La Unidad Escolar en la formación en valores

El Curso de Actualización La Unidad Escolar en la formación en valores, fue elaborado por la Instancia Estatal de Capacitación y Actualización al Magisterio en el estado de Sonora, con la asesoría de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Sub-secretaria de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

Licenciada Josefina Vázquez MotaSecretaria de Educación Pública

Maestro José Fernando González SánchezSubsecretario de Educación Básica

Maestro José Humberto Trejo CatalánDirector General de Formación Continua de Maestros en Servicio

Maestro José Gutiérrez GarcíaDirector de Desarrollo Académico

AutorasLaura Delfina Silva CasillasMargarita Taddei CabreroColaboraciónRuth Arriaga Velazco

Coordinación editorialBlanca Lamadrid Palomares

Imagen de portadaAlejandro Magallanes

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2007Argentina 28, colonia Centro,06020, México, D.F.

ISBN En trámite

Índice

Presentación 5

Justifi cación 7

Introducción 9

Propósito 11

Materiales de apoyo para la realización del curso-taller 13

Estructura y organización del curso 15

Módulo I. Gestión escolar: condiciones para el funcionamiento de la escuela 19

Sesión 1 21

1.1. Calidad de la educación y gestión escolar 22 1.2. La gestión escolar en la cotidianidad de la vida escolar 24 1.3. Redefi nición en los roles en la institución escolar 26

Sesión 2 31

1.4. El trabajo en colectivo 32 1.5. Elementos importantes de la gestión 39

Módulo II. La escuela: una unidad educativa enfocada a la formación valoral 41 Sesión 3 43

2.1. La Unidad Escolar enfocada a la formación valoral 44 2.2. Hacia la construcción de una escuela efi caz, democrática y participativa 46

2.3. Estilos de liderazgo y su repercusión en la formación valoral de la escuela 46

Sesión 4 49

2.4. La comunicación y su impacto en la formación valoral 52 2.5. El trabajo en colegiado 57

Módulo III. La visión de una nueva escuela 59

Sesión 5 61

3.1. Los rasgos de una nueva escuela pública 61 3.2. Detección de necesidades 62

Sesión 6 69

3.3. Planteamiento de metas 69 3.4. Acciones por seguir 74 3.5. Compromisos personales y compartidos 75 3.6. Responsables 76

Autoevaluación 77

Trabajo fi nal 79

Antología 81

Bibliografía 207

5

La tarea de educar es, sin duda, una de las más trascendentes que puede haber en cualquier sociedad, y la nuestra –plural, diversa, multicolor–, no es la excep-ción. Educar es convertir a cada niña, a cada niño y a cada joven, en constructor

de la grandeza de este extraordinario país, para que sea cada vez más parecido a sus aspiraciones y deseos. Educar, entonces, es despertar sueños, propiciar proyectos, ali-near esfuerzos y cumplir esperanzas. Es dar sentido de futuro a nuestra tarea presente. Por todo ello, actualizarse es, para el educador, un compromiso central y permanente. El presente Curso es parte del Trayecto Formativo: Formación Cívica y Ética en la Edu-cación primaria y tiene el propósito de apoyar a las maestras y los maestros de Méxi-co en su tarea de actualización, como profesionales de la educación, conscientes de la importancia que reviste su labor con el desarrollo humano pleno de sus alumnos, pero también con el desarrollo y la prosperidad del propio país. Los avances de la Educa-ción básica en las últimas décadas, relacionados con la cobertura y la disminución de los índices de reprobación y deserción en los diferentes niveles y modalidades, princi-palmente en primaria, no hubieran ocurrido sin la participación decidida, responsable y profesional, de los maestros mexicanos, de los directivos y equipos técnicos que la-boran a nivel estatal y federal. Ahora, la principal preocupación en Educación básica estriba en lograr procesos de aprendizaje con mayor calidad, comparables a los de paí-ses con mayor desarrollo económico y educativo, así como en reducir las brechas de desigualdad que todavía determinan limitaciones difíciles de superar para los alumnos que proceden de las familias más pobres o con problemas de violencia o integración.

Podemos y debemos aspirar a que todos los alumnos desarrollen los conocimientos, las actitudes y las habilidades planteadas en los Planes y programas de estudio esta-blecidos para cada nivel educativo, en la medida que revisemos, de manera informada y autocrítica, la práctica docente y las alternativas para mejorarla cotidianamente. Avan-zar hacia una mejor calidad de la educación, requiere actualizar la preparación de los docentes en la comprensión cabal de los propósitos y contenidos educativos; las es-trategias didácticas; el conocimiento de los alumnos y de la diversidad cultural; las ha-bilidades intelectuales y competencias para el uso educativo de las TIC´s; y, la generación de ambientes favorables para el aprendizaje. Ser educador es una de las

Presentación

6

más complejas profesiones, no sólo por la enorme responsabilidad social que implica, sino por el conjunto de competencias que un maestro debe poner en práctica cotidia-namente. Con esta convicción, la SEP, y en particular la Subsecretaría de Educación Básica, pone a disposición de todas y todos los maestros del país el Trayecto Forma-tivo: Formación Cívica y Ética en la Educación primaria.

Les deseamos el mayor de los éxitos en esta actividad tan importante para el forta-lecimiento de nuestro sistema educativo.

Mtro. Fernando González S.Subsecretario de Educación Básica

7

Presentamos este curso-taller como una opción formativa para los maestros y maes-tras, para su diseño se consideraron las líneas educativas planteadas para la Edu-cación primaria, en la cual se especifi ca que deberá avanzarse hacia formas de

participación social que sean asumidas como la manera usual de comunicación y orga-nización interna de las instituciones educativas, ya que refl ejan la voluntad de unir es-fuerzos, la iniciativa de cooperar y el diálogo entre educadores y educandos, padres de familia y directivos como contrapartes objetivas en una convivencia respetuosa.

La gestión en las escuelas deberá evolucionar hacia formas creativas de expresión de valores democráticos, y fomentar una actitud respetuosa de las opiniones, la valo-ración de la diversidad social y cultural, el compromiso colectivo, el análisis compartido de problemas comunes y la apertura de los procesos de decisión.

Este curso-taller retoma como antecedentes diversas propuestas de actualización, entre ellas, el Primer Curso Nacional para Directivos de Educación primaria y secunda-ria, el Curso Estatal El trabajo en colectivo, los Talleres Generales de Actualización, además de las experiencias obtenidas en las escuelas que participan en El Proyecto Escolar, así como el seguimiento que se ha venido realizando en las escuelas de Edu-cación primaria que han aplicado los programas de formación en valores en Educación primaria Crecer con nuestros valores. Durante el seguimiento de dichas propuestas de valores, los docentes han manifestado que, como resultado de la participación de sus escuelas, los niños y las niñas intervienen más y se expresan con mayor soltura en la argumentación de sus respuestas, se interesan con mayor facilidad en las situaciones que se les presentan, conviven más con los compañeros y muestran interés en la pro-tección de su entorno y por el bienestar de los demás.

Los docentes comentan que han sido provechosas las estrategias didácticas sugeri-das, pues han podido integrarlas en su metodología de trabajo, además de que les han servido para autoevaluarse, aclarar sus propios valores y sentirse motivados en su trabajo.

Justifi cación

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Este curso-taller considera la gestión escolar con una visión abarcativa e integral que permite tomar en consideración, además de aspectos administrativos y académicos, aspectos encaminados a reforzar las acciones que se realizan en la escuela, la familia y la comunidad, relacionadas con la formación de valores para crear una cultura de trans-formación educativa, en la cual esté presente la necesidad de generar nuevas perspec-tivas y signifi cados de la vida escolar. De igual manera, es necesario que en los centros escolares se conformen equipos de trabajo dirigidos por el director, el cual debe asu-mir un liderazgo que permita una acción colectiva en torno a un proyecto educativo compartido, que coadyuve a establecer condiciones que propicien la formación o con-solidación de colectivos docentes que actúan juntos, encabezados por su director, para asegurar buenos resultados educativos en un plantel.

Con este proceso se pretende que se identifi quen las necesidades, requerimientos y características no sólo de los alumnos, sino también de los directivos, los docentes, los padres de familia y la comunidad; en este sentido, la escuela se visualiza como uni-dad de cambio para que todos los integrantes del quehacer educativo adquieran un papel de corresponsabilidad en la formación de los educandos. Para ello, es indispen-sable considerar el trabajo cooperativo, la detección de necesidades, el planteamiento de metas, propósitos compartidos, compromisos personales y colectivos responsables; de igual forma, el liderazgo transformacional, la comunicación dialógica y mejorar con-tinuamente el trabajo colegiado, a fi n de que el centro se constituya en una Unidad Escolar para el trabajo con valores.

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Introducción

Una nueva gestión escolar, lejos de entenderse en su sentido tradicional como acto burocrático para administrar los asuntos escolares, puede ser concebida, desde una perspectiva integral, holística y participativa, como una estrategia

para impulsar el trabajo de planeación colegiada y colectiva entre los distintos sujetos sociales que forman la comunidad escolar en el ámbito de zonas y de escuelas, prin-cipalmente supervisores, directores y docentes, con el objeto de lograr un adecuado desarrollo de los procesos educativos. Para ello, esta gestión escolar debe estar sujeta a un permanente proceso de monitoreo y evaluación.1

Se propone generar una continua participación y colaboración del Colectivo escolar para el encuentro de alternativas fl exibles y aplicables cuando, de manera consensua-da y refl exiva, directivos, maestros, personal administrativo, padres y madres de familia detecten problemas que repercuten en la formación de los educandos y que, por tan-to, se requiere enfrentarlos. Es necesario que el colectivo escolar reconozca que la for-mación en valores constituye uno de los grandes propósitos educativos que el Plan y programas de estudio vigentes se han propuesto para todos los estudiantes de Edu-cación primaria.

En otras palabras, la gestión escolar representa el funcionamiento y ambiente coti-diano de las escuelas; en este sentido, es necesario reconocer que éstos tienen tam-bién trascendencia en la formación y aprendizaje de los educandos, adicional a los actos pedagógicos intencionados de las aulas.

Con base en lo anterior, este curso-taller centra su atención en la importancia del Colectivo escolar y el trabajo con valores, orientando a nuevas formas de organización y funcionamiento de las escuelas de tal forma que cada integrante del colectivo re-fl exione acerca de su participación como parte de un sistema que educa y forma per-sonas; asimismo, que rediseñe los procedimientos que les permitan ser congruentes como equipo de trabajo para que juntos orienten y trabajen los propósitos que los conduzcan hacía una nueva escuela pública de calidad.

1 Consultar en CALVO Pantón, Beatriz. La supervisón escolar de la educación primaria en México: prácticas, desafíos y reformas. México: UNESCO, IPE, 2002.

11

Que los participantes analicen su función como parte del Colectivo escolar y su infl uencia en la formación de valores en los educandos, a la vez que desarro-llen habilidades de liderazgo, comunicación y trabajo en equipo, con el fi n de

detectar necesidades en la escuela, planteen metas comunes, diseñen acciones por se-guir y adquieran compromisos que los conduzcan a consolidarse como una Unidad Escolar.

Este curso está dirigido en primera instancia a los directores con el propósito de que sean los encargados de promoverlo y, de ser posible, coordinarlo en sus escuelas, y propiciar con ello la integración de su equipo de trabajo como Unidad Escolar, com-partiendo esta responsabilidad con el Colectivo docente.

Propósito

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Materiales de apoyo para la realización del curso-taller

Guía del participante

a) Ofrece los propósitos, los contenidos y las actividades diseñadas para generar el desarrollo de las habilidades comunicativas, intelectuales, valorales, didác-ticas y de trabajo en colectivo.

b) Establece los productos a realizar y una propuesta de autoevaluación.c) Cuenta con una Antología de textos seleccionados por ser muy signifi cativos

en el logro de los propósitos. Los criterios de selección fueron básicamente:

• Que contribuyeran al desarrollo de las competencias docentes, de direc-ción escolar y de apoyo técnico-pedagógico.

• Que promovieran el aprendizaje para el desempeño de las funciones rea-les de los actores del hecho educativo.

15

Estructura y organización del curso

El curso-taller está dividido en tres módulos con dos sesiones cada uno, que dan un total de seis sesiones. En el cuadro siguiente se encuentra la descripción de los temas:

Módulo Sesión Contenido Actividad Materiales Duración

I. Gestión escolar:

condiciones para el funciona-

miento de la escuela

1

2

1.1 Calidad de la educación y gestión escolar

1.2 La gestión escolar en la cotidianidad de la vida escolar

1.3 Redefinición de los roles en la institución escolar

1.4 El trabajo en colectivo

1.5 Elementos importantes de la gestión

• Presentación del curso

• Recuperación de experiencias

• Lectura compartida

• Lectura compartida

• Cambio de esquemas

• Roles educativos

• Reflexión

• Entrevista

• Lectura individual

• Rescate

• Opiniones

• Guía del Taller

• Textos de la Antología

• Etiquetas autoadhe-

ribles

• Hojas para rotafolio

• Cinta adhesiva

• Hojas tamaño carta

• Papelitos de seis colores diferentes

• Bolsa chica de papel

• Tarjetas blancas

• Plumones

5 horas

5 horas

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II. La escuela: una unidad educativa enfocada a la formación valoral

3

2.1. La Unidad Escolar enfocada a la formación valoral

2.2. Hacia la construcción de una escuela democrática y participativa

2.3. Estilos de liderazgo y su repercusión en la formación valoral de la escuela

• La telaraña

• Análisis de las propuestas para educación primaria

• Videoanálisis

• Lecturas de antología

• Dramatización

• Guía del taller

• Hojas blancas tamaño carta

• Lápices


• Marcadores

• Cinta adhesiva

5 horas

4

2.4 La comunicación y su impacto en la formación valoral

2.5 El trabajo en colegiado

• Lectura comentada

• Detección de impactos

• Identifi cación de liderazgos


• Identifi cación de carac-terísticas de la comunicación

• Mesa redonda

• Integración

• Buzón

• Bola de estambre 5 horas

III. La visión de una nueva escuela

5

3.1 Los rasgos de la nueva escuela pública

3.2 Detección de necesidades

3.3 Planteamiento de metas

• Reportero

• Hallazgos del buzón

• Propósitos educativos


• Marcadores de colores

• Cinta adhesiva

• Hojas blancas

• Lápices

5 horas

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• Propósitos educativos del nivel al que corresponda y/o Plan y programas de estudio

6

3.4 Acciones por seguir

3.5 Compromisos personales y compartidos

3.6 Responsables


• Acciones por seguir

• Compromisos

5 horas

Módulo IGestión escolar: condiciones para el

funcionamiento de la escuela

21

Duración: 5 horasReceso: 20 minutos

Propósitos

• Que el Colectivo escolar conozca y analice los componentes fundamentales que explican la gestión escolar en los planteles de Educación básica, median-te la refl exión, comprensión y reconstrucción de los signifi cados de los textos seleccionados e intercambio de sus experiencias.

• Que el Colectivo escolar reconozca la importancia de la gestión escolar para lograr los propósitos educativos con los alumnos que asisten a la escuela.

Materiales• Guía del participante.• Antología del curso.• Etiquetas autoadheribles (50 mm x 100 mm) para personifi cadores.• Hojas blancas tamaño rotafolio.• Cinta adhesiva.• Hojas blancas tamaño carta.• Papelitos de cinco colores diferentes.• Una bolsa chica de papel o plástico oscuro.• Tarjetas blancas.• Plumones.

Inicio

1. Por medio de una lluvia de ideas, el colectivo comentará sus expectativas del curso y los acuerdos para su desarrollo, a saber:

Sesión 1

TIEMPO

ESTIMADO:

40minutos

22

• Tiempos.• Apoyos.• Modalidaddetrabajo.• Productos.• Evaluación.

Tema:

1.1. Calidad de la eduCaCión y gestión esColar

Actividad diagnóstica

• Elaborentarjetasidentificadorassimilaresalejemplo. Usencincooseiscoloresdiferentesparadistinguircadacarita.Distribúyanlas

alazarparaquecadaquiencoloquesusdatos.• Demaneraindividualcomenten,medianteunalluviadeideas,quéconcepto

tienendelagestiónescolar.• Apartirdeloquesabendeltrabajoencolectivoylagestiónescolar,esque-

maticenenunpapelógrafoelfuncionamientocotidianodesuescuela.• Formenequiposdeacuerdoconelcolordelacaritafelizqueestáensuiden-

tificador.• Expongansusesquemas.

23

Actividad 1: Lectura compartida

La lectura que retomaremos para abrir este bloque forma parte de los mate-riales del Primer Curso Nacional para Directivos de Educación primaria (SEP/PRONAP, pp.125-148) y del Primer Curso Nacional para Directivos de Educa-ción secundaria (SEP/PRONAP, pp.177-186) de la autora Sylvia Schmelkes, con la ponencia Calidad de la educación y gestión escolar que se encuentra en la Antología.

Para esta lectura:

• Organicen el Colectivo escolar en dos equipos, cada uno con igual número de miembros.

• En la modalidad “Lectura compartida” divida la lectura en dos equipos.• El primer equipo analizará el apartado La gestión escolar y los componentes

de la calidad de la Educación básica.• El segundo equipo analizará el apartado La gestión escolar y los correlatos de

la calidad del aprendizaje.• Destaquen las ideas principales (subráyenlas, enciérrenlas en un círculo, etcé-

tera) posterior al análisis, formen binas con un miembro de cada equipo para que compartan el análisis de la lectura respectiva.

• Compartidas sus experiencias; contesten en binas las siguientes preguntas:

1. ¿Qué es la gestión escolar?

2. ¿Qué relación existe entre la calidad y la gestión escolar?

TIEMPO

ESTIMADO:

40minutos

24

3. ¿Cuál es el sentido de esa relación?

4. ¿Cómo contribuye la calidad y la gestión en la formación valoral?

Tema:

1.2. LA GESTIÓN ESCOLAR EN LA COTIDIANIDAD DE LA VIDA ESCOLAR

Actividad 2: Lectura comentada

• Reúnanse en cinco equipos conforme a la técnica empleada.• Cada equipo hará por turnos la lectura comentada y formulará comentarios en

forma espontánea durante ella.• Después de haber hecho la lectura comentada, refl exionen y analicen los si-

guientes cuestionamientos (escriban sus hallazgos):

1. ¿A quién le compete directa y enfáticamente hacer la gestión escolar?

La gestión escolar en la cotidianidad del quehacer educativo, en La nueva escuela I, dirección, liderazgo y gestión escolar, Paidós, pp. 94-96, de la autora Aurora Elizondo Huerta, que se encuentra en la Antología.

TIEMPO

ESTIMADO:

30minutos

ES

m

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2. ¿Por qué?

3. ¿Quiénes son los gestores de los propósitos y objetivos que se establecen en la escuela?

4. ¿Cuáles serían las acciones que consideran ustedes necesarias cambiar para la interpelación entre los sujetos y la escuela?

Actividad 3: Cambios de esquemas

a) Elaboren en su equipo de trabajo un papelógrafo, donde realicen un esque-ma de trabajo con las características que cambiarán con una nueva visión por medio de la gestión escolar.

b) Las características que deben tomar en cuenta para el esquema son:

• Participación.• Liderazgo.• Comunicación.• Trabajo colegiado.• Proyecto Escolar.

c) Refl exionen en lo que han hecho hasta hoy y en lo que harán a partir de ma-ñana, respecto a las características mencionadas.

d) Expongan su esquema a los demás equipos.

TIEMPO

ESTIMADO:

30minutos

26

Tema:

1.3. REDEFINICIÓN DE LOS ROLES EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

Actividad 4: Roles educativos

a) Seleccione un rol de los que se presentan a continuación:

• El rol del maestro.• El rol del director.• El rol del supervisor.• El rol de los padres.• El rol del Consejo Técnico consultivo.• El rol del equipo técnico de supervisión.

b) En trinas o binas, lean y refl exionen acerca del rol de los actores en el Proyecto Escolar.

c) Concluida la lectura y su refl exión, destaquen las acciones principales.d) Elaboren un telegrama en una hoja blanca y envíenlo a otro equipo con las

acciones relevantes del rol que les tocó.e) Intercambien sus telegramas para que todos conozcan las acciones de cada

uno de los actores.

TIEMPO

ESTIMADO:

30minutos

¿Quién es quien en el Proyecto Escolar?*

El maestro

• Su acción pedagógica y educativa se orienta hacia el logro de la misión de la escuela: que todos los alumnos adquieran los conocimientos y de-sarrollen las habilidades intelectuales y actitudes establecidos en el Plan y programas de estudio.

• El marco de su actividad docente es el conjunto de derechos y deberes de los niños y de ellos mismos (cumplimiento de horarios, respeto y buen trato, entre otros).

* Tomado del documento “¿Quién es quién en el Proyecto Escolar?”, en Transformar Nuestra Escuela, año 3, núm. 6, septiembre de 2000, pp. 6 y 7.

27

• Busca el mayor éxito tanto para su grupo como para cada alumno en particular, por lo cual selecciona métodos y procedimientos adecuados a los enfoques de cada asignatura y a las características de los niños y el grupo (en este sentido, gana autonomía); es responsable de sus mé-todos y corresponsable de lo que se hace en la escuela en el marco del Proyecto Escolar.

• Asume y hace explícita su acción frente al conjunto de maestros y direc-tivos.

• Desarrolla una acción pedagógica diversifi cada que incluye la responsabili-dad del grupo, el seguimiento individualizado de cada niño, la preparación de los alumnos para ser cada vez más autónomos y una práctica regular de la evaluación.

• Se comunica de forma abierta y transparente con sus colegas, con los directivos y con la familia de sus alumnos.

El director

• Es el principal promotor de una cultura institucional basada en la cola-boración y la asunción de responsabilidades para lograr la misión de la escuela, el respeto y la puntualidad, entre otros principios.

• Le corresponde estrechar las relaciones entre los diferentes actores en el seno de la escuela y recordar permanentemente el marco de referen-cia que constituye el Proyecto Escolar.

• Promueve y garantiza las adaptaciones necesarias para que la escuela cuente con un margen de autonomía relativa y de iniciativa.

• Su responsabilidad es administrativa, pedagógica, relacional y social, además de ser el centro de una política de comunicación entre los maestros y entre la escuela y los miembros externos.

• Asegura la coordinación de las actividades relacionadas con el diag-nóstico y el Proyecto Escolar, así como de las que se desarrollen para dar seguimiento y evaluar el proceso. Identifi ca las necesidades de for-mación de los maestros para satisfacerlas y para evaluar las acciones formativas; en este sentido, es el responsable de la autoformación del equipo docente de su escuela.

• Es el responsable de que la escuela funcione como unidad: asegura mayor continuidad entre grados y ciclos, lo cual implica promover una nueva organización y funcionamiento de la escuela, animar al equipo

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de maestros mediante una refl exión pedagógica particular y considerar la ac-ción de los maestros.

• Organiza, articula y da seguimiento a las acciones dirigidas a los alumnos en difi -cultades, defi ne el proyecto de ayuda especializada que se requiere y los integra al Proyecto Escolar, y da ánimo al equipo de maestros.

• Garantiza el uso democrático de la información en la escuela y crea espacios que permitan la comunicación entre maestros, entre éstos y él.

• Refuerza la comunicación entre la escuela con las familias y es, en este sentido, un mediador entre las dos instancias.

• Como representante de la escuela, es interlocutor para las autoridades locales y las asociaciones de la comunidad.

Los padres

• La escuela construye con ellos un diálogo centrado en el niño, reconociendo y respondiendo a su derecho a ser informados acerca de los propósitos y resulta-dos del trabajo que se realiza.

• Se convierten en aliados para cumplir la misión de la escuela cuando se les so-licita su ayuda en el ámbito que les corresponde (por ejemplo, para asegurar la asistencia regular y puntual de los niños).

• En el marco de una educación global de los niños, los padres son miembros de la escuela, lo cual no signifi ca que se delegue en ellos la responsabilidad profe-sional de maestros y directivos.

Consejo Técnico consultivo

• Asegura la relación entre grados y ciclos, al expandir el horizonte de cada edu-cador al nivel de la escuela (avances, acciones de evaluación, preocupación por la continuidad, recorridos escolares individuales, etcétera).

• Reafi rma la atención adecuada para todos los niños y en todas las áreas, median-te la colaboración y el intercambio entre maestros.

• Asegura la organización de los ejes del Proyecto Escolar, mediante la puesta en marcha de acciones particulares.

• Asegura la refl exión colectiva basada en la observación de los alumnos, el análi-sis de las difi cultades, la formulación de hipótesis, la defi nición de acciones y su evaluación.

• Reafi rma el análisis de las necesidades formativas de los maestros.

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• Asegura la congruencia en cada grado, al establecer criterios generales respecto a los métodos, el nivel de exigencia, la puesta en marcha de avances a partir de las experiencias de los alumnos, el seguimiento y recorridos individualizados, la evaluación de los objetivos de fi n de ciclo en cuanto a conocimientos y compe-tencias, etcétera.

• Asegura la continuidad entre los diferentes grados y ciclos, al evaluar y recono-cer recorridos diferenciados para tomar en cuenta las necesidades de atención específi cas.

El supervisor

• Garantiza el funcionamiento regular de la escuela, es decir, que todos los días todos los niños tengan clase.

• Promueve la realización de las reuniones del Consejo Técnico en las escuelas de su zona y organiza sus labores de manera que pueda participar en el mayor número de ellas.

• Utilizando el espacio del Consejo Técnico de zona, tiene una misión de impulso de los diagnósticos y los proyectos escolares de su zona: puede llevar a cabo una sínte-sis de las evaluaciones de las escuelas para dar a cada una de ellas una herramienta suplementaria con el fi n de distinguir mejor las necesidades de sus alumnos.

• Vigila y apoya las funciones que realizan los directores de las escuelas de su zona.• Promueve un mejor uso de los recursos y materiales con que cuenta cada escuela. • Tiene una misión de evaluación tanto del funcionamiento de las escuelas (en el

marco de los proyectos escolares) como de los alumnos y su seguimiento. • Tiene una misión de supervisión de los maestros para que se respeten los princi-

pios fi losófi cos de la educación mexicana plasmados en el artículo 3° de la Cons-titución, la Ley General de Educación y los programas nacionales; además, por su visión de conjunto, puede apreciar y señalar la coherencia que existe o no entre las acciones individuales de los maestros y la misión de la escuela.

• Tiene una misión permanente de animación en las reuniones pedagógicas y en la formación de los maestros (al participar u organizar la formación permanente).

El equipo técnico de la supervisión

• Promueve y asesora al personal docente y directivo en la elaboración, evaluación y modifi cación de los proyectos escolares, participando en las reuniones de pre-paración o de balance.

ES

m

• Promueve la organización de reuniones en las que se analicen e interpreten los resultados de evaluaciones del aprendizaje para determinar las necesidades de los alumnos, y apoya con el fi n de defi nir acciones pertinentes para su atención.

• Ofrece a docentes y directivos sugerencias relacionadas con materiales pertinen-tes para apoyar la defi nición de acciones (textos, resultados de evaluaciones de zona).

• Asegura que las acciones de autoformación que se desarrollen en cada escuela, correspondan a las necesidades detectadas en el diagnóstico.

• Ocupa un lugar central en la comunicación dentro de la zona escolar.

31

Sesión 2


Propósito

• Que el Colectivo escolar analice los elementos que contribuyen a formar equi-pos efectivos de trabajo para desarrollar en la escuela una cultura de compromi-so, participación, corresponsabilidad y rendición compartida de cuentas.

