata, la continuidad depende de los papeles que stas desempean; al igual que sucede con el uso del lenguaje y de las herramientas, existen estructuras en las que operan las sustituciones. La organizacin social se caracteriza por la reciprocidad y el intercambio; la cooperacin se ve compensada por la proteccin, el servicio por la remuneracin y as sucesivamente. La sociedad tiene, cierta visin del mundo, de un modo de definir qu es real, qu es bueno y qu es posible. El problema de la organizacin social es su omnipresencia y su familiaridad. Nuevamente lo mejor es volver a usar los contrastes. Se elaboraron juego y ejercicios para el anlisis de los parentescos, especialmente en la familia extensa. Educacin del nio: Se centra en tres temas: 1. El grado y la forma en que la prolongada infancia humana (que se beneficia con la ayuda del lenguaje) conduce a la dominacin del sentimiento en la vida humana, en contraste con las pautas instintivas de gratificacin y respuesta que predominan en los niveles inferiores al hombre. El afecto es despertado y controlado por lo smbolos; 2. Se organiza en torno a la tendencia humana (presente, tal vez, en los primates) a dominar una habilidad por el mero hecho de dominarla. Sobrepasa la capacidad adaptativa para ir a buscar innovaciones y acontece en el curso de nuestro aprendizaje de lo que nos rodea; 3. Se refiere a la formacin del hombre mediante pautas educativas durante su niez. Se hacen distintos ejercicios comparando las diferencias entre la primera infancia, la segunda, la juventud, en los humanos y en otras especies. Hemos comprobado lo til de este concepto de ciclo vital y lo eficaz que resulta comparar ciclos vitales de distintas especies y pueblos. Permite construir una matriz en cuyo seno los fenmenos del desarrollo adquieren un sentido ms profundo para el nio. Visin del mundo: se refiere al afn del hombre por explicar y representar su mundo. Se centra en temas como la mitologa, el arte y las leyendas primitivas, slo est indirectamente diseado para mostrar a los nios las historias, conos religiosos, y las explicaciones mitolgicas de los orgenes del hombre. Un filosofa inicitica en sus dos sentidos, filosofa de iniciacin y filosofa para principiantes. Levy Strauss dice que es posible demostrar que en la mitologa y en la ciencia operan los mismos procesos lgicos y que el hombre siempre ha exhibido un pensamiento igualmente lcido; la diferencia no son los procesos que atribuimos a la mente humana en cada caso, sino en el descubrimiento de nuevas reas en las que poder aplicar sus inalteradas e inalterables capacidades. Todas las culturas han sido creadas de la misma forma. La

esencia misma del ser humano descansa en el empleo de smbolos. Al introducir el estudio de los sistemas simblicos nos proponemos que los alumnos entiendan los mitos y que no se limiten a aprenderlos. Es necesario que los nios entiendan el mito y que lo sientan, ya que se trata de una forma diferente de explicacin que proporciona un relato corriente. La enseanza de este aspecto requiere mucho tacto y se realiz a travs de pelculas con historias sobre una familia de esquimales. Pedagoga: el problema que ms persistentemente se presenta en las investigaciones de las ciencias sociales es rescatar el concepto de vida social de las concepciones vulgares acerca del mismo, sin que por ello parezca primitivo y extrao. Hay cuatro tcnicas que logran este propsito: 1. Contraste 2. Estimulacin y el empleo de conjeturas razonables, formulacin de hiptesis y la realizacin de predicciones. 3. Participacin: que consiste en la prctica de juegos que incorporan las propiedades formales de que el juego constituye una analoga. 4. Autoconciencia Tcnica de contraste: nuestro propsito es utilizar cuatro fuentes principales de contraste: el hombre frente a los primate superiores, el hombre moderno frente al prehistrico; el contemporneo tecnolgico frente al primitivo y el hombre frente al nio. El objetivo transmitir a nuestros alumnos un sentido de continuidad, a base de presentarles elementos en aparente contraste para que se acostumbre a ello y lleguen finalmente a advertir que lo que en un principio les chocaba como algo extrao y diferente es en realidad muy parecido a ciertas cosas de la vida cotidiana. Materiales para estos contrastes: pelculas, narraciones. utensilios, lecturas, grabados y sobre todo ideas que contribuyan a aclarar el contraste en beneficio de una mayor eficacia pedaggica. Tcnica de las hiptesis: de poco sirve proporcionar una informacin que no se necesita. Mediante actividades se hipotetiza sobre el desarrollo de las acciones. Tcnica de la participacin: Los juegos ayudan mucho a que los nios se interesen por el estudio de cuestiones como el lenguaje, la organizacin social y dems. Los juegos son un instrumento ideal para que los nios participen como actores y no como espectadores. Tcnica de la estimulacin de la autoconciencia sobre el pensamiento y su empleo: la mejor manera de enfocarla es enseando el arte de obtener y utilizar informacin, que el nio aprenda cmo ir ms all de la informacin

dada y qu es lo que hace posible dar ese paso. Nuestro plan consiste en disear materiales que ofrezcan a los nios oportunidades de desarrollar esta clase de razonamientos ante preguntas relacionadas con la asignatura, en concreto, con cuestiones sobre la prehistoria, donde creemos que es ms relevante. La necesidad ms urgente de todas es dotar a nuestros alumnos de la experiencia de lo que supone utilizar un modelo terico y hacerles comprender lo que representa ser consciente de que se est contrastando una teora. Procuraremos animar a los estudiantes a que descubran cosas por s solos. El cultivo de la capacidad de hallar relaciones, es sin duda la clave del aprendizaje. Por consiguiente, no hay nada ms importante que transmitir a los nios un respeto por sus propias capacidades de pensamiento, por su habilidad para formular buenas preguntas y para elaborar hiptesis interesantes y razonadas. Nuestro objetivo es hacer del estudio una actividad ms racional, ms acorde con el uso de la mente a largo plazo, en lugar de un simple ejercicio de memorizacin. La forma de la asignatura: el xito de cualquier asignatura depende de cmo la lleve el profesor responsable de la misma. Consciente procuramos resolverlo cuidando en detalle las guas que se proporcionan a los maestros para impartir la asignatura. Una cosa es describir la naturaleza de una asignatura en trminos de la disciplina de que trata y de sus objetivos y otra es convertir esos objetivos en un conjunto de instrucciones precisas par el maestro a la hora de dar clase. Los contenidos que han de cubrirse en este curso en particular tienen un alcance tan amplio que resultara imposible satisfacer tal pretensin. En suma: los contenidos deben hacerse lo ms atractivos y manejables posibles, no slo para los maestros ms dotados, sino en general para todos y especialmente para aquellos que viven bajo constante presin de tener que manejar a di