Coleccin:PEDAGOGAManual esLa transicin alaeducaci n secundari aDiscontinuidades enlas culturas escolaresPorJos GIMENO SACRISTNCatedrtico de Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Valencia2,93OH 1745-t-Jos GIMENO SACRISTNLa transicin ala educacin secundariaDiscontinuidades enlas culturas escolaresSegunda edicinEDICIONESMORATA,S.L.Fundada por J avier Morata,Editor, en1920 C/ Meja Lequerica,12 28004 - MADRIDJ OS GIMENO SACRISTNPrimera edi ci n:1996 Reimpresin:1997No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico,por fotocopia,por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.o. ClasificacinBiblioteca3 ^3 O n- 1 . 4 a lprov8dorFecha clasif..1P.'CtOt Oi JiZ !EDICIONES MORATA,S.L.(1997)Meja Lequerica,12. 28004 - MadridDerechos reservados Depsito Legal:M-3.717-1997 ISBN: 84-7112-412-2Printed in Spain - Impreso enEspaa Imprime:LAVEL.Humanes (Madrid)Ilustracin de la cubierta:Place de laConcorde, por Chocarne-Moreau.Conteni doPgs.INTRODUCCIN.................................................................................................... 11CAPTULOPRIMERO:Lastransicionesculturalesentreambientesescolares............................................................................................................. 151.Significado de lastransicionesen educacin,15.La ambivalencia de lasexperienciasdetransicin,21.Lagradualidadcomoprincipiodela accineducativa,23.Lamultiplicidaddetransicionesenla vida delescolar, 24.CAPTULO II: Transiciones en elcurriculum: continuidad y coherencia enlas exigencias ai est udi ant e...................................................................... 312.Lasdimensionesdelacoherencia,31.3.Lasfuentesdeladiscontinuidad del curriculum,37.A)Continuidadcurricular y condicionesdela organizacinescolar y delapolticaeducativa,38.B)Discontinuidades pedaggicasentreetapasoniveleseducativos,44.C)Discontinuidadespedaggicasentrecentros,54.D) Invisibilidaddelcurriculum ysu necesaria continuidad, 58.4.Las invariantes de la continuidad curricular y de las transiciones, 63.CAPTULO III:Las consecuencias de la transicina secundaria................685. El cambio de centro, 70.La red nutriente y la transicin, 71.Las razonesdeestar enuncentro,74.Transicinylejana,76.Laentradaal nuevo centro,76.Cambio de centro,compaa msselecta,78.6.Algunosefectos personales y socialesdelatransicin,79.Lapercepcin delapropiavala,83.Transicinyrupturaderelacionessociales,86.7.Elcambiodeambienteydeclimaenlatransicin,90.Ladisciplina, 95.El control demovimientos en el aula,97.Relaciones de cooperacinydecompetenciaentreestudiantes,102.Sentirseextraoala entrada alnuevo centro,103.Relacintutorial.1048.Algunas condiciones distintivas de los resultados de aprendizaje escolares a partir de las que se realiza latransicin,107.xito escolar y gnero de los estudiantes,111.xitoescolar yprocedenciasocial,113.9.LosefectosdelaEdiciones Morata, S. L.8 Contenidotransicinenel rendimientoescolar yenelcmoseafrontael aprendizaje,115Facilidadenelestudio,121 Elgustoporestudiar yaprender,123.Capacidad predictiva del rendimiento escolar:la continuidad de lacategoradebuenalumnoenlatransicin,124.Descensoyresurreccin: elrito de asustar al novato,127.^El rendimiento en los centros pblicosyprivadosantelatransicin,130.Laaportacindecapitales extra-eurricularesalaprendizajeescolar,136.Qufuturopercibenlos estudiantesdespusdeloquehanvividoenelcambio?,142.10.Modeloseducativos y transicin:cambiosenlaprcticaeducativayenlos hbitosdetrabajo,144.Dificultadespercibidasanteelcambiodenivel deenseanza,144.Lacontinuidadenlasorientacionesdelaeducacin, 146.Cambios en los rasgos de la metodologa didctica,147.Algunasestrategias de conexindeloscurricula enla transicin,150.Cambio enlas coordenadas de trabajo:el trabajo derivado a extramuros dela institucin, 151.11. La evaluacin en el rito de la transicin,158.La cultura de la evaluacin vivida por los estudiantes,162.CAPTULO IV: Qu se puede hacer? ............................................................... 16612.Algunasconsecuenciasapartirdelovistoydeotrasexperiencias,166.Mejorar la situacinesrelativamente fcil cuando se parte de lo que ahora no hacemos,170.BIBLIOGRAFA....................................................................................................... 179Ediciones Morata, S. L.AEvaquemerecordabacmosereproducalaprcticay,alcontarrelatosacercade sus agobios y de sus satisfacciones,me ayudaba a sensibilizarme sobre elcarcter contradictoriodela transicinylo fcilquehubiesesido mejorarla.Esta obra esuntrabajo desntesiselaboradoapartir delainvestigacinfinanciadapor laC.I.C.Y.T.(P B92-0513)enla quehancolaborado,ademsdelautor deesteinforme:JustaBejarano CarmenSantacruzINTRODUCCINEste trabajo representa el esfuerzo de realizar una particular sntesis, y en ciertamedida tambinunareconstruccin,deunainvestigacinemprendida ensumomentosinlaintencinexplcitadeconvertirlaenobjetodelectura paraunpblicomsamplioqueaqulqueleeinformesdeinvestigacin. stossuelenestarrodeadosdeunciertoaparatoformalmetodolgico,con un lenguaje y una estructura narrativa alejada de la comunicacin escrita ms corriente.Alpretender confeccionar,apartir deresultadosdeinvestigacin, unrelatolegibleparaotroslectores,queriendoacercarlesconsideraciones para reflexionar sobre problemas poco tratados en nuestro contexto, se tiene lamalaconcienciadeestartraicionandolalgicaylmitesdelinformede investigacin delque ha partido.Eso ocurre as porque serompenalgunas delas formalidades que exige elordencorrectodepresentacinimpuestoporlaestructuranarrativa,para dar cuenta de las conclusiones a las que conduce la aplicacin de unos mtodos de investigacin destinados a obtener informacin sobre los temas de los que se ocupaneste tipo de trabajos.Enel orden delrelato deuninforme de investigacinimportanmucholas seguridades conlas que serealizandeterminadas afirmaciones, aunque slo sea por elhecho de pretender estar dando cuenta derealidades.En el orden de un texto para un pblico no familiarizadoconaquelrelatoimportaacercarlostemasacuantosmslectores mejor,descuidandociertasformalidades,enarasdelograrunanarracin ms fluida ymsatenta alanecesidaddebuscar simpataspor los temas abordados en toda su extensin, ms all del cors impuesto por la lgica del mtodo de investigacin.Cuandoeneltranscursodeunensayoexpresamosalgunaopinin,comentario,advertenciaorecomendacin(aunqueseaconlaayudainestimabledeloqueotroshandichosobreeltemaparanoquedarnossolosy desnudos connuestras insuficiencias ante elpblico lector) tenemosla tranquilidadde sentirnos sabedores de quelosreceptores se dancuenta de forEdiciones Morata, S. L.12Introduccinmainmediata de estar anteunarealidad construidapor el autor.A travs de argumentossemuestraunalneadesignificadosnocerrada,quizhasta intencionadamenteborrosa,enlaqueellectorpuedeintercalar susdudas, suspensamientos contrarios alosdel autor,suspropias visiones delarealidad.Cuandoseestanteuninformedeinvestigacinparececomosi,en tantoquelectores,nossituarananteotrorgimendeverdaddiferente,porquesepresuponequelosargumentossonenmenormedidadelautor.Es como siemanaranms directamente delarealidadescrutada queserevela por s sola a travs de la lgica de un determinado procedimiento seguido con rigor sinotrasmediaciones.No queremos extendernos endeshacer estailusin, si es que alguien la tuviese, declarando la subjetividad que traslucen los mtodos cientficos en ciencias sociales.El objeto discursivo que sigue enestas pginas es unhbrido,que, como narracin,estlastradoporprocederdelalgicadepresentacindeuna investigacin,aunquearrancadelaintencindedesbordarlosdatosrecolectados de una determinada realidad,para situar el problema central enuna red de significaciones ms amplias que las acotaciones operativas a que nos obliganalgunosmtodosdeindagacin.Lanarracinsemover,por tanto, enuna pretensinde equilibrio formal que ser traicionado constantemente, unas veces a favor de una discusin abierta de problemas y posibilidades de larealidad,otrasvecesa favor deenfatizar determinadoscaracteresobjetivadosendatosestadsticos.stos constituirnenmuchasocasionesexcusasparaelucubrar sobrecontextosmsamplios.Iremosdesdelosdatosa las argumentaciones y proyecciones delos problemas sobre los que versan; en otros casos nos moveremos ms libremente en el terreno de las elucubraciones, sin que tengamos que aparentar que estamos siempre amparados en la autoridad de los datos.El tema ms concreto sobre el que versa este trabajo es el de los fenmenosquetienenlugar cuandolosestudiantespasandelnivelescolar deprimariaaldesecundariaenelentornodelsistemaeducativoespaol.Salvo excepciones,esteproblema no ha sido objeto de atencin,nipor parte de la investigacin ni por la poltica educativa hasta el momento, como tampoco ha sido objetivo en la formacin de profesores. Sin embargo es un aspecto esencial afectado por la reforma educativa, en tanto que el paso a la secundaria va aserunatransicinuniversal.Losdocentesadmitenestefenmenocomo una condicininherente a larealidad de su trabajo y alprogreso escolar;los padresponeneneseascensoalgunasdesusexpectativasmsqueridas para sus hijos; los estudiantes lo viven como una experiencia para la mayora desagradableyparamuchosdeellosproblemtica.Nosotrostratamosde presentarlotambincomounaexcusaparaanalizarapartirdelcmose fundamenta,propaga y se diferencia la cultura pedaggica enlos niveles del sistema escolar. Una cultura que tiene consecuencias sociales, acadmicas y personales.En contraposicina la poca atencinprestada al fenmeno de las transiciones,en tornoa esos cambios y alosritosde paso quelashacen visibles parecen concurrir una serie de fenmenos que resultan decisivos para el enEdiciones Morata, S. L.Introduccin 13granajemscoherentedelsistemaeducativo,especialmenteenestosmomentos de cambio enelnuestro.La actualidad del tema se justifica,precisamente,porelhechodequeestamosexperimentandounatransformacin importantedelsistema conelincrementodelaenseanzaobligatoriahasta los 16 aos,lo que lleva emparejado que los estudiantes que estuvieron bajo elparaguas de la enseanza primaria (EGB)hasta los14 aos, a partir de la nueva estructurapromulgada conlaLOGSE1,pasarndesdelos12a estar enla llamada enseanza secundaria obligatoria.Nos hemos detenido en escrutar una realidad que caduca el paso desde laEducacinGeneralBsica(EGB)alBachilleratoUnificadoyPolivalente (BUP) precisamente conunadobleintencin.Laprimera consisteendejar constancia de cmo era una transicin entre un nivel obligatorio unlversalizado y otro selectivo,para poder contrastar despus cmo llega a consolidarse ese fenmeno en el nuevo sistema.Pero no queremos ser testigos de una historia para que posteriormente los recuerdos nos la rememoren, porque,en segundo lugar, creemos que el fenmeno tiene inters en s mismo y se va a reproducir en la nueva situacin en gran medida, dado que una cultura muy asentada (las transiciones son peculiares condiciones de las culturas) no desaparece por una reestructuracinformaldelsistemaescolar,sinoqueseacomodaalanueva situacin.Consideramos que elproblema tiene inters