• Que el Colectivo escolar mediante la recuperación de sus experiencias desarro-lle las habilidades necesarias en la formación de colaboradores para optimizar el trabajo en equipo.

Materiales

• Guía del curso-taller. • Antología del curso.• Hojas para rotafolio.• Marcadores.• Audiocasete• Grabadora.• Conexión.• Hojas blancas impresas con el texto de la canción “Venga la esperanza”.• Tres cartulinas cortadas a la mitad.• Hojas blancas tamaño carta.

Inicio

• Forme nuevos equipos de trabajo.• Agrupe por trinas.• Lea y si es posible escuche la canción “Venga la esperanza”, de Silvio Rodríguez.

TIEMPO

ESTIMADO:

30minutos

32

• Al concluir participe en una breve refl exión colectiva acerca del texto de la can-ción que reafi rme el optimismo, la confi anza y la seguridad en nuestro futuro.

• Elabore en su equipo de “pares iguales” un papelógrafo con las ideas respec-to al tema “¿Cómo deseamos que sea nuestra escuela?”

• Exponga sus idearios a los otros equipos.

Tema:

1.4. EL TRABAJO EN COLECTIVO

Actividad 5: Refl exión

• Lea individualmente la siguiente refl exión:

• A partir de la refl exión anterior exprese por escrito desde su ámbito de com-petencia y de relación con el resto del Colectivo escolar ¿qué le gustaría cambiar?

Si deseamos que la comunidad elija y desee que sus hijos asistan a la escuela, que los docentes, directivos y personal de apoyo se sientan bien, que vean en ellos un espacio de realización humana y profesional con un alto espíritu de ser-vicio, así como de participación; si las metas son comunes, si se quiere infl uir de manera positiva en el entorno, transformar a las personas mediante el pro-ceso educativo, tomar en cuenta la opinión de los estudiantes, sus intereses, motivaciones conforme a su edad, el grado de aceptación y de pertenencia a la escuela, si se tiene claro cuál es la misión, el por qué estamos aquí; ¡sí, aquí!, y no en otra parte, si deseamos transformar, innovar, crear, seguir adelante, en-tonces... ¿cuándo diremos sí?

TIEMPO

ESTIMADO:

20minutos

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Me gustaría cambiar

Desde mi ámbito de competencia:

Dice que se inspira y no se alcanza,que sólo ha llegado el dolor,Dice que ha perdido la buena esperanzay se refugia en la piedad de la ilusión.

Sé de las entrañas que se queja;porque padecí la decepción,fue una noche larga, que el tiempo despeja,mientras suena en mi memoria esta canción.

Estribillo 1venga la esperanza,venga sólo a mí,lárguese la escarchavuele el colibrí,hínchese la vela,ruja el motorque sin esperanza,dónde va el amor.

Cuando niño yo saqué la cuentade mi edad por el año 2000,el 2000 sonaba como puerta abiertamaravillas que silbaba el porvenir,

pero ahora que se acerca, saco cuentade que de nuevo tengo que esperar y deque las maravillas vendrán algo lentas,porque el mundo aún tiene muy corta edad.

Estribillo 2Venga la esperanza,pase por aquí,Venga de cuarenta,venga de dos milvenga la esperanza,de cualquier color,verde, roja, negra,pero con amor,pero con amor,pero con amor.

Canción “Venga la esperanza“Autor: Silvio Rodríguez

34

En mi relación con

Directivos:

Docentes:

Alumnos:

Personal de apoyo:

Padres de familia:

ES

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35

Actividad 6: Entrevista

• Forme dos equipos, uno directivo y otro con el Colectivo escolar y simultánea-mente realicen las siguientes refl exiones según corresponda:

Dirigida al directivo

• Refl exione en los distintos aspectos que implican la acción del directivo res-pecto al trabajo en equipo.

1. ¿Cuáles son los objetivos que tiene la escuela?

2. ¿Cómo es mi participación con los demás?

3. ¿Cómo promuevo el trabajo en equipo?

4. ¿Cómo propicio la comunicación con los demás?

TIEMPO

ESTIMADO:

40minutos

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5. ¿Cómo construyo ambientes agradables que forman el trabajo en colectivo?

6. ¿Cómo valoro e impulso el trabajo de mi equipo de colaboradores?

Dirigida al colectivo

• Refl exione acerca de los indicadores que implican la acción del colectivo res-pecto al trabajo en equipo.

1. ¿Cuáles son los objetivos que tiene la escuela?

2. ¿Cómo se realiza el trabajo escolar?

3. ¿Cómo es el ambiente escolar que permea el quehacer educativo?

ES

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4. ¿Qué problemas existen en su escuela?

5. ¿Qué aciertos tiene su escuela?

Actividad 7: Lectura Individual

• Al concluir la lectura individual del siguiente texto, escriban sus conclusiones personales en las que hagan una comparación entre la información del texto y lo que usted observa cotidianamente en la escuela.

¿Qué se necesita para conformar equipos efectivos de trabajo?

• Comparta información. Comparta la información que obtenga de las diver-sas fuentes de consulta respecto al actuar de su escuela, para que todo el personal se sienta integrado a ella y corresponsable de las tareas que en ella se realizan, valorando los logros, superando las difi cultades y enfrentan-do los retos.

• Genere confi anza. Cuando la información se ha compartido se aclaran las dudas, las decisiones se toman con la confi anza de que serán las más ade-cuadas, sensatas y responsables.

• Faculte a sus colaboradores. Capacite a su equipo de trabajo en nuevas formas de actuar y de pensar, de mejorar las cosas que se hacen, de traba-jar en colectivo, rompa estructuras, adopte nuevos paradigmas, mejore las formas de trabajo, las relaciones entre todos los actores educativos y la co-municación dialógica, para que aprendan a trabajar de forma efi ciente en equipo y con equipos.

TIEMPO

ESTIMADO:

40minutos

38

Su manera de dirigir. Su manera de resolver problemas. Cambie: Su manera de tomar decisiones. Su manera de comunicarse.

Liderazgo compartido. Trabajo colaborativo y cooperativo.Por: Actitudes positivas. Comunicación dialógica.

Escriba las conclusiones de la actividad con relación a la cotidianidad de su escuela.

• Comparta responsabilidades. Corresponsabilice a su colectivo de los pro-pósitos y metas proyectadas para lograr los propósitos educativos a corto, mediano o largo plazo, y evalúen sistemáticamente sus logros.

• Forme grupos proactivos y autodirigidos. Los equipos de trabajo asumen su responsabilidad en la toma de decisiones, son autogestivos, planean sus metas, adoptan los procedimientos más adecuados, se autoevalúan, actúan uniendo sus competencias, habilidades y afectos, valoran las acciones em-prendidas y rinden cuenta de ellas.

ES

m

39

Tema:

1.5. ELEMENTOS IMPORTANTES DE LA GESTIÓN

Actividad 8: Rescate

• Consulten las guías de los Talleres que integran este Trayecto Formativo de Formación Cívica y Ética: La formación valoral, lo oculto y lo visible en la es-cuela primaria. TGA. Primaria, 2006 y Temáticas relevantes para la Formación Cívica y Ética en la escuela primaria actual. TGA. Primaria Nacional, 2006.

• Identifi quen los propósitos. • Analicen el signifi cado de los siguientes cuestionamientos:

a) ¿Para quién fueron planeados?

b) ¿Qué logros pueden esperarse por escuela del desarrollo de estos talleres?

c) De qué manera la articulación de diferentes programas contribuye a mejo-rar las acciones de la gestión escolar?

• Compartan sus opiniones entre el colectivo, enfaticen en los aspectos positi-vos o negativos y propongan estrategias que favorezcan la mejora continua.

TIEMPO

ESTIMADO:

20minutos

40

Actividad 9: Opiniones

Opiniones Fortalezas Debilidades Acciones para desarrollar

Padres

E1

Ambiente escolar

y

Cambio de

esquemas

E2

Práctica docente

E3

Riesgos de un buen profesor

E4

Clima de trabajo

E5

Observaciones

E-1 = Equipo 1 E-3 = Equipo 3 E-5 = Equipo 5

E-2 = Equipo 2 E-4 = Equipo 4

• Intégrese en equipos. • Refl exione acerca de las opiniones de padres, maestros, directivos, etcétera

que se encuentran en el texto.• Identifi que, de acuerdo con los indicadores del siguiente cuadro, los aspectos

que se le piden de las opiniones leídas y construya el cuadro.• Compare sus hallazgos.

Concentrado de información respecto al funcionamiento de la escuela

Opiniones... ¿cómo trabajan los maestros?, padres de familia opinan, tomada del periódico Transformar nuestra escuela. México: SEP, año 4, núm. 7, octu-bre del 2001, p. 5, que se encuentra en la Antología.

TIEMPO

ESTIMADO:

30minutos

Módulo IILa escuela:

una unidad educativa enfocada a la formación valoral

43

Sesión 3


Propósito

• Que el Colectivo escolar reconozca la relevancia de integrarse como Unidad Escolar para identifi car las acciones de formación en valores que deben em-prender juntos.

Materiales

• Guía del taller.• Antología del curso.• Hojas blancas.• Lápices.• Papel bond.• Marcadores.• Cinta adhesiva.• Una bola de estambre.

Inicio

Actividad 1: La telaraña

• Desarrollar la técnica de “La telaraña” según las instrucciones.TIEMPO

ESTIMADO:

30minutos

44

Desarrollo

Seleccionen a 10 voluntarios como máximo para participar en la actividad, los cuales se sentarán en el piso formando un círculo y el resto del grupo fungirá como observadores de la actividad.

Una persona del círculo tomará en sus manos el manojo de estambre en forma de una pelota y enrollará el extremo en su dedo índice con una o dos vueltas, al momento en que expresará a sus compañeros su defi nición de “es-cuela como unidad de trabajo” en dos minutos aproximadamente. Una vez que termine, lanzará la pelota de estambre a otro compañero que elija del cír-culo y él detendrá el extremo del estambre en su dedo índice, de manera que quede una línea recta de estambre entre él y su compañero. Cada participante hará lo mismo hasta formar una “telaraña” en medio del círculo, sostenida por las 10 personas. Enseguida esperarán las refl exiones del coordinador, mientras los observadores estarán pendientes de lo que ahí suceda y harán sus observa-ciones en su momento.

Tema:

2.1. LA UNIDAD ESCOLAR ENFOCADA A LA FORMACIÓN VALORAL

Posterior a la actividad:

• Lean en la modalidad “Audición de lectura” el siguiente texto.• Destaquen las ideas relevantes.

Ámbito áulico

En algunas entidades se han aplicado propuestas pedagógicas para la forma-ción en valores para la Educación primaria, las cuales van dirigidas a los do-centes y los habilitan para integrar en el currículum, de manera transversal en su planeación de contenidos, la formación en valores, mediante el uso de di-versas estrategias didácticas para este fi n. Asímismo, les permite a ellos tomar actitudes de “neutralidad” ante la controversia y de “beligerancia estratégica” para alertar, orientar y propiciar la refl exión, el análisis de alternativas y, por ende, contribuir a que los educandos formen una moral autónoma.

Con la puesta en marcha de esas propuestas de valores se ha avanzado ha-cia una metodología más acorde con los propósitos de los planes y programas de estudio y con los enfoques actuales en la formación de valores y, a la vez, se contribuye a una educación integral.

ES

45

Actividad 2: Análisis de las propuestas de formación en valores en Educación primaria

En equipo

Sesugierequelaslecturassiguientessedividanentrelosmiembrosdecadaequipo:

Elaborenconclusionesacercadelsiguientetexto:

LosparticipantesanalizaránlaslecturastomadasdellibroValores para convivir “Algunasestrategiasparalaformaciónenvalores”y“Orientacionespedagó-gicas”,incluidasenlaAntología.Elijanydistribúyanseporequipolasestrate-giasdidácticas,destacandoelpropósitodecadaunayanalizandolosaspectosdelaformaciónenvaloresenelaula.Detectequiénesdelgrupohanpartici-pado en cursos-taller de valores e invítenlos a compartir sus experiencias, yanalicenlosaspectosdelaformaciónenvaloresenelaula.

Considerenlosiguiente:

Afinensutextodeconclusiones,céntrenseenelespaciodelColectivoescolar.

tiempo

estimado:

2horas

La formación en valores es un proceso que no debe limitarse al ámbito delaula,sinoqueesunaresponsabilidadcompartidaenelColectivoescolar.Porello,cada integrantedeél, incluidos lospadresde familia,deberánredefinir,aclararyorientarsuresponsabilidadanteestehecho.

46

2.2. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCUELA EFICAZ, DEMOCRÁTICA Y PARTICIPATIVA

Actividad 3: Lecturas de la Antología

Formen equipos, distribúyanse las lecturas de la Antología correspondiente a este tema y posteriormente intercambien sus comentarios y discútanlos en el grupo:

• Una parte del grupo, en equipos de cuatro integrantes como máximo, lee-rán en la modalidad “Lectura comentada” el texto: La escuela: una organi-zación que educa.

• Otra parte del grupo, en equipos de cuatro integrantes como máximo, lean en la modalidad “Lectura comentada” el texto: Las dimensiones éti-cas de la escuela.

• De igual forma, la otra parte del grupo, en equipos de cuatro personas como máximo, lean el siguiente texto: Algunas pautas para integrar la edu-cación en valores morales de la práctica pedagógica.

Tema:

2.3. ESTILOS DE LIDERAZGO Y SU REPERCUSIÓN EN LA FORMACIÓN VALORAL DE LA ESCUELA

Enfocaremos el tema Liderazgo de directivos y docentes y su repercusión en la forma-ción valoral en la Unidad Escolar.

El liderazgo es fundamental en la construcción de una escuela efi caz, democrática y participativa, ya que tanto directivos y docentes desarrollan papeles de líderes en el proceso educativo. Es importante analizar los estilos de liderazgo e identifi car las res-ponsabilidades de un líder transformador, así como el liderazgo situacional.

Es necesario identifi car los estilos de liderazgo que asumimos y ver de qué manera repercuten en la formación valoral en nuestra escuela.

Actividad 4: Dramatización

En tríos realicen una breve dramatización de cada estilo de liderazgo de acuer-do con la información que se presenta en el siguiente cuadro y al fi nalizarla expongan al grupo la trascendencia que tiene en la formación valoral. Pidan al resto de los participantes sus comentarios.

Tema:

TIEMPO

ESTIMADO:

50minutos

TIEMPO

ESTIMADO:

30minutos

47

Estilos de liderazgo

Características Impactos de la formación valoral de la escuela

1. Dejar hacer

• Dedica poco esfuerzo por lograr los objetivos de la institución

• Trata con poco interés los problemas humanos

• Generalmente espera muy poco o nada de sus colaboradores

• Está poco tiempo en la escuela, pone a la gente en sus puestos y deja que trabajen solos sin lineamientos claros

• Evita comprometerse

• Se apega literalmente a los reglamentos y políticas

• Fomentar el desinterés y el compromiso de las personas

• Es refl ejo de antivalores, como promover el conformismo, la irresponsabilidad y la indisciplina en la escuela

2. Autócrata

• Da mucha importancia al orden, a la estructura y a los resultados, pero muestra poco interés hacia su personal y se mantiene lejos de ellos

• Prefi ere sacrifi car al personal para conseguir altos resultados

• Delega muy poco y todo lo quiere hacer él.

• Ama el control y los controles y utiliza mucho el memorándum

• Es rígido: las normas y políticas por encima de todo

• No acepta sugerencias y opiniones de sus colaboradores

• Genera ambiente de temor en la escuela

• Impide que existan la comunicación, la participación, la democracia y el trabajo en equipo

• Limita la creatividad e iniciativa de las personas de la escuela

3. Paternalista

• Muestra gran preocupación por el personal, pero poca atención a la conducta de tarea

• Tiene necesidad de popularidad y afecto

• Busca, ante todo, las buenas relaciones humanas

• Suele decir cosas agradables y evita comentarios que molesten a su personal

• Busca armonizar, evitando pleitos, pero no enfrenta a la gente cuando es necesario hacerlo

• Evita o retrasa decisiones que afecten negativamente al personal

• Prefi ere pedir en vez de ordenar

• Muestra mucho interés en agradar a sus jefes

• Prefi ere consentir para no crear confl ictos

• Tienden a generarse relaciones humanas favorables en el centro escolar, pero falta concentración, planeación y organización en las tareas de la escuela

• Limita el profesionalismo en las acciones

48

Estilos de liderazgo

Características Impactos de la formación valoral de la escuela

4. Participativo

• Muestra gran preocupación e interés por la tarea y por la relación, pues no hay confl icto entre ellas y se pueden compaginar

• Se parte de la base del compromiso entre todos

• Busca el logro de los objetivos y metas de las instituciones y la satisfacción del personal

• Conjunta la autorrealización personal con la acción cooperativa del trabajo en equipo

• Se preocupa por sus escuelas, por los logros y resultados y por la satisfacción del personal, de los alumnos y de los padres

• Comparte información para que cada uno pueda autoevaluarse y entrar en proceso de desarrollo

• Negocia objetivos, metas y responsabilidades

• Se generan ambientes de relaciones humanas agradables en la Unidad Escolar

• Se fomentan el compromiso, la responsabilidad, la participación y la comunicación con la Unidad Escolar

• Se educa con el ejemplo en valores como democracia, interés personal, grupal y profesional del equipo, responsabilidad y compromiso, entre otros ES

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49

Sesión 4


Propósito

• Que el Colectivo escolar valore a la escuela como un espacio democrático y comunicativo.


Es importante considerar las distintas situaciones y contextos de cada Unidad Esco-lar para ejercer el liderazgo; enseguida analizaremos el liderazgo que contribuya a la formación de valores en la institución.

En la modalidad “Lectura comentada” lean el siguiente texto:

El liderazgo situacional

La teoría del liderazgo situacional dice que podemos manifestar un comporta-miento de liderazgo fl exible, según las habilidades de los diversos colectivos de la comunidad educativa (docentes, alumnos, padres, personal de apoyo y el grupo de los compañeros de trabajo)

Las habilidades de los diversos colectivos se defi nen en esta lectura como el nivel de motivación de logro, así como la voluntad y capacidad para asumir responsabilidades, y la experiencia para realizar una tarea que se manifi esta en un equipo o en el grupo de colaboradores.

Conforme al nivel de dichas habilidades, se trata de seleccionar y acomodar el estilo de liderazgo adecuado, por ejemplo: si en una escuela hace falta or-den, disciplina, procedimientos y normas específi cas para actuar, el estilo de liderazgo tendrá que orientarse más hacia esas tareas, porque esto se necesita

TIEMPO

ESTIMADO:

20minutos

50

durante un cierto tiempo hasta que las personas se habiliten para saber qué hacer, cómo hacerlo y qué se espera de ellas y si entre el equipo de colabo-radores hay ciertos recelos, desconfi anza, ocultación de información y poca in-tegración. Aunque cada uno en particular sepa trabajar muy bien, el estilo de liderazgo se tendrá que orientar más hacia la relación humana.

Lo mismo puede suceder con una persona específi ca. Este individuo, que hace bien las cosas, requiere más apoyo emocional y con frecuencia se le tie-ne que retroalimentar y decirle que su trabajo va bien (conducta de relación). Es decir, hablar de liderazgo situacional es adecuar tanto los comportamientos como los estilos de mando y autoridad a las necesidades y habilidades del gru-po y de las personas en particular.

Algunas orientaciones para ejercer el adecuado estilo de liderazgo:

• Diagnosticar las habilidades de los compañeros y/o alumnos.• Elegir el estilo básico de liderazgo adecuado, conforme al grupo en el

que se encuentren.• Ejercerlo situacionalmente durante el tiempo necesario.• Obtener retroinformación de los compañeros y/o alumnos: ¿cómo van

las cosas?• Evaluar la viabilidad del estilo o estilos de liderazgo que se empleen.• Continuar o modifi car el estilo utilizado.

Responsabilidades de un líder transformador

Analice varias situaciones signifi cativas que ayudan a liderar, de manera positi-va, el proyecto educativo de una institución.

El líder transformador

• Hace participar a las personas que trabajan con el proyecto educativo de la escuela.

• Delega tareas y responsabilidades a cada miembro del colectivo. • Clarifi ca los objetivos y las metas por conseguir para cada grupo de la

comunidad educativa (directivos, docentes, alumnos, padres y personal de apoyo).

ES

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51

• Escucha las sugerencias y propuestas de los demás y aprovecha lo po-sitivo.

• Incita la innovación y la creatividad para encontrar mejores maneras de trabajar.

• Informa oportunamente al colectivo de los logros, problemas y/o difi -cultades que se presentan.

• Trata los problemas de manera constructiva.• Comparte los méritos con sus compañeros de escuela.

Es conveniente que no se abuse de un tipo de liderazgo, pues, indepen-dientemente de la situación, es necesario asumir las responsabilidades de un líder transformador, ya que las escuelas deben ser espacios de unidad y de ejemplo para quienes asisten a ella.

Actividad 6: Identifi cación de líderes

Por equipos escriban con plumones de colores en sus hojas blancas palabras clave de las características de cada tipo de líder, incluido el transformador y por lo menos una de las infl uencias que éstos tienen en la formación valoral. Al frente del aula estarán anotados con letras grandes los tipos de líder (en hojas para rotafolio); así, cada equipo pasará al frente a colocar con cinta adhesiva las palabras que correspondan a cada líder y al fi nal intercambiarán sus comentarios. Destaquen los impactos positivos.

Material

• Marcadores de colores. • Hojas blancas (cortadas a la mitad). • Cinta adhesiva.

TIEMPO

ESTIMADO:

60minutos

52

Los seres humanos comunicamos y compartimos nuestras ideas, sentimientos, formas de percibir las situaciones e interpretar la vida. La comunicación en las personas depende de la calidad de las habilidades que cada quien tenga para presentarlas a los demás, de modo que la habilidad para manifestar una idea es casi igual de importante que la idea misma; además, debe existir una con-gruencia entre las ideas expresadas con lo que en realidad se hace para que nuestra expresión sea creíble.

La credibilidad en el proceso de comunicación resulta fundamental en las relaciones interpersonales, pues a partir de que ésta se genera, surge la con-fi anza de los demás hacia lo que le comunican. Asímismo, en la comunicación existe una serie de elementos que infl uyen directamente en los mensajes que se quieren transmitir, como:

a) La claridad en el mensaje. b) Lo oportuno de éste.c) El contacto visual.d) La modulación de la voz.e) Entre otros factores que se deben tener presentes en este hecho.

• ¿En alguna ocasión has experimentado que no se entiende lo que quieres decir?

• ¿Has sentido la impotencia de comunicar algo que consideres impor-tante a tus compañeros y no causar en ellos ningún efecto?

• ¿Se te ha hecho difícil algunas veces ayudar a tus compañeros y/o alumnos a refl exionar en algo?

• ¿Has experimentado la frustración de decir sí cuando quieres decir no?

Si tus respuestas son afi rmativas, signifi ca que tendrás que revisar tu estilo de comunicar y buscar la mejor manera de captar la atención de nuestros in-terlocutores, así como provocar que nuestro punto de vista sea escuchado y atendido, cuidando no dañar ni herir a los demás con nuestras expresiones.

Tema:

2.4. LA COMUNICACIÓN Y SU IMPACTO EN LA FORMACIÓN VALORAL

Actividad 7: Lectura comentadaTIEMPO

ESTIMADO:

30minutos

53

¿Qué se requiere para comunicarse y relacionarse adecuadamente con sus compañeros de la escuela?

El éxito de la Unidad Escolar se encuentra en el estilo de comunicación y re-lación que se ponga en práctica con aquellas personas con quienes tiene que interactuar en la comunidad educativa. Por ello:

• Necesita saber expresarse con destreza ante los demás.• Debe saber escuchar en forma activa a todos los integrantes de la

comunidad educativa, y darles el lugar e importancia que cada uno se merece.

• Establecer alianzas y compromisos que lo ayuden a cumplir sus objeti-vos y los de otros.

Es importante analizar la comunicación pasiva y la agresiva como formas de relacionarse con los demás, además de la comunicación asertiva, como una forma sana de expresar lo que se piensa, se siente, se necesita y se prefi ere. La comunicación asertiva permite saber expresar los mensajes de manera ho-nesta, oportuna y respetuosa, y saber escuchar los mensajes de los demás para comprender qué se quiere comunicar realmente, asumiendo un comportamien-to empático con las personas.

Ser asertivo signifi ca: expresarse de manera oportuna con todo el derecho a manifestar lo que verdaderamente se piensa y se siente, para lo cual se debe usar la claridad del mensaje, la ecuanimidad y el respeto hacia los derechos de quien escucha.

La persona asertiva se siente satisfecha con las decisiones tomadas y con la manera de expresarlas y defi ende su punto de vista con base en sus necesida-des, pero nunca arremete ni lesiona la dignidad del interlocutor.

Se pueden manifestar diferentes estilos de respuestas en la comunicación: pasividad, agresión y asertividad. Esto no quiere decir que siempre se tenga que comportar de cierto modo, sino que el estilo de comportamiento puede cambiar de acuerdo con la situación que se enfrenta al interactuar, o con los temas que se tratarán y con el estado de ánimo que se tenga en ese momento.

Tomaremos en cuenta que estos estilos de comunicación son aprendidos; por tanto, deben modifi carse con la educación, el entrenamiento y el aprendizaje.

54

Actividad 8: Identifi car características de la comunicación

De la información que se presenta a continuación, “Estilos de comunicación y ca-racterísticas de la asertividad”, construye ejemplos de la vida cotidiana de tu es-cuela, en relación con los estilos de comunicación y características de la asertividad en equipos de tres integrantes como máximo, escríbanlos y coméntenlos con el grupo.

Para que exista un comportamiento asertivo, es necesario que las siguientes características ocurran simultáneamente: ser honesto, oportuno, directo y respe-tuoso, ya que éstas se pueden dar sin honestidad, manipulando al otro, fi ngiendo sentimientos o expresando ideas contrarias a las que se piensa en realidad.

Estilos Características

1. Pasivo, no asertivo

• Estilo de comunicación con demasiada suavidad o timidez, reprimiendo lo que se piensa o se siente; las personas que utilizan este estilo de comunicación tienden a ser poco directas en el mensaje y se disculpan continuamente

• Asumir un estilo pasivo en la comunicación provoca que los demás no identifi quen lo que se quiere expresar, lo cual genera malestar y tensión

2. Agresivo

• El participante tiene un estilo de comunicación de “ataque” hacia los interlocutores, no toma en cuenta los derechos de los demás, es ofensivo, hiriente y señala duramente la incompetencia de los demás

• Asumir el estilo agresivo impide escuchar a los demás y el participante no escucha opiniones, lo cual imposibilita llegar a acuerdos

3. Asertivo

• Estilo de comunicación que posibilita transmitir y recibir mensajes, comunica los verdaderos sentimientos y opiniones de forma honesta, oportuna y respetuosa, pero de manera clara y directa

• Las personas asertivas no tienen en mente ganar al otro, sino comunicarle opiniones y puntos de vista de modo oportuno y con seguridad, sin lesionar los derechos de la otra persona

TIEMPO

ESTIMADO:

50minutos

55

Características de asertividad

Explicación

1. Honesto

• Cuando existe una congruencia entre lo que pensamos, lo que sentimos y lo que hacemos

• No se engaña al otro, sino que se expresa lo que se piensa y siente

• Se dicen las cosas de frente

2. Oportuno

• Se ejerce la asertividad cuando es necesario hacerlo, por lo cual se debe saber posponer las necesidades de expresión si así lo requieren las circunstancias

• Saber esperar el momento adecuado

• También se debe decir y expresar lo que se piensa y siente con la persona o personas que realmente van a resolver el asunto o necesitan estar informados de lo que se dice. Es preferible hablar con la persona que hablar de ella

• Se es capaz de guardar confi dencias

3. Directo• Garantizar que los mensajes transmitidos sean claros y en primera

persona para no caer en el juego de las adivinanzas

• No “irse por las ramas”, ni rodear las ideas

4. Respetuoso• No se hiere, ni lastima a los demás

• Ser respetuoso no impide expresar lo que se opina de las ideas de la persona con quien se habla

Si respetamos estas cuatro características cuando nos comunicamos y nos rela-cionamos con los demás, podremos tanto garantizar que estamos ejerciendo nues-tros derechos y respetando los de los demás como satisfacer nuestras necesidades y ayudar a los otros a satisfacerlas, haciendo acuerdos y compromisos que podamos cumplir ambas partes.

Las habilidades básicas para ejercer la asertividad son: “saber decir” y “saber escu-char”, ya que se requiere saber expresarse, pero también escuchar las ideas del otro.

56

Actividad 9: Estilos de comunicación

A continuación de manera individual elaboren casos reales de su experiencia y den las respuestas correspondientes, según sucedió en el momento. Una vez realizada esta actividad, comparta los resultados de la información ob-tenida con otro compañero de su colectivo para que ubique la respuesta del estilo de comunicación que corresponda. Al concluir, intercambien sus experiencias.

Ejemplo:

Tema: Caso Respuesta Estilo de comunicación

1. El director se encuentra molesto, debido a que se da cuenta de que los docentes no estuvieron presentes en las reuniones de academia en la SEC, y les dice…

“¡Como siempre!, me quedaron mal! El acuerdo fue que asistiríamos a esas reuniones, no puedo confi ar en mi equipo... son unos irresponsables”

( X ) Agresiva

( ) Asertiva

( ) Pasiva

TIEMPO

ESTIMADO:

30minutos

ES

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2.5 EL TRABAJO EN COLEGIADO

Actividad 10: Mesa redonda

• Distribúyanse las lecturas entre los equipos y realicen una mesa redonda en la cual se intercambien sus impresiones de los escritos leídos, así como sus opiniones referentes al trabajo colegiado.

Actividad 11: De integración (indispensable para acreditar el módulo II)

Elaboren un ensayo de manera individual con un máximo de tres cuartillas, basado en los siguientes aspectos:

• Metodología de la Propuesta de Formación en Valores (según el nivel educa-tivo en el que se ubiquen).

• El Colectivo escolar y la formación en valores.• Estilos de liderazgo y su trascendencia en la formación valoral en la escuela.• Comunicación asertiva, pasiva y agresiva y su infl uencia en el ambiente escolar.• El trabajo colegiado.

Preparen la siguiente sesión.

Actividad 12: El buzón

Actividad que es necesario elaborar, ya que se trabajará con los resultados en la próxima sesión. La actividad es por colectivo.

Formen equipos, lean y comenten las experiencias de otros estados en rela-ción con el trabajo colegiado, consulten las lecturas extraídas del periódico Transformar nuestra escuela ‹Clima confl ictivo del trabajo, un obstáculo para el Proyecto Escolar›, ‹Lecturas de la mesa redonda›, ‹Maestros tolerantes y par-ticipativos›, ‹Partitura del cambio›, ‹Cambio de esquemas: el gran reto›, ‹Ser maestro: un enfoque distinto› y el texto de Juan Carlos Tedesco, ‹Individualis-mo y trabajo en equipo› que se incluyen en la Antología.

TIEMPO

ESTIMADO:

1hora,30

minutos

58

Material

• Tres cajas de tamaño regular (pueden ser de calzado), forradas con papel blanco o del de su gusto, con una ranura en la parte superior que sirvan de buzones.

• Plumones.• Hojas blancas.

Coloquen los tres buzones en un lugar estratégico de su escuela y escriban en uno de ellos Alumnos, en otro Maestros y en el que resta Padres de familia.

Soliciten a los alumnos de su escuela que de manera anónima den respuesta breve-mente a las siguientes preguntas:

• ¿Qué opinas de tus maestros?,• ¿Quién es tu maestro(a) preferido y por qué?• ¿Qué opinas de tu escuela?

Los mismos alumnos depositarán su papeleta en el buzón de Alumnos. Por otra par-te, los maestros darán respuesta de forma anónima a las siguientes preguntas:

• ¿Qué opinas de tu escuela?• ¿Qué opinas de tus alumnos?• ¿Qué opinas del personal administrativo de tu escuela?

Los docentes depositarán su papeleta en el buzón de Maestros. Asimismo, se pedi-rá a los padres y madres de familia que respondan de forma anónima “¿Qué opinas de la escuela de tu hijo?” depositarán su respuesta en el buzón correspondiente a los Padres de familia.

Una vez que se tenga la información, guárdenla hasta la próxima reunión del colec-tivo, ya que se trabajará con ésta. Es muy importante la honestidad y la objetividad en las respuestas, pues debemos darnos cuenta de la realidad que perciben los demás acerca del trabajo que cada quien desempeña; por ello, se recomienda dejar en el bu-zón toda la información recibida, por más difícil que ésta sea. Cabe destacar que éste es un trabajo que debe asumirse con profesionalismo y ética, sin competencias, enojos o humillaciones, es decir, desde el punto de vista constructivo.

Módulo IIILa visión de una

nueva escuela

61

Sesión 5


Propósito

• Que el Colectivo escolar identifi que los rasgos necesarios que caracterizan a la nueva escuela pública y las acciones que deben emprender para su concreción.

Tema:

3.1. LOS RASGOS DE LA NUEVA ESCUELA PÚBLICA

Actividad 1: El reportero

Formen siete equipos, que pueden ser de uno o hasta de cinco personas, de tal modo que a cada uno le corresponda uno de los siete puntos de la lectura. Elijan a dos voluntarios que funjan como “reporteros”, quienes deberán diseñar su reportaje acerca de cada punto tratado en la lectura, pensando que su reportaje saldrá por televisión; para tal efecto, es necesario que juntos formulen preguntas para realizar entrevistas a los integrantes de los equipos, así como comentarios o cápsulas informativas que deseen agregar. Los “reporteros” deberán asumir una actitud de comunicadores ante el colectivo. De los elementos de la lectura, se recomienda poner entusiasmo y alegría a la conducción del evento sin perder la serenidad y la profundidad del tema.

Los rasgos de la nueva escuela pública, en La escuela que queremos, Biblio-teca para la Actualización del Maestro, 2000, del autor Michael Fullan, que se encuentra en la Antología.

TIEMPO

ESTIMADO:

90minutos

62

Elrestodelosparticipanteselaboraránenequipounasíntesisdelosreporta-jes,asegurandoquecontenganlossietepuntosdelalectura.

Síntesis:

ConstruccióndelaUnidadEscolarparalaformaciónenvaloresenelmarcodeunanuevaescuelapública

Actividad 2: Hallazgos del buzón

Material

• Papeletasobtenidasodepositadaspreviamenteenlosbuzones.• Hojaspararotafolio.• Marcadoresdecolores.• Cintaadhesiva.

Elprocedimientoparaestaactividadconsisteprimeroenrealizarlasiguientelecturaycomentarlaentreelcolectivo.

Tema:

3.2. Detección De necesiDaDes

• Subrayeindividualmenteconcolorrojolasnecesidadesdetectadasydecuá-lessevaapartir.

EsnecesarioprimerotenerbienidentificadaslasbasesfilosóficasqueorientanlaEducaciónbásicaenMéxicoqueseencuentranenelArtículo3oConstitu-

Tiempo

esTimado:

2horas30

minutos

63

Puntos de partida para detectar necesidades en el tema de valores:

• Detectar las causas y los problemas principales que infl uyen en el comporta-miento de valores en los educandos, maestros, directivos, personal adminis-trativo, padres y madres de familia, así como identifi car de qué manera cada uno de ellos contribuye a la vivencia y fortalecimiento de valores en la Unidad Escolar según su área de competencia.

Preguntas de refl exión que pueden ayudar para realizar el ejercicio:

• ¿Conoces bien lo que se espera de ti en la función que ejerces?• ¿De qué manera contribuyes con tu actitud a la formación de valores en la

Unidad Escolar?• ¿Qué acciones planeadas o espontáneas realizas fuera de tu aula u ofi cina,

pero dentro de la escuela, que contribuyen a unir esfuerzos para la formación de valores en el Colectivo escolar?

• ¿De qué manera se fortalece el equipo de colaboradores en tu escuela?• ¿Planean acciones en colectivo para trazarse metas y propósitos acerca de

cómo la escuela forma los valores?

nal y en la Ley General de Educación y se manifi esta de manera más precisa en los propósitos educativos del Plan y programas de estudio vigentes.

Recordemos que si iniciamos la construcción de nuestra Unidad Escolar para la formación de valores con la visión de una nueva escuela, debe ubicarnos, como fundamento, el diagnóstico de la situación educativa de la institución. En particular, interesa que maestras, maestros y directivos conozcan con precisión:

a) Los principales problemas que se enfrentan en la escuela y la formación de valores que dan a sus educandos.

b) Las causas o los problemas principales que generan nuestra realidad.c) Los recursos que el plantel tiene en cuanto a actividad del personal,

materiales y tiempo.Además, para sentar las bases en la construcción de la Unidad Escolar es

necesario conocer los propósitos educativos generales de la educación prees-colar, primaria y secundaria, así como los que corresponden a cada grado es-colar, pues constituyen el horizonte hacia el cual deben orientarse los esfuerzos individuales y colectivos de todo el personal de la escuela.

64

Ejercicio:

En equipos de cuatro personas como máximo, respondan el siguiente ejerci-cio dividiéndose las papeletas obtenidas de la información que se recopiló de los buzones, para lo cual es requisito indispensable haber realizado la última actividad del módulo II.

Vacíen la información en los siguientes apartados, escriban las posibles causas y soluciones que se proponen e identifi quen las fortalezas y debilida-des de la escuela en cuanto a la formación de valores.

¿Qué refleja el buzón de los educandos?

Posibles causas:

¿Qué le compete a la escuela resolver?

¿Qué refleja el buzón de los docentes?

Posibles causas:


65

¿Qué refleja el buzón de la escuela?

Posibles causas:


¿Qué refleja el buzón del personal administrativo?

Posibles causas:


¿Qué refleja el buzón de los padres de familia?

Posibles causas:


66

Identifi quen las fortalezas y debilidades de su escuela respecto a la formación de valores según la información recopilada

Para concluir la actividad es indispensable que en plenaria cada equipo expon-ga su ejercicio en hojas para rotafolio con la relación de fortalezas y debilidades encontradas en cuanto a la formación de valores.

• Conserven la información obtenida de esta actividad para trabajos posterio-res, su seguimiento y evaluación.

• Resguarde la información en la dirección de la escuela para futuras consultas del Colectivo escolar.

Actividad 3: Propósitos educativos

Material

• Hojas blancas.• Lápices.• Propósitos educativos del nivel al que corresponda y/o el Plan y programas de

estudio.

Fortalezas de la escuela con relación a la formación de valores

Debilidades de la escuela con relación a la formación de valores

TIEMPO

ESTIMADO:

40minutos

67

Conformen nuevos equipos. Para llenar el siguiente cuadro, recuperen la informa-ción recabada en la actividad anterior. Para esta actividad consultar los propósitos educativos del Plan y programas de estudio 1993. Primaria.

¿Cuáles de las situaciones manifestadas en el buzón y expuestas en la plenaria

contribuyen a lograr los propósitos educativos?

¿Cuáles de las acciones manifestadas en el buzón y expuestas en la plenaria dificultan

los propósitos educativos?

69

Sesión 6


Propósito

• Que el Colectivo escolar desarrolle habilidades para establecer metas y di-señar acciones concretas mediante la gestión escolar de todos sus miembros hacia el logro de los propósitos educativos de la nueva escuela pública.

Tema:

3.3 PLANTEAMIENTO DE METAS


En este segmento de información, nos vamos a referir a la necesidad de fi jar metas para evaluar el ejercicio del Colectivo escolar en un tiempo determinado. Sin metas claras, factibles, cuantifi cables y que constituyan un reto, el colectivo puede caer en la rutina, en hacer lo de siempre, en perder distancia y visión y en cancelar los proyectos de mejora continua hacia una Unidad Escolar en una escuela de calidad. Al fi nalizar esta parte del módulo, deseamos que lleguen a redactar sus metas en relación con lo que pretenden que sea la escuela dentro de un año (corto plazo) y para los próximos tres o cinco años (mediano plazo), como fruto de su interven-ción como parte importante del colectivo escolar. Desde luego, tendrán que tomar en cuenta sus responsabilidades correspondientes a la función que cada uno realiza.

Se trabajará con la información de la sesión anterior.

TIEMPO

ESTIMADO:

1hora

70

Las metas en educación

Las metas son la consecuencia del objetivo propuesto, mientras que los obje-tivos propuestos nos indican lo que queremos conseguir, cuál es la fi nalidad de nuestro esfuerzo y dedicación. La meta es la realización concreta, en el es-pacio y en el tiempo, de nuestro objetivo.

Si no tenemos clara la meta, ni sabemos exactamente si hemos llegado y cómo a conseguir lo que nos propusimos, los objetivos podrán convertirse en buenas intenciones, en caminos por los cuales transitar, pero no en término y punto de llegada, es decir, el tránsito entre objetivo y meta puede establecer la diferencia entre conseguir algo o simplemente tratar de alcanzarlo. Por ejemplo: nuestro objetivo en este curso escolar puede ser abatir el índice de reproba-ción que existe en español en el nivel de primaria. Sin duda es un buen obje-tivo y una atinada intención, pero debemos concretarlo en algo específi co y medible y que se pueda contrastar con el punto de partida. Necesitamos es-tablecer la meta.

Podemos redactarla de la manera siguiente: abatir el índice de reprobación en 15% (de 58% en el estado actual a 43% en este curso escolar). Todavía estaría me-jor redactar la meta que se utilizó a un lenguaje en términos positivos: conseguir un índice de aprobación del estado anterior de 42 a 57% al fi nalizar este curso es-colar. Las metas pueden medirse de manera cuantitativa y/o cualitativa.

Cuando las metas son claras y precisas, se puede:

• Evaluar el rendimiento y desempeño propio y el del colectivo escolar y a partir de las responsabilidades que tiene cada uno hacer una autoevalua-ción. Recordaremos que nosotros somos nuestro juez.

• Incluir las mejoras necesarias en el proceso para corregir desviaciones y ajustar los resultados, a partir de las realidades del contexto.

• Realizar un seguimiento de las metas parciales obtenidas para alcanzar la meta fi nal.

• Contar con la satisfacción de saber que ha conseguido lo que se ha propuesto.

71

Diferentes tipos de metas

Podemos diferenciar tres tipos de metas de acuerdo con los logros y resulta-dos obtenidos al punto de partida del cual se inicia. En tal sentido, lo que pue-de ser una meta satisfactoria en dichas circunstancias y para esta persona, se puede convertir en una meta sobresaliente para otro y en sus propias circuns-tancias. Es decir, la cualifi cación y la cuantifi cación de las metas es situacional, pues depende de diversos factores y variables.

Vamos a señalar entonces tres tipos de metas: la sufi ciente, la satisfactoria y la meta sobresaliente.

La meta sufi ciente

Esta meta es un nivel mínimo permitido de las acciones que se deben realizar en la escuela. Se sitúa entre lo satisfactorio y lo inaceptable, o sea, es el es-fuerzo justo requerido en cumplir exactamente con lo solicitado. Se puede de-cir que las acciones que se realizan caen entre lo rutinario, lo de siempre, lo normal. Nada hay que objetar, aunque tampoco un avance por resaltar. Es cuan-do se dice: “la escuela…ahí va…”, “… como siempre”. Sin embargo, será im-portante que en la escuela se cumplan y realicen metas sufi cientes, que servirán como punto de partida para los futuros programas de calidad y de mejoramiento continuo. Por ejemplo: una meta sufi ciente puede ser cumplir a tiempo con el horario establecido, aunque, por otro lado, tenemos información que nos indica que el tiempo efectivo de aprendizaje de los alumnos en el aula se reduce a 45% del supuesto tiempo real. Otra meta sufi ciente puede estar al día en el avance programático en cada asignatura, aunque nos consta que en las aulas hay un aprendizaje memorístico que no promueve el aprendizaje signifi cativo en los alumnos.

No es permisible que no existan metas, referencias a las cuales llegar o que las metas propuestas sean inaceptables y mediocres. Cuando una escue-la no avanza, retrocede; cuando algo no se evalúa, ni se mueve ni cambia, se paraliza.

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La meta satisfactoria

Esta meta se sitúa entre lo aceptable y lo sobresaliente e indica que obtenemos logros y resultados por encima de lo normal. Fijarse metas satisfactorias signifi ca un mejor esfuerzo, un reto mayor; por ejemplo, no es lo mismo, cumplir con las expectativas de los alumnos que satisfacer y superar sus expectativas.

Las metas satisfactorias forman parte de un proceso de mejora continua hacia una escuela de calidad. Con frecuencia, las metas satisfactorias van señalando el camino hacia las metas sobresalientes, como las intermedias para alcanzar la meta sobresaliente al fi nalizar un proceso educativo de calidad. Por ejemplo, au-mentar en 15% el número de aprobados en física en segundo de secundaria para alcanzar una aprobación de 70% de los alumnos puede ser una meta sa-tisfactoria, muy meritoria cuando en el periodo anterior mejoramos en 5% y llevábamos varios años estancados en un promedio de 55% de aprobados.

Conseguir metas satisfactorias signifi ca que la escuela va hacia adelante, que hay retos alcanzables, que existe una preocupación manifi esta por hacer las cosas, que se atienden los procesos y que se desea obtener resultados signi-fi cativos.

La meta sobresaliente

La meta sobresaliente signifi ca el máximo logro o resultado que se puede al-canzar en un tiempo determinado; en tal contexto, son las circunstancias y a partir de una situación previa específi ca.

La meta sobresaliente es viable, no utópica, pero con frecuencia se consi-gue después de un proceso que lleva tiempo; generalmente no se obtienen resultados reales y efectivos, si no se atienden y mejoran los procesos. Por ello, las metas sobresalientes indican el punto fi nal de un proceso bien administra-do, con un resultado óptimo; sin embargo, sabemos que llegar a una cumbre signifi ca descubrir una nueva, un poco más lejana.

Cuando hayamos conseguido nuestra meta sobresaliente, sin duda se nos presentará un nuevo reto. Este tipo de metas son un auténtico desafío. Por ejemplo, conseguir 90% de aprobación en física en segundo de secundaria puede ser la meta sobresaliente al fi nalizar el curso escolar, pues ha supuesto una reingeniería o revisión de procesos y una serie de decisiones, como con-vertir las clases en talleres, facilitar aprendizajes signifi cativos, realizar las prác-ticas requeridas, aplicar conceptos, fórmulas y defi niciones mediante ejercicios

T

ES

73

efectuados en el salón de clase, compartir conocimientos y habilidades entre los alumnos, etcétera.

La situación actual como punto de partida

Para que puedas fi jar las metas que, por ejemplo, deseas alcanzar en un año escolar, debes de tomar como punto de referencia la situación actual que se manifi esta en un momento determinado en el área que consideras. Para ello, deberás contar con la información precisa, confi able y signifi cativa que te per-mita fi jar ese estado actual de las cosas. Las observaciones, los reportes de maestros, las evaluaciones realizadas, las encuestas aplicadas, las entrevistas y los informes solicitados, entre otros factores, te pueden ayudar a conseguirlo.

Otro factor muy importante y signifi cativo para fi jar las metas, es partir de la evaluación realizada acerca del plan de trabajo anual del curso escolar anterior, pues indicará dónde estamos, qué difi cultades se presentaron, qué áreas debe-mos reforzar y dónde queremos situarnos para el presente curso escolar.

Actividad 5: Planteamiento de metas

Materiales

• Hojas bond blancas, tamaño rotafolio.• Marcadores.• Hojas blancas.• Cinta adhesiva.

En equipos de cuatro personas, planteen metas a corto y mediano plazos relaciona-das con las principales necesidades detectadas en el ejercicio anterior y divídanse los equipos según los actores del colectivo escolar, es decir, algunos planteen me-tas involucradas con los docentes y otras con los alumnos, los padres de familia y con el personal administrativo y de apoyo. Al fi nalizar la actividad, cada equipo compartirá sus metas y, entre todas las metas que como institución se van a plantear y estén comprometidos a alcanzar, escríbanlas en hojas para rotafolio y pónganles una palomita 4con color rojo.

TIEMPO

ESTIMADO:

1hora

74

Metas a corto y mediano plazos (medibles, claras y alcanzables) en relación con los docentes:

Metas a corto y mediano plazos en relación con los alumnos:

Metas a corto y mediano plazos en relación con los padres y madres de familia

Metas a corto y mediano plazos en relación con el personal administrativo

Tema:

3.4. ACCIONES POR SEGUIR

Una vez que se han planteado las metas es necesario identifi car ¿por medio de cuáles acciones se van a compartir? y determinar ¿cómo y quiénes serán responsables de rea-lizarlos? Es indispensable defi nir ¿qué vamos a hacer todos? para lograr las metas tra-zadas. Para tal efecto, realicen la siguiente actividad:

Actividad 6: Acciones a seguir

Continúen en los mismos equipos y en relación a las metas planteadas jerarquicen y realicen una lista de acciones concretas para cumplir las metas.

TIEMPO

ESTIMADO:

90minutos

T

ES

m

75

Ejemplo

Meta a corto plazo en relación con los padres de familia

Acciones específicas

Aumentar en 20% la asistencia de padres y madres de familia que acudan a la escuela de padres

• Hacer invitaciones motivantes para asistir a la escuela de padres en las reuniones de entrega de califi caciones con los padres

• Tratar un tema de interés breve en estas reuniones

• Elaborar folletos atractivos de invitación a la escuela de padres

Tema:

3.5. COMPROMISOS PERSONALES Y COMPARTIDOS

Actividad 7: Los abanicos

a) Realicen una lectura comentada.b) Organícense en seis equipos y con un pliego de papel lustre elaboren un aba-

nico por equipo.

Con base en la lectura realizada y en las actividades anteriores, escriban un com-promiso hacia su escuela en cada doblez del abanico, sin repetirse, circulando el abanico con cada miembro del equipo, a partir de la siguiente pregunta: ¿a qué nos estamos comprometiendo con nuestra escuela?

Condiciones para la construcción de valores en la escuela, en El contrato moral del profesorado. México: SEP, Biblioteca para la Actualización del Maestro, 2000, pp. 39-42, que se encuentra en la Antología.

TIEMPO

ESTIMADO:

30minutos

76

• Intercambien sus abanicos entre los grupos.• Al abrir el abanico hagan un análisis colectivo breve.• Al cerrarse el debate, se cierra el abanico.• Expongan sus conclusiones al grupo.

Tema:

3.6. RESPONSABLES

Actividad 8: Compartiendo responsabilidades

Retomen las acciones que plantearon para el cumplimiento de las metas y, con base en los compromisos de estas últimas y en los compromisos detectados, cada inte-grante del colectivo escolar asuma la responsabilidad y el compromiso hacia alguna actividad que elijan, según su ámbito de competencia.

Ejemplo:

Metas Acciones Responsables Nombre y Firma

Cargo

Aumentar en 20% la asistencia de padres y madres de familia que asistan a la escuela de padres

• Hacer invitaciones motivantes para asistir a la escuela de padres en las reuniones de entrega de califi caciones con los padres

• Tratar un tema de interés breve en estas reuniones

• Elaborar folletos atractivos de invitación a la escuela de padres

• Invitar a padres de familia de la comunidad a desarrollar un tema

Entre otras...

Lorenzo Peña ? Director

TIEMPO

ESTIMADO:

40minutos

Auto Evaluación

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Productos

Nombre:

Indicaciones

Dentro del recuadro coloque una palomita 4si se realizó el producto.

Criterios recomendados para valorar los productos de la sesión:

• Que hayan desarrollado la actividad conforme a los planteamientos del curso-taller. • Que los productos sean resultado de la articulación entre el trabajo individual

y el colectivo.

Módulo Producto Se realizó

I

Sesión 1• Elaboración y presentación del papelógrafo con los cambios de esquemas• Elaboración del telegrama con las acciones relevantes de los roles de los

actores del hecho educativo

Sesión 2• Papelógrafo con sus idearios• Comparación de las observaciones cotidianas de su escuela• Construcción del cuadro con los principales elementos de la gestión escolar• Concentrado de información acerca del funcionamiento de la escuela

II

Sesión 3

• Dramatización

Sesión 4

• Actividad de integración

III

Sesión 5

• Hallazgos del buzón

Sesión 6• Planteamiento de metas• Acciones por seguir• Los Abanicos• Compartir responsabilidades

A continuación se propone una autoevaluación con el fi n de valorar el logro de los pro-pósitos generales y particulares planteados.

Trabajo fi nal

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Indicaciones

El trabajo fi nal se realizará una vez que se hayan culminado todas las sesiones del curso-taller; consiste en elaborar un ensayo breve en el cual se desarrollen los siguien-tes aspectos:

• Características de la gestión escolar de mi escuela.• Compromiso personal y del colectivo para la formación valoral integral.• Acciones a las que me comprometo para atender las defi ciencias de la es-

cuela.• Anexar el documento que como conclusión se ha elaborado en el curso-taller

que incluye las metas y acciones que se realizarán.

Ensayo

Trabajo académico que refl eja el punto de vista del autor, al haber realizado un análi-sis de diversas fuentes de consulta, que le dan elementos para argumentar y/o con-trastar la información obtenida con su experiencia personal o profesional respecto a un tema u objeto de estudio, aportando sus ideas personales, propuestas y conclusio-nes.

El ensayo como trabajo fi nal requiere el esquema siguiente:2

1. Portada: con los datos generales del tema y del autor.2. Una parte introductoria: donde planteen el tema claramente desde el primer

párrafo y en no más de dos párrafos. En esta parte del ensayo se pueden ma-nejar los antecedentes del tema o asunto, los fundamentos y/o las caracterís-ticas más importantes que de alguna forma justifi can su tratamiento.

2 ARDITI, Benjamín “Pequeño decálogo para la preparación de ensayo”. México: Universidad de Tijuana, 3 pp., 1988, Universidad Pedagógica Nacional “Redacción e investigación documental”, 1979.

3. Una parte argumental o exposición de hechos: deben responder al tema ini-cial y derivarse de la exposición de todos los argumentos desarrollados en el texto; en esta parte se da respuesta a las preguntas explícitas o implícitas pre-sentadas en la introducción, se aportan datos relevantes y se da por satisfecho todo lo que constituye la parte argumental.

4. Una parte fi nal de conclusiones o refl exiones fi nales: en esta parte, el lector debe quedar satisfecho con la manera como se resolvieron las inquietudes iniciales, los objetivos o las preguntas que se formularon al inicio.

5. Bibliografía o lista de libros consultados.

Aspectos por considerar

• La redacción de un ensayo no debe confundirse con fi chas o resúmenes de lectura.

• Eviten los desvíos de temas que no aporten argumentos signifi cativos al pro-blema a tratar.

• Toda afi rmación tiene que ser explicada y justifi cada. Frases como “pienso que...” o “creo que”... no sirven de nada, a menos que vayan acompañadas de un argumento.

• Eviten las oraciones largas con muchas cláusulas y subcláusulas y usen puntos seguidos para quebrar oraciones.

• La bibliografía puede ir en las notas a pie de página o al fi nal del texto. Recuer-den que hay que distinguir los artículos (sean revistas o compilaciones) de los libros como tales.