almargen dereformas educativas y de cmo se plasmen stas,porquelas transiciones son fenmenos provocados por las rupturas existentes en los sistemas escolares.Por eso, ms all dela coyunturahistrica,debenser objeto de atencinpermanente, porque sealan momentos potencialmente conflictivos y siempre decisivos para elporvenir delos estudiantes.Sobrepasandola peculiaridaddelmomento, los temas que comentamos pueden ser pensados en otras circunstancias.Para sensibilizar a la opininsobrelos conflictos y caractersticas de esa transicinalaenseanzasecundaria,hemosquerido,precisamenteahora, tomar elpulso ala situacinescolar,comounpunto departida quellamela atencinsobrelosprocesosquetienenlugaralcambiar albachillerato que caduca,ypoder levantar acta deunestado de cosas quese ver dentro de pocoencubiertoporlanuevasituacin.Abordamoseltema,pues,cuando creemos que ms inters tiene.Estetrabajorecogealgunasinvestigacionesyelcontenidodeinformes relativos a otros sistemas escolares, aprovechndolos para apoyar nuestras sugerenciasyopiniones,ascomoparasosteneralgunasconclusiones. Somos conscientes de quelos contextosno siempresoncoincidentes desde el punto de vista cultural, social o por referirse a condiciones de sistemas escolares no del todo simtricos. Apoyarse en la investigacin de otros contextosestanconvenientecomo,enocasiones,improcedente.Salvandola impurezadecomparacionesnodeltodopertinentes,hemosaprovechado resultados de otros, y con ellos entrelazamos nuestros argumentos, tratando de construir un discurso queno existeprcticamente entre nosotros.1 Ley orgnica de OrdenacinGeneral del Sistema Educativo de1990.Ediciones Morata, S. L.14IntroduccinMuchasdelasafirmaciones,comentariosysuposicionessoninterpretaciones delainformacinquehemos obtenido delarealidad querepresentanlas opiniones volcadas encuestionarios dems de 2.000 estudiantes de primer curso de bachillerato y de otros 1.800 que estaban en el mismo ao de 1994-1995 terminando la EducacinGeneralBsica.De los primeros hemos dispuestodesushistoriasacadmicasantesdetransitaralbachilleratoy durante elprimer curso enestenivel. Adems contamos con casi 800narracioneslibresdelaexperienciapersonalentornoalatransicin.Hemos aprovechadoloscomentarios,creemosquesinceros,deunosestudiantes con ganas de hacerse or. A partir de todo esto,nosotros hemos reconstruido la escena.Agradecemos la colaboracin de los centros y profesores del sistema pblico yprivado quenopodemos citar;aquellos quehan tenido confianza en quenobamosadescubrirnadavergonzosoensusprcticasyespecialmenteensusrelaciones conlos estudiantes.Profesores que,en todo caso, sabanqueelanonimato delasrespuestas de sus alumnos favoreceeldiscutir ms abiertamenteproblemas por encima depersonas afectadas.Pero, ante todo,steesuntrabajo deudor delas vocesdelosmilesde estudiantes que gustosamente perdan su tiempo de clase para darnos unas vivenciasquenosotrosreelaboramosmuchomsalldeloqueellospudieron sospechar.Es,pues,bsicamente,unrelato confeccionado a partir de opiniones,vivencias y descripcionesdiversasrealizadaspor losms directamenteimplicadosenlaenseanza.Ellostodavacreenquehablarydaropinionesa investigadorespuedecontribuiramejoraralgunosdesusproblemas.En cualquier caso, exponerlos ya es un consuelo. Al airearlos seguro que se sintieronms satisfechos.Sus experiencias no son ciertas o errneas.Sencillamente, son las suyas, y hemos podido constatar que son variadas y que puedenserencubiertasenloscomentariosalastendenciaspromedio.No olvidaremos,pues,que nuestras conclusiones ocultansituacionesindividuales y de grupo variopintas y contradictorias.Compusimoslas. muestrasdeestudiantesapartirdecentrosdeenseanza de la Comunidad Valenciana y de Andaluca.Entre unos y otros no hay diferencias.Sospechamosqueelproblemaquenosocupaeslosuficientementepeculiarentodoelsistemaeducativoquedebemostrarsedeforma parecida en cualquier otro territorio,pero no es nuestra intencin dar un informedeevaluacindetodoelsistemaeducativoespaol,sinoilustrarcon datosuntemaquetienerelevanciaentodosloslugares.La variabilidadinterna de la muestra da una dea de la variabilidad entre muestras que podran obtenerse.Laprocedenciadeestudiantesdeunacomunidadconlengua propiaexplicalaaparicinenciertascomparacionesdelaasignaturade valenciano. Ediciones Morata, S. L.CAPTULOPRIMEROLas transi ci onescul tural es entre ambi ent es escol aresAs,durante aos,la vida de J acques estuvo dividida desigualmente entre dos vidas que no era capaz de vincular entre s.Durante doce horas,alredoble del tambor, en una sociedad de nios y de maestros, entre los juegos y el estudio. Durantedoso treshorasdevidadiurna,enlacasadelviejobarrio,juntoasu madre, con la que se encontraba de verdad en el sueo de los pobres. Aunque su vidapasada fuese enrealidadesebarrio,suvidapresente yms ansufuturo estaban en el liceo.(A. C a mu s ,El primer hombre,pg. 212)1.Si gni f i cado de l ast ransi ci ones en educaci nEn el devenir que cada uno vamos inscribiendo ennuestra particular historiaaparecenmomentosmsvivosqueresaltanporlasvivenciasqueen ellos se acumularon como ondulaciones visibles, suaves o abruptas, del relieve plano por el que pasa el resto de nuestras vidas. Cada cual, desde la experienciavivida,puederastrear ensubiografamomentospuntualesyetapas definidas,hasta sucesos,que cambiaronelrumbo desuexistencia ole dierona staunsentido yunaimprontaparticular perdurable.De formacclica resaltamos el paso del tiempo, el paso por la vida, con pequeas ceremonias. De vez en cuando,esas ceremoniasmarcan alteracionesms crticas y significativas e indican cambios a partir de los cuales nada volver a ser del mismomodo.Sealamosel curso deltiempo enla vida cotidiana,enlahistoria personal y en la experiencia escolar.Algoparecido seha dicho dela historia delospueblos,aldestacarse en ella perodos de cambio acelerado, momentos crticos, conflictivos, creadores odestructivos,quemarcanelcursodesuevolucin,alladodepocasde mayor estabilidad, sosiego o anonadamiento.En las etapas crticas,los errores y los aciertos, como enla vida de cada cual,determinan todo el porvenir.Ediciones Morata, S. L.16 La transicin a la educacin secundariaPrecisamente,sereconocenpocasdetransicin caracterizadas comomomentos en los que se est fraguando algo determinante que no nos resultar indiferente,donde lo viejo se acaba y se alumbra unnuevo porvenir.La conciencia de que ha existido tal transicin, con todo lo que haya podido suponer, la tendremos de forma ms ntida una vez que haya pasado, pero mientras se vive se experimenta zozobra e inquietud porque se sabe la determinacin del futuro que se est engendrando.En las culturas y en los pueblos existen ceremoniales para marcar el paso del tiempo en su historia, como tambin se ponen hitos a la vida de los individuosenelpasooprocesodeincorporacinalgrupodeadultos.Resaltar elproceso de cambio enlosindividuos y enlas culturas tiene como finalidad hacerpblicosloscambiosenelstatusyenlospapelesquecadacual desempear enel grupo as como sealar elreconocimiento quela colectividadhar de cada individuo.Elconceptoderitodepaso,propuestoporelantroplogoalemnVan G e n n e p(1960),seutilizaparadelimitar yresaltarlosmomentosenquelos individuospasanpor etapas crticas,de acuerdo conlasnormas vigentes en cada cultura,constituyendosucesosquepuedenir asociados almisterio y a la ansiedad antelo desconocido.Losritos de paso hacenrelacin ala peculiar forma que adoptandeterminadoslapsos enla vida delas personas enel senodelaculturaalaquepertenecen,enloscualestienenqueabordarla necesidaddeadaptarseanuevasnormasdeconductaqueimplicanreacomodaciones en las formas de vida personal,en las relaciones sociales y tambin en sus identidades. El concepto de rito de paso es bastante til para comprender pautas significativas del comportamiento dentro de las culturas.Transiciones entre etapas y pasos entre subculturas pueden ser caracterizaciones de fenmenos y de tiempospropios tambindela vida dentro de los sistemas escolares, queriendo sealar con ellos momentos cruciales para elporvenir delosestudiantes,saltosydiscontinuidadeseneldevenir dela experiencia escolar.Desde el punto de vista metodolgico,estos conceptos, aplicados de forma anloga a la educacin, tienenun valor importante al proponer una perspectivadeinvestigacinalmododeexperimentosnaturalesconundiseo antes-despus,definiendo escenarios que se sucedenunos a otros,enlos queesposibleanalizarfenmenosquetienenundesarrolloprocesual.Si bien los estudios originarios sobre esos problemas se encuadran en los mbitos de la antropologa, de la sociologa y de la psicologa social,podemos utilizarlos para iluminar los fenmenos que tienen lugar enmomentos de la vida de los estudiantes,a medida que progresan en su experiencia por el sistema educativo.La lengua de uso normalrecoge las acepciones detransicin como equivalente a cambio,mudanza,accinde cambiar opasar deun estado a otro, alteracin enla manera de ser o de estar, o en la manera de hacer una cosa. Es tambinelestadointermedio entre elpunto departida y elestado alque sellegadespusdequehayaocurridouncambio.(Diccionariodeusodel espaol deMaraMo l in e r ).LatransicinesunconceptometafricoparaEdiciones Morata, S. L.Las transiciones culturales entre ambientes escolares17hablar yentenderelcambio(E a r w a k e r ,1992,pg.22);unaformadecaracterizar sucesosllamativosenelcursodelavidaquetienenespecialrelevanciaparaelfuturodequienespasanporellos,comosifuesenmomentosen losqueocurrenmetamorfosis;pasandoaser tododiferenteunavezquestassehanexperimentado.Transicin es un trmino impreciso,como diceEa r w a k e r proteico,aunquequizporesomismoseapreferibleaotrasmetforasmsrestrictivas para comprender los procesos de cambio, porque puede utilizarse para aludir conjuntamenteaunampliorangodesucesos,procesosyexperienciasque se entrecruzan en una transicin,a) Representa untramo de tiempo delimitado, aunque con cierta prolongacin en un acontecer; es como un lapso especialenuncurso temporal,b)La transicindenotacambiodeambiente para quieneslaexperimentan;presuponedistanciaofaltadecorrespondencia entremediosecolgicos discontinuos,unaespeciedeseparacinentre culturas. c) Alude a ruptura en la experiencia personal,d) Resalta momentos crticos enlos que se siente perplejidad,inquietud,zozobra,e) Apela a acontecimientosdelosquesurgenretosquepuedendejarimpronta,f)Sugiere transformacionesy procesosdeadaptacinpersonalquepuedensignificar consecuencias de futuro en el progreso,en el crecimiento,g) Seala posibilidad de experimentar traumas,h)Puede anunciar despegues liberadores.Lastransicionessealanmomentosdealumbramientodenuevasrealidades, etapas de crisis o de indefinicin,enlas que se sabe desde dnde se sale pero no se tiene claro adonde se va a llegar y en qu estado se quedar unoenlanuevasituacin.Esuna experienciapersonaly socialdestacable, no neutra,enla que la identidad se ve alterada y hasta quiz sacudida.Y no slo enellanos vemos transformadosnosotrosmismos,sino tambinnuestrasituacinsocial,lospapelesquenoscorrespondedesarrollar.Esdecir, quetieneundoblecarcter:pblicoyprivado.Sealteraelmedioconsus referentes, la subjetividad de cada cual y el papel que se desempea respecto de los dems.Br o n f e n br e n n e r (1987)haresaltadoelorigendelas transicionescomo algo que se desprende, bien de las alteraciones en los roles que debe desempear el sujeto dentro delmedio,bienpor la adaptacin que exige a aqul el cambio o paso de unmedio ecolgico a otro, conlos consiguientes reajustes enlosestilosde vida,enlasnuevas exigenciaspara elsujeto,conlaaparicinquizdenuevasposibilidadesalparticipar enelnuevoambiente.Dice este autor que:Una transicinecolgica se produce cuando la posicinde una persona en elambienteecolgicosemodifica como consecuencia deuncambioderol,de entorno o de ambos a la vez.