• El trabajo fi nal es una responsabilidad de cada participante, pero debe partir de acuerdos colectivos factibles y de compromiso común.

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Antología

Módulo IGestión escolar:

condiciones para el funcionamiento de la escuela

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Calidad de la educación y gestión escolar*

INTRODUCCIÓN

Para poder desarrollar este tema es necesario analizar previamente la relación que exis-te entre calidad de la educación y gestión escolar. Recordemos que la gestión escolar empezó a vincularse con la calidad de la educación cuando se comenzaron a cuestio-nar los resultados obtenidos en la investigación educativa, entre los años cincuenta y ochenta, relativos al infl ujo prácticamente determinista que ejercen las condiciones so-cioeconómicas y culturales externas en el aprendizaje de los alumnos. Debido funda-mentalmente a un importante viraje en el enfoque de la investigación educativa, que diversifi có sus metodologías, volvió sus ojos a la escuela y al sistema, y se interrogó acerca de los cambios en las características de la oferta y de su papel en la explicación de la desigualdad educativa, hemos podido constatar que el modo de operar del pro-pio sistema educativo y de la escuela tiene un peso específi co de considerable impor-tancia en la explicación de la desigualdad. De esa forma, al cuestionarse este determinismo se consideró que, en efecto, es mucho lo que se puede hacer desde el sistema educativo para empezar a desvincular educación y desigualdad.

Los conocidos estudios posteriores sobre escuelas efectivas y, más tarde, sobre enseñan-za efectiva permiten identifi car una serie de elementos, muchos de ellos propios del ámbito de la toma de decisiones de una escuela y de la calidad del aprendizaje de los alumnos. No obstante, esta investigación educativa reciente puede conducir a una nueva aceptación ciega de sus resultados. Por eso, creo necesario analizar en detalle los términos de la relación entre gestión escolar y calidad de la educación, pues ello nos permitirá cues-tionar la reacción que en algunos sectores se da por supuesta y que, en muchos casos, nos impide plantearnos las preguntas importantes para seguir avanzando, dentro de la práctica educativa, en el conocimiento de las posibilidades y limitaciones de esta rela-ción o, lo que es más grave aún, limita nuestra percepción de los riesgos que implica suponer que todo mejoramiento en la gestión escolar produce automáticamente un mejoramiento en la calidad de la educación.

Sylvia Schmelkes

* Ponencia presentada en el Primer Seminario México-España sobre los Procesos de Reforma en la Educación Básica, organizado por la Secretaría de Educación Pública en el marco del Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científi ca México-España, y celebrado en San Juan del Río, Querétaro, del 5 al 8 de noviembre de 1996. Tomada del libro Primer curso nacional para directivos de educación primaria. Lecturas, México: SEP, pp. 125-134.

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Partiendo de este cuestionamiento, voy a establecer, en primer lugar, una aproxima-ción a la defi nición de los elementos que constituyen la calidad educativa, limitándo-me al campo de la educación básica; en segundo lugar, analizaré algunas de las variables que los diversos estudios acerca de escuelas efectivas han descubierto como consistentemente vinculadas con la calidad de la educación –o, mejor dicho, con uno de sus elementos que se refi ere a los resultados de aprendizaje de los alumnos– y, fi -nalmente, plantearé una breve refl exión crítica que espero pueda ser retomada por el proyecto “La gestión escolar en la escuela primaria”.

LA GESTIÓN ESCOLAR Y LOS COMPONENTES DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

Quiero comenzar este punto explicando qué entiendo por gestión escolar. No voy a defi nir gestión escolar, pues reconozco que este concepto aún adolece de una fragili-dad teórica que impide cristalizarlo. Como todo concepto en elaboración, el de ges-tión escolar se defi ne más fácilmente de forma negativa. El concepto de gestión escolar no es sinónimo de administración escolar, aunque la incluye; la organización escolar es, junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestión. La gestión requiere siempre un responsable; y para que esta gestión sea adecuada, dicho responsable ha de tener la capacidad de liderazgo, el cual debe estar vinculado con el quehacer cen-tral de la escuela, que es formar a los alumnos. Pero la gestión escolar no se reduce a la función del director, sino que pone a dicha función en relación con el trabajo cole-giado del personal y la hace participar en las relaciones que, a su vez, se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa –incluida la comunidad exter-na–. Por otra parte, gestión es un sustantivo que denota acción, una acción de carác-ter creativo, y como tal supone cierta intencionalidad y dirección de los sujetos implicados. Por eso, la gestión escolar está asociada con la planeación escolar, así como con el quehacer cotidiano en el que dicha planeación se va ejecutando. Las interrela-ciones que la escuela establece y la forma como procura que se tomen las decisiones no son fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva, combinada con las tradicio-nes históricas y la cultura que esa colectividad ha venido construyendo. La gestión es-colar tiene que ver, además, con la identidad que la propia institución genere y con el grado de identifi cación que tengan con ella quienes la conforman. Como señala Mar-tínez Rizo (1996) al referirse a las instituciones universitarias, gestión escolar es logos (la defi nición racional de la fi nalidad y el modo), ethos (la cultura de la colectividad ex-presada fundamentalmente en las interrelaciones, pero también en la forma de tomar decisiones) y pathos (la identidad institucional y la identifi cación con la institución y con las personas que la integran).

La gestión escolar, por tanto, parece implicar, entre otras cosas, el grado en que el director de la escuela es capaz de generar una defi nición colectiva y dinámica de las

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diversas formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, es decir, la formación de sus alumnos. Dichas formas tienen que ver necesariamente con la ma-nera como se tomen las decisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelaciones que el centro promueva, favorezca, acepte, tolere, rechace o sancione. Todo esto va confor-mando una imagen interior y exterior de la escuela con la cual han de identifi carse quienes pertenecen a ella.

Es cierto que todos estos elementos relativos a la forma de entender la gestión es-colar son muy preliminares. Su discusión, crítica y enriquecimiento son propios de un seminario de esta naturaleza. Basta con que sirvan mientras tanto como punto de par-tida para afrontar la tarea que me propuse: establecer la relación entre gestión escolar y calidad de la educación.

Como hemos señalado en otras ocasiones la calidad de la educación básica ha de re-unir, al menos, cuatro elementos principales: relevancia, efi cacia, equidad y efi ciencia. A continuación vamos a ver cómo se relaciona la gestión escolar con cada uno de ellos.

Relevancia de la educación

Para que la educación básica tenga calidad debe ser, en primer lugar, relevante. Aho-ra bien, la relevancia se refi ere al menos a dos díadas centrales:

a) Es relevante para el niño de hoy y para el adolescente y el adulto de mañana. Una educación de calidad debe ser relevante en la etapa actual de desarrollo, ha de corresponder a las necesidades e intereses del niño como persona; y, de igual forma, un sistema educativo de calidad debe preocuparse por identifi car los escenarios futuros que permitan imaginar los requerimientos y exigencias que el medio impondrá a este niño cuando llegue a niveles superiores del sis-tema educativo o ingrese en el mercado de trabajo.

b) Es relevante para el alumno como individuo y para la sociedad de la que forma parte. El alumno tiene necesidades e intereses, algunos de los cuales corres-ponde satisfacer a la escuela; pero la escuela está insertada en la sociedad, la cual, a su vez, tiene unas expectativas y unas exigencias respecto de la educación básica. Una escuela de calidad ha de dar respuesta tanto a las ne-cesidades individuales como a las sociales. De manera muy especial, una es-cuela relevante debe formar ya desde ahora alumnos críticos y participantes, capaces de ir construyendo una sociedad en la que la democracia, además de forma de gobierno, se convierta en forma de vida.

Intentar defi nir la relevancia de la educación sería objeto de otra plática. Baste se-ñalar aquí que tomo el término relevancia en sentido amplio. A partir de una educa-

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ción básica relevante, el niño o la niña debe saber sobrevivir, entender el entorno y afrontar la vida en cualquier punto del planeta. Por eso, lo más relevante en la educa-ción básica son las habilidades fundamentales: para comunicarse oralmente y por es-crito, para obtener información, para analizar críticamente el entorno, para analizar y sintetizar, para resolver unos problemas y contribuir a la solución de otros. Para ello, hay que partir de lo que el niño ya conoce y valora, de su contexto específi co. A par-tir de este contexto, la escuela podrá ir abriendo horizontes, pero volviendo al contex-to del niño siempre que éste pueda servir para ejemplifi car lo aprendido, sin olvidar, claro está, que el objeto del aprendizaje y la forma de abordarlo deben estar adapta-dos a Ia etapa de desarrollo del alumno.

¿Qué tiene que ver todo esto con la gestión escolar? Probablemente sea esta últi-ma característica de la relevancia (partir del contexto para volver a él, partir de los co-nocimientos y valores del niño y de la niña), que cronológicamente es la primera, la que más se acerca al concepto de gestión escolar. La educación no es relevante si no parte del conocimiento y de la valoración del contexto específi co en el que se encuen-tra inserta la escuela. Esto no puede hacerse adecuadamente desde ningún nivel cen-tral, sino sólo puede hacerlo cada escuela. Y puesto que es el punto de partida de la relevancia cabalmente entendida, la escuela emerge así como actor indispensable del proceso tendiente a lograr resultados relevantes. Pero es evidente que también los ni-veles centrales tienen una gran responsabilidad en la relevancia de la educación, pues de estos niveles depende que los apoyos curriculares y de materiales, así como las oportunidades de actualización de los docentes permitan que éstos alcancen la rele-vancia del proceso de aprendizaje en los diferentes contextos.

Es importante señalar que estoy hablando de una gestión centralmente pedagógi-ca. Y esta gestión supone que el colectivo escolar asume el objetivo de la relevancia, supone un trabajo que involucre a la comunidad externa para recuperar el contexto y los valores, supone que cada docente establece una programación del aula relevante, supone posiblemente recurrir a la comunidad y a sus integrantes como fuente de co-nocimiento. Y, como todo proceso ordenado de gestión, implica la instalación de me-canismos de monitoreo y evaluación de la relevancia y el papel del director en el establecimiento de los procedimientos que aseguren que lo anterior tenga lugar a ni-vel de la escuela como un todo es claro.

Así, la relevancia, el componente más importante de la calidad de la educación, re-quiere necesariamente la gestión escolar.

Efi cacia de la educación

Este segundo componente del concepto de calidad de la educación se defi ne como la capacidad de un sistema educativo básico para lograr los objetivos (relevantes) con

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la totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel y en el tiempo pre-visto para ello. Como puede observarse, este concepto incluye cobertura, permanen-cia, promoción y aprendizaje real.

Equidad de la educación

No es posible lograr plena efi cacia sin equidad, por eso paso a defi nir este tercer com-ponente antes de analizar la relación entre efi cacia y gestión escolar. Un sistema de educación básica de calidad debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educación desde diferentes puntos de partida. Por eso, se pro-pone ofrecer apoyos diferenciales que garanticen que los objetivos de la educación se logren, de manera equiparable, en todos los alumnos. La equidad implica dar más, apoyar más, a los que más lo necesitan. Si no existen los mecanismos que garanticen esto, difícilmente será efi caz el sistema de enseñanza, pues no podrá asegurarse el lo-gro de los objetivos con la totalidad de los alumnos.

Cobertura, permanencia y promoción para todos los niños y niñas que forman parte del grupo de edad correspondiente (equidad) cobran una dimensión diferente cuando se analizan desde la perspectiva de la responsabilidad de cada escuela y, por lo tanto, desde su relación con la gestión escolar, aunque es evidente que la responsabilidad no es sólo de la escuela.

¿No es evidente la diferencia entre una escuela que se preocupa de que todos los niños que están en su ámbito de infl uencia asistan a ella y otra que no lo hace?, ¿o entre una escuela que se empeña en evitar la deserción y la reprobación y otra que no? Todavía más, ¿entre una escuela que pone especial cuidado en que todos los alum-nos logren los objetivos de aprendizaje, sabiendo que para ello tienen que apoyar de manera especial a los niños y niñas con difi cultades y otra que no lo hace? Y hay que anotar que las escuelas que hacen esto, al menos en México, son la excepción, no la regla. También conviene observar que el sistema no lo promueve especialmente, y en ocasiones incluso lo obstaculiza; sin embargo, sólo el sistema educativo que comparte estas responsabilidades con cada escuela puede ser efi caz.

Todo esto pertenece a la gestión escolar. Se requiere un proceso de planeación que permita diagnosticar y defi nir lo que hay que hacer para aumentar la cobertura y aba-tir los índices de deserción y reprobación, así como para mejorar los resultados del aprendizaje. Es evidente que para ello hace falta una coordinación, pues todos los do-centes juegan un papel indispensable en el proceso. La efi cacia de una escuela no sur-ge de la mera suma de lo que ocurre en cada una de sus aulas: hay una acción escolar que implica a los diversos actores de la comunidad educativa. Por otra parte, el logro de estos objetivos difícilmente podrá alcanzarse sin una estrecha colaboración entre la escuela, la comunidad y los padres de familia.

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Los objetivos de esta naturaleza hay que seguirlos y monitorearlos a lo largo de todo el año. Para prevenir la reprobación, por ejemplo, es indispensable reconocer el proceso del progresivo atraso escolar, estar atentos, diariamente y en cada salón de clases, a sus manifestaciones, con el fi n de poder brindar la atención individualizada que contrarreste este atraso, evitando que se convierta en un proceso difícilmente reversible.

Los objetivos de la efi cacia (cobertura, permanencia, promoción y aprendizaje) son, todos ellos, objetivos educativos. Incluso la cobertura, objetivo que pudiera parecer me-ramente numérico, exige la difícil tarea de atraer a quienes hasta ahora no han tenido el interés sufi ciente por acercarse a la escuela. Otro tanto puede decirse del índice de de-serción: si no se ofrece una educación relevante, difícilmente podrá retenerse a quienes tienden, por otro tipo de condiciones, a abandonar la escuela. El carácter propiamente pedagógico del control del índice de reprobación es evidente: mejorar el aprendizaje es el centro de la actividad escolar, la razón de ser de la escuela. Por eso, al referirme a la gestión escolar, estoy aludiendo a una gestión eminentemente educativa.

Cuando una escuela se propone mejorar sus índices de cobertura, permanencia, pro-moción y aprendizaje, el sistema debe brindarle los apoyos necesarios para que lo con-siga. Por ejemplo, el sistema podría actualizar a sus docentes para que en el aula puedan destinar algún tiempo al trabajo individual con los alumnos. En cualquier caso, parece mucho más sencillo reducir la reprobación de esta manera que con cualquier medida de carácter central –que puede lograrlo pero a costa de la calidad del apren-dizaje–. Es así como la gestión escolar aparece potencialmente vinculada con la calidad de la educación en este componente más complejo e integral.

Efi ciencia de la educación

La efi ciencia se refi ere al óptimo empleo de los recursos para obtener los mejores re-sultados. Ocupa el último lugar en la lista de componentes porque históricamente ha recibido mayor atención y ha sido objeto de continuo monitoreo. Hay que decir que, en la medida en que un sistema educativo logre abatir los índices de deserción y de reprobación, está aumentando su efi ciencia, pues evita el desperdicio de recursos y li-bera los espacios que de otra forma estarían ocupados por quienes debieran encon-trarse ya en otro grado o nivel educativo. Quiero recordar aquí que la reprobación es fuente extraordinaria de dispendios excesivos en los sistemas de educación básica. Schiefelbein estima que alrededor de 50% de los lugares de educación primaria en América Latina están ocupados por reprobados. Eliminar la reprobación representaría para estos sistemas un considerable ahorro, la solución se encuentra fundamentalmen-te en el quehacer de cada escuela.

Por lo que toca al funcionamiento efi ciente (respecto a su relación costo-benefi cio) de cada una de las escuelas, existen múltiples evidencias de escuelas que con mínimos

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recursos logran excelentes resultados (nuevamente se trata de excepciones, no de la regla). No obstante, su mera existencia nos habla del papel de la escuela singular –y de su proceso de gestión– en el aprovechamiento efi ciente de los recursos. Es lógico suponer que cada escuela podrá controlar mejor el uso de sus insumos que el sistema, en la medida en que éste permita que la escuela administre sus propios recursos y es-timule su buen uso.

Cabe aquí una advertencia: la escuela pública necesita el subsidio del Estado; no es justo trasladar, en aras de la efi ciencia, los gastos de la educación pública a la comu-nidad, pues el sistema ya tiende a hacer pagar más a quienes menos tienen. Adminis-trar efi cientemente los recursos de la educación básica no signifi ca solicitar a las escuelas que diversifi quen sus fuentes de fi nanciamiento: éste tiene que seguir siendo totalmente estatal. Sí implica, en cambio, ampliar los márgenes de su autonomía en la decisión sobre el uso de los recursos disponibles.

En síntesis, hemos descubierto la importante presencia de la gestión escolar en los cuatro componentes del concepto de calidad de la educación: gestión como planea-ción con liderazgo, gestión como trabajo colegiado, gestión como distribución y peti-ción de cuentas de responsabilidades por la calidad a cada miembro del personal escolar, gestión como estrecha vinculación y colaboración con los padres de familia y la comunidad, gestión como preocupación central por el aprendizaje y su relevancia, gestión como evaluación retroalimentadora permanente. Pero también he pretendido hacer ver en cada caso que el hecho de que la gestión escolar sea importante para mejorar la calidad de la educación no signifi ca que la responsabilidad del sistema pase a un segundo plano. Al contrario, desde esta perspectiva, el papel del sistema es mu-cho más complejo que el que cumple actualmente, casi siempre solo. La intervención del sistema es absolutamente indispensable y su éxito depende de su capacidad para atender las necesidades de cada escuela en su empeño por mejorar la calidad de la educación. Esto requiere que el sistema cambie su manera de actuar: por un lado, debe tener una presencia muy cercana en cada escuela, presencia que no existe debido a la ruptura del carácter pedagógico del eslabón que constituye la supervisión escolar; por otro, debe desarrollar una intensa actividad evaluadora y de monitoreo con la fi nalidad de apoyar más a las escuelas con problemas. El salto cualitativo que el sistema debe dar para responder a estas nuevas exigencias es, por lo menos, de la misma magnitud que el que esperamos de la escuela singular quienes creemos en la gestión escolar.

LA GESTIÓN ESCOLAR Y LOS CORRELATOS DE LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE

Como ya he indicado, la vinculación entre calidad de la educación y gestión escolar se ha visto reforzada por la creciente investigación sobre escuelas efectivas. Dichos estu-dios cuantitativos han permitido establecer agrupaciones de múltiples datos de carác-

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ter empírico sobre las variables que consistentemente se encuentran relacionadas con el aprendizaje –de carácter casi siempre cognitivo– de los alumnos en escuelas de ni-vel básico. Estos estudios empíricos de los factores que se relacionan con niveles muy altos de rendimiento escolar en escuelas en las que la mayoría de los alumnos proce-de de sectores populares se han realizado fundamentalmente en escuelas anglosajo-nas, aunque los estudios similares realizados en países del Tercer Mundo van en aumento han sido objeto de un inusitado número de meta-análisis (de estados del co-nocimiento) que pretenden hallar las variables que con mayor fuerza y consistencia se vinculan con la calidad del aprendizaje de los alumnos. Cada uno de estos meta-aná-lisis termina agrupando las variables de diversas maneras, y las que sistemáticamente parecen relacionarse con el rendimiento de los alumnos son unas cuantas. Propongo tomar uno de estos meta-análisis (el más reciente que conozco) que, aunque se refi ere a los estudios británicos, también toma en cuenta otros resultados globales, y añadirle algunos elementos que, en mi opinión, completan la visión desde otras lecturas.

Entre las variables que de manera sistemática se asocian con un mayor aprendizaje de los alumnos en escuelas que atienden a sectores desfavorecidos encontramos las siguientes:

Liderazgo profesional

Esta variable requiere las siguientes características: el liderazgo debe ser fi rme y con un sentido claro; el enfoque del liderazgo debe ser participativo; el liderazgo debe ser académico, es decir, el líder tiene que ser un educador, tiene que estar enterado de lo que ocurre en las aulas y de lo que hacen los maestros y tiene que estar al tanto del apoyo que necesitan los docentes. En síntesis, es un liderazgo centrado en los proce-sos de enseñanza y aprendizaje.

Pero sigamos adelante con las variables que no están tan claramente vinculadas con la gestión escolar y, sin embargo, están íntimamente asociadas al logro académico de los alumnos, que son las siguientes.

Visión y metas compartidas

El equipo de trabajo y los alumnos comparten una visión de lo que quieren lograr, para lo cual sistematizan un conjunto de prácticas que realizan de manera consistente. Una parte importante de las actividades de la escuela se lleva a cabo en colaboración y co-legiadamente. En dichas actividades han de estar implicados el personal de la escuela, los docentes y los padres de familia. En pocas palabras, se trata de que “todos los na-vegantes sepan a qué puerto quieren llegar” y realicen actividades que conduzcan al “puerto”, muchas de ellas en equipo.

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Un ambiente de aprendizaje

Las escuelas con un alto índice de aprendizaje entre sus alumnos de clases populares tienen generalmente un ambiente ordenado, agradable y atractivo. Al contrario, en una escuela en la que es difícil prever lo que va a ocurrir, en la que el ruido alcanza niveles incontrolables y la indisciplina reina en el ambiente académico, los resultados de apren-dizaje no pueden ser buenos.

El centro de la actividad escolar está en los procesos de enseñanza y aprendizaje

El funcionamiento cotidiano de la escuela repercute en estos procesos. Así, en una es-cuela efectiva se respeta el tiempo destinado a la enseñanza, el éxito académico ins-pira las actividades de maestros y alumnos y se convierte en meta de unos y otros, y lo académico está por encima de lo cultural, lo socioafectivo y lo deportivo.

Hay que advertir que estos dos últimos conglomerados de variables se refi eren propia-mente a lo que favorece el aprendizaje, es decir, son variables propiamente educativas.

Enseñanza con propósitos claros

Los maestros saben a dónde van con su enseñanza; planean el día, la semana y el mes; se organizan efi cientemente para cubrir las actividades previstas. Las lecciones están estructuradas y el proceso y los objetivos son claros para los alumnos. El currículum ofi cial se adapta a las características de los alumnos y a los eventos importantes –rara vez se sigue al pie de la letra–.

Altas expectativas

De todas las variables, quizá sea ésta la que con mayor insistencia aparece en casi to-dos los estudios. Tiene que ver con el hecho de que el director confíe en su personal, de que los maestros confíen en sus alumnos y de que estas altas expectativas respec-to de los logros potenciales se comuniquen de manera efectiva. Ahora bien, las altas expectativas deben traducirse en un programa que presente continuos desafíos a alum-nos y maestros. Sólo así, manteniendo el interés de los alumnos en su proceso de aprendizaje, se podrán advertir los avances periódicos y alimentar las altas expectati-vas personales de cada integrante de la comunidad escolar. A las altas expectativas hay que añadir la necesaria valoración de la cultura de la comunidad por parte del perso-nal de la escuela. Está demostrado que, en las sociedades en que existe discriminación racial o cultural, esta discriminación, este menosprecio de la cultura de los alumnos, explica el fracaso escolar y la deserción.

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Refuerzo positivo

Muy unida a la variable anterior está la práctica permanente de retroalimentación po-sitiva a los alumnos por parte de los maestros y a los maestros por parte del director. En el caso de los alumnos, se habla de las ventajas de una disciplina clara y justa, ba-sada más en la pertenencia y en la participación que en las normas y controles. Las cosas se hacen bien porque son para nosotros, para nuestra institución. La retroalimen-tación debe proporcionarse cuando hay motivos para alentar, no cuando hay razones para desalentar. Y nunca deben darse refuerzos positivos si no hay acciones del sujeto que los merezcan.

Monitoreo de los avances

La capacidad de una escuela para dar cuenta con relativa objetividad del avance de los alumnos, de los maestros y de toda la escuela se encuentra claramente vinculada con su efectividad, medida en términos de resultados del aprendizaje de los alumnos. El monitoreo supone planeación, reuniones periódicas del personal de la escuela. Aho-ra bien, es importante señalar que no basta con monitorear si los resultados de este monitoreo no se incorporan al proceso de toma de decisiones. Entre las decisiones más importantes como consecuencia de los monitoreos se encuentra el desarrollo (la actua-lización) del personal. A esto agregaría yo la evaluación de resultados que permite, al fi nal de un ciclo, tener una visión totalizadora de los avances obtenidos y que debe alimentar de manera más global la planeación del ciclo siguiente. Una evaluación de esta naturaleza permite rendir cuentas a la comunidad con la que, idealmente, se han compartido las metas anuales.

Participación de los alumnos

Este conglomerado de variables incluye aspectos tales como el desarrollo de la autoes-tima entre los alumnos, lo cual depende en gran parte de una relación cálida y respe-tuosa de los maestros con los alumnos; incluye también la concesión a los alumnos de muchas oportunidades de participación en disposiciones y actividades que requieren responsabilidad. Algunas de estas oportunidades se refi eren al trabajo escolar, aunque no es conveniente someter todo el trabajo escolar del alumno a su propia decisión. El alumno debe asumir el control de su propio trabajo en una actividad por día. No está demás señalar que hay niveles de participación que van desde alzar la mano para pre-guntar hasta la posibilidad de construir el propio aprendizaje. Es necesario realizar es-tudios para descubrir qué tipo de participación produce mejores resultados, o si también la participación ha de ser objeto de un aprendizaje gradual.

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Relación con la familia

Esta variable, junto con la de altas expectativas, es la que más consistentemente se relaciona con altos niveles de aprendizaje. La relación con la familia puede abarcar múl-tiples formas: desde el interés de los padres por enviar a sus hijos regularmente a la escuela hasta la posibilidad de asumir algunas responsabilidades de carácter educativo dentro de la misma. El tipo de relación que pueda establecerse dependerá del nivel cultural del medio y de la edad de los alumnos; sin embargo, sería importante que la escuela y la familia se convirtieran en aliados efectivos para el aprendizaje y el éxito escolar de los niños. Investigaciones latinoamericanas destacan la importancia de la presencia de la escuela en la comunidad. El envío de claros mensajes respecto de lo que la escuela espera de sus alumnos, de lo que está permitido y prohibido, junto con la realización de actividades que alcancen directa o indirectamente a la comunidad –como tareas escolares que implican preguntas o algún servicio a la comunidad– se encuentran claramente asociados con mejores resultados académicos.

Una organización de aprendizaje

La escuela es una organización en la que todos aprenden, incluidos docentes y direc-tivos. Si en la escuela se produce este aprendizaje, respecto de lo que sus miembros necesitan para mejorar el nivel de los alumnos y la superación del personal se traduce en mayor aprendizaje de los alumnos. Se trata de procesos de superación continuos, que están vinculados con los procesos de planeación y de revisión de lo planeado.

He tratado de agrupar las variables directamente relacionadas con mejores resulta-dos de aprendizaje en escuelas ubicadas en zonas desfavorecidas y he añadido algu-nos elementos que, en mi opinión, completan este listado desde otras lecturas. Creo necesario añadir, además, otro grupo de variables, importantes para nuestras escuelas, que se refi ere al dominio que el maestro tiene de la materia que enseña y al manejo de técnicas efectivas de enseñanza, como son: la diversifi cación de las actividades de aprendizaje, el estímulo, la participación del alumno, el trabajo en equipo y la atención individual a los alumnos rezagados, la realización de actividades que impliquen solu-ción de problemas, el manejo de habilidades superiores de pensamiento (análisis, sín-tesis, desarrollo del juicio crítico) y el recurso a la escritura creativa.