(Pg. 46)Las transiciones para los individuos tienen su origen en el proceso mismo deldesarrollobiolgico quedalugar a cambiospsicolgicosy sociales.Representan ejemplos del proceso de acomodacinmutua entre el organismo yEdiciones Morata, S. L.18 La transicin a ia educacin secundariael medio. El desarrollo humano puede, incluso, comprenderse como una consecuenciadelastransicionesporlasquediscurrelavida.Son,pues,tanto consecuencia como motivos instigadores de losprocesos de crecimiento humano.Las prdidas olas ganancias,o ambas cosas a la vez,que seproducenalcambiardeambientesexplicanlasoportunidadesdeldesarrollo,las ocasionesparanutrirse deestmulos y de capitales culturales que ofrecen oportunidades positivas o prdidas no recuperadas.Aplicada al proceso de escolarizacin, la transicin delimita esos momentos dela vida delos estudiantes enlos que tiene lugar elpaso deun estadio a otro,la apertura a unnuevomundo,cambios de ambientes educativos,un proceso enel que es precisorealizar un cierto ajuste (De r r ic o t t ,1985).Esa experiencia dereacomodacinsuponeparalossujetosinfluencias opuestas provenientes delas exigencias dela situacinde cambio. A esosmomentos de apertura, y tambin de riesgo, se enfrentan desde sus condiciones biogrficas, con su capacidad intelectual y con sus disposiciones (Y oungman,1980), lo quese traduceenconsecuenciaspsicolgicas designonoprevisible que sern singulares para cada uno.Por logeneral,las transicionesenla vida ylosritosquelas acompaan marcan o quierensealar procesos de progresin dentro delcurso delcrecimiento personal y social; son como una especie de ascenso en el proceso de maduraciny deadquisicindeunamayorplenitud.Enla vida delosestudiantes,cambiar demedios ydeniveleseducativosessinnimodeprogresar. Aunque tambin existen casos en los que de los cambios se derivan prdidasdestatus,decondicionespersonalesydeposibilidades;sonlas transicionesregresivas.Dichoenotraspalabras:enlatransicinsepuede ganar y se puede perder; se puede acceder a una nueva situacin conmejores posibilidades o puede uno verserelegado,degradado o excluido de ciertas promesas. Una misma transicin puede tener a la vez efectos progresivos y regresivos para unmismo sujeto:se gana algo y se pierden otras cosas.El balance dar elsigno del cambio queha acontecido.De otrolado,una transicinpuedeserprogresivaparaunossujetos,mientrasqueparaotros podraresultarregresiva.Enlas transiciones que tienenlugar eneducacin ocurren ambas posibilidades: son ambivalentes para cada sujeto y tienen signos distintos para individuos diferentes.Algunas transiciones aparecen muy resaltadas en las culturas y tienen un fuertesignificado yrelevanciaparaelsujeto yparaelgrupo;otrassonms graduales y difuminadas, como es el caso del paso entre culturas informales, que ha sidomucho menos estudiado (Me a s o r y Wo o d s ,1984).Alo largo de todoelcursomadurativodelossujetos,enelprolongadoprocesodeuna educacinque va desdela vida familiar ala incardinacinenla vida adulta, algunastransicionestienenuncarctermsexcepcionalyprovocanexperienciasmsdurasdeasimilar,entantoquesetienenqueafrontar fuertes discontinuidades,nivelesdeexigenciasynormasmuydispares.stasson las transiciones evidentes,sealadas como tales. Allado de ellas,de alguna formasepuededecirqueconstantementeestamossometidosaprocesos graduales y suaves de cambio y de adaptacin.El carcter fuerte o ms graEdiciones Morata, S. L.Las transiciones culturales entre ambientes escolares19dualdeunatransicinpuedequedardefinidopore!cambioobjetivoque suponepara todoslosque debanafrontarla.Aunquedicha distincinpodra definirsetambindesdelaexperienciadecadauno:unamismatransicin puede ser fuerte para unos y suave para otros, dependiendo de las condiciones personales desde las que se aborda.La trascendencia deuna transicinnosloresideensunotoriedado en elgradodebrusquedadyenlafaltadegradualidadqueplantea,sinoque depende tambin de la cantidad de cambios que se acumulenpara los sujetos al pasar por una de ellas y delnivel de maduracin de aqullos desde los que acometan esas alteraciones.Dicho de otro modo: el carcter problemtico de un cambio para los alumnos no sloreside enlos desniveles o discontinuidadesasuperar,sinotambineneltipoynmerodealteracionesque acumule, y en funcin del significado que esos cambios supongan para ellos. Una transicin puede significarse como tal porque en torno a ella se conciten pequeos pero acumulados cambios.Lasculturasdestacanlosritosdepasoconceremoniasenlasquelos sujetos afectados tienen una especial implicacin. Se celebran procesos previospreparatorios,sedesarrollanactospararesaltarlatransicinmismay ocurrentambinprocesosdeadaptacinposterioresalnuevostatus alcanzado.Los ritos pueden ser meramente simblicos y festivos,pero en ocasiones no dejan de carecer de dolor y hasta pueden ser traumticos y excluyen- tes.Siciertastransicionessonvividascomounaliberacinocomouna ganancia,no es infrecuente que se produzcan casos dolorosos y desagradables, como sise cobrara unprecio por elevarse a una nuevacasta;lo que se sufre da derecho de acceso. Cuando los ritos corresponden a transiciones de progresin,los inconvenientes se compensan con el acceso al nuevo status.Elprecio delfracaso serlaexclusinoelsealamientosocialsino se superanlas exigencias.Enelsistemaescolar sedansituacionesenlasqueelconceptoritode paso se podra mostrar apropiado para aplicarlo a los cambios de status que tienenlugar conlas transiciones entreniveles.Elrito tieneimportancia en s mismopor lossignificados que acumulasibien,desdelaperspectivaque a nosotros nosinteresa,su trascendenciareside enelhecho de ser unindicador derupturas y separaciones entre estilos omodelos educativos,talcomo veremos en el captulo siguiente.El sistema escolar no es ajeno a esos fenmenos de marcar la progresin ylaexclusin.Pensemosenlasencillametforadelapirmide conlaque entendemos el sistema educativo.Su simple aceptacinen el lenguaje implicapreguntarse por losmecanismos que sealanoportunidadonegacinde ascensosaescalonesmsselectos.Enmuchoscasossetratadesimples cambiosentreambienteseducativosdiferenciadosqueseresaltanincluso tambin con ceremonias,como la de la graduacin,el paso delecuador,la acogida de novatos o, simplemente, el sealamiento de los cambios que se tienenqueafrontar,marcandonuevasomsfuertesexigenciascuandose accede a unnivel o tipo de enseanzams elevados.Las experienciassubjetivasysocialesquesuponenlas transicioneseneducacinsedebenalaEdiciones Morata, S. L.20 La transicin a la educacin secundariaespecialconstruccindelsistemaeducativoenelprocesohistricodesu desarrollo, al existir en su seno instituciones diversas y mecanismos de filtrado de la poblacin que lo frecuenta.Otra dimensinimportantereside enla dinmicamisma delprocesoque delimita una transicin.sta no es,por lo general,un sbito cambio,sino un proceso con etapas. Van G e n n e p ,al examinar los rasgos estructurales de los ritosdepasoodelastransicionesenlassociedadesprelectorasidentifica tres estadios:unprimer momento de separacin delstatus anterior,la transicin en s misma y, en tercer lugar, la reincorporacin o ajuste a la nueva posicin.Elprocesocomienza conceremoniasdepretransicin,despusaconteceuna fase demarginacinenunosprimerosmomentos delpasoenque lossujetospierdenstatus.Trasunprocesomsomenoslargo denegociacinentreelsujetoyelgruposeproducelareincorporacin.Conmso menospropiedad,esascondicionespuedendetectarseenlastransiciones entreculturasformales,aunquetambinpuedenextrapolarsealpasoentre culturas o subculturas informales, en las que tambin se provocan complejas interacciones entre las culturas de salida y las de entrada durante un proceso que dura algn tiempo.Podramos decir que las transiciones marcan la historiayqueellasmismastienenunahistoria:unagnesis,undesarrolloyla estabilizacinenunnuevo estadio.Estasprimerasaproximaciones y ejercicios deextrapolacinde conceptosalastransicioneseducativas,nosponendemanifiestoque,inclusolas transiciones ms llamativas, en lugar de ser procesos repentinos y puntuales, son acontecimientos con un proceso de incubacin, de desarrollo y de reacomodacin posterior.Los estudios de Me a s o ry Wo o d s (1984) ponen de manifiesto quelas transiciones eneducacinrespondena ese esquema general: ms que ser una experiencia puntual,un saltorepentino,delimitanunproceso que precisa ser contemplado con perspectiva temporal, algo que enmarca una experiencia ms o menos prolongada que puede tener fases y subfases a lo largo del tiempo, dado que el despegue de la etapa de la que se sale y la incorporacinalnuevostatuspasanporfasesprovisionaleshastaquelos sujetosconsigueninstalarseenlanuevaculturaalaquesehatransitado (Mea s o r y Wo o d s ,1984).Esteenfoquedelfenmenodelpasoentreculturasnosllevaasuponer quela transicinquenosva a ocupar,la quemediaentrelaenseanza primariayelbachillerato,esalgoquecomienzaenciertosaspectosantesde realizarseelpasoens(perododeanticipacinopretransicinenelltimo aodelaenseanzaprimaria);quealcanzasupunto lgidoenelmomento en que se transita, y que se prolonga en la nueva situacin mientras duran los procesos de acomodacin(postransicin durante elprimer curso de las nuevasenseanzas).Unesquemaqueserviralahoradeplanificar acciones paraatajarlosproblemasderivadosdelcambiodeniveleducativo.Nos deberamosocupar deloqueocurreantes,duranteydespusdela transicin,para entenderla y orientarla.Lastransicionesvienenestablecidas,enciertoscasos,comoeselque aqu nos ocupa,por unhecho simple:la vida dentro delsistema escolar gloEdiciones Morata, S. L.Las transiciones culturales entre ambientes escolares21bal, con todos los usos que ha generado,puede concebirse como un peculiar mosaico de culturas,acogedora en su seno de subculturas diferenciadas por lasquetienenquetransitarlosindividuosenfuncindelaedadydelas opcioneseducativasquetoman.Siendolaculturadelaescolarizacintan prolongadaenlavidadelosescolaresyestandoimplicadasenellainstitucionescontradicioneseducativasdiferentes(definitoriasdeambientesen parte semejantes pero tambin en parte singulares),podemos pensar que en eseprocesodiacrnicodeprogresinocurrentransiciones,consuscorrespondientesritos depaso,entorno alas cuales sepodrananalizar cambios deimportanciaparalosindividuos,altener stosquerealizar esfuerzosde adaptacin.La ambivalencia de las experiencias de transicinEn