A continuación voy a hacer un somero análisis de la relación entre calidad de la edu-cación y gestión escolar a partir de la relación entre estas variables y el aprendizaje. Hay que advertir, en primer lugar, que algunas de estas variables se refi eren directa-mente a la gestión (como liderazgo profesional y organización de aprendizaje), mien-tras que otras, la mayoría, son variables propiamente educativas, las primeras implican decisiones y acciones promovidas, estimuladas y quizá también organizadas por el di-

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rector de la escuela; las segundas, en cambio, pueden ser realizadas por el personal docente. No obstante, estas últimas sólo se justifi can por la existencia de una adecua-da gestión escolar en el sentido en que se defi nió al comienzo: la gestión como pro-moción de un espacio que favorezca el aprendizaje. Esto nos remite a la necesidad de una buena gestión escolar, reforzando así la idea de que la gestión escolar se encuen-tra estrechamente vinculada (con la calidad de la educación).

En segundo lugar, es conveniente advertir de los posibles peligros de interpretar ina-decuadamente estudios como los que acabo de reseñar. Lo que caracteriza a estas va-riables es su función de correlación; en ningún caso se puede hablar de relaciones causa-efecto, pues no existe todavía una elaboración teórica que explique por qué es-tas variables están relacionadas con la calidad educativa y cómo operan. Efectivamen-te, muchas de las variables vinculadas con el aprendizaje escolar no operan sobre el aprendizaje por su propia cuenta, sino en relación con todas las demás y posiblemen-te con otras que pasan desapercibidas. Además, estas variables pueden ser el resulta-do de otras que son las que en realidad explican el infl ujo de éstas en el aprendizaje. Por ejemplo, el hecho de que en la escuela existan metas compartidas es, probable-mente, resultado de algo que aún no está identifi cado, y no la causa directa de un me-jor nivel de aprendizaje.

Ahora bien, como advierten los autores de la revisión a la que me estoy refi riendo (Sammons, Hjliman y Mortimorel, 1995: 1-2), se han cometido muchos errores al supo-ner que estos resultados son causas de la calidad educativa. En otras palabras, estos estudios indican qué variables se relacionan con el aprendizaje, pero no descubren de qué modo se puede alcanzar esta relación. De hecho, aunque situemos todas estas va-riables juntas en una escuela pobre, difícilmente lograremos mejorar la calidad. Los re-sultados, por tanto, no son una receta para lograr la calidad educativa en una escuela; sólo son indicaciones muy claras de un logos, un ethos y un pathos que, a medida que se vayan construyendo en la escuela en interrelación con su comunidad, irán estable-ciendo las condiciones para obtener resultados excepcionales de aprendizaje. Cada escuela es única: tiene su historia y sus tradiciones, sabe lo que la benefi cia y lo que le estorba; y es en este contexto donde habrá que ir construyendo las condiciones para revertir el determinismo procedente del contexto.

Refl exión fi nal

Fuera ya del análisis de la relación entre la gestión escolar y los correlatos de la efec-tividad escolar, juzgo importante refl exionar acerca de la necesidad de evitar las ten-dencias pendulares que tanto daño han hecho en la política educativa. Me refi ero específi camente al relativo abandono del estudio y, lo que es más grave, del ejercicio

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de la política educativa ante la creciente evidencia de la importancia de la escuela en los resultados de calidad. Según lo que ahora sabemos, sería un gran error ignorar el papel que cada escuela puede jugar en una mayor calidad educativa, pero igual error sería olvidarnos de los otros factores que infl uyen en la calidad de la educación.

Esta reacción pendular es peligrosa y, en todo caso, se basa en premisas falsas. Es peligrosa porque alimenta una noción de Estado adelgazado que descentraliza y otor-ga autonomía, traspasando las responsabilidades básicas a comunidades cada vez más locales, privatizando lo que debe ser público. Sostengo que se basa en premisas falsas por dos razones: en primer lugar, porque la calidad educativa es un fenómeno com-plejo y multideterminado, por lo que cualquier esfuerzo que afecte una de sus causas será necesariamente parcial. Esta advertencia debe servirnos para no caer en la sim-pleza de que la aplicación de medidas de buena gestión escolar resolverá el problema de la calidad educativa. En segundo lugar, las escuelas que han logrado, en circuns-tancias desventajosas, altos resultados de aprendizaje entre la mayoría de sus alumnos son la excepción y no la regla. Lo que hemos analizado en la segunda parte de esta conferencia son las variables que explican la excepción.

Si lo que buscamos es que estas escuelas dejen de ser excepcionales y se convier-tan en norma, es necesario establecer una política educativa vigorosa, innovadora, cá-lida, cercana a la escuela, evaluadora, que pida cuentas pero que brinde apoyos. Como adelantamos al principio, para que la gestión escolar se vincule con la calidad educa-tiva, se requiere un sistema educativo que modifi que cualitativamente sus formas tra-dicionales de relacionarse con la escuela y comience a servirla.

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La gestión escolar en la cotidianidad del quehacer educativo*

Realizar la gestión escolar requiere, como se ha visto, varias condiciones. Sin embargo, hay dos componentes fundamentales para ejercerla: la escuela y los sujetos que inte-ractúan en ella.

La escuela –espacio micro del sistema educativo, donde se aplican las políticas y se concreta el proceso enseñanza-aprendizaje– se convierte en la potencionadora del cam-bio de condiciones y situaciones en las que se realizan las tareas educativas. Es decir, la posible solución y el mejoramiento de los problemas educativos que enfrenta el sis-tema educativo pueden ser abordados y tratados desde la escuela, entendiendo que sus avances y logros repercuten en el sistema en su totalidad.

A quienes compete directa y enfáticamente hacer tal gestión es a los directivos, puesto que está bajo su responsabilidad concretar los procesos educativos. En torno a ellos, los demás sujetos educativos (estudiantes, docentes, autoridades educativas centrales, padres de familia y comunidad en general) se convierten en gestores de los propósitos y objetivos que establezcan las escuelas.

Vale la pena preguntarse en esta conceptualización de la gestión escolar cómo sur-ge esa interrelación entre sujetos y escuela, a lo que se responde:

• Con la participación comprometida y corresponsable, ya que así, a través de ella, los sujetos educativos y la comunidad asumen las tareas correspondientes a los objetivos que se proponga la escuela considerando los espacios en que se desempeñen cada uno de ellos.

• Con un liderazgo compartido, los directivos (de centros escolares y de las zonas o distritos) deben estar preparados para delegar y compartir papeles distintos dependiendo de las acciones que se establezcan en los proyectos escolares. La asignación y la distribución de papeles, según las tareas por realizar, no deben verse como una pérdida de control y poder, sino como un liderazgo académico compartido.

• Con la comunicación organizacional, la escuela y la zona o distrito se vuel-ven instancias idóneas para concretar los objetivos de la gestión escolar. Para

* Tomado de ELIZONDO, Huerta Aurora (coord.) “La gestión escolar en la cotidianidad del quehacer educativo”, en La nueva escuela I, dirección, liderazgo y gestión escolar. México: Paidós, 2001, pp. 94-96.

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ello, las relaciones interpersonales son fundamentales, en la medida en que permiten establecer procesos de comunicación y diálogo necesarios para los acuerdos y la toma de decisiones.

• Con un espacio colegiado que facilite la construcción de proyectos de desa-rrollo educativo de manera participativa, corresponsable, organizada, susten-tada en el diálogo y respeto entre quienes están involucrados en el quehacer escolar.

• Con el Proyecto escolar como medio viable para concretar ideas, aspiraciones, retos y objetivos que las escuelas y la zona o distrito consideren los más per-tinentes para enfrentar conjuntamente los problemas educativos. El Proyecto escolar signifi ca la posibilidad de conciliar los propósitos de la política educa-tiva con lo que la escuela y la zona enfrentan cotidianamente en su quehacer.

La tarea que tendría que asumir el directivo en este modelo es de gran importancia. No es sólo coordinar y liderear el desarrollo propuesto por las escuelas, las zonas o los distritos en sus proyectos, sino generar de manera continua propuestas de renovación. Es decir, no se trata solamente de administrar los procesos que determina el sistema educativo en el que se trabaja, sino de la posibilidad de construir un proyecto escolar acorde con los objetivos que marcan las políticas educativas contemporáneas y con los que establecen las distintas organizaciones escolares con las que se interactúa. En el mismo sentido en que fueron defi nidos los elementos de interrelación entre escuela y sujetos educativos, dichos planteamientos serán abordados más adelante con mayor profundidad.

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Opiniones... ¿Cómo trabajan los maestros?,

padres de familia opinan*

En la semana que inició el pasado 2 de abril, en Sinaloa se realizaron los encuentros regionales de escuelas que participan en el Proyecto de Gestión Escolar; las sedes fue-ron Culiacán. Mazatlán, Mocorito y Los Mochis.

En la primera de estas reuniones –en Mazatlán– destacó la participación de los pa-dres de familia: de un total de 18 planteles, 11 contaron con la representación de este sector.

En la mesa de trabajo correspondiente, las madres y los padres refl exionaron acer-ca; de los cambios que el proyecto escolar ha generado en el trabajo del director, en el de los maestros y en los horarios de entrada y salida; además, también plantearon algunas sugerencias para mejorar el servicio que la escuela proporciona.

Llaman la atención algunos de los comentarios vertidos, pues muestran el nivel de conocimiento que las madres y los padres tienen respecto a lo que sucede en la es-cuela y los problemas que perciben (cabe aclarar que todos los participantes forman parte de la mesa directiva de la Asociación de Padres de Familia). Sin duda vale la pena escucharlos y refl exionar en las observaciones y propuestas que hacen.

Opinión de los padres de familia:

Madre 1 En la escuela, el director trabaja muy bien y es muy respetado y querido, pero

algunos maestros son un poco fl ojos, no enseñan muy bien a los niños y lle-gan tarde porque realmente no les gusta trabajar. Como padre de familia, uno sabe cuál maestro trabaja y cuál no. Algunos, cuando el niño comete un error lo saca del salón, y yo pienso que eso está mal, porque muchas veces trabajan temas nuevos y el niño pierde esa clase. He comentado esto con el director y en las sesiones de Consejo Técnico, porque ahora nos invitan y hay mucha comunicación. Como de por sí son pocas horas, hay que aprovecharlas.

* Tomada del periódico Transformar nuestra escuela. México: SEP, año 4, núm. 7, octubre del 2001, p. 5.

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Padre 1 El director tendría que estar al tanto de las horas de entrada y salida de los

maestros y si estos cumplen con las tareas, porque a veces los maestros dejan tarea a los niños pero al otro día no la revisan. Una vez le dije esto al director. porque a los 15 días de haber entrado a clases mi hija tenía 10 tareas sin revi-sar; lo que luego hacen es pedir a otros niños que las revisen y eso correspon-de al profesor. Otro problema es que los días de quincena nada más tienen una hora de clases, porque los maestros se van a cobrar.

Madre 2 En mi escuela, cuando falta un maestro, la directora ya está enterada y ella

cubre al grupo, pues no deja que los alumnos se regresen. Ella pone mucha atención a la lectura. Lo que no gusta es que hay poca comunicación entre los maestros y la directora; no sé que problema habrá. Todos respetan el horario y trabajan muy bien; cuando un niño falta, llaman a sus papás para ver qué pasó. Me he dado cuenta de que en el grupo de primer año batallan más las maestras, porque muchas mamás no ponen atención a sus hijos y dejan todo a los maestros, pues piensan que para eso les pagan. Cuando la maestra de pri-mero ve que hay niños muy atrasados, se queda al último a trabajar con ellos. En lo personal, me gusta cómo ha estado trabajando últimamente la escuela, principalmente la directora.

Madre 3 En la escuela entran a las ocho de la mañana y luego se ponen a desayunar,

así que van entrando a las nueve a los salones, y los niños mientras están for-mados.

Después del intercambio de experiencias en la mesa de trabajo, las madres y los padres llegaron a las conclusiones siguientes: nos hemos dado cuenta de que los directores ahora que trabajan en el Proyecto Escolar son más respon-sables y están al pendiente de todo lo que ocurre en la escuela; en conclusión, son más cumplidos. Algunos directores pasan a los salones a verifi car que se cumplan los acuerdos de trabajo que se establecieron durante la fase de diag-nóstico.

Sugerencias

• El director debe tener más autoridad para que se respeten los valores dentro del plantel educativo.

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• Los directores deben poner en práctica la "Escuela para padres", con el fi n de que tengamos más información acerca de cómo educar mejor a los niños.

• En todas las escuelas, los maestros deben impartir clases de tecnología y artís-ticas.

• Si los profesores piden apoyo de los padres de familia, queremos que ellos se presten a apoyarnos.

• Los maestros deben mostrar un plan de trabajo semanal, para saber en qué apoyarlos.

Los maestros han de esmerarse en revisar tareas, por lo menos de vez en cuando, sorpresivamente, porque de lo contrario los niños perderán el sentido de responsabi-lidad. Queremos el apoyo de los directores para que el personal de los dos turnos de las escuelas se ponga de acuerdo en los gastos de mantenimiento y construcción que se efectúan (si no se llega a acuerdos entre directores, deberán intervenir las autorida-des superiores).

La SEP debe cumplir las peticiones que se hacen en las escuelas respecto a maes-tros y aulas faltantes.

Queremos analizar el problema del personal de intendencia, pues algunos conserjes sólo no trabajan, sino también interfi eren en el desempeño de los niños.

Debe mantenerse la disciplina a la hora de la entrada cerrando los canceles a una hora determinada y no volver a abrirlos, para que tanto los maestros como los alum-nos empiecen a educarse en este sentido.

Deseamos que las escuelas que tienen un buen prestigio lo conserven, aunque haya cambios administrativos, para que así sirvan como ejemplo a otras escuelas. Esperamos que en esta reunión, los padres de familia no estemos perdiendo el tiempo y que los maestros y directores tomen en cuenta lo que se les sugiere. Esperamos ser escucha-dos, porque si llegamos a un acuerdo entraríamos totalmente a la gloria.

Módulo IILa escuela:

una unidad educativa enfocada a la formación valoral

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Algunas estrategias para la formación en valores*

¿Qué perfi l de ser humano debe formar una educación para la convivencia, en medio de una sociedad cada vez más individualista y, en muchas ocasiones, indiferente hacia un bienestar común? ¿Cuáles son los valores ejes o fundantes que la deben animar y hacia los que deba dirigirse para su aprehensión y vivencia individual y compartida? ¿De qué manera se puede promover esta propuesta a partir de valores como la justi-cia, la convivencia, la libertad, el respeto, el diálogo o la autonomía, sin atentar contra el marco compartido que los une socialmente y que a la vez, respete la naturaleza y nivel de desarrollo de los niños y niñas de preescolar? ¿Cómo hacer congruente este conjunto de sugerencias metodológicas con los propósitos fundamentales de la edu-cación preescolar? ¿Cómo llevar todo este conjunto de sugerencias prácticas a la rea-lidad cotidiana y espontánea del aula?

Con el fi n de generar algunas posibles respuestas a estas preguntas y para integrar la teoría con la práctica, en este capítulo el educador y la educadora encontrarán un conjunto de estrategias didácticas que le posibiliten aplicar en el jardín de niños, lo esbozado en el plano teórico.

Las estrategias valorales contenidas en esta propuesta se subdividen en dos tipos, de acuerdo con su naturaleza y ámbito de aplicación: las que son factibles de aplicar-se en el jardín de niños, bajo la coordinación del educador, y las que han de desarro-llarse con la familia, que a su vez se dividen en dos: las que se dirigen a los padres y madres de familia, bajo la coordinación del educador o la educadora y aquellas que pueden ser puestas en práctica por el padre o la madre de familia en su hogar. Sus propósitos se describen brevemente al inicio de cada una de ellas.

Las estrategias valorales escolares se subdividen, a la vez, en nueve bloques, mis-mos que buscan crear espacios para promover la refl exión individual y colectiva; gene-rar principios de valor que, a posteriori, guíen el ser y hacer de cada niño y niña; el desarrollo del sentido crítico de la realidad inmediata en que viven y la formación de capacidades para la convivencia y la puesta en práctica de valores como la justicia, la libertad, la solidaridad, el respeto, la honestidad y el amor, entre otros.

* Tomado de REDONDÓN, Rafael y otros. Valores para convivir. México: Argé, 1999.

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Al primer bloque de estrategias para aplicar en el jardín de niños, le hemos llamado Interpretación de papeles, el cual busca promover en niños y niñas el desarrollo de la empatía y la perspectiva social, a partir del reconocimiento de sí mismos. Al respecto, María Rosa Buxarrais (1997:136) señala: “Desde el punto de vista evolutivo, la aplica-ción de esta técnica está justifi cada por la superación progresiva del egocentrismo que facilita el entrar en contacto con opiniones, sentimientos e intereses divergentes y dis-tintos de los propios. De este modo se inicia el proceso de construcción social del co-nocimiento”.

El segundo bloque, Diálogos y discusiones, también lo hemos considerado adecua-do para aplicarlo en el aula, ya que posibilita la vivencia de valores como el respeto, la tolerancia, la comprensión y la empatía. A través de los ejercicios que aquí contem-plamos, los niños y niñas podrán dirimir, al menos de manera incipiente, confl ictos va-lórales de una forma más refl exiva y madura, a la vez que les posibilita el desarrollo de habilidades comunicativas o dialógicas, elementos claves para el crecimiento del sen-tido de la convivencia y respeto a la diversidad, rasgo, sin duda alguna, característico de la sociedad contemporánea.

Con el bloque de Exposiciones en público, se pretende posibilitar que los partici-pantes externen, con libertad, sus intereses, sentimientos, emociones y necesidades, en un marco de confi anza.

El cuarto bloque de estrategias es Clarifi cación de valores; para efectos de esta pro-puesta pretendemos que los niños y niñas desarrollen procesos refl exivos que les posi-biliten a mediano y largo plazo, tomar conciencia de las propias valoraciones, preferencias y criterios de actuación ante diferentes alternativas que tienen para elegir.

El bloque Ideas en acción es un medio efi caz para que el niño y la niña, después de haber realizado procesos refl exivos o de análisis respecto a una situación que implique un confl icto de tipo valoral, apliquen todo aquello que piensan y sienten en torno a ello. Los ejercicios derivados de esta técnica contribuyen a integrar pensamiento, sen-timiento y acción.

El sexto tipo de estrategias didácticas para aplicar en el aula es Escalas de valores. En esta estrategia, los participantes tienen la oportunidad de refl exionar en torno a sus gustos, preferencias e intereses a partir de la jerarquización y compartimiento de los mismos.

Los Dilemas morales conforman el séptimo bloque y se presenta como un excelen-te medio para complementar los propósitos de los anteriores. Son muy útiles específi -camente para crear en los niños y niñas confl ictos cognitivos respecto a un problema de orden moral, mismo que cuando se analiza, discute y evalúa, posibilita a quien lo experimenta generar juicios morales cada vez menos heterónomos y más complejos; es decir, ayudan al educando a replantear sus puntos de vista y a entender, cada vez mejor, la opinión de los demás.

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Por medio del octavo bloque, Cuentos y leyendas, buscamos promover el desa-rrollo de la imaginación y creatividad de las niñas y niños, al vincular y dar continui-dad a las estrategias didácticas que son aplicadas en la escuela por el educador. El diálogo, la aclaración de posturas propias y ajenas, la refl exión, el auto-conocimiento y el reconocimiento de la importancia del otro, la integración, el respeto, la búsque-da de la solidaridad y el alejamiento gradual del egocentrismo, propio del niño y niña de esta edad, son algunos de los propósitos que se contienen en los relatos que su-gerimos. Claro está que los cuentos o leyendas que incluimos son sólo ejemplos que sirven de base para que los docentes y los padres y madres de familia, inventen y adapten otros.

El grado de familiaridad que tienen los pequeños con las rimas, juegos, adivinanzas y canciones, convierte a este último bloque en una herramienta útil para clarifi car, ge-nerar y practicar los valores propios y los compartidos, sin tener necesidad de recurrir al adoctrinamiento típico que presentan las historietas con moralejas, llenas de conse-jos y deberes que se alejan de la realidad de los educandos, así como la que repre-senta la sociedad contemporánea.

Por su parte, las estrategias diseñadas para aplicarse con la familia, que a la vez son muy útiles para el aula, las presentamos como Actividades para desarrollar con la fa-milia. Es importante resaltar que los bloques de Cuentos y leyendas y el de Rimas, Jue-gos, Adivinanzas y Canciones también son factibles de aplicarse por los padres y madres de familia en el hogar y pueden así dar continuidad a lo desarrollado por el docente en el aula. Puede decirse que las estrategias contenidas en este bloque son la exten-sión del trabajo escolar que repercutirá en el espacio familiar, lo que permite hacer congruentes los propósitos de formación valoral que tienen la comunidad educativa y la sociedad en su conjunto.

Para concluir este apartado introductorio del capítulo, hay que resaltar dos aspectos muy importantes: los bloques de estrategias didácticas y las actividades que incluimos, no se presentan en ningún momento como un molde rígido que haya que acatar al pie de la letra. En este sentido, es importante que todas las actividades propuestas, crea-das o adaptadas, se apliquen en un contexto de espontaneidad y bajo criterios de máxima fl exibilidad, sin llegar a desvirtuar su propósito.

El segundo aspecto a puntualizar es el que se relaciona con lo que las estrategias didácticas pueden generar. Es un hecho que todo lo que se realiza en el nivel prees-colar, es desarrollado con el fi n de sentar las bases que posibiliten al niño y la niña el desarrollo de su ser y quehacer en el futuro. Por ello, hay que tener cuenta que las ac-tividades sugeridas no son para cambiar modos de ser de niños, sino al contrario, con-tribuir a que cada uno de ellos vaya construyendo procesos de valoración más autónomos, desarrolle habilidades comunicativas e inicie en la generación de procesos refl exivos cada vez más complejos que le permitan concientizarse y elegir libremente,

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de acuerdo con criterios propios construidos en un plano compartido, para favorecer la convivencia humana.

Sirva, pues, este conjunto de sugerencias para aplicar valores para convivir en un marco de justicia, libertad, autonomía y respeto.

A continuación hacemos un concentrado de las estrategias para la formación de va-lores, que presentamos por bloques, lo cual posibilita tener un panorama de las que pueden ser aplicadas en el jardín de niños y con la familia.

A. Estrategias para desarrollar (primero y segundo grados)

1. Interpretación de papeles

Lo que pasó en mi barrioSi yo fuera...Como un personaje de la historiaSoy comoSi yo no tengo¡Qué tan grande soy!

2. Diálogos y discusionesLos enmascaradosReglas positivas

3. Exposiciones en público

Qué haría yoEl reporteroEl saco de mi tata PedroLo que descubrí hoyYo quiero que mi comunidad sea así...La galería del grupoRompecabezas sorpresaMi álbum personal

4. Clarifi cación de valores

La pregunta clarifi cadora¿Qué pasa si?¿Qué harías tú?¡Yo no quiero que mi mundo cambie!Puedo sentirme contentoArriba las antenas¿Qué debo saber de mí?¡Abramos los ojos!Nos comunicamos por carta

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5. Ideas en acción

Puedo colaborar en mi casaTe regalo una fl orMe gusta compartir¿Qué puedo hacer por ayudar?Te presto mi jugueteCompartiendo contigo

6. Escala de valores

Lo que a mí me gustaLo que me gusta del aulaQué me gusta a mí de todo, de todoEl árbol de mis gustos

7. Dilemas moralesEl almuerzo de GustavoLa ventana rota

8. Cuentos y leyendas

La presa secaLa nube de smogLa araña y la moscaLeyenda yaqui sobre el origen de la lluvia

9. Rimas, juegos, adivinanzas y canciones.

RimasSer amableLa higieneLa cortesíaSer solidarioComo buen compañeroLa amistadA mis padres

JuegosSaludo amistosoSaludo por parejas¿Cómo es mi compañero?Yo quiero que túEn los zapatos de papá y mamá.

AdivinanzasLa amistadLa banderaLa familia

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9. Rimas, juegos, adivinanzas y canciones.

CancionesUna niña lindaLa honestidad

A. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR EN EL JARDÍN DE NIÑOS

1. Interpretación de papeles

Este grupo de estrategias consiste en la dramatización o representación de distintos papeles que se asumen como propios. Para llevarlas a cabo, es importante que los ni-ños y las niñas adopten activamente el papel de otra persona.

El propósito de esta técnica es producir cambios en la percepción y la evaluación de la persona que se interpreta. La mera observación de un niño o niña representando cual-quier papel, puede ser efectiva para mejorar las actitudes propias, pero la representación personal del papel y la experiencia de lo que el otro siente, amplían marcadamente las posibilidades de que verdaderamente se produzca un cambio de actitud.

La interpretación de papeles posibilita a los niños y las niñas expresar sus sentimien-tos y emociones, a la vez de que se recrean y adquieren nuevas experiencias que con-tribuyen a reducir, en cierta medida, el egocentrismo propio de la edad.

Lo que pasó en mi barrio

Propósito

Que los niños y las niñas, a partir de un hecho cotidiano, puedan ponerse en el lu-gar de otras personas mediante la interpretación de los roles que éstas desempeñan en dicha situación.

Procedimiento

La educadora o el educador podrá iniciar esta estrategia analizando conjuntamente con niños y niñas un problema o acontecimiento relevante que haya sucedido en la escuela, colonia o barrio.

Una vez que el grupo haya terminado de analizar la situación seleccionada, solici-tar algunos voluntarios que deseen interpretar los papeles de las personas que se encontraban en la situación que se analizó.

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Si yo fuera

Propósito

Que los niños y las niñas expresen sus intereses y sentimientos respecto a sí mismos y a los demás, por medio de la representación de diversos papeles o roles.

Procedimiento

La educadora o el educador solicita a los niños y niñas que elijan un personaje de su comunidad para que, por unos momentos y de manera imaginaria, ellos se convier-tan en ese personaje. Regularmente los educandos seleccionan a su papá, su mamá, una maestra, el presidente, un policía, su mascota, etcétera.

Elegido el personaje, pedir a las niñas y los niños que refl exionen y opinen de ma-nera grupal, sobre qué cosas les gustaría hacer si tuvieran la oportunidad de ser su papá, su mamá o el policía. Llegado su turno, cada niña o niño comenta lo que pen-só. El diálogo puede iniciarse con la frase: “Si yo fuera...” y continuar con lo que ha-ría el niño o la niña si fueran el personaje elegido.

Representar estos papeles permite a los niños y las niñas tener la oportunidad de ponerse en el lugar de otra persona, comprender las inquietudes de la misma y con-vivir con todos los compañeros del grupo.

La participación en diálogos y discusiones propicia que los niños y las niñas ela-boren sus propios argumentos y expongan sus puntos de vista, ya sea a favor o en contra, respecto a situaciones que se presentan cotidianamente en el medio donde se desenvuelven.

Para lograr que las niñas y los niños desarrollen adecuadamente este grupo de es-trategias, es recomendable que al proponer algún tema o discusión, éste sea lo más real posible, ya que es más fácil que los niños y las niñas se involucren en el mis-mo.

Es importante considerar que los diálogos y discusiones ejercen una infl uencia so-bre la creación o cambio de actitudes, por lo tanto, hay que buscar que los papeles se asuman dentro de un marco de diversión y relajamiento.

Por último, hay que resaltar que estas experiencias establecen múltiples conexio-nes entre los conocimientos, sentimientos y emociones de los educandos, que en el aula es conveniente desarrollar.

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Los enmascarados

Propósito

Que las niñas y los niños tengan oportunidad de analizar una discusión entre sus com-pañeros y decidir qué alternativas les conviene elegir.