estos momentos debemos recordar y resaltar un par de observaciones importantes.En primer lugar, aunque nosrefiramos a transiciones en general o a alguna de ellas en particular, conviene tener presente que, desde el punto devistadelossujetos,elsignificadoquepuedantenerlospasosentre ambientes depende delas circunstancias de cada sujeto.Si tienendepor s un carcter polivalente y hasta ambivalente e impreciso,su trascendencia es singularparacadaestudiantequelasexperimenta.Unmismopasopuede tenerefectosdistintossegnaquienafecte(Nis be t yE n t w is t l e ,1966 y1969).Esta anotacin tiene una consecuencia.Siempre habr que cuidar y atender la experiencia personal de cada alumno, aunque se adopten medidas estructurales u organizativas en los centros para suavizar las transiciones por el sistema escolar. Una perspectiva que contemple la singularidad de ese procesonoexcluyeelenfoque generalnilaseguridadde quehabr categoras desujetos quea priori podemospresuponer msvulnerablesalosretos del cambio de ambientes, de niveles escolares y de centros en nuestro caso.En segundo lugar,hemos de evitar la perspectiva negativa al plantear las transicioneseneducacin.stassealanmomentos yprocesosde cambio, de exigencia,de acomodacin,deriesgo, conposibles consecuencias negativas,pero tambin como oportunidades promisorias,como alumbramiento y apertura a nuevoshorizontes,anuevasrelaciones,a otros estmulos,a otro futuro.Elpasoaotrosambientesyaotrasresponsabilidadessignifica tambin una elevacin de status y la conquista de mayores cotas de maduracin y delibertad.Delas transiciones sepuedenextraer mejoras enlashabilidadessociales,enlaindependenciapersonal,enlacapacidadparaabordar nuevosretos,ms flexibilidad y mayor competencia cognitiva. As,por ejemplo, el paso delmedio familiar al escolar puede traer conflictos y debe ser cuidado con precaucin,pero seguimos creyendo que esa transicin es positiva parala socializacin,paraellogro dela autonomapersonal,paralamadurez,para entrar enelmundodela cultura quenoera accesibleala familia. Algoparecidopuedeafirmarsedeotroscasosenlosquehayqueabordar rupturas entre medios ecolgicos.En las sociedades complejas la vida de losEdiciones Morata, S. L.22 La transicin a la educacin secundariasujetos transcurre por ambientes enlos que se viven simultneamente culturas diferenciadas;alolargo delciclo vitalse pasa por mediosmuy diversos. Unmundo taninterconectado derelaciones y deintercambios reclama apertura para dejarse penetrar por climas diversos y poder adquirir capacidades y actitudes para poder hacerlo.Las transiciones y los cambios no tienen que ser vistos,pues,solamente como fuentes de problemas y de traumas a los que enfrentarse conmentalidad de terapeuta subsanador y allanador de dificultades, sino como oportunidades de desarrollo y de progreso, como afirma Ea r w a k e r (1992).La educacinrequiereenriquecimientodeentornosyesoobligaacambiosde ambientes,a salir deunos y a participar enotros,a despegues personales y a conflictos que demandan superacin.Entornos distintos estimulan el ejercicio de competencias ms variadas. Abrirse a nuevos contextos, a las diferentes culturas quese creanentorno areligiones,grupostnicos,clase social, edadolengua,espositivoporqueseestimulaeldesarrollodehabilidades interculturales(Br o n f e n b r e n n e r ,1987).Asomarse a unmundo que es complejoenelquehayquetratarconsituacionesmuydiversas,hacindoloal lado de gentes distintas, exige apertura mental y de la experiencia.El desarrollo se ve incrementado en funcin directa del nmero de entornos con estructuras diferentes en los que la persona en desarrollo participa en varias actividadesconjuntasydiadasprimariasconlosdems,enespecialcuando stos son ms maduros o experimentados.(B r o n f e n b r e n n e r ,1987,pg. 236)El paso de un mundo de relaciones a otro, de un ambiente conocido a otro ms retador es vivido por los sujetos tambin como una oportunidad. Salir del medio familiar e ir a la escuela no es traumtico generalmente,pasar del sistemaeducativoalmundodeltrabajosueleserapreciadocomoliberacin, mejora de condiciones,delibertadpersonal.Se trata,enpalabras deDe r r i- c o tt(1985),debuscar una discontinuidadplanificada,gradual,conla intencindeestimularelcrecimientoyeldesarrollo,reconociendoqueexisten aspectos enlos que la discontinuidadpuede ser fructfera.Nuestrosestudiantesreciningresadosenelbachilleratosuelenvivir el despeguedelaenseanzaprimaria,porlogeneral,comoprdidadeun mundomsacogedor,perotambinhanvistooportunidadesnuevas,reconocimientodeunnuevostatus.Elpasoentreniveles delsistemaescolar,si bienesmotivodeproblemas,tambinsignificaaproximarseaestudiosde msprestigio,msespecializados,quizmsacordesconlosinteresesde cada uno. Algunas transiciones en el sistema educativo van acompaadas de la creencia de que son parte integral del desarrollo de los estudiantes.El paso delaenseanzaprimariaalasecundariasesuelereconocer socialmente y se suele vivir personalmente como una ceremonia de transicin que seala elpasodesdelainfanciaalaadolescencia(Nis be t yE n t w is t l e ,1969).La presuncindelvalorpositivodetodosesoscambiossloesadmisiblesila experiencia vivida lo atestigua. Los relatos de los alumnos apoyan en muchosEdiciones Morata, S. L.Las transiciones culturales entre ambientes escolares23casos tal supuesto optimista, pero en otras muchas ocasiones denuncian trabasexplcitamenteinstauradasparadificultar elpasoyhacerlosentir como talrito de iniciacin.La preocupacinpor las transiciones en educacinno proviene,pues, de su existencia, que es natural, sino de la posibilidad de que se provoquen desvinculaciones y nuevas vinculaciones traumticas por no ser graduales o por ser demasiadoincoherenteslosmedios entrelosquese transita.Aunque si laincoherenciaesparasacar alsujetodeambientesnegativos ypocoestimulantes,puede decirse que bienvenida sea.No se trata de evitar las transiciones,sinodegobernarlasconcriteriosdeprogresividad,eliminandolos ritos queresaltansupresencia,evitando que ciertos sujetospuedanquedar excluidos en el paso de un ambiente a otro.El paso entre medios ecolgicos y elsolapamiento de varios de ellos crea unmundo de vnculos que configuranlo que Br o n f e n br e n n e r (1987)llama mesosistema.El potencial evolutivo de los entornos de un mesosistema se ve incrementado si los roles,las actividades y las diadas en las que participa la persona vinculante en ambos entornos estimulan la aparicin de la confianza mutua, una orientacinpositiva,el consenso de metas entre entornos y un creciente equilibrio de poderes que responda a la accin ennombre de la persona en desarrollo."(B r o n f e n b r e n n e r ,1987,pg. 238)La gradualidad como principio de la accin educativaLas transicionespuedencambiar denaturaleza y designificadoenrelacin conla cantidadde sujetos afectadospor ellas,aunque slo seaporque la suma de potenciales problemas para ms individuos, de ms fracasos o de desajustes entre segmentos del sistema escolar, les presta notoriedad social, poltica y pedaggica.Algunas,comola que tienelugar conelpaso ala enseanza secundaria,son objeto de atencin,precisamente a partir dela instauracindelaescuelamediaobligatoria,quesecorrespondeconloque entrenosotrossedenominaeducacinsecundariaobligatoria.Loqueen unos momentos histricos era una transicinminoritaria y tena un valor muy significativoenlavidadelasgentes,porqueimplicabapasaraunestadio ms elitista, con la universalizacin del sistema escolar se hizo masiva y pas a formar parte de la experiencia de muchos ms escolares.Seguramente la universalizacin de una transicinle quita valor selectivo yritual,porquela convierteenunsucesoms natural.Sies traumtica,al afectar atodosseevidenciarconmsnitidezesecarcter,adquiriendoel significadodedenunciadeundefectoestructuralquereclamaratencin para que difuminemos sus aristas.El caso delbachilleratoesunejemplo de lo que estamos diciendo: cuando era minoritario tuvo un cierto carcter de iniciacin a un mundo ms selecto porque era elitista y adoptaba el papel de ser propeduticodelniveldeenseanzasuperior;ahora,unavezqueseha masificado, adopta el sentido de ser lasegunda parte de la educacinbsica de todos los ciudadanos.Ediciones Morata, S. L.24 La transicin a la educacin secundariaLasensibilidadpedaggicaantelastransicionessenutre,porloque vamoscomentando,devariaspreocupacionescombinadas:porlatrascendenciapositivaquetienendichastransicionesparaelfuturodelossujetos, por la posibilidad que existe de quedar excluido en el rito de paso,por ser origen de traumas personales o deterioros experimentados, y por la idea de prolongar la coherenciaentre todoslossubsistemaso tiposdeenseanzaque componen el complejo sistema escolar.La pedagoga moderna en este siglo, quealgunos denominandelnio y delalumno,ha apostadopor elrespeto al principio de la graduacin progresiva de la educacin, de la experiencia de maduracinydelaprendizaje,siguiendolosmodelosevolutivosdeexplicacin del desarrollo personal.La gradualidad se convierte en una condicin de la buena adaptacin al alumno,requisito para el avance de ste;se propone como idea vertebradora de la secuencia de contenidos, del incremento de las exigencias al estudiante y deunritmo de aprendizaje que debe pedir esfuerzos graduados.Gradualidadenelprocesoeducativosignificaposibilidadde ordenarelaprendizaje,deenlazarsuscomponentesysusmomentospara que la enseanza fundamente una concatenacin ordenada de componentes aprendidos.Continuidady graduacinsoncondicionesparalograr elsignificado psicolgico de lo aprendido.La extensin de esta mentalidadms sensibilizada por la experiencia de los sujetos, consustancial al acento paidocn- tricoqueafectaatodalaeducacinpre-primariayprimariamodernas,ha tenidocomoconsecuenciamsinmediataeltratardehacerquelospasos entreambientes,ciclos,centros y tiposdeeducacinresultenlomenosdiscontinuos y traumticos posible para los alumnos (De l a mo n t ,1986).Todala enseanza de contenidos y la educacinenelms amplio sentido de bsqueda de la libertad y de la independencia personales deben seguir un determinadoritmo educativo, como deca W h it e h e a d (1965). Transitar sin sobresaltospor lasfases yniveles delsistema educativoes condicininherente,incluso,alxitoescolar.Silastransicionesresultantraumticaspara un solo alumno,carecen de gradualidad en el plano individual;silo sonpara grandesgrupossedebeaquelosplanteamientoseducativosestnglobalmente descoordinados, faltos de secuencia y de gradualidad.La continuidadgraduadaesdeseable,tantocomorealeinevitableesla discontinuidad.sta ltima es condicin de la vida compleja y prolongada que obligaapasarpordiferentesambientesyfasesconsignificadoyreconocimiento social diferenciado;la continuidad es pretensin de reconstruir en la educacin ese mundo roto.Pero ser uno de tantos discursos para mejorarla, el cual deber luchar contra alguna de las condiciones del sistema educativo.La multiplicidad de transiciones en lavida del escolarLamultiplicidaddeaspectosimplicadosenlas transiciones,lasnumerosasconsecuenciasquedeellassepuedenesperar