Procedimiento

Se necesita elaborar dos máscaras de cartón. A cada una de las máscaras se le dibu-ja algo relacionado con un tema en particular, pero contrario entre sí. Por ejemplo, una máscara puede tener dibujado a una niña limpia y la otra a un niño sucio; en otra máscara puede dibujarse un cepillo de dientes con pasta dental y en la otra una mue-la con caries, etcétera.

Se solicita la colaboración de dos educandos, para que se pongan la máscara y platiquen desde la perspectiva de lo que está dibujado en ella. En su presentación, los pequeños explican a los demás las ventajas que tiene ser limpio o sucio, a efecto de convencer al resto del grupo por qué él o ella, es mejor que la máscara contraria. Por ejemplo, un niño puede decir: “Como tengo mis manos, cabello y dientes lim-pios no me enfermaré tan fácilmente”; por su parte, el niño o la niña sucia podría decir: “Yo no pierdo el tiempo bañándome, y mejor lo dedico a jugar y comer dul-ces; díganme si esto no es mejor que bañarse... “

Una vez que los “enmascarados” terminen con sus argumentos, los niños y niñas que vieron y escucharon la representación, decidirán cuál de los dos personajes es su preferido, dando las razones de su elección.

Las exposiciones en público ofrecen grandes oportunidades formativas para los niños y las niñas. La primera de éstas se relaciona con la posibilidad de expresar una serie de ideas, sentimientos, intereses y actitudes respecto a una vivencia o aconte-cimiento que deseen compartir con sus demás compañeros de grupo de manera li-bre, franca y abierta.

Asimismo, estas estrategias didácticas promueven la capacidad de socialización, refl exión y análisis, el desarrollo de habilidades de comunicación, la seguridad en sí mismo, así como el gusto por compartir con los demás.

2. Diálogos y discusiones

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Qué haría yo...

Propósito

Desarrollar en los niños y las niñas la capacidad de observación, así como las habili-dades comunicativas y de diálogo.

Procedimiento

Esta actividad se puede iniciar presentando al grupo algunos recortes de periódico, revista o una fotografía que represente alguna situación social relevante para los ni-ños y las niñas. Las imágenes pueden tratar, por ejemplo, sobre una pelea callejera, sobre alguien que esté tirando basura en la calle, sobre un niño triste, etcétera.

Posteriormente, se forman equipos y se reparten los recortes entre sus integrantes. Una vez que todos los equipos cuenten con el material de trabajo, se solicita a las ni-ñas y los niños que comenten entre sí respecto a lo que contienen los recortes.

Después del respectivo análisis por parte de cada uno de los equipos, y para com-plementar la actividad, se les sugiere que compartan sus impresiones de lo que obser-varon con el resto del grupo. Terminada la exposición plenaria, se solicita a los niños y las niñas que de manera individual comenten lo que hubieran hecho ellos si se en-contraran en una situación similar a la de las personas que aparecen en la fotografía, qué piensan al respecto, qué sintieron cuando observaron la imagen, etcétera.

Estas estrategias tienen como fi nalidad que los niños y las niñas refl exionen acer-ca de lo que puede ser importante en sus vidas, es decir, todo aquello que se cons-tituye como valor. La clarifi cación de valores busca que la persona descubra cuál es la escala valorativa que posee, mediante la confrontación de sus intereses con res-pecto a las diversas opciones que se le presenten para satisfacerlos.

La clarifi cación de valores no trata de presentar a la niña o niño, los valores idea-les a seguir, sino más bien, pone a disposición del educando un conjunto de alter-nativas que le permitan evaluar aquello que le conviene, pero que no atente contra los intereses grupales.

3. Exposiciones en público

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La pregunta clarifi cadora

Propósito

Propiciar la refl exión en los niños y las niñas a través del diálogo y el debate.

Procedimiento

El educador o la educadora toma el papel de entrevistador. Conforme vaya narrando alguna situación, que en sí misma implique un confl icto valoral, desarrolla preguntas que conduzcan a los niños y las niñas a cuestionarse respecto a la existencia de otras posibles alternativas relacionadas con lo que ellos piensan en torno del caso que la educadora o el educador les comenta.

Es importante que las preguntas no sean inducidas por el docente hacia la “ade-cuada solución” del caso que se aborda. La intención es que las preguntas conduz-can a que los niños y niñas vayan descubriendo las mejores alternativas para solucionar el problema y no que el docente los lleve de la mano hacia la solución que considere adecuada.

Algunas preguntas de tipo clarifi cador son:

• Esto que comentamos, ¿es algo que te agrada o molesta?, ¿es importante para ti?

• ¿Qué quieres decir con?• ¿Qué harías en lugar de?• ¿Quién te dijo eso?• ¿Y si...? (plantear una situación diferente que conduzca a una refl exión más

profunda).

El objetivo de este conjunto de estrategias es que los niños y las niñas pongan en práctica algunas ideas que les ayuden a hacer congruente aquello que dicen apreciar y lo que en realidad hacen. El disponer condiciones para que los educandos actúen consecuente y comprometidamente conduce a que éstos adquieran mayor claridad respecto a lo que desean y/o hacen o están dispuestos a llevar a cabo.

Asimismo, las ideas en acción posibilitan la promoción de los valores y principios ligados al desarrollo de la autonomía personal, la solidaridad responsable y el resur-gimiento de un sentido personal en el actuar.

4. Clasifi cación de valores

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Puedo colaborar en mi casa

Propósito

Valorar lo que las niñas y los niños hacen y lo que pueden hacer para colaborar en las tareas de la casa.

Procedimiento

Colocar en las diferentes partes del aula estampas o dibujos, en las que se muestren diferentes actividades que los niños y las niñas pueden realizar en casa: regar las plan-tas, acomodar los objetos que están fuera de su lugar, limpiar algún mueble, lavar, etcétera.

Una vez que estén distribuidos los dibujos por el aula, se invita a las niñas y los niños para que los observen, sugiriéndoles que los relacionen con las actividades que se realizan diariamente en sus casas. Posteriormente, el docente solicita que los edu-candos seleccionen una actividad de las que aparecen expuestas, para que la reali-cen en casa. Seleccionada la actividad, se expone la forma en que la llevarán a cabo. Se comenta la actividad con las madres y los padres de familia, para que apoyen a sus hijos e hijas en las tareas que decidieron llevar a cabo. Posteriormente se realizan comentarios acerca de la forma en que están colaborando en su hogar.

En este apartado se presenta un grupo de cuentos y leyendas que posibilitan que niños y niñas dejen volar su imaginación, refl exionando en torno a una situación que conlleve valores.

Las maneras en que pueden relatarse estas breves historias, dependerán de los gustos de los pequeños, de la creatividad de los docentes, los padres y las madres de familia, ya que este material se puede compartir con estos últimos para su apli-cación en casa.

Por último, hay que resaltar que para su aplicación no se requiere de un lugar o condiciones especiales, lo único que se necesita es disposición de quien vaya a con-tar el cuento y de quien lo va a escuchar.

5. Ideas en acción

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Leyenda yaqui sobre el origen de la lluvia4 Propósito

Reconocer la existencia de los grupos indígenas y apreciar y respetar su visión res-pecto a los fenómenos naturales.

Procedimiento

La educadora o el educador pregunta a niños y niñas si conocen algo sobre los ya-quis. Hecho el cuestionamiento, el docente ha de dar una breve explicación sobre el grupo indígena yaqui. Posteriormente solicita que todos se dispongan a escuchar la leyenda de cómo hacían los yaquis para que lloviera.

Leyenda

Hace muchos años, en la tierra que habitaba la tribu yaqui, no llovía ni una sola gota. Sus pobladores estaban a punto de morirse de sed. Ante tal situación, los jefes de los diferentes grupos de la tribu se re-unieron para pensar cómo resolver el problema. Hicieron pozos, pero no encontraron agua. Buscaban y buscaban, pero nunca hallaban. Después de muchos intentos, decidieron mandar un mensaje a Yuku, el rey de la lluvia. Primero ordenaron al gorrión que fuera. Se fue di-recto con Yuku, lo saludó y le dijo: “Me ordenaron que te pidiera el favor de que hicieras llover”.

El rey le dijo: “Con gusto; vete sin preocupación y diles a tus jefes que habrá lluvia, después que tú llegues caerá el agua del cielo”.

El gorrión bajó a gran velocidad, pero antes de llegar con los je-fes de la tribu yaqui. el cielo se llenó de nubes, comenzaron los true-nos y un rayo mató al gorrión. El agua nunca llegó.

Cuando vieron que el gorrión no venía, los jefes decidieron mandar con Yuku a la gaviota, llevando el mismo mensaje: que de favor man-dara la lluvia. Cuando la gaviota por fi n llegó con el rey, éste contestó lo mismo: “Ve con tus jefes y, detrás de ti, el agua llegará”.

8. Cuentos y leyendas

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La gaviota voló y, al igual que al gorrión, un rayo la mató y la llu-via de nuevo nunca llegó.

Los jefes desesperados no sabían a quién mandar y se acordaron del viejo sapo Bobok que vivía en una laguna y además era un sabio que siempre sabía cómo hacer las cosas. Lo mandaron llamar y le pi-dieron lo mismo: que le rogara al dios que enviara la lluvia. Bobok se acordó de su amigo mago y le pidió un consejo; el mago le dijo que la única forma de ayudarlo era prestándole unas alas de murcié-lago con las que podría volar y evadir los rayos, pero que él tendría que buscar la forma de llevar el agua.

Bobok llegó con el rey Yuku y le dijo: “Señor, no trates tan mal a los yaquis, mándales un poco de agua para beber porque morimos de sed”.

El rey respondió: “Muy bien, vete y la lluvia llegará atrás de ti”.Bobok fi ngió partir y se metió debajo de la puerta. Después el cie-

lo se nubló y cayeron rayos. Se oyeron truenos y comenzó a llover. La lluvia alcanzó la tierra, pero no a Bobok. El sapo corrió más arriba de la lluvia diciendo: kowar, kowar. kowar... La lluvia escuchaba al sapo y caía de nuevo. Cuando el sapo dejaba de cantar, la lluvia pen-saba que el sapo había muerto y se calmaba, pero en el momento que oía de nuevo al sapo comenzaba a llover. Fueron muchas las ve-ces que llovió, ya que el sapo cantó repetidamente.

Sin darse cuenta, la lluvia llenó de agua todas las tierras de los ya-quis, tratando de encontrar al sapo. Como llovía mucho, comenzaron a salir más sapos. Todos cantaban, y entre más cantaban, más llovía. Bobok llegó a la tierra y le entregó las alas de murciélago a su ami-go el mago, para irse a vivir tranquilamente a su laguna.

Cuando concluya la lectura de esta leyenda, puede iniciar la refl exión con los niños y niñas a través de preguntas como éstas:

• ¿Por qué crees que el rey no quería que lloviera?• ¿Por qué era necesario para los yaquis que lloviera?• ¿Por qué es necesaria el agua?• ¿Qué harías tú para cuidar el agua?

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8. Rimas, juegos, adivinanzas y canciones

La rima tiene como fi nalidad dar a conocer la relevancia de vivir valores como la ale-gría, la sensibilidad y la disposición para una vida de salud, de convivencia y de tra-bajo grupal.

Ser amable

Esta mañana en el jardín, mi maestra me enseñócómo puedo saludar. ¡Buenos días!, diré yo.Al cruzar por el salón, “con permiso” anunciaré;por prestarme el material, muchas gracias les daré.

La higiene

Cada día al levantarme,yo le ayudo a mi mamáa cambiarme y a peinarme,pues me espera mi papá.

Mis juguetes ahora guardo,toda mi ropa recojo,y aunque por ello me tardo,de verdad que no me enojo.

Me lavo los dientes,mis manos también,y cuando estoy limpiome siento muy bien.

La cortesía

Al llegar al jardín mi maestra se sonrióporque a todos saludé: ¡Buenos días!, dije yo.Otros niños mencionaron “con permiso” y “por favor”,respetando las reglas de nuestro salón.

Rimas

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Ser solidario

Como quiero hacer amigossiempre pienso en ayudar,y si tú me necesitasa tu lado voy a estar.

Como buen compañero

Todas las mañanas hay que saludar:buen día por aquí, buen día por allá;Al estar en el jardín hay que colaborarpor aquí, por allá. ¡Me divierto al ayudar!

La amistad

Con mucho cariño, con mucho amor,a mis amigos les diré hoy,que son importantes, que son lo mejor,que son mis amigos ¡Y qué feliz soy!

A mis padres

A la vida mil gracias le doypor esos padres que tengo yo,por ese cariño, por ese amor,con el que me cuidan y quieren hoy.

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Saludo amistoso

Este juego tiene un breve procedimiento. Se pide a los niños y las niñas que se colo-quen por parejas, para realizar lo que indica la rima; al terminar cambian de pareja.

Buenos días, amiguito,hoy te quiero saludarcon un beso y un abrazo,ya podemos comenzar.

Nuestras manos se juntan,también los cuerpos y pies.una vuelta damos todosy un salto también.

Un pie adelante,el otro hacia atrás,cambio de pareja¡Y volvemos a empezar!

Saludo de parejas

Este juego tiene un breve procedimiento para su aplicación. Se pide a los niños y las niñas que se coloquen por parejas. Es importante que conozcan la rima y el nombre de su compañero. Debido a que la rima se divide en dos partes, se invitará a cada uno de los niños y niñas a que elija la parte que quiera decir.

Hola, amiguito (mencionar el nombre del compañero),hoy te quiero decirque me gustaría jugar contigoy mi almuerzo compartir.

Hola, amiguito (mencionar el nombre del compañero),las gracias te doyporque juegas conmigoy solo ya no estoy

Juegos

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¿Cómo es mi compañero?

Propósito

Estrechar lazos de amistad, a través del contacto y el reconocimiento físico entre to-dos los compañeros del grupo.

Procedimiento

Para realizar este juego, se invita a los niños y las niñas a colocarse en dos círculos, en donde uno encierre al otro, verifi cando que los integrantes de ambos círculos que-den frente a frente.

Cuando los círculos queden debidamente alineados, la educadora o el educador les indica a todos que cierren los ojos y que vayan tocando las partes del cuerpo de su compañero, pero sólo las que se vayan mencionando. Después de que todos los niños y niñas hayan tocado e identifi cado algunas partes de su cuerpo, abren los ojos y se dan un abrazo amistoso. La maestra solicita que el círculo exterior gire hacia su derecha, hasta que los niños y niñas tengan frente a sí a un compañero distinto. Los giros hacia la derecha concluyen hasta que todos los niños y niñas de ambos círculos se hayan dado un abrazo e identifi cado.

El docente puede cerrar la estrategia preguntando si reconocieron a sus compa-ñeros, qué sintieron cuando tenían los ojos cerrados, al abrazarse, etcétera.

Yo quiero que tú...

Propósito

Propiciar en las niñas y los niños el compañerismo y las relaciones amistosas.

Procedimiento

Se solicita a los participantes que se coloquen en círculo y tomen asiento. Cuando estén todos sentados, la educadora o el educador, mostrándoles la pelota conque se realiza el juego, da las siguientes indicaciones: “Uno de ustedes, desde su lugar, ro-dará la pelota hacia alguno de sus compañeros o compañeras y le dirá la siguiente frase: “Yo quiero que tú... (rías, bailes, te sientes, te acuestes, cantes, etcétera)”.

El niño o niña que reciba la pelota cumple la indicación que le da su compañero(a) y después envía o rueda la pelota a otro de los participantes del juego, volviendo a

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decir, “Yo quiero que tú...”. Esta acción se repite las veces que sea necesario hasta que todos los niños y niñas hayan recibido y enviado la pelota respectivamente. El grupo decide cuándo desea terminar el juego.

En los zapatos de papá o mamá

Propósito

Refl exionar y analizar las actitudes que toman tanto padres y madres como hijos e hijas en los diferentes roles que desempeñan.

Procedimiento

Pedir a los padres o madres de familia que acompañen a sus hijos o hijas en una ma-ñana de trabajo. Una vez que todos estén en el aula, se les invita a que participen en el juego. El propósito del juego es que cambien los roles, es decir, que los padres o madres sean hijos o hijas y éstos a su vez sean padres o madres, o sea, que se pongan en los zapatos de papá o mamá. Cuando todos hayan intercambiado sus ro-les, se solicita a los padres o madres de familia que elijan una situación y la drama-ticen junto con sus hijos o hijas.

Después de la escenifi cación, propiciar un diálogo donde cada persona manifi este lo que sintió y valore su posición.

Adivinanzas

¿Qué será? ¿Qué será?Si tú ves a los demásy entre ellos hay sonrisasy un abrazo fraternal.

R. La amistad

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¿Qué es, qué es?Cuando pasa frente a tisus tres colores ves;silencio hay que guardary la debes saludar.

R. La bandera

¿Qué será, qué será?Si tú ves al papá y la mamácon su hijo y su hijitaque sonriendo están.Si eres buen adivinador, tú lo sabrás.

R. La familia

Una linda niña

(Utilizar la tonada de La rata vieja)

Una linda niña, muy saludadorapor ser amigable compartía sus cosasAyudaba en casa, a hacer la comida,cuidaba a su hermano y le sonreía.

Esta linda niña es la más querida,es cooperadora con quien necesita.Esta linda niña, es muy responsablecumple la tarea y le gusta el baile.

Canciones

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La honestidad

(Utilizar la tonada de El piojo y la pulga)

A mi maestra y a mis amiguitostodos los días diré la verdad.Porque mis padres me hanenseñado que la verdad essiempre ejemplar.

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Orientaciones pedagógicas

Como ya se dijo en el capítulo de los Valores humanos, específi camente en el tema de los valores y la educación, en la presente propuesta sugerimos la adopción de los en-foques de formación en valores alternativos o contemporáneos para involucrarlos dia-riamente en nuestra labor docente.

Los enfoques que proponemos son los analíticos y refl exivos (también llamados cog-nitivo-evolutivos), los afectivos y el aprendizaje para la acción y la convivencia. Implican la utilización de maneras más fl exibles y dinámicas en la formación de nuestros alum-nos que las que tradicionalmente se han seguido en nuestra cultura, de tal forma que promovamos, como docentes, una educación integral que dé cabida a todas las di-mensiones humanas: cognitiva, afectivo-social y activa. Considerar el desarrollo integral de estas dimensiones del ser humano se refi ere a que, en el transcurso de nuestras clases –es decir, de manera integrada a la asignatura que impartamos–, promovamos en los alumnos:

• En la dimensión cognitiva: la refl exión, el análisis, la creatividad, el juicio criti-co.

• En la dimensión afectivo-social: la comunicación de los sentimientos y emocio-nes; es decir, que expresen lo que sienten, lo que prefi eren, lo que les gusta y disgusta, lo que los hace felices, etcétera.

• Y en la dimensión activa: la práctica y la vivencia de experiencias signifi cativas que los lleven a la realización de sus ideas y sentimientos, y a la convivencia armónica con sus semejantes y el mundo que los rodea.

Con base en lo anterior, te presentamos las orientaciones pedagógicas para la for-mación en valores, con el propósito de que te sirvan como herramientas en el desarro-llo de tu asignatura.

Es necesario mencionar que dichas orientaciones pedagógicas quedarán integradas en la(s) asignatura(s) que impartas. Es decir, se trata de:

* Tomado de REDONDÓN, Rafael y otros. Valores para convivir. México: Argé, 1999.

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• Relacionar los valores que están implícitos y explícitos en los contenidos temá-ticos.

• Analizar y comentar las situaciones de valores que se presentan en la cotidia-neidad durante la clase o en otros momentos en la vida de los alumnos y el maestro.

• Refl exionar y analizar en el aula aquellos valores o antivalores que suceden en la comunidad y proponer soluciones que conduzcan a la armonía social.

Asimismo, se pueden analizar, clarifi car y vivenciar todas aquellas situaciones que implican valores y que se presentan a diario en el desarrollo de las clases; ejemplos de tales situaciones: el trabajo en equipo, la resolución de problemas, las investigaciones, el respeto al escuchar las opiniones de los demás, la competencia entre los alumnos, entre otras. De igual forma, existen acontecimientos del entorno social que también se pueden abordar y analizar en el grupo, como la contaminación ambiental, el cuidado del agua, los robos, las injusticias, las acciones en benefi cio o en perjuicio de la socie-dad, problemáticas de los adolescentes, etcétera.

Sin embargo, el propósito fundamental de esta propuesta es que los maestros pro-movamos a través de las asignaturas una educación integral, en donde los contenidos de las diferentes asignaturas se exploren y vivencien más allá de lo tradicional y se lle-ven a un plano más analítico, propositivo, experiencial y signifi cativo.

A continuación analizamos algunos aspectos relevantes en las orientaciones peda-gógicas para la formación en valores.

Habilidades para valorar y valores compartidos

Si pretendemos incursionar en los enfoques contemporáneos para la formación en va-lores, habremos de tener muy presente que nuestro papel como docentes será el de desarrollar habilidades para valorar. Éstas tienen que ver con el desarrollo integral de las dimensiones del ser humano (cognitiva, afectivo-social y activa), asimismo con la promoción de los valores compartidos de la comunidad en la que vivimos, a través de su análisis, clarifi cación, discusión y, sobre todo, mediante su vivencia.

Habilidades para valorar

¿Qué habilidades para valorar habremos de desarrollar?

Todas aquellas que le permitan al niño de hoy alcanzar su autonomía moral, a fi n de que esté preparado para elegir mejor aquellos valores y acciones que le sirvan para su vida personal y comunitaria. Esto, debido a que cada individuo va construyendo a través del

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tiempo sus propios valores, pero en relación con su cultura, lengua, normas, creencias, concepciones del mundo y de la vida, y según la sociedad en la que se desenvuelve.

Cuando hablamos de desarrollar habilidades para valorar, nos referimos a propiciar constantemente que los niños sean más refl exivos y analíticos, que se conozcan inte-riormente, que sean capaces de elegir mejor, de comunicarse de una manera asertiva, de comprometerse con lo que valoran, que desarrollen su juicio crítico, que se concie-ticen de la problemática social y actúen en consecuencia.

Propiciar el conocimiento personal: Es decir, propiciar que los alumnos se autoeva-lúen, que refl exionen acerca de sí mismos, de su comportamiento, de sus valores, de sus preferencias, deseos, sentimientos, aspiraciones, etcétera.

Propiciar la refl exión y análisis: Implica motivar a los alumnos para que sean analíti-cos y refl exivos acerca de las distintas situaciones que experimentan, promoviendo en ellos la capacidad de pensar en varios niveles: el pensamiento crítico, el razonamiento moral, el pensamiento convergente (que consiste en la capacidad de elaborar una res-puesta, siguiendo las pautas trazadas o con base en la información presentada con an-ticipación), y el pensamiento divergente (que consiste en la búsqueda de algo nuevo partiendo de los conocimientos anteriores).

Propiciar la capacidad de elegir: Se refi ere a que el maestro apoye a los alumnos para que, por sí solos, elijan de una mejor manera en un marco de libertad; conside-ren varias alternativas; analicen cada una de ellas, tomando en cuenta las probables consecuencias positivas y negativas, o para sí mismos y para los demás; y que aprecien la selección hecha para poder actuar conforme a ella.

Propiciar la comunicación: El desarrollo de esta habilidad requiere que promovamos entre los alumnos el diálogo asertivo, la elaboración de mensajes claros, la argumen-tación de las ideas y opiniones, el saber escuchar a los demás, la empatía, la capaci-dad de trabajar en grupo, etcétera.

Propiciar compromisos activos y la convivencia armónica: Es decir, que los alumnos actúen conforme a lo que piensan y defi enden; que actúen según las convicciones, para obtener lo que pretendan lograr; además, que vivencien los valores compartidos por la comunidad en la que habiten, contando con actitudes para la acción y la trans-formación del entorno.

Valores compartidos para la convivencia

Además de facilitar las habilidades para valorar mencionadas, el maestro también habrá de impulsar entre los alumnos la vivencia de los valores compartidos de la co-munidad; es decir, todos aquellos que la misma sociedad en general ha considerado como aceptables y convenientes para vivir en armonía.

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El apoyar e impulsar los valores compartidos no signifi ca que se imponga a los alum-nos todo aquello que la sociedad ha considerado como aceptable; sino más bien fa-vorecer su vivencia y aceptación en el marco de los modelos contemporáneos, es decir: a través del razonamiento moral, la clarifi cación de valores y el aprendizaje para la acción y la convivencia.

Es importante mencionar que cada región de nuestro país posee sus propios valores característicos. Sin embargo, a nivel nacional los más consensados son los que emanan de la Constitución mexicana y de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Conocimiento de los grupos

Es primordial poner especial atención al conocimiento de nuestros niños, ya que al ser facilitadores de su proceso de formación, necesitamos detectar las características más relevantes de cada uno de ellos, procurando conocer su personalidad, las situaciones o cosas que los motiven, sus valores, creencias, necesidades, estilo de vida, entre oíros aspectos importantes.

De igual forma, es de gran utilidad analizar cuáles son los estilos y las formas que te-nemos para dirigirnos a nuestros alumnos, además de cuestionarnos acerca de los mé-todos didácticos que estamos empleando, los ambientes o climas de trabajo escolar que estamos generando, a fi n de detectar si es el más conveniente para el grupo o no.

Las actitudes de los estudiantes pueden ser indicadores referentes a nuestras mane-ras de dirigirnos a ellos y de conducir las sesiones de clases; nos puede ayudar a cam-biar de estrategias y a probar nuevas metodologías y formas de trabajo más dinámicas, para despertar el interés y la participación de los alumnos.

El conocer al grupo se convierte en un factor primordial para convivir de una mejor manera con los adolescentes; nos permite poder interactuar con ellos para ayudarlos a partir de lo que realmente necesitan. De igual forma podemos elegir y diseñar las estrategias didácticas que más se adecúen a sus necesidades, a fi n de que se ajusten de una mejor manera a sus necesidades.

Es importante mencionar que los alumnos son personas que sienten, aman, tienen problemas, etcétera. Nuestra misión, además de educar, es propiciar un ambiente don-de su transitar por la escuela sea lo más agradable posible y no olvidarnos que los educandos son seres humanos.

Actitudes del maestro en los enfoques contemporáneos neutralidad y beligerancia

Existen dos tipos de actitudes que sugerimos que los maestros adopten en la aplica-ción de los enfoques contemporáneos para la formación en valores: neutralidad y be-ligerancia. Su adopción implica que el profesor maneje estilos distintos a las maneras

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tradicionales que se han venido utilizando con los alumnos, que por lo general han sido impositivas, unidireccionales (del profesor al alumno) y con un alto grado de manipu-lación acerca de lo que es conveniente o inconveniente.

Al poner en práctica esta propuesta, los niños expresarán sus propias ideas y creen-cias, se analizarán en el grupo distintas posturas acerca de los valores y habrá libertad para elegir y preferir alternativas. Por consiguiente se presentarán en el grupo contro-versias de valor, es decir diferentes puntos de vista acerca de una situación; por lo an-terior, es recomendable que el maestro adopte dos posiciones: neutralidad y/o beligerancia.

Neutralidad

La postura neutral signifi ca no tomar partido, es decir: el maestro no manifi esta una postura como “el deber ser” ni rechaza otra catalogándola de incorrecta. Aquí lo más conveniente es que el maestro se mantenga ajeno a las posturas en debate o confl ic-to, y se encargue de propiciar y desarrollar en los alumnos la argumentación y refl exión acerca de las ventajas y desventajas de dichas posturas, para que por sí solos los niños construyan su propia idea.