ylasdiferentesposibilidadesmetodolgicas de aproximarse a ellas para estudiarlasnos presentan unpanoramaricodeenfoquesanteesteproblema.PodemosencontrarnosEdiciones Morata, S. L.Las transiciones culturales entre ambientes escolares25conperspectivasquevandesdeelrastreodelasopinionesdelossujetos afectados, para los que en definitiva tiene o no relevancia el salto que implicala transicin,sabiendo que suspercepcionespre-transicinopost-transi- cin no sern estables (Mu r d o c h ,1986), hasta anlisis etnogrficos (Be y n o n , 1985)oestructurales de todoelsistema escolar,pasandopor innumerables estudiosdecorrelacionesentrecaractersticaspsicolgicasypedaggicas de los estudiantes enlos momentos delcambio.Cuatrograndesaproximacionespuedenencontrarseenlarevisinde informes einvestigaciones,queunas veces aparecenmezcladas enunmismotrabajooinformeyenotrasdansentidoa trabajosmsunilateralmente orientadosdesde elpunto de vista metodolgico,a)Enprimer lugar,existen innumerables estudios que tratan de comprobar efectos de diverso tipo en los sujetos que sesitanpor losmomentos crticos depaso,obienendeterminadascategorasdeestudiantes,b)Unsegundoenfoqueadoptaunaperspectiva cultural con el afn de detectar los cambios entre culturas educativas yanalizarlosprocesosdeacomodacinquetienenlugar,siguiendouna aproximacin etnogrfica que pretende entender lasreacciones enlos alumnos antelos procesos dereacomodacindesuidentidad culturalal cambiar de centro escolar (Be y n o n ,1985;Me a s o r y Wo o d s ,1984).c)Un tercer enfoque,ms estrictamente curricular, trata de encarar la continuidad o linealidad delos contenidos y laprogresividaddelasexigenciasalosestudiantes alo largo de la escolarizacin en una misma asignatura o rea, o bien entre componentesnecesariamenterelacionadosdevariasdeellas,d)Finalmente, existe una aproximacin global de carcter ms estructural al problema de las transicionesdentrodelsistemaeducativo,comounsntomadelcarcter selectivo de ciertos tramos delmismo o de desajustes entre los sectores que lo componen. Desde esta ltima perspectiva, no se trata ya de ver desajustes psicolgicos,aprendizajesenlossujetosodescoordinacincurricular,sino que estamos ante ritos de carcter claramente darwinista.El sistema desempea elpoder de selectividad social y su capacidad jerarquizadora,haciendo imposiblesdeterminadastransicionesparalosalumnosquevandespendose por las laderas delapirmidemientras tratandeescalarla.Enalgunos casosesepapellocumpledisuadiendoparaquelospocopreparadosno acudan alrito de paso, en otros convirtiendo en traumtico elintento de transitarentreniveleshastaprovocarelabandonodeunestadioalquenose haba ascendido con todas las garantas.Cuandounatransicinafectaatodalapoblacinescolar,porqueest enmarcada dentro del tramo de la escolaridad obligatoria,ya no es depor s selectiva, como ocurre con el paso de la primaria a la secundaria obligatoria, peroayudaadesestabilizar alosalumnos,a jerarquizarlostambin,preparando su cadaposterior del sistema.As es comoel paso adquiere carta de naturalezadeproblemapolticoysocial,aunqueseamomentneamente superado por los estudiantes, por la razn de que stos pueden quedar marcados y predispuestos al abandono cercano.Una peculiaridad importante de las transiciones es si son o no reversibles. A lolargodelavidaseproducenmuchospasosimportantescomoconse-Ediciones Morata, S. L.26La transicin a la educacin secundariacuencia de transitar entre nichos ambientales en alguna forma diferenciados, empezando por la transicin del mundo intrauterino al medio exterior. Ya en el mundoexteriortendrnlugarotrosmuchoscambiosambientales.Unas veces se trata de transiciones sinretorno,enotros casos son de ida y vuelta, como consecuencia de vivir en sociedades conuna relativa complejidad, enlasquealolargodelda,incluso,setransitapormediosdiferenciados desempeando papeles distintos.Elnio est viviendo,una vez queingresa enla escuela,ensta y enla familia ala vez;muyprontoloestar tambin enelgrupodeigualesyvivirtransitandosimultneayconstantemente entre ambientes diferenciados.Unaprimeraformade transicinesladeiday vueltaentreambientes que afectanalos escolares y a la educacinen tanto quela vida desarrolladaencadaunodeesosmediospuedeponerapruebalatoleranciaentre patrones de comportamiento,depensamiento y de valores que sepractican y se viven en los distintos contextos.Es el problema de la congruencia-incongruenciadeestmuloseducativostanimportanteparaquelasinfluencias ambientales se complementeno seresteneficienciaentres.Br o n f e n b r e n - n er (1987) plantea el potencial educativo de la congruencia en los siguientes trminos:El potencial evolutivo de los entornos de un mesosistema se ve incrementado silas demandas deroles delos diferentes entornos son compatibles y silos roles,lasactividades ylasdiadasenlas queparticipalapersona endesarrollo estimulan la aparicin de la confianza mutua, una orientacin positiva, el consenso de metas entre entornos y un creciente equilibrio de poderes a favor de la persona en desarrollo.(Pgs. 235-236)Si caracterizamos a ciertos fenmenos de transicin como de ida y vuelta esporque elpasono supone por lo generalunaruptura absoluta,puesto que de hecho permanecenlos lazos entre los medios ecolgicos a travs de losquese transita.Elsujetosale,entray vuelveasalir deambossistemas ecolgicos enespacios cortos de tiempo,realizando acomodaciones fciles, por lo general.Los ambientes quedan conectados eneseir y venir que abre mundos, aunque en ocasiones, silos ambientes son muy dispares, obligan a vivir vidas paralelas, como le ocurra a J acques enla obra de C a mu s .Una segunda forma de conexinentre ambientes es la que se produce a travs devinculaciones indirectas de unsujeto con dos medios gracias a los lazos que mantiene conun tercero.Es el caso de la relacin que vive un nio entre la escuela y la familia cuando no ha ingresado todava en aquella,gracias a la experiencia de unhermano que ya est escolarizado.En tercer lugar, la vinculacin puede establecerse y mantenerse gracias a laexistenciadecomunicacionesentrelosentornos.Sonlasrelacionesque se transmitenexplcitamentelosambientes entresparaproporcionar informacin a laspersonas de otro entorno,que puede ser enunsentido unilateral o enlos dos sentidos.Ediciones Morata, S. L.Las transiciones culturales entre ambientes escolares27La cuarta forma de vinculacindesistemas para crear mesosistemas es laqueproporcionaelconocimientorecprocoentreentornos,graciasala informacin y experiencia que hay enun entorno respecto del otro.La vivenciasimultneaenmediosecolgicosdiferentesdalugaravnculosentre ellos.EsaloqueBr o n f e n br e n n e r (1987)llamapropiamentemesosistema: el conjunto derelaciones entre dos oms entornos. As,por ejemplo,puede decirsequefamiliayescuelaformanunmesosistemaparaelestudiante, como tambinlo sonlas intersecciones entre elambiente escolar y eldelos grupos deiguales fuera delas aulas,o elqueexiste entre stos y elmundo familiar.Figura1:Medios ecolgicos y mesosistemas ms frecuentes para el alumno.Estas intersecciones mesosistmicas resaltan las fronteras, ms o menos difuminadas,que existenentremedios enlas quepuede analizarsela continuidad o no de las normas, valores,pautas de comportamiento, etc. vigentes en cada uno de los contextos interrelacionados.Trasladando analgicamente estos conceptos, podemos suponer el sistema escolar como un conjunto de nichos ambientales diferenciados que mantienenrelacionespeculiaresenlossolapamientosmesosistmicos,que dan lugar a la posibilidad de crear o no determinados vnculos entre cada dos de ellos enlos que se van a producir transiciones.Eneste caso,por lo general, noexistenvnculosdeidayvuelta;squeseproducenlasvinculaciones indirectas a travs de terceros,y,desafortunadamente,existemuypoca comunicacinentreentornos ynosiemprebuenconocimientorecprocoentre las partes.Lastransicionesylosvnculosqueseestablecenentreambientespueden ser solitarios o mltiples (Br o n f e n b r e n n e r ,1987).En el primer caso es el individuo,lsolo,elquetransita;enelsegundocasovaacompaadodeEdiciones Morata, S. L.28 La transicin a la educacin secundariaotrosmiembros a los que est unidopor vnculos que se establecieronen el ambienteecolgicodesdeelqueseparte.Enloscambiosdecentro,por ejemplo,esmuy importante para los estudiantes elir acompaados de otros escolares que salendeunmismo centro yllegan juntosa otro.A lahora de decidir a qu centroir cuandose cambia denivel,informesde diversospases destacanla importancia que tiene para los padres el que sus hijos vayan con compaeros y amigos alnuevo centro elegido.Otra situacin enla que se aprecia la importancia de la diferencia de vnculos solitarios o mltiples es la que tiene lugar cuando se deja solo al alumno enelprimer da que va ala escuela.Convendrarealizar unproceso progresivo de insercin en el que se facilite que las familias acompaen al nio y sequedentambinimplicadasenlamarchadelasclasesporuntiempoal comienzo de la transicin.Que existan vnculosmltiples en algunas transiciones es muy importante porque el sentirse acompaado por alguien desde el viejo ambiente hasta elnuevo genera seguridad(Br o n f e n b r e n n e r ,1987).Este autor plantea al respecto la siguiente hiptesis:Elpotencial evolutivo de un entorno, de unmesosistema,se ve incrementado si la persona no realiza sola la transicin inicial para entrar al entorno, es decir, siingresa en el nuevo entorno en compaa de una o ms personas conlas que ya ha participado en entornos previos.(Pg. 235)Los tres tipos ms caracterizados de transicin que tienen al sistema educativocomoreferentesonlosqueseproducenconelingresoauncentro educativo desde elmedio familiar,los que suceden dentro del sistema escolar y los que constituyen el paso desde ste almundo adulto y laboral.Graciasallugarqueocupalaexperienciaescolarenlavidapersonaly social de los individuos, a esos tipos de cambios que tienen como referente el sistema escolar se aaden otros muchos: cambios en las relaciones sociales, alteracindeculturasydelugares,etc.Sonpasosqueimplicanalsistema escolarperonosiempresongobernablesdesdelapolticaeducativa,enla prcticapedaggica odesdela atencinpsicolgica alalumno,porquela vidaescolar implica cambiosno controlados desdela escolarizacin.Es decir, nunca podremos realizar una pedagoga preventiva total de las consecuencias de las transiciones, si no implicamos en ella a los diferentes agentes de los distintos medios con los que los centros educativos se hallanrelacionados.Notodaslastransicioneshanacaparadolaatencindeigualformay, cuandolohanhecho,ha sidopor variadosmotivos,ya queencadauna de ellasseafrontanriesgosdemuydiversovalorysignificado.Hoylaquees objetodemspreocupacinesla transicinalmundolaboral,dadalapreeminencia que ha cobrado en nuestros das la ligazn entre la educacin y el mercadolaboral.La entrada almundo escolar seenfocams comounproblemapsicopedaggico deadaptaciones,conelinters deevitar traumas y lograr el apoyo mutuo entre el ambiente familiar y el escolar.Las transicionesEdiciones Morata, S. L.Las transiciones culturales entre ambientes escolares 29internasdentrodelsistematienensignificadosmuydiversosyhanllamado menos la atencinporque implican cambios menos drsticos y en ellas no se hanapreciado tantas consecuencias,alser pasos entre culturas formalmentemenosseparadas.Sinembargo,unasensibilidadpsicopedaggicatiene quedetectar que entrela enseanza primaria y la secundaria estnimplicadosproblemaspsicolgicos,pedaggicos,dejerarquizacinyseleccin social, de importante significacin.Lospasos-transicionesposiblesmarcadosconclaridadenlavidadel estudianteescolarizadoennuestrosistemaeducativotraslareformadela LOGSE sonlos siguientes,sibienno todos ellos sonuniversales.Educacin y Primaria^s e c u n a a n a _ ~jinfantilvvv i/ obligatoria'y 'SecundariaFamiliaBachillerato \Formacin prof, media1Universidai

d\Formacin prof,superiorTransicin almundo laboralFigura 2: Transiciones en el sistema educativo.f ami l i a-pri mer ci cl o delaeducaci ni nfanti l . primer ciclo a segundo ciclo de educacininfantil. educacininfantil-primaria. familia-educacinprimaria(cuandonoseha frecuentadolaeducacin infantil).pri mari a-secundari aobl i gat ori a. secundaria obligatoria-mundo externo. secundaria obligatoria-formacin profesional grado medio. formacinprofesional de grado medio-bachillerato. secundaria oblgatoria-programas de garanta social. formacinprofesional-mundo externo. formacinprofesional-universidad.secundari aobl i gat ori a-bachi l l erat o. bachillerato-formacinprofesional de grado superior.bachi l l erat o-uni versi dad. bachillerato-vida externa. universidad-vida externa.Quiz losmomentos de paso ms significativos seanlos dela entrada al sistema escolar desdela familia y elregresoala vida extraescolar conlaEdiciones Morata, S. L.30 La transicin a la educacin secundariainsercinenelmundo adulto y enellaboral.Se dice quela entrada alsistema escolar define en buena medida el status que tiene la infancia en nuestras sociedades;y es,igualmente,muy comnla creencia de que esestatus o el de adolescente no cesa mientras que los sujetos permanezcan en el sistema educativo,por muy adultos que lleguen a ser desde elpunto de vista biolgico e intelectual.Entre esos extremos ms notorios se producen otros muchos pasos, como es el caso del acceso desde los estudios generales obligatorios a especialidades voluntarias, la emigracinentre centros y/o niveles en los quehaexperimentadoelalumnounaciertaproteccinpsicolgicaaotros quepresuponenodemandandesenvolverseconmsindependencia.Presentesestnsiemprelaspequeasperoimportantesmicroadaptaciones constantes entre los estilos de enseanza diferenciados que poseen y desarrollan los profesores en el curso de su enseanza.Ediciones Morata, S. L.CAPTULOIITransi ci ones enelcurri cul um: conti nui dad y coherenci a enlas exi genci as alest udi ant eLa gran diferencia con la escuela primaria era la multiplicidad de profesores. Elseor Bernard saba todo y enseaba todolo que saba de la misma manera. En el liceo los maestros cambiaban segn las materias, y los mtodos cambiaban segnloshombres.Lacomparacineraposible,esdecir,queJ acquesdeba escoger entremaestros alos que quera y aquellosalos quenoquera.Desde esepunto de vista,unmaestrodeprimaria estms cerca deunpadre,ocupa casi todo su lugar, es como l, inevitable y forma parte de la necesidad.(A. C a mu s ,El primer hombre.Pg.189)2.Las di mensi ones de l a coherenci aAcabamos de sealar los pasos previstos enel ordenamiento denuestro sistema educativo,indicando as las transiciones existentes entreniveles y tipos de enseanza.Sontransicionesuniversalespara todos,enunos casos,yopcionalesenotros.Esodependedelcaminodeprogresinelegido por los estudiantes o del que a cada uno le es posible elegir,porque los senderos no siempre estn abiertos para todos por igual.Enlosmomentosdecambio,losestudiantesseenfrentanalasalteracionesdeculturapedaggica,quenoesotracosaquelosobjetivos,contenidosyprocedimientosdelaenseanza querellenanlaactividadescolar ytodoloqueestosupone,altenerqueafrontarlodesdepeculiaressituacionespersonales,familiaresysociales.Sepuededecirqueelcurriculum ysudesarrolloprcticoadoptanexpresionesculturalmentediversasalpasar deunmedio ecolgico escolar a otro.Y ser esepeculiar rellenoelque prestesignificacinmsomenosllamativaaalgunodeloscambiosenlas transiciones.Naturalmentequelasalteracionesenelcurriculum experimentadaspor losestudiantesno operansloenesosmomentosde transicionesanunciaEdiciones Morata, S. L.32 La transicin a la educacin secundariadas,puesseproducenotrospequeoscambiosconstantemente,queno quedansolemnizadossinoms difuminados,comosonlos que tienenlugar enunmismotramodeescolaridad,sinqueestnmarcadosritualmenteni institucionalizados.Cuando un estudiante experimenta la enseanza de diferentesprofesoresendistintasmateriasdentrodeunmismocursotambin tienen lugar procesos de adaptacin exigidos por la discontinuidad curricular; cuando se cambia de asignaturas de un curso a otro dentro de un mismo nivel tienen lugar tambin procesos de transicin.Hasta con un mismo profesor se pueden experimentar cambios a lo largo de un curso: quiz al principio no sea tan exigente, quiz al comienzo de la relacin con el grupo quiera marcar distancias y despus cambie sus actitudes y comportamientos.Ensentidolato, hay transiciones yretosparaadaptarse a ellas alldondeseproducencambios de contenidos, de orientacin o del nivel de exigencia en el curriculum,o bien del clima escolar.En las transiciones propiamente dichas,las sealadas comotalespor laestructuradelsistemaeducativo,lasalteracionespueden sermsbruscasynotorias,marcandounabrecha,aunquenonecesariamente.Elconceptodetransicincurricularpropiamentedichoapelaalosfenmenos ms significativos que tienenlugar cuando,por las causas que fuere,los alumnosdebenafrontar cambiosenlasexigenciasdeuncurriculum, enpartes delmismo,enel tipo de contenidos tratados,enlos estilosde enseanzaydeaprendizajeprovocadosporlavariabilidaddecentros,deniveles o etapas educativas y de profesores.Ms all de si est o noinstitucionalizada,resulta difcil determinar cundo una transicin en el curriculum es o no significativa y para quin lo es,porque taldiferencia dependedeladificultadobjetiva alaqueretaladistancia entrelas dosorillascuandohay quesaltar eldesnivel;esdecir queesten relacin con la disparidad cualitativa entre los medios en que se transita. Aunque tambin depende en muy buena medida de cada sujeto concreto que tienequerealizar elsalto.Loqueesdistanciadificultosaparaunospuedeno serlo para otros.Es decir que,adems de ser unarealidad objetiva tangible, condicindelossistemaseducativosydesuspautasdeorganizacin,la transicincurricular esuna vivenciasubjetivaidiosincrsica,quenoexcluye la posibilidadde establecer tipologas de comportamientos en funcinde los gruposdereferenciaalosquepertenecenlosalumnosindividuales:grupo social, gnero,historial acadmico,asistencia al sistema pblico o privado,o segn determinadas condiciones de personalidad.En definitiva, tienen trascendencia onolas transiciones enlamedida en quesupongancontinuidadesodiscontinuidadesenlaexperienciadelos estudiantes.Aunque,entodocaso,puedenser analizadas:a)comocondicionesobjetivasdelsistemaexistente,b)comovivenciaparticulardecada sujeto, y c) como situaciones con especial significado para diferentes tipos de sujetos.Elpanorama que planteanlas transiciones es tan complejo como la realidad misma del sistema escolar.De ah que fijarse en ellas sea una forma interesante,heursticamentepotente,deentenderelsistemamismo,comoesEdiciones Morata, S. L.Transiciones en elcurriculum: continuidad y coherencia en las exigencias al estudiante33tructura y como medio en que se desarrolla una determinada cultura pedaggica. Y lo es, adems, porque en las transiciones se aprecia el juego entre los individuos,susrasgos y las estructuras escolares.En tanto que las transiciones curriculares aluden a fenmenos frecuentes de distinta amplitud y significacinenla escolarizacin,resulta difcil formalizarlasdemanerasencillayespecificarlasenvariablesmuyconcretasoen aspectos claramente delimitados y observables.La transicin curricular seala el momento y los procesos que se desencadenan cuando se rompe la continuidad enelsistema educativo o enla experiencia delosestudiantesante uncambiodecentro,denivel,decurso,deprofesores,decurriculum ode estilo pedaggico.Lacontinuidadlapodemosplantearalmenosentresplanos:a)Como unacualidadprecisadelaorganizacindelcurriculumqueaseguraalos alumnosunaconstruccinordenadadelaprendizaje,deformaquelosantiguoselementosseenlazanconlossiguientesenunasecuenciagraduada (Go o d l a d ,1992).Continuidadhacerelacinaqu ala concatenacinde elementosde uncurriculum para que el aprendizaje se vaya construyendoprogresivamente sinlagunas enel significado.Estamoshablando,sencillamente,delordendelproceso de enseanza-aprendizaje,b)La continuidad tiene tambinunsignificadoms complejo,cuandolareferimos ala congruencia- continuidad de ambientes, de exigencias, de normas y de estmulos,c)Finalmente, hace referencia a la coherencia de toda la enseanza y de toda accin educativa que persigue unosmismas metas a lo largo de perodos largos de la escolaridadeincluso de todala vida acadmica del alumno(De a n ,1985). La importancia de los momentos de transicinreside en que en ellos existe la posibilidad de que se trunque la coherencia y la gradualidad deseables enla enseanza,conlosefectosnegativosque todoellopuedesignificar parael proyectoeducativo,paralasexperienciaspersonalesyparalaposibilidad misma de permanecer en el sistema escolar.No slo se utiliza el concepto de continuidad para mbitos de significacin diferentes,sinotambinconunaperspectivatemporalvariable:detodala escolaridad,aplicableatodoelcurriculumdeunaetapaoaperodosms determinados,aunreaomateria,obienacomponentesmsespecficos comopuedeser unasolaunidaddidctica.Encada asignaturacabehablar de continuidad en tanto exista una secuencia espiral olineal que posibilite el progreso ordenado y coherente.La continuidady suinversa,la discontinuidad,hacenrelacina dos ejes entornoalos quearticular elcurriculum,que tienenque ver conlasdimensionessincrnicaydiacrnicadelaactividadydeltiempoescolares.Dela conjuncindeambas,comomuestralaFigura3,sederivalacoherenciay trabazngeneraldelaenseanzaydelaeducacincomounacondicin deseable.a)La continuidad horizontal o transversal se refiere a la coherencia entre profesoresyentrereasoasignaturasquelosestudiantescursan simultneamenteenunmomentodeterminado,enuncurso.staesEdiciones Morata, S. L.34La transicin a la educacin secundariaC / )Continuidad horizontal:delcurriculum y de los profesoresFigura 3:La doble articulacin del curriculum.la dimensinsincrnica dela continuidad,deseable de lograr dadala parcelacin del curriculum en reas diferenciadas que,una vez pasan los ciclos de la enseanza primaria,adems de ser parcelas no siemprebienengarzadas,pasana ser desarrolladaspor diferentesprofesores,establecindosefronterascondiversosgradosdepermeabilidad,cercanaysimilitudentreespecialidadesyespecialistas.La integracindelaprendizajenopuede ser dejada alaresponsabilidad