El docente no está exento de expresar su opinión, ya que si un alumno le pregunta al respecto puede responder, pero es recomendable que deje en claro ante los alum-nos que sólo es su opinión y que no signifi ca que esa sea la correcta o la más conve-niente. Por lo tanto, neutralidad no signifi ca sinónimo de inactividad o indiferencia del maestro, sino más bien de no infl uir en las opiniones de los alumnos, a fi n de permitir la construcción personal de los valores y el desarrollo del juicio moral en ellos.

Beligerancia

La postura beligerante consiste en la infl uencia que el maestro puede ejercer en los alumnos, para que éstos se replanteen su manera de pensar y se decidan por una de las posturas que estén en controversia. Esto no signifi ca que el docente tome partido por alguna de ellas, sino que funja como “abogado del diablo”(19); es decir, que asu-ma una actitud de cuestionamiento para que los alumnos consideren algún elemento que tal vez estén dejando de lado, algún factor que estén ignorando o que se perca-ten de que están asumiendo algo que atenta contra los valores compartidos; por ejem-plo, tal vez estén defendiendo alguna situación que va en contra de la dignidad de la persona.

El maestro debe advertir a los alumnos que actuará como “abogado del diablo” en la discusión, para que ellos sepan que esa no es necesariamente la manera en que él piensa; lo anterior, a fi n de no predisponer a los alumnos a que se adhieran a la opi-

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nión del maestro y hacer un llamado especial de atención a los alumnos para que cla-rifi quen sus propias ideas.

Planeación didáctica de las asignaturas

Recuerda que planear no sólo signifi ca plasmar en un papel la unidad temática que corresponda abordar. Realizar una planeación en el marco de los enfoques contempo-ráneos implica organizar los contenidos considerando los siguientes elementos:

• Destacar el propósito de la asignatura y /o unidad temática.• Considerar todos aquellos elementos que ayuden a desarrollar mejor los con-

tenidos de la asignatura.• Visualizar los contenidos a abordar en las tres dimensiones (cognitiva, afectivo-

social y activa).• Detectar, de acuerdo a los temas que se abordarán, el tipo de estrategias di-

dácticas que son factibles aplicar.• Detectar, de acuerdo a las estrategias didácticas elegidas o diseñadas, las

habilidades para valorar que se propiciarán (refl exión y análisis, conocimiento personal, capacidad de elegir, comunicación, compromisos activos y convi-vencia).

• Detectar los valores compartidos y situaciones valorales a promover, así como las que impulsen la convivencia, de acuerdo al tema a abordar.

• Considerar los apoyos didácticos que se requerirán, de acuerdo a las activida-des que se aplicarán en el grupo.

• Considerar actividades de apertura, desarrollo y cierre, incluyendo los criterios de evaluación.

En este sentido, la planeación resulta fundamental para desarrollar las unidades te-máticas de manera integral y organizada, sacando el mayor provecho posible de los contenidos que ahí se especifi quen, vinculándolos con los valores y las actitudes, así como con las experiencias signifi cativas.

Planear la formación en valores es una actividad que consiste en diseñar situaciones de interacción en las que los alumnos desarrollen las habilidades y procedimientos de valoración y descubran y vivencien valores compartidos.

Sugerimos que se utilice cualquier formato de planeación, o bien el que ya han veni-do utilizando, lo importante es que se planee y se atiendan los aspectos ya señalados.

En resumen, los aspectos relevantes para llevar a cabo la planeación de manera in-tegral, considerando todos aquellos elementos que ayuden a desarrollar mejor los con-tenidos, son los siguientes:

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Visualizar los contenidos a abordar en las tres dimensiones

Cognitiva, afectivo-social y activa

Una vez que se hayan establecido los propósitos de los contenidos temáticos, se ana-liza la unidad temática que se abordará con los alumnos y se eligen los valores y acti-tudes que están implícitos y explícitos, así como aquellas actividades que podrán realizarse.

Detectar las estrategias didácticas que son factibles aplicar

De acuerdo al tema a tratar, se eligen o diseñan una o varias estrategias didácticas que conduzcan al logro de los propósitos de las tres dimensiones.

Identifi car, de acuerdo a las estrategias didácticas elegidas o diseñadas, las habilidades para valorar que se promoverán. (Refl exión y análisis, conocimiento personal, capaci-dad de elegir, comunicación, compromisos activos y convivencia).

Signifi ca identifi car las habilidades para valorar en las estrategias didácticas elegidas o diseñadas.

Detectar los valores compartidos a impulsar, de acuerdo al tema a abordar

Seleccionar los contenidos temáticos, destacando temas de valores compartidos para analizarlos, discutirlos y vivenciarlos.

Considerar los apoyos didácticos que se requerirán, de acuerdo a las actividades que se aplicarán en el grupo. Considerar los propósitos del curso “Didáctica de los medios de comunicación “ (20)

Especifi car los apoyos que se utilizarán de acuerdo a las estrategias didácticas que se aplicarán, por ejemplo: mensajes audiovisuales, revistas, libros, rotafolios, audios, pe-riódicos, etcétera.

Considerar actividades de apertura, desarrollo y cierre, incluyendo los criterios de eva-luación

Se recomienda que al iniciar un terna o sesión se haga alguna actividad motivante, que despierte el interés, que propicie el intercambio de ideas o puntos de vista, sirviéndonos

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también de diagnóstico, para que se desarrolle de una mejor manera; asimismo, que al fi nalizar una sesión o grupo de sesiones se realice un cierre con refl exiones o conclusio-nes personales para evaluar el proceso. Durante la apertura, desarrollo y cierre es nece-sario ir evaluando el desempeño de los alumnos, el propio y las actividades.

¿Cómo poner en práctica lo planeado?

En esta propuesta sugerimos un método sencillo y práctico para desarrollar lo planea-do, en donde se plantean actividades de apertura, desarrollo y cierre.

Apertura

Se refi ere a poner en práctica, al inicio de una unidad temática, de una sesión o de cual-quier ejercicio, alguna actividad que pueda servir para introducir al tema; por ejemplo: preguntar a los alumnos sus expectativas acerca del contenido a tratar, si tienen alguna experiencia al respecto, qué es lo que conocen del tema, si les agrada, si les interesa, etcétera; asimismo, se puede analizar una noticia, acontecimientos del grupo o de la co-munidad, proyectar una película o un documental introductorio al tema, hacer una lluvia de ideas, entre otras muchas actividades.

Es importante que en la fase de apertura y en todo momento, los maestros tengan una actitud positiva, entusiasta, motivante y con buen ánimo para crear en el grupo un ambiente de confi anza y colaboración, con el propósito de que surja un interés y una interacción constantes entre todos los participantes.

Desarrollo

La fase de desarrollo es el momento en que las actividades planeadas se ponen en marcha, es decir, cuando la sesión toma su curso y los contenidos temáticos se abor-dan a través de un proceso dinámico y de interacción entre los alumnos y el maestro. Implica poner de manifi esto todas aquellas acciones que puedan contribuir a que los alumnos experimenten cambios signifi cativos en el razonamiento de las situaciones que se estén tratando, desarrollen habilidades de comunicación y de argumentación, capa-cidad de elegir opciones y defenderlas, aclarar sus ideas, comprometerse con ellas y actuar en consecuencia.

Es necesario que el profesor estimule en los alumnos el desarrollo de un pensamien-to “nuevo”, más consciente y fundamentado, lo cual se logrará en la medida en que el docente adopte un papel de coordinador en el desarrollo de las sesiones; se trata de inducir a los jóvenes a la refl exión, a través del planteamiento de preguntas clarifi -cadoras, que los inviten a reconsiderar lo que hacen y opinan, que propicie el inter-

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cambio de ideas y puntos de vista, así como la vivencia de experiencias signifi cativas que les brinde un aprendizaje.

Cierre

Dentro de este proceso, el cierre constituye un elemento muy importante que propicia en los alumnos una autoevaluación y co-evaluación de las actividades que se realiza-ron, de tal forma que les permita hacer un juicio con relación a lo que se desarrolló durante la sesión de trabajo.

El cierre es una actividad que permite valorar el proceso, al descubrir aquellas ex-periencias que fueron más signifi cativas y provechosas para los alumnos que permitan generar nuevas acciones. Se puede llevar a cabo al fi nalizar una estrategia didáctica, una sesión, una unidad temática o al término del ciclo escolar; es decir, puede aplicar-se al fi nal de cualquier actividad a manera de conclusiones o en las refl exiones perso-nales que se realicen.

Actividades y estrategias didácticas para la formación en valores (sexto grado)

Enseguida se presentan algunas estrategias didácticas. Considéralas una sugerencia, con el propósito de brindar herramientas para facilitar la labor en el proceso de desa-rrollar las habilidades para valorar, así como la promoción de los valores compartidos entre los alumnos.

Estas estrategias pueden ser adaptadas a los contenidos temáticos de cualquier asig-natura que se esté impartiendo, de tal manera que se apliquen en el transcurso de la clase. Sugerimos que se elijan aquellas técnicas que mejor se acomoden al tema que se está tratando en la asignatura o bien de acuerdo a las necesidades específi cas de cada grupo.

Todas las estrategias didácticas que aquí sugerimos, tienen que ver con el desarro-llo de alguna(s) de las habilidades para valorar que hemos venido planteando a lo lar-go de esta propuesta, también con la promoción implícita y explícita de valores.

La idea fundamental de esta propuesta es que tales estrategias representen activi-dades integradas a las materias que se imparten, formando parte de la dinámica esco-lar. La jornada de clases es una muy buena oportunidad para ambientar los contenidos que se están tratando a fi n de vincularlos con la vida diaria y con las experiencias de los alumnos, con sus opiniones acerca de diferentes temas, así como con los aconte-cimientos diversos que les atañen a ellos, a sus familias, amigos o a la sociedad en ge-neral. Con todo esto, se logra hacer signifi cativo el aprendizaje.

Para tal efecto, las estrategias que forman parte de la propuesta están orientadas a posibilitar el pensamiento crítico y refl exivo de los alumnos, la argumentación y funda-

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mentación de sus opiniones personales, así como la clarifi cación de ideas y valores pro-pios, para que tengan mayores posibilidades de elegir mejor y adquieran compromisos con los valores y las ideas que defi enden, se concieticen de la problemática social y sus posibles soluciones, así como el experienciar la convivencia.

Las actividades y estrategias didácticas son las siguientes:

• Dilemas morales.• Comentarios analíticos de casos.• Preguntas clarifi cadoras.• Videoanálisis y audioanálisis.• Dramatizaciones.• Técnicas de autoconocimiento.• Técnicas de elección.• Técnicas de comunicación.• Ejercicios dinámicos de grupo.• Acciones comunitarias.

Dilemas morales

Los dilemas morales representan una estrategia didáctica para propiciar refl exiones de tipo moral, en donde los alumnos entran en un confl icto de decisión en el que tienen que acudir a sus esquemas mentales y al proceso de valoración con el que cuentan para emitir un juicio de valor.

Esta estrategia es muy útil para desarrollar el juicio moral de los alumnos, ya que a través de la formulación de preguntas se les orilla a opinar, se mueven esquemas men-tales muchas veces arraigados y, por lo tanto, se ven invitados a considerar la situación en confl icto desde varios puntos de vista; así, buscarán nuevas razones que den solu-ción a las problemáticas presentadas durante el planteamiento del dilema. Con ello, se propicia que el alumno escuche diferentes argumentos, los cuales contribuyen a enri-quecer o modifi car las maneras de juzgar una situación. Esta estrategia fue propuesta originalmente por Lawrence Kohlberg (21).

Los dilemas morales que se planteen a los/las estudiantes pueden ser creados por ellos mismos, junto con el maestro, a partir de los contenidos temáticos de las asigna-turas o bien, pueden extraerse de situaciones reales o fi cticias y plantearse en el mo-mento oportuno. Además, los dilemas son una excelente estrategia cuando se suscita en el grupo una controversia de valores o una diferencia de opiniones entre las perso-nas del grupo.

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Algunos ejemplos de dilemas morales

La Directora de un plantel de Primaria busca por toda la escuela a una alumna de sex-to grado de nombre Irene; preocupada, recorre los grupos y pregunta por ella, pero nadie la ha visto. Verónica, otra alumna, se dirige al baño y ahí ve a Irene, quien está escondida fumando un cigarrillo. Al verse sorprendida, Irene le exige a Verónica que no diga a nadie en donde se encuentra; la amenaza diciendo que si lo hace, sus ami-gos (que son muchos) se encargarán de golpearla en la hora de salida. Verónica sale asustada del baño.

Al salir, Verónica se topa con la directora, quien le pregunta si no ha visto a Irene: –¡No la hemos encontrado en toda la escuela y sus padres están angustiados, pensan-do lo peor! Si no aparece tendremos que llamar a la policía–.

Preguntas

• ¿Debe Verónica descubrir a Irene y arriesgarse a ser golpeada por los amigos de ésta?

• ¿Debe Verónica mentir y aumentar la preocupación de todos?• ¿Qué harías tú en el lugar de Verónica?• ¿Qué harías tú en el lugar de Irene?

Luis alumno de sexto B, se siente muy preocupado porque está a punto de repro-bar una materia; su única esperanza para aprobarla es presentar una tarea que se le olvidó hacer, y hoy es el último día de oportunidad para entregarla. Para sorpresa de Luis, en una de las bancas de descanso en el patio de la escuela están los útiles esco-lares de Marcela, una alumna brillante del mismo grado que Luis, que compite con otra alumna para ganar la bandera de la escuela; entre los útiles escolares de Marcela está una carpeta que contiene la tarea, y no tiene el nombre de quien la elaboró. Luis tie-ne la oportunidad de robar la tarea, porque nadie lo está viendo, y así pasar su mate-ria; sabe que, si lo hace, le restará puntos a Marcela por el hecho de que ella no la presentará.

• ¿Qué opinas de lo que pretende hacer Luis?• Si tú fueras Luis, ¿qué harías?• ¿Cómo te sentirías si estuvieras en el caso de Marcela y te robaran tu tarea?• ¿Qué solución le encuentras al dilema?

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Comentarios analíticos de casos

El propósito de esta estrategia didáctica es que los estudiantes den a conocer su opi-nión acerca de un caso; es decir, se trata de que los jóvenes emitan sus comentarios personales con respecto a cualquier situación que se desee comentar. Existen muchos casos interesantes para los adolescentes, que pueden analizarse en grupo, tales como el uso de drogas, el respeto a sí mismos y a la sociedad en general, el noviazgo, las relaciones premaritales, el uso de anticonceptivos, la familia, los estudios, los medios de diversión, entre otros, que vienen incluidos en los contenidos de las diversas asig-naturas. La idea fundamental es que opinen e intercambien ideas y comentarios que los ayuden a analizar una situación, al escuchar varios puntos de vista al respecto.

Es recomendable que el caso a comentar sea un hecho concreto susceptible de ana-lizar y que sea elegido o propuesto por los mismos alumnos, a partir de experiencias personales o de algún acontecimiento real que les haya sucedido a otras personas; lo importante es que el grupo lo considere interesante como tema de discusión. El caso deberá referirse a una situación en la que se contemple algún valor humano o bien, un contravalor. Hay que recordar que todos los comentarios que aporte cada alumno en-riquecen el punto de vista de los demás.

Es oportuno distinguir que el comentario de casos no es lo mismo que los dilemas morales; la diferencia estriba en que en el primero no hay necesidad de incluir ni una decisión de entre varias alternativas, ni un confl icto de índole moral; sino que podrá analizarse cualquier situación, hecho o problema que se desee.

Se recomienda que el caso por analizar se seleccione mediante una votación entre todos los alumnos. Otra forma de seleccionarlo, cuando se va a discutir por equipos, es que cada uno de ellos elija el caso que quiera comentar.

Los casos a tratar deberán contener una situación problemática en cuanto a valores humanos, con el propósito de que los alumnos refl exionen y conozcan una variedad de opiniones con respecto a las diversas respuestas que se propongan en el grupo.

Se recomienda, también, que los casos a analizar no lleven implícitas moralejas, ya que se pretende que cada alumno determine su propia opinión al respecto de manera libre y personal. Es necesario que exista un moderador que coordine al grupo, ceda el uso de la palabra y guíe la discusión a través de cuestionamientos a los comentarios derivados del caso, a fi n de que toda participación durante el análisis resulte bien ar-gumentada.

Cuando los casos sean comentados por equipos, es recomendable que exista un secretario en cada uno, para que ceda el uso de palabra y coordine los comentarios que en su mesa se generen.

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Resulta relevante extraer de la prensa, revistas o folletos, toda información que se considere importante y apropiada para fi nes de discusión y análisis; por ejemplo, la contaminación ambiental, el desperdicio del agua, el abuso de menores, la colecta de la Cruz Roja, las actividades de los socorristas, el pandillerismo, los casos de corrupción entre los servidores públicos, los precios de la canasta básica, los robos, entre otros.

Preguntas clarifi cadoras

Esta estrategia didáctica nos permite ayudar al alumno a aclarar e identifi car sus pro-pios valores, de una manera consciente y responsable, a través de una serie de pre-guntas que promueven la refl exión.

Es una técnica específi ca que consiste en incitar al alumno a que refl exione sobre lo que puede elegir, mediante comentarios estructurados en forma de cuestionamientos, o bien preguntas, por parte del maestro. Esto puede suscitarse cuando el alumno plan-tea en el grupo o al maestro, de manera individual, situaciones que provocan contro-versia o un confl icto de valores.

El propósito es contribuir a que el alumno aclare su modo de pensar y su compor-tamiento y ayudarlo a tomar conciencia de sus valores personales. Las preguntas acla-ratorias evitan moralizar y criticar; el maestro debe evitar toda insinuación de lo que es “bueno”, “correcto”, “aceptable”, “inaceptable”, etcétera, en las preguntas o comen-tarios que elabore; así, se deja en manos del alumno la responsabilidad de examinar su comportamiento, ideas, forma de pensar y la posibilidad que tiene de decidir por sí mismo qué es lo que desea.

El realizar preguntas clarifi cadoras a los alumnos es una técnica fl exible y estimulan-te. Se sugiere al maestro no ser insistente, ya que puede haber ocasiones en que el alumno no se interese por responder; por lo tanto, el maestro debe esperar otra oca-sión, más propicia, para hacer pensar al alumno en torno a la situación que le fue plan-teada en un principio y de la cual no obtuvo un conocimiento signifi cativo.

Asimismo, no se pretende que al lanzar este tipo de preguntas se vaya a aclarar por completo la idea del alumno, simplemente el maestro lo incita a pensar. Sólo se trata de estimular a la persona para que piense en lo que dice o hace, siendo el propósito facilitar un estado de ánimo.

El cuestionar aclarando no se utiliza con el propósito de obtener información de las personas. Es decir, la meta no es que el maestro obtenga datos o información del alum-no, sino procurar que éste aclare sus ideas y examine su vida, si desea hacerlo.

Por lo regular no se entabla un diálogo muy extenso. Se recomienda que el maes-tro sostenga sólo las interpelaciones que sean necesarias, ya que hay ocasiones en que el alumno no desea ser interrogado y no puede obligársele a contestar.

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Las preguntas clarifi cadoras operan en situaciones en que no hay respuestas exac-tas, como son aquéllas en las que se involucran los sentimientos, las actitudes, las creen-cias o los propósitos. No son, pues, conversaciones mecánicas que sigan una secuencia exacta. Deben ser usadas en forma creativa y con sabiduría, pero sin perder de vista el propósito que persiguen: ayudar al alumno a hacer más claro su modo de pensar o de actuar. En resumen, esta estrategia exige una orientación distinta: no busca aumen-tar las ideas del alumno, sino más bien estimularlo a que aclare las que ya tiene.

Este ejemplo puede ilustrar cuándo se utilizan preguntas para aclarar en el alumno aquello que ha elegido libremente. El proceso que se sigue en este ejemplo atiende a los pasos que se sugieren en la propuesta para hacer mejores selecciones de valor:

Si tu fueras Lorena, una chica de 14 años, quien ha decidido salirse de su casa, ar-gumentando que sus papas no la entienden:

Selección

• ¿Que te orilló a pensar en esa idea?• ¿Cuánto tiempo hace que piensas así?• ¿Estás recibiendo consejo de alguien?• ¿Necesitas ayuda?• ¿Eres la única de tu grupo de amigos que piensa de ese modo?• ¿Estás segura de que es la mejor decisión?

Considerar las opciones que haya para elegir:

• ¿Qué otra cosa pensaste antes de decidir salir de tu casa?• ¿Has pensado en otra solución a tu problema?• ¿Cuánto tiempo meditaste antes de decidirte?• ¿Fue una decisión difícil? ¿Qué infl uyó en ella?• ¿Consideraste otra posible alternativa?• ¿Qué es lo realmente bueno en esta opción, que la hace distinguirse de las

otras posibilidades?

Considerar si se perjudica a alguien con la elección:

• ¿Cuáles serían las consecuencias de que te salieras de tu casa?• ¿Lo has pensado mucho?• ¿Es esto lo que quieres decir... ?• (El maestro interpreta lo que “Lorena” ha dicho).• ¿Qué suposiciones intervinieron en tu decisión? Examinémoslas.

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• ¿Qué tiene de positivo irte de tu casa?• ¿Perjudicarías a alguien?• ¿Por qué crees que lo estás haciendo?

Apreciación y disfrute:

• ¿Te alegras de sentirte así?• ¿Cuánto tiempo hace que deseas salirte de tu casa ?• ¿Es algo que te agrada?, ¿Por qué es importante para ti?

Afi rmación en público:

• ¿Te gustaría explicar al grupo, en alguna ocasión, tu modo de pensar acerca de esto?

• ¿Me estás diciendo que tú crees... ? (Repetir la idea).• ¿Tus padres saben que tú ya no quieres seguir en la casa?

Selecciones aplicadas al comportamiento:

• ¿Puedes hacer algo a ese respecto? ¿Te puedo ayudar?• ¿Cuáles son los primeros pasos que darás, y qué harás después... ?• ¿Has examinado las consecuencias de lo que piensas hacer?• ¿Has hecho planes para hacer más de lo que ya has realizado?• ¿Adonde te conducirá esto? ¿Hasta dónde estás dispuesta a llegar?

Repetición:

• ¿Has hecho ya algo al respecto?• ¿Has pensado así desde hace tiempo?• ¿ Cuánto tiempo más crees que continuarás pensando así?

Video y audioanálisis

El videoanálisis y el audioanálisis son un medio didáctico consistente en el análisis, la interpretación y la discusión de una película, documental, noticia o suceso, realizado en video o audio. Su objetivo central es propiciar la refl exión acerca de los hechos abordados, invitando a los estudiantes a adentrarse más en el tema; éste, por las ca-racterísticas de la estrategia, resulta más dinámico e ilustrativo.

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Algunos maestros utilizan esta herramienta debido a que es muy atractiva para los estudiantes, sobre todo cuando la proyección realizada es de su interés y es expuesta de una manera dinámica.

Para utilizar este medio es indispensable que se elija cuidadosamente el video, ca-sete o disco compacto que se utilizará, de tal manera que cumpla con las expectativas y objetivos; asimismo, el tema deber ser adecuado al nivel educativo al que se dirige; por lo anterior, el maestro tendrá que seleccionar y ver/escuchar dicho material antes de presentarlo ante el grupo y, sobre todo, detectar aquellas escenas o momentos en los cuales es conveniente hacer una pausa para analizarlos y comentarlos de manera grupal.

Es recomendable, entonces, detenerse en las escenas clave de la película (o mo-mentos clave del audio) y remarcar la idea central del tema en cuestión, ya que esto contribuye a captar la atención de los alumnos. Habrá ocasiones en que no será nece-sario hacer una pausa si el maestro y/o el grupo cuando consideran que es más con-veniente esperar hasta concluir para que todos los alumnos hagan los comentarios fi nales.

En la utilización de este medio, se recomienda también hacer un listado de pregun-tas, las cuales se dirigirán a los alumnos para promover su participación.

Es importante destacar que, si el maestro lo considera oportuno, se pueden utilizar sólo algunas escenas de la película o algunos diálogos del audiocasete o disco com-pacto (según el caso) y solicitar que sean los propios alumnos quienes construyan el fi nal; deberán justifi car el por qué de sus aportaciones.

Dramatizaciones

Esta estrategia consiste en representar, a través de la actuación, alguna situación de la vida real, o bien, algún caso fi cticio en donde los participantes asumen los roles del caso, con el objeto de que pueda ser tratado y mejor comprendido por el grupo, al transmitirse las ideas de una manera más real y divertida a la vez. Se trata de una re-presentación teatral tan sofi sticada o tan sencilla como se desee ya que, en tan sólo unos minutos, los participantes se pondrán de acuerdo en el caso a dramatizar; puede ser alguna situación que se esté discutiendo durante la clase, algunas problemáticas de los adolescentes, o bien, acontecimientos que ocurran en la comunidad.

Las dramatizaciones ofrecen la oportunidad de lograr que los alumnos socialicen, convivan, se integren al grupo, sean responsables, creativos y tengan una apropiación vivencial del conocimiento.

Se recomienda solicitar voluntarios (entre cinco y ocho personas) para realizar la dra-matización y que el resto de las personas del grupo funjan como observadores.

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Procedimiento sugerido:

• Elegir el caso a dramatizar.• Determinar quienes serán los participantes (voluntarios, de preferencia).• Que los participantes se pongan de acuerdo para defi nir a los personajes.• Que los participantes elaboren el libreto, y defi nan en qué momento tiene que

actuar cada uno o, si así lo prefi eren, pueden improvisar.• Presentar el sociodrama al resto del grupo.• El maestro propiciará los comentarios fi nales.

Estrategias de autoconocimiento

Se refi eren a aquellas actividades que tienen como propósito que el alumno desarrolle su autoestima, refl exione acerca de sus actos y de sus valores. Estas experiencias de aprendizaje habrán de ser propiciadas por el maestro y cada una de ellas se desarro-llará de manera individual; cuando sea conveniente, se podrán compartir con el resto de los compañeros de grupo.

Es recomendable que este tipo de actividades sea aplicado diariamente, con el pro-pósito de que el alumno vaya experimentando el “hablarse a sí mismo”; es decir, que se dé la oportunidad de analizar su propia vida, ya que es menos probable que se en-gañe a sí mismo que a los demás al enfrentarse con su yo interior.

Para aplicar una técnica de autoconocimiento, se requiere que los alumnos presten especial atención al desarrollo de la actividad y que guarden silencio en el momento de la refl exión.

Es importante que cada ejercicio sea debidamente estructurado con anticipación, para evitar improvisar y confundir a los alumnos. Se sugiere, también, que la actividad se relacione con algún tema que haya sido tratado ese día, así como pedir a los alum-nos que sean honestos y que tomen con responsabilidad el ejercicio.

Algunas estrategias de autoconocimiento sugeridos

“Los lentes”

Propósito

Analizar las actitudes personales que tenemos en la relación con los demás.

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Material

Cuestionarios escritos.

Desarrollo

• Se forman equipos de siete personas como máximo.• Se le entrega un cuestionario a cada alumno para que lo conteste de ma-

nera individual. El cuestionario será elaborado por el maestro de acuerdo al tema o situación cuya refl exión quiera propiciar. Se recomienda que sean de cinco a ocho preguntas sencillas, enfocadas al conocimiento personal y a la aclaración de ideas y pensamientos de los alumnos; por ejemplo, si el tema a analizar es "el consumo de drogas", las preguntas podrían ser las siguientes: ¿Cuál es mi opinión acerca de las drogas? ¿Me benefi ciaría su consumo? ¿Estoy informado al respecto? ¿Quiero eso para mí? ¿Hay algo que pueda cambiar de mí con relación a este tema o estoy conforme con lo que pienso?, etcétera.