delqueaprende,sinoquedebeserfacilitadaporlaarticulacinde toda la enseanza que sterecibe enunmomento dado.Estadimensinhorizontaldelacontinuidadllevaaplantearsela coherencia entre todaslas acciones educativas y estmulos de accin simultnea sobre el alumno,quien suele ser requerido a comportarse, trabajaryaprenderdesdediferentesparcelasdelcurriculum.Podra entendersecomocontinuidadenelplanointraescolar,entreloselementosdelaaccinpedaggicaenelcentro,y tambincomocontinuidaddelcurriculum escolar conactividades e influencias extraesco- lares paralelas.Nopodemos olvidar que el estudiante vive l,como unidadenmediosecolgicosculturalesdiferenciados,solapados, dondelascoincidenciasylasincongruenciassonimportantes.Y,si importante es la continuidad escolar, tambin lo son las desconexiones entre la cultura escolar y la cultura extraescolar.En esta ltima existen actividades y estmulos para-acadmicos muy directamente relacionados conelcurriculum escolar (clases deidiomas,por ejemplo, y otros estmulos), junto a otras influencias ms difusas de tipo cultural,como lecturas,motivaciones inducidas por el medio familiar, etc.Conla continuidadhorizontalaludimosalanecesidaddecoordinacindelneasmetodolgicas,alestablecimientodecomponentesEdiciones Morata, S. L.Transiciones en el currculum: continuidad y coherencia enlas exigencias al estudiante35interdisciplinares posibles entre las materias, a la bsqueda de objetivos comunes entre profesores y reas, al ejercicio constante de determinadashabilidadesocapacidades transversalesadiferentesreas porque sonpropias dela educacingeneral,a la conveniencia de un trabajo escolar con exigencias parecidas a lo largo de un ciclo temporal, o a la coordinacin de la evaluacin,b)Por otrolado,estladimensintemporal,diacrnica,delacontinuidad que se refiere a la conexin que debe existir entre objetivos,contenidosyexigenciasquesevanplanteandoalestudianteamedida quediscurreeltiempodelaescolaridad.Unacontinuidadquedebe afectar tanto a cada rea oasignatura,amedidaenquese vaabordando enmomentos sucesivos, como a todo elcurriculum.Eslacontinuidadcurricularvertical quesedebelograrentrelasexperiencias detodotipoofrecidasalosalumnos,pasadas,presentesyfuturas (De r r ic o t t ,1985;R ic h a r d ,1982).La continuidad vertical selogra conla combinacinde dosprincipios tenidos como deseables:por unlado,la conveniencia de alguna secuencia entre los contenidos que se imparten y,por otro,la preocupacinpor la progresingraduada dela experiencia y exigencias del aprendizaje (Y o u n g ma n ,1986).Ser sensibles ante los problemas que plantean las transiciones,prepararlas y adoptar medidas a desarrollar enelmomentoenque tienenlugar,nosignifica tantounapreocupacinpor la adaptacinalnuevoestadio,comopor hacer que elpaso seagradualsiesnecesarioyquesupongaunprocesocontinuado (Ha r g r e a v e s ,1990).Lacontinuidadtienequeestarprevistaentodaslasfasesdel desarrollo curricular, desde elcurriculum planificado hasta en la experiencia real de enseanza-aprendizaje,es decir en elcurriculumen la accin (G ime n o ,1988). Podra darse o presuponerse continuidad en el curriculum previsto las prescripciones oficiales y no ser realenla enseanza que se desarrolla.Lo decisivo es que sea preocupacin y ocupacindelosprofesores;sistosnoestnconvencidosdesu importancia y tratan de tender hacia ella no avanzaremos por ese camino.No olvidemos quela transicinesimportante por ser ante todo una experiencia vivida,aunquepuede ser facilitada onopor la continuidad curricular prevista enelcurriculum.Perolaplanificacindela continuidadpor smismanogarantizalagraduacincomovivencia. Aunque la procuremos,ningn algoritmo trazado desde fuera y previo alaaccinhacequesecumpladeformasimtricatotalmenteenla experienciarealdeenseanza-aprendizaje,salvoenelcasodesecuenciasde contenidosmuy concretos.Losequiposdeprofesores y cada uno de stos, como agentes activos del desarrollo curricular que son,puedensubsanardiscontinuidadesdelcurriculumplanificado fueradelasaulas,opuedenprovocarellosmismosladesconexin entre secuencias correctamente pensadas de antemano.Ediciones Morata, S. L.36 La transicin a la educacin secundariaLa continuidad vertical tiene cuatro manifestaciones y admite otras tantas acepciones bsicas:1)Lainterdependenciaoconexindetemasytpicosdentrodeuna mismamateriaalolargodeperodoslimitados oenciclosprolongados de tiempo.2)Lagradualidadenlaprofundidad conlaquesetratanunosmismos temas,paraadecuarlaprogresinalasposibilidadescrecientesdel estudiante,siguiendo una secuencia en espiral.3)Continuidadencuantoalascualidadesdelconocimientoresaltadas en una misma especialidad, rea o grupo de asignaturas en los distintosmomentosenlosqueseabordan.Nosreferimosasituaciones contradictoriasparaelestudiante,comocuandounprofesordematemticascree queesimportanteelrazonamientodesarrolladoenla resolucin de problemas,mientras que otro invalida elproceso seguidopor elestudiante sielresultado finalno es correcto.O alcaso del profesordelenguaqueponderamucholacorreccinortogrfica, mientras que elquelesigue enelhorariooalcursosiguiente valora sobre todo la capacidad de expresin.4)La continuidad a travs del tiempo (en una misma rea o asignatura, y a travs de todas ellas en diversos cursos) de la consideracin dada a determinados objetivos generales de la enseanza que tienen que ver conaspiraciones,convaloresoconhabilidadesfundamentales,como,por ejemplo,eldesarrollodelaactituddemocrtica,delespritu crtico, la colaboracin entre compaeros o la capacidad de expresin.Conjuntadasesascuatrodimensiones,nosdanlacontinuidadvertical entre niveles de enseanza, cursos, ciclos y unidades sucesivas de ensean- za-aprendizaje.Siimportanteeslacontinuidadentrelaenseanzadediferentesnivelesparagarantizarlastransicionesdelosestudiantes,noes menor la importancia de esa cualidad dentro de cada centro para desarrollar unestilocoherente(Be n y o n ,1981).Obviamente,setratadeunpropsito, pues es fcil adivinar las dificultades, incluso refirindonos slo a los contenidosdelasmaterias,paraestablecerunmosaicoordenadoentretodoslos componentes delcurriculum,cuando ste es,ya depor s,una seleccinde campos culturales que,lejos de ser una representacin en tamao reducido delterritorioculturalocientficoalquerepresenta,nodejadesermuchas veces una seleccin histricamente condicionada de tpicos que poco tienen que ver con el armazn de la disciplina.La estructura de las materias facilita, cuando es clara, la continuidad para todos aquellos que pueden adentrarse en su aprendizaje.Las brechas y desconexionesexisten,sinembargo,yseproducenpor lapervivencia de tradiciones cristalizadas en cada campo de especializacin.Laestructurainternadecadadisciplinatienedesigualproyeccinenla seleccin y secuencia de los tpicos que la constituyen. Afin de cuentas, casi siempreesposibleplantearsecuenciasdecontenidosalternativasenunaEdiciones Morata, S. L.Transiciones en elcurriculum: continuidad y coherencia en las exigencias al estudiante37misma materia,lo que equivale a reconocer queno existeunanica posibilidad que sea universalpara poderla seguir sindiscusin.Losreferentes para la secuenciaunas veces vienendadospor el contenido,otraspor losinteresesdelos alumnos yenmuchoscasossonfrutode tradicionesheredadas. Endefinitiva,hay quepartir delhechodeque todocurriculum esunaseleccin que, aunque se presente como conveniente, no deja de estar hecha conforme a criterios no siempre explcitos.La incongruencia parcial es inherente a la composicin de sus partes, a suhistoria y a la plasmacin enmateriales y libros de texto.Las posibilidades en cada una de las especialidades varan. No es lo mismoplantear lacontinuidadenelcasodelasmatemticasoenlasciencias quehacerloenelreadelenguaoenelconocimientosocial.Enloscasos dondela estructurainterna tienemenor peso,la continuidadhabr quebuscarla ms decididamente enla conexindelas experiencias de aprendizaje. Y siexistiesenrupturasinevitables enalguna asignatura o rea encuanto a la estructura a seguir, precisamente sera la transicin de niveles el momento menos adecuadoparaplantear laruptura, talcomo sealanS t il l ma n yMay - c h e l l (1984).La continuidadverticalenloscuatroaspectos sealadosantes formaun hiloquebradizoatravsdelasetapasociclosparaelalumno,porloque siempre convienereforzarla conlosmecanismosde coordinacinpedaggica interna en cada centro y entre los centros que frecuenta una misma poblacindeestudiantesalolargodesuescolarizacin.Encualquiercaso,es inexcusable en el tramo de educacin obligatoria.Un deseo que se complica conlaspolticasdelibreeleccindecentroporlospadres,porquecuanto mayoresseanlasposibilidadesdeoptar,msmovilidaddealumnosse genera en la zona de afluencia que tiene un determinado centro de secundaria o de bachillerato.Ahora bien,la ligaznentre laspartes delcurriculum paralograr la continuidad vams all delencaje deuna serie depiezas que sepuedenajustar con cierta coherencia.La continuidad(enla medida en que se proyecta tambinenaspectosrelacionadosconobjetivosgeneralesdelaeducacin,en losque estimplicado todouncentro,varios de ellos,elambiente familiar y elextraescolarengeneral)esunabsquedaqueafecta,ademsdealas prcticas de planificacindelcurriculum,ala vertebracindelejercicio dela profesionalidad fragmentada de los cuerpos docentes, a las estructuras organizativas, a los mecanismos de participacin y, sobre todo, es un problema de relaciones humanas, de comunicacin entre los ambientes.3.Lasf uentesde l a di scont i nui dad delcurri cul umDe r r ic o t t (1985) considera que existen tresplanos complementarios en los quedescubrir ladiscontinuidadyenlosquestapuedeser subsanada:a)elplano logstico:la organizacin del ambientepara el aprendizaje, determinadopor la organizacindelcentro;b)elplanolgicoosecuencia delosEdiciones Morata, S. L.38 La transicin a la educacin secundariacontenidosaensear;c)elplanopsicolgico:consideracindelamejor secuenciadelaprendizajeparaunosdeterminadosalumnos.Sonaspectos inmediatostrasloscualesnosotrosconsideramosqueesprecisoverotros queactannodemaneratanevidente,cuyaincidenciaenlosprimeroses esencial a la hora de entender mejor la realidad.Lasdiscontinuidadessoninherentesaunsistemaeducativocomplejo que escolariza a los sujetos durante largos perodos de sus vidas, como ya se haargumentado.Lahistoriadelsistemaeducativo,determinadascondiciones dela poltica educativa,los modos de clasificacin delconocimiento,las divisiones enuna profesionalidad docente que no es unitaria, la existencia de niveles educativos con tradiciones propias, junto a las variaciones inevitables en determinados aspectos delacultura pedaggica (conjunto de supuestos, prcticas y valoresmanifestados enla accin),son elementos que danlugar a queenlaprcticaserompala continuidaddelaeducacin.Sondiscontinuidades normales que hay que ir aproximando con discursos vertebradores y conprcticasconsecuentes,dentrodelainevitablevariedadquenecesariamentetienequereflejarunarealidadcomolaeducativaqueesttan impregnada de valores diversos e interpretados de formas distintas.A)Continuidad curricular y condicionesde laorganizacinescolar y de la poltica educativaHemos argumentado que la continuidad es elresultado de mltiples decisiones que se deben tomar enlos momentos y mbitos enlos que se disea y realiza el curriculum.Por tanto, es preciso considerar el marco de la poltica curricularyotrascondicionesdelaorganizacindeloscentroseducativos como factoresimportantes a la hora de explicar posibles incoherencias y falta de trabazn enla experiencia que de aquelmarco se deriva.La coherencia potencialdelcurriculum tiene que ver conla existencia de unaestructuradeobjetivosycontenidosbsicoscomunesparatodoslos alumnos. Sinuna propuesta comn de curriculum,la continuidad es bastante ms difcil a travs de todo el sistema.De hecho,la preocupacin por la continuidadesmuyevidentealldondeloscentroshandispuestodeamplios mrgenes de autonoma para disear el curriculum, como fue el caso delReinoUnido,previamente a la existencia delNational Curriculum.La estructura opropuestadecurriculum comnorganizalaenseanzaproponiendoalgo que todos debenseguir y alcanzar,establece losreferentes para el control y para la homologacin de titulaciones, condicionando el desarrollo del curriculum ensuslneasbsicas.Aunque,pormuycomunesqueseanesosmnimospara todos,sucapacidaddeterminantenollega a asegurar la coherencia de las prcticas. A efectos de igualar la experiencia de todos los alumnos, lapropuestadelcurriculumunificadorloqueentrenosotroshavenido recientementeenllamarsediseocurricular base noesdeterminante;en todo caso operaparalasprcticas comounregulador quesugierems queEdiciones Morata, S. L.Transiciones en elcurriculum: continuidad y coherencia en las exigencias al estudiante39obliga;unaespeciedellamadasimblicaunificadoraparaincitarprcticas, peronadams(Gime n o ,1988).ltimamentehemos odo decir que elcurriculum planificadopor la Administracineducativa tienequeser flexible,enelsentidode queesunpunto de partida interpretable y adaptable.Desdela investigacineducativa y desdela observacinque cualquierapuedehacer,sabemosquetodaprescripcin en este sentido es siempre orientativa,porque es interpretable e inevitablementeinterpretada.Ademsexistenrazonesparaapoyarquedebeser as.Es decir,que la flexibilidaden cierto modo no es una condicin concedida,sino natural alproceso de desarrollo delcurriculum.Se ha argumentado enreiteradas ocasiones que desde las orientaciones o prescripciones oficiales relativas al curriculum no se cambia la realidad, porque las ideas directrices que puedan contener son,en todo caso,propuestas quedebenexperimentarlosprofesores,comodecaS t e n h o u s e (1984).El curriculum serecrea enelproceso mismo desudesarrollo(G ime n o ,1988)y lasreinterpretacionesdequeesobjetoafectanasuscontenidos,asus orientaciones generales y a sus cualidades estructurales, como es el caso de la coherencia entre sus partes.Por eso la continuidad no slo debe estar presenteenlaplanificacingeneraldelcurriculumqueserealizafueradelas aulas,sinoquehayqueconvertirlaenaspiracinyresultadoentodaslas fasesdeldesarrollodelosdiseoshastasurealizacinenlaprctica.La ordenacingeneralunitariadelsistemacurricularayudaavertebraraste, peronoevitarnunca discontinuidadesenlaexperienciadelosestudiantes provocadas por las interpretaciones y adaptaciones de las que es objeto cualquier propuesta que tenga la coherencia como condicin de partida.La eficacia enellogrodela continuidaddepender delos controlesque se lleven a cabo para vigilar el cumplimiento de las prescripciones,delgrado de uniformidad que se instale enlos diferentes centros y profesores;aunque loscontrolesnuncapodrnllegar,afortunadamente,alterrenodelasacciones enlas aulas.Una aspiracinhipottica, que nosotrosno tenemos,a que lalnea dedependencia verticalburocrticasealaquegaranticeunadeterminadaracionalidadquesedebedefender dearribahaciaabajocarecede sentidohoyda,siseinterpretacomounadependenciamecnicaentrelas partesqueintervienenendesarrollarlasdirectrices,unavezquesabemos cmofuncionanloscentrosycmoreinventanlaprcticalosprofesores. Adems esindeseablepor razones de filosofa poltica,moral y pedaggica.De esta posicin interpretativa se llega a la conclusin de que la continuidadcurricularenlastransiciones,msqueenelplanodelaplanificacin general del curriculum,hay que buscarla sobre todo en las culturas que desarrollancentros yprofesores,conlosapoyos que seannecesarios,porquelo que nos interesa,en definitiva, es la experiencia de los estudiantes.Alasumir elvalor positivoque tieneuna estructura comndecurriculum para la equidad y para la coherencia entre centros y a travs de todo el sistema, reconocemos la incidencia que ciertos rasgos de la poltica curricular y de la organizacindeltrabajo delos centros y delosprofesores tienensobre la continuidad.Pero sta se lograr o no, como ya se ha dicho, en las prcticas.Ediciones Morata, S. L.40 La transicin a la educacin secundariaLossistemasquehantenidounaregulacineficaz delosobjetivos y de los contenidos, al margen de otras consecuencias que esos mecanismos tienen,hanpodidogarantizarmejorlacontinuidadentrelosniveles,tericamente. Se habr asegurado ms la equivalencia entre los centros y, en alguna medida,ha podido garantizarse un cierto orden en elpaso entre centros y niveles.La existencia deuncurriculum para todo unsistema esunelemento fundamentalparasuvertebracininternayparaquerealmentetodoslos alumnos dispongan de una autntica escuela comn(Gal t o n y Mo o n ,1986). Cuando se ofrecenunos contenidosbsicosiguales para todoslos alumnos en un mismo tramo de escolaridad elcurriculum comn, o su tronco bsico ocore,separtedeunciertogradodeconsistencia,trminoutilizadopor R ic h a r d (1982):Un currculum es consistente en la medida en que todos los alumnos de una determinada etapa,estnenlamisma o en diferente clase, tienenacceso aun conjuntodeelementoscurricularessimilares.Laconsistenciatotalsignificara que a los alumnos se les introduce exactamente en el mismo currculum.(Pg. 48)Laspolarizaciones extremas dela dimensin consistencia-inconsistencia sonindeseables,puesnossituaranenlatotalhomogeneidaddelaexperiencia educativapara todoslosestudiantes o enla anarqua y eldesorden, respectivamente.Se trata,pues,deunproblema degrado,deunamayor o de una menor consistencia.Mecanismos de control de la dispersin, como la existencia de materiales curricularesestandarizados(librosde texto,sobretodo),yevaluacionesexternasparaelcontrolderesultadosyparalaconcesindeacreditaciones, refuerzanlaeficaciadelasprescripcionesoficialesolassuplenalldonde stas no existen.Sidesdelaluchacontralaburocraciaesclerotizanteodesdelosmovimientosa favor delaautonomadecentros ydeprofesoresseproclamala necesidaddeladescentralizacindelcurriculumosusimpleyllanadesregulacin(G ime n o ,1994 y1995),lo cierto es que,cuando los centros difieren en el curriculum real que imparten, se ve amenazada la igualdad de oportunidades yla conexinentrelosniveles educativos.Siloscurricula delos centros de salida difieren entre s,naturalmente los problemas de la transicin y la bsqueda de la continuidadseranms complicados de atajar enlos centros de llegada,porque a la diversidad de niveles derendimiento enlos estudiantes se sumara la disparidad de contenidos abordados.Unos esquemas de gestiny de controlcentralizados enun cierto grado sesuponequeconducenaunamayorcoherencia,almenosencuantoal punto departida.Despus,inexorablemente,elproyecto sediluir yreinter- pretar en tantos microambientes aislados como aulas enlas que tiene lugar elescenariodelaaccin.Continuidadydiversificacinenlasrealizaciones concretas tienen que ser compatibles y ser garantizadas a travs de distintos mecanismos.Porunaparte,elpoderdemocrticoquevigilalosinteresesEdiciones Morata, S. L.Transiciones en elcurriculum: continuidad y coherencia enlas exigencias al estudiante41generales est legitimado para ejercer controles que garanticen los derechos delosciudadanos.Por otra,labsquedadeunaracionalidadyellogrode algunos valores compartidos reclaman la invencin de una cultura organizativa vertebradora,enlosdistintosplanosdelsistema,querefuercelosprincipios que no se podran garantizar enningn caso a travs de la intervencin burocrticaconmandatosaloscentros.Elhiloconductordelcomponente comnnopuedeentendersecomounadeterminacincerrada,sinocomo unapropuestaqueadmiteypropiciadiferenciasenlarealizacin.Lacoherencia necesaria del sistema exige afianzar con diferentes mecanismos la trabazn entre los distintos momentos y facetas que componen el desarrollo del curriculum.Cuantomssereclamelaautonomayladiferenciacin,ms esfuerzos de integracin son precisos en el plano cercano a la experiencia de aprendizaje de los alumnos.En estos tiempos de tanta proclama a favor de la descentralizacin,de la desregulacin y de la libertad de eleccin,puede sonar maluna llamada a la continuidad curricular; sin embargo constituye una condicin de la calidad del proyecto educativo, como ha recordadoDimmo c k (1993).Esta condicin est siendo muy sealada recientemente como una de las variables presentes en los centros de calidad,una dimensin que siempre merecelapena considerar,aunque enla actualidad se vea desestabilizada desde laspropuestas de desregulacindelsistemapblico paralograr quelos centrosse diferencien ycompitanentres.Porrazonesmsdeordenideolgicoqueculturalesy pedaggicas,la bsqueda de la trabazn delproyecto educativo ha sido una bandera histrica de la enseanza privada.Almargendetendenciasdepolticaeducativa,ladinmicadelsistema paramantener una cierta consistencia quepropicie algngrado de continuidadrequiereasegurar,porlasvasquesea,unaestructuradevalores,de contenidosydeprcticascompartidas,aunquemanteniendolaslibertades individuales de los profesores y tambin de los estudiantes.Paraprecisarlascondicionesestructuralesquefacilitanoentorpecenla continuidaddelcurriculum,formalizaremosenunesquemalas dimensiones bipolares que consideramos imprescindibles de considerar:la centralizacin- descentralizacin,elcontrolfuerteversusloscontrolesdbilessobreelcurriculum,laautonomaindividualdelosprofesoresfrentealacolegiacin (voluntariaoforzada),comoaspectosquequedanrelacionadoshipotticamenteconladimensindeconsistencia-inconsistenciadeloscurricula. Tal como se sugiere en la Figura 4, las opciones hacia la polaridad de la derecha deesas dimensiones facilitaranla continuidad;lapolarizacinhacia las opciones de la izquierda propiciara la discontinuidad.Propuestas centralizadas con controles eficaces sobre el curriculum, junto a profesores colegiados, unido a propuestas curriculares consistentes, facilitaranla continuidad.Descentralizacin,sumadaacontrolesdbiles,aprofesoresindividualistasya propuestasinconsistentesllevaraaladiscontinuidad.Setrataslodeun esquema heurstico.Larealidadquenosencontramosnoestvolcadademodounilateral hacia una polaridad u otra simultneamente en todas esas dimensiones, sinoEdiciones Morata, S. L.42 La transicin a la educacin secundariaCentralizacinDescentralizacinc^-ico"OC O;g_CcoOoControl fuerteAutonoma colegiada o control sobre el profesoradoConsistenciaiControl dbilAutonomaindividualInconsistencia