• Una vez que hayan sido contestadas las preguntas de manera individual, el maestro pedirá a los equipos que comenten las respuestas entre sí y traten de hacer un resumen de la opinión de los miembros del equipo, para después darla a conocer al resto del grupo.

• Es importante aclarar que, para poner en común las opiniones de los alumnos, es recomendable que exista un clima de confi anza y cierto gra-do de desinhibición en el grupo; si no están presentes esos factores, es preferible que el ejercicio se realice de manera individual sin compartir las respuestas.

“Mi diario personal”

Propósito

Motivar a los alumnos a examinar sus propias vidas y registrar en un diario sus re-fl exiones personales, sentimientos, metas y demás comentarios referentes a sus ex-periencias y estados de ánimo. (Es propicio para iniciar proyectos de vida).

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Desarrollo

• Solicitar a los alumnos que destinen un espacio especial en el cuaderno de la asignatura, que se titule "Mi diario personal"; se les indica que en él es-criban diariamente sus comentarios referentes a la clase, las experiencias que les dejó alguna técnica didáctica, cómo se sintieron durante el día, qué fue lo que más les gustó, lo que les disgustó, lo que aprendieron, qué pudieran mejorar de la actitud que tuvieron durante la clase, qué les gustó o disgustó del maestro, de sus compañeros y de sí mismos, etcétera.

• El diario es personal y sólo podrá revisarlo el maestro.• El alumno que así lo desee, puede compartir su diario con el resto del grupo.

“Juzgando la situación”

Propósito

Valorar la actitud personal frente a la solución de problemas.

Material

Tarjetas con cuestionamientos.

Desarrollo

• Sobre una mesa se colocan las tarjetas, con su parte impresa hacia aba-jo. Cada alumno pasará a tomar una, leerá en voz alta la pregunta y la responderá; asimismo, se dará la oportunidad de que otros alumnos par-ticipen y expongan problemas específi cos en otras tarjetas.

Ejemplo:

• ¿Qué harías si alguna persona te ofrece drogas?• ¿Qué harías si tu mejor amigo te pide que lo encubras en alguna situación?• ¿Cuál sería tu actitud si te propusieran elegir una posición poco honesta?

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“Creación de escritos, pensamientos, composiciones, artículos, pinturas, etcétera”

Propósito

Desarrollar la creatividad personal de los alumnos con base en sus propias ideas y valores.

Desarrollo

Propiciar que los alumnos describan sus propias ideas, a través de la creación, ela-boración y composición de historias, comentarios personales, canciones, artículos, etcétera, con relación al tema que se esté tratando durante la asignatura p bien so-bre aquellos valores que estén discutiendo o promoviendo en el grupo o en la co-munidad.

“Estoy conociéndome”

Propósito

Propiciar en los alumnos la oportunidad de pensar y escribir sistemáticamente acerca de sus vidas y el modo en que se comportan. Puede considerarse como una moda-lidad de la técnica “Mi diario personal”.

Desarrollo

De manera periódica, el profesor solicita a los alumnos que den respuesta, en forma individual, a las siguientes interrogantes:

• ¿Quién soy yo? ¿Cómo me defi no?• ¿Quién se preocupa por mí?• ¿Qué me preocupa?• Estoy satisfecho de...• Si yo pudiera cambiar al mundo haría, ...• Mi mejor amigo es...• En este momento, ¿qué persona infl uye positivamente en mi vida?

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Estrategias de elección

Estas técnicas tienen como propósito primordial ayudar a los jóvenes a que elijan de una mejor manera, es decir: que conozcan y contemplen varias alternativas para elegir; que elijan la opción que represente benefi cio tanto en lo individual como en lo grupal, que piensen qué pasaría si todas las personas eligiéramos lo mismo, que realicen su elección con libertad, después de haber considerado las consecuencias de cada alter-nativa, con aprecio por la selección hecha y compromiso para actuar de acuerdo a lo elegido.

Algunos ejemplos de técnicas de elección:

“Analizando las consecuencias”

Propósito

Aprender a elegir mejor.

Desarrollo

• Se elabora en el pizarrón o en cartulina un "cuadro de consecuencias", en donde se indique un problema y se señalen las diferentes alternativas: a), b), c), etcétera.

• El problema y, por lo tanto, el análisis de alternativas y la búsqueda de con-secuencias para cada una de ellas, deberá ser (de preferencia) acerca de una situación real que les acontezca a los jóvenes; por ejemplo: si se continúa estudiando o no, si se acude a los golpes para arreglar un asunto o no, las consecuencias de ser responsable y las de ser irresponsable, las consecuen-cias de cuidar el ambiente y las de no hacerlo, las consecuencias de ingerir comida chatarra y las de la nutritiva, el cuidar la salud de nuestro cuerpo y el no hacerlo, entre otras.

• Las consecuencias de cada alternativa serán expuestas por los propios alum-nos, de tal forma que, por sí mismos, lleguen a conclusiones personales, sin ser infl uenciados por el maestro.

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“Yo sugiero que...”

Propósito

Ayudar a los alumnos a encontrar alternativas y evaluar sus consecuencias ante una problemática.

Desarrollo

• Se plantea al grupo el problema o situación que se desee analizar, y se so-licitan opiniones y sugerencias personales de los alumnos, de tal forma que todos los puntos de vista sean escuchados y puedan, por consenso, buscar alguna posible solución al problema.

• El maestro podrá fungir como moderador y anotar en el pizarrón o rotafolios todas las soluciones y opiniones que los alumnos expongan; al fi nalizar, se someten a un análisis para que ellos decidan cuáles propuestas resultan más viables.

“Difusión de opinión”

Propósito

Analizar diferentes alternativas.

Desarrollo

• Es muy frecuente que cuando se trata de temas controvertidos las personas tiendan a juzgarlos de forma radical: "negro o blanco". Esta técnica muestra a los alumnos que existe una amplia gama de soluciones y alternativas para un determinado asunto.

• El maestro divide al grupo en equipos de cinco a seis miembros; a cada equipo le pide escoger, o bien le asigna, un tema de controversia como los siguientes:

• Legalización del aborto.• Control de la población.

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• Relaciones sexuales prematrimoniales.• Legalización de la mariguana.• Distribución de la riqueza.• Requisitos para la enseñanza superior.• Conveniencia del divorcio.• Aumento a los impuestos.• Enseñanza por televisión.• Cada grupo o equipo identifi ca cinco o seis posibles posturas en su tema.

Por ejemplo, en algunos de los temas indicados anteriormente, los alumnos pueden identifi car una actitud ultraconservadora, una conservadora, una li-beral y una revolucionaria.

• Posteriormente cada alumno del equipo adopta una de ellas (aunque no co-incida realmente con su forma de pensar), y escribe un párrafo defendiendo tal postura.

• En caso de que los miembros del equipo encontraran alguna otra opinión, pueden escribir un párrafo en donde la defi endan.

• Una vez expuestos los argumentos, cada equipo puede plantear su real for-ma de pensar ante la controversia (si así lo desean).

• Puede darse el caso de que se trabaje sólo con un tema para todo el grupo, entonces cada equipo se divide las diferentes posturas al respecto para que cada grupo de alumnos defi enda y argumente la que le haya tocado.

• Los escritos de cada alumno o de cada equipo podrán anotarse en carteles y pegarlos en el salón de clases, para tener un panorama general de todas las opiniones e intercambiar comentarios.

“Entrevista de grupo”

Propósito

Proporcionar la oportunidad de compartir con los demás los valores personales y ex-presarlos libremente.

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Desarrollo

• El profesor pide a los alumnos que se integren en equipos de entre 5 y 8 participantes.

• Uno de los miembros de cada equipo se ofrece voluntariamente a ser entre-vistado por el resto de los integrantes.

• Antes de iniciar la entrevista, el equipo dedica unos minutos para formular por escrito las preguntas que realizarán al entrevistado, éste también puede participar en la elaboración de alguna pregunta que desee responder y en-comendar a algún compañero del grupo que se la plantee.

• El entrevistado tiene la opción de no contestar aquellas preguntas que con-sidere que son demasiado íntimas o inapropiadas; en tal caso, es sufi ciente que diga "paso".

• No existe límite de tiempo para realizar la entrevista, eso dependerá del tiempo que el maestro estipule para la actividad.

• El alumno entrevistado puede decidir el momento en que ya no desea que le hagan más preguntas.

• Se sugiere que el tema de la entrevista sea del interés de los alumnos: algu-na situación controvertida, el tema de la asignatura que se está desarrollan-do, entre otros.

• El maestro debe solicitar a los alumnos que permitan al entrevistado expre-sarse libremente, de acuerdo a sus creencias y valores y que procuren no debatir nada, simplemente, que escuchen su opinión personal.

• Finalmente, pueden ser varios los entrevistados, incluyendo el maestro.

Estrategias de comunicación

Las estrategias de comunicación desarrollan en el alumno la capacidad de exponer a los demás las propias ideas y pensamientos a través de la elaboración de mensajes claros que permiten que los demás entiendan lo que se quiere decir; asimismo, auxi-lian en el proceso de aprendizaje al favorecer la habilidad de argumentar de una mejor manera los puntos de vista que se defi endan; y también permiten que se practiquen los diálogos asertivos entre los alumnos, que se expresen los sentimientos, que los jó-venes se organicen en el trabajo con los demás y se relacionen entre sí.

Las habilidades de comunicación se manifi estan en todo momento de la vida de las per-sonas, en la capacidad de relación con los demás, consigo mismas y con la naturaleza.

Algunos ejemplos de técnicas de comunicación:

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“Lluvia de ideas”

Propósito

Permitir la libre presentación de ideas, sin restricciones ni limitaciones, para producir ideas originales o soluciones nuevas, desarrollar la imaginación creadora, facilitar la participación de todos los alumnos con autonomía y originalidad; así como estable-cer una atmósfera de comunicación, desde diferentes puntos de vista.

Desarrollo

• El maestro hace la introducción necesaria, y da a conocer al grupo el tema a tratar. Explica la forma de trabajar con lluvia de ideas, que estará en función del tiempo y la importancia del tema.

• Se nombra a un secretario para que anote las ideas o críticas de cada alum-no.

• Cada alumno expresa libre y espontáneamente sus ideas.• El maestro cuidará que no hablen varios alumnos a la vez; también evitará

que se lleve la conversación hacia un asunto ajeno al tema.

“En voz baja”

Propósito

Permitir la participación, tanto individual como simultánea, de todos los integrantes del grupo.

Desarrollo

• Se divide al grupo en parejas.• El maestro presenta al grupo el tema a tratar, aclara el objetivo y el tiempo

de que se dispone.• Las parejas platican sobre el tema en voz baja.• Una vez que termina el tiempo asignado, se invita a uno de los integrantes

de cada pareja a informar al grupo el resumen de su plática.

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“El Panel”

Propósito

Exponer y analizar un tema con vocabulario propio, además de desarrollar diversas capacidades y habilidades del alumno: expresión oral, análisis, investigación, síntesis, juicio crítico.

Desarrollo

• Se determina el tema a tratar, con anticipación. Asimismo, el maestro explica al grupo el propósito de la actividad y la dinámica a seguir.

• El grupo, junto con el maestro, elige a quienes serán panelistas (de cuatro a seis personas).

• El maestro debe orientar a los panelistas acerca de con quién y dónde pue-den encontrar ayuda para documentarse (obras, libros, periódicos, revistas, personas especialistas, instituciones, etcétera).

• Cada uno de los participantes expondrá el tema en cuestión desde un punto de vista diferente, por ejemplo: religioso, político, científi co, social, etcétera; o bien, todos asumen el mismo punto de vista, y cada cual expone una parte.

• Se colocan sillas para los participantes del panel al frente del grupo.• Se elige un moderador, quien cederá la palabra a los participantes sin dar su

punto de vista.• Se estipula el tiempo que hablará cada uno (de 3 a 8 minutos).• El maestro solicita al resto del grupo que escuchen con atención las partici-

paciones de los panelistas.• Cada uno de ellos procede a exponer su punto de vista.• Al fi nalizar las exposiciones, el grupo hará preguntas para aclarar conceptos,

dudas y precisar contenidos.

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“El debate”

Propósito

Desarrollar las capacidades indispensables para el proceso de socialización, al propi-ciar la tolerancia ante las ideas distintas u opuestas a las propias, así como desarro-llar habilidades de comunicación y argumentación.

Esta técnica resulta ser muy útil cuando se presenta una situación de controversia de valores en el grupo, permite que los alumnos argumenten las distintas posturas, intenten aclarar sus ideas y consideren otros puntos de vista.

Desarrollo

• Se sugiere formar dos o más equipos, de tal forma que cada uno defi enda una postura ante algún tema controvertido.

• Es importante que el maestro dé a conocer con antelación al grupo el tema que se debatirá, haciendo las indicaciones necesarias para efectuar un de-bate.

• Cada equipo defi ende y argumenta la postura que le corresponde, evitando pleitos y actitudes agresivas.

• Se determina un tiempo límite de participaciones, para que todos tengan la misma oportunidad de expresarse.

• Se sugiere que el maestro participe como moderador durante el debate y que vaya cediendo el uso de la palabra a los equipos para darle agilidad y coherencia.

• En caso de que se presente un encuentro fuerte entre los alumnos, el profe-sor deberá conciliar las partes sin mostrar inclinación ni preferencia por algu-na postura; es importante que les recuerde a los jóvenes que no se trata de pelear, sino de argumentar puntos de vista (cuando sea su turno) y respetar las ideas contrarias.

• Una vez que los equipos terminen de exponer sus argumentos, podrán cam-biarse los papeles y defender la postura contraria, a fi n de que los estudian-tes experimenten "la otra cara de la moneda".

• Al fi nalizar el ejercicio se puede hacer una plenaria, en donde cada alumno manifi este la postura con la que más se identifi có.

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“Te respondo asertivo, pasivo y agresivo”

Propósito

Identifi car algunos estilos de comunicación y sus efectos en el receptor.

Desarrollo

• El maestro hace un listado de casos breves, inventados por él o extraídos de situaciones reales que se hayan presentado en el grupo y pide a los alumnos que elaboren tres diferentes maneras de responder a la situa-ción: siendo agresivos, asertivos o pasivos.

Agresivo: Ofende, grita, humilla, no le importan los sentimientos del otro.

Asertivo: Habla por sus derechos sin ofender, usa un lenguaje claro y apropiado, se respeta a sí mismo y respeta al otro.

Pasivo: Tiene temor a expresarse, no defi ende sus derechos; si acaso se anima a dar su punto de vista, lo hace disculpándose.

Ejemplos de casos:

1) Tu mejor amigo y tú van de compras a un supermercado. Cuando la cajera les entrega el cambio, se dan cuenta que falta dinero. ¿Cómo le responderías tomando una actitud agresiva, una asertiva y una pasiva?

2) El maestro da unas indicaciones con las que no estás de acuerdo. ¿Cómo sería una respuesta agresiva, cómo una asertiva y cómo una pasiva?

3) Tienes un encuentro de opiniones con tus padres, porque no te dejan ir a la fi esta de la escuela. ¿Cómo les responderías de manera agresiva, de manera asertiva y en forma pasiva?• Se sugiere que, al fi nalizar el ejercicio, el maestro propicie que los

alumnos comenten acerca de los diferentes estilos de comunicación y exterioricen sus opiniones.

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“Cumplir la meta”

Propósito

Valorar la importancia de colaborar entre sí. Destacar la conveniencia del trabajo en equipo, la colaboración y participación de las personas para lograr un objetivo de-terminado.

Material

Dos cuerdas de aproximadamente un metro cada una y un paliacate o pañuelo. Una hoja para rotafolios y un lápiz.

Desarrollo

• Se eligen o se solicitan tres alumnos voluntarios del grupo para que lle-ven a cabo el objetivo, el cual consiste en dibujar cualquier objeto en una hoja para rotafolios que estará colocada al frente del salón. A uno de los alumnos se le vendan los ojos con el paliacate; utilizando las cuerdas, a otro de los jóvenes se le amarran los brazos y al otro los pies. Los tres deberán llegar hasta donde está colocada la hoja y el lápiz y realizar el dibujo cada uno.

• La fi nalidad es que los participantes, a pesar de estar imposibilitados, se organicen de tal modo que puedan realizar el objetivo. Se hace después una refl exión en torno a la importancia de la colaboración entre las per-sonas para llevar a cabo objetivos y actividades propuestas.

• Los demás alumnos del grupo participan como observadores de la di-námica; al fi nal de la actividad el maestro propicia comentarios de lo sucedido.

Otras estrategias grupales

Este tipo de estrategias son dinámicas grupales que pueden servir al maestro para am-bientar algún tema, para romper el hielo en un curso donde nadie se conoce, para di-vertirse aprendiendo, o bien para aplicarse en distintos momentos que el maestro considere oportuno.

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“La radiografía”

Propósito

Integración y conocimiento del grupo.

Desarrollo

• El profesor propone la realización de esta dinámica, que consiste en hacer la "radiografía" del grupo a través de la expresión de los estados de áni-mo, sentimientos, creencias y expectativas personales de los alumnos.

• Se destinan unos minutos para que todos refl exionen y se sensibilicen de sus propios sentimientos, experiencias, expectativas, etcétera y se les pide que utilicen una sola palabra para responder a cada una de las siguientes cuestiones:

a) ¿Cómo te sientes?b) ¿Cuál es tu interés acerca de...? (...la vida, la materia, etcétera).c) ¿Cuáles son tus propósitos?d) ¿Cuáles son tus sentimientos en este momento?

• El maestro anota las preguntas en el pizarrón. Uno a uno, los alumnos pa-san a responderlas, siguiendo el orden de los incisos. El profesor no in-dicará quiénes deben pasar al pizarrón, esto será bajo la iniciativa de los alumnos. Lo más probable es que, al principio, lo hagan unos cuantos; y después, poco a poco, se irán animando los demás. La misma persona puede acercarse al pizarrón varias veces.

• Una vez que terminen de responder a las interrogantes, se les pide a los alumnos que subrayen aquellas palabras que les agraden de entre las que quedaron escritas en el pizarrón.

• Cada alumno podrá subrayar palabras tantas veces como quiera, siem-pre conservando el orden, en silencio y volviendo a su lugar.

• Posteriormente se les solicita que tachen las palabras que les disgusten.• El maestro pregunta a los alumnos si hay alguien que quiera hacer una

radiografía del grupo, basándose en las palabras que observa en el piza-rrón (incluyendo las tachadas y las subrayadas).

• Después les pregunta lo siguiente:a) A los alumnos cuya palabra fue tachada: ¿Cuáles fueron tus motivos

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para escribir esa respuesta? ¿Qué sentiste cuando eliminaron la pala-bra que tú anotaste?

b) A los que tacharon alguna(s) de las respuestas de sus compañeros: ¿Cuáles fueron tus motivos para hacerlo? ¿Qué representó para ti dicha palabra?

• Se culmina con una evaluación general del ejercicio. El grupo podrá ha-cer refl exiones en voz alta, manifestar cómo se siente, y qué aprendió durante el ejercicio.

• Enseguida, si se trata de un grupo en el que todavía no se conocen los alumnos y así lo deciden, éstos podrán decir sus nombres y comentar un poco más acerca de sus vidas.

“Conociendo nuevos amigos”

Propósito

Profundizar en el conocimiento de los compañeros del grupo.

Desarrollo• El maestro pide a los alumnos que, en una hoja, dibujen la silueta de una

persona, y que debajo del dibujo escriban su nombre completo.• Luego les pide que en su silueta escriban lo siguiente:• Frente a la cabeza: las tres ideas que siempre defenderán.• Frente al oído: las palabras o los sonidos que más les gusten.• Frente a los ojos: las cosas o acontecimientos que más les hayan impre-

sionado.• Frente a la nariz: los olores que más les agraden.• Frente a la boca: las palabras o frases más agradables que han expresado• Frente al corazón: lo que más aman, (personas o cosas )• Frente a la boca del estómago: sus temores más arraigados.• Frente a las manos: tres acciones inolvidables que han realizado.• Frente a los pies: sus peores errores.• Finalmente, se comparte el ejercicio con todo el grupo (aquellos que no

deseen compartir sus respuestas, pueden abstenerse de hacerlo).

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“La bolsa de valores”

Propósito

Refl exionar sobre los valores universales que, como seres humanos, compartimos.

Material

Letreros con frases que impliquen valores compartidos, por ejemplo: dignidad de la persona, respeto a la vida, ayuda entre los seres humanos, libertad de expresión, et-cétera.

Billetes de distintas denominaciones, elaborados con papel bond.

Desarrollo

• Se forman equipos de cinco a ocho alumnos, quienes serán los "inversionistas".

El maestro les explica que el “Banco Universal” está en quiebra y necesita una fuerte inyección de capital, por lo que el consejo administrativo decide poner en ven-ta su bolsa de valores. Por tal motivo, se invita a algunos grupos de accionistas para que adquieran dichos valores; de esta forma el banco saldrá del colapso fi nanciero en el que se encuentra.

A cada grupo de inversionistas se le entrega un fajo de billetes y el profesor pro-curará que entre los equipos exista gran disparidad de capital.

• Se inicia la subasta de valores y se pregunta a los participantes: "¿Quién da más por la libertad de expresión?" "¿Quién da más?". Los equipos ofrecen la cantidad que gusten pagar, ofreciendo más que el equipo anterior. Hasta que el maestro grita: "¡Vendido por... (la cantidad más alta que se haya ofre-cido) a... (el grupo de inversionistas correspondiente)!"

• Si es necesario, el maestro explica a los participantes que existe la oportuni-dad de que se asocien con otros accionistas.

• Así se continúa hasta vender todos los valores.

Es posible que las refl exiones surjan espontáneamente del grupo. Si no es así, el maestro pregunta: ¿Qué es lo que notaron? ¿Se dieron cuenta de algo en esta su-basta? En caso de que las respuestas no estén centradas en las implicaciones de po-ner en venta estos valores, entonces el profesor les hará saber a los alumnos que:

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• Los valores no se venden, son un elemento que existe en una sociedad.• Son algo propio de un ser humano.• Una sociedad sin valores no es una sociedad.• Todos los valores tienen el mismo "precio", la misma importancia y debe-

mos luchar por conservarlos, acrecentarlos y heredarlos.

“La noticia”

Propósito

Desarrollar la capacidad analítica acerca de los medios masivos de comunicación, que permita desmontar el trasfondo ideológico de sus mensajes, a través del análisis e interpretación de una noticia de una manera objetiva.

Material

Una noticia escrita, que sea de interés para el grupo, y que haya sido publicada por diferentes periódicos. Fotocopias de dicha noticia (una para cada equipo con los que se vaya a trabajar).

Desarrollo

• El maestro divide al grupo en equipos y explica que la mitad de ellos anali-zará una noticia publicada por un periódico conservador; la otra mitad anali-zará la misma noticia publicada por algún periódico progresista. Dicha "cla-sifi cación" de periódicos será realizada de acuerdo al criterio del maestro, y explicada a los alumnos; debe cerciorarse que a los jóvenes les quede perfectamente claro lo que cada una de esas posturas implica.

• Los elementos de análisis deberán anotarse en un rotafolios, para después comentarlos en plenaria. Se trata de reconocer los elementos de un tipo de periódico y de otro, en cuanto a su tratamiento de la misma noticia y los alumnos deben re-interpretar dicha noticia desde una "visión popular" de-terminada por el propio grupo.

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Algunas de las preguntas que pueden desprenderse, para su análisis, son las si-guientes:

• ¿Sabemos interpretar realmente la información que contienen los periódi-cos, la televisión, el internet, el radio, las revistas, el cine, etcétera? Es decir, ¿descubrimos el carácter ideológico de dichos medios o simplemente cree-mos en todo lo que dicen? ¿Identifi camos los intereses de ciertas organiza-ciones, grupos, dependencias, etcétera, cuando recibimos sus mensajes?

• ¿Cómo informamos a o nos comunicamos con la mayoría de la gente del lugar donde vivimos?

Al fi nalizar el ejercicio, el profesor propiciará refl exiones acerca de los medios de comunicación y la información que éstos presentan. Se pueden analizar comerciales, series televisivas, reportajes, etcétera.

Acciones comunitarias

Se proponen con la fi nalidad de que en la escuela se practiquen actividades que invo-lucren a todos los alumnos del plantel, a los maestros, a los padres de familia y a la comunidad en general, de tal forma que las acciones en torno a los valores no se limi-ten a las aulas sino que se promuevan en toda la comunidad educativa.

Así, se propicia que los padres de familia se involucren en las actividades de sus hijos y participen más de cerca en su proceso de formación; asimismo, que la vivencia de va-lores por parte de los alumnos tenga repercusión en la comunidad en la que viven.

Algunas actividades sugeridas

Eventos deportivos o culturales en donde partici-pen los padres de familia.

Campañas de limpieza o reforestación de la escue-la o la comunidad en las cuales participen padres de familia, alumnos y maestros.

Visitas y apoyo a instituciones u organismos de servicio a la comunidad.

Organización de pláticas, conferencias o cursos, para padres de familia y alumnos en el plantel, entre otras.

Pantomimas, sociodramas, etcétera.

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En conclusión, estos son sólo algunos ejemplos de las diversas actividades y estra-tegias para la formación en valores que pueden contribuir y adaptarse a algunos mo-mentos y contenidos del desarrollo de tu asignatura, por lo que dependerá de tu creatividad, empeño y actitud el que hagas de tu curso un espacio de interés, apren-dizaje y crecimiento integral de tus educandos.

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La escuela: una organización que educa*

Cualquier organización, y especialmente las docentes, educa aunque no dispongan de mecanismos específi cos para hacerlo. “Los espacios, las estructuras, el funcionamiento, las normas, los ritos, etc., nos forman o nos deforman aunque no exista en el tramado organizativo una intencionalidad explícita”.

Las organizaciones son capaces de aprender, pero también de educar. Es necesario observar las organizaciones como unos espacios educadores. Desde las teorías del aprendizaje social de Bandura (1974.1982) se expone que las personas aprendan de las situaciones sociales de acuerdo con los siguientes principios:

a) La adquisición de respuestas nuevas mediante el aprendizaje de la observa-ción. Lo que se observa en las conductas de los demás es lo se tiende a rea-lizar en situaciones que nos son extrañas. De hecho se trata de una respuesta conductual a situaciones nuevas. Éstas son conductas valoradas en organiza-ciones escolares, y potenciadas indirectamente. El aprendizaje se situará, sin embargo, cuando la persona sea capaz de dar signifi cado a estas pautas de conducta.

b) Las pautas de recompensa. La compensación por la actuación responsable según los cánones sociales establecidos.

c) La generalización y discriminación de las pautas que se aprenden. La capaci-dad del aprendiz de generalizar las pautas concretas de conducta aprendidas así como de discriminarlas según las situaciones en las que se encuentre. Éste es el nivel autónomo de aprendizaje que hace posible que la persona sea ca-paz de actuar, según las pautas de conducta social aprendidas, en situaciones diferentes de las iniciales.

Las teorías del aprendizaje social se basan en el análisis de la conducta. Es interesan-te su aportación referida a la imitación como modelo de aprendizaje. Bandura parte de las teorías de imitación de Morgan, McDougal y Allport y expone que a partir del apren-dizaje por imitación se adquieren modelos simbólicos y modelos ejemplares.

* Tomado de DUART, Josep M. La organización ética de la escuela y la transmisión de valores. España: Paidós, 1999, pp. 48-52.

161

Efectivamente las escuelas educan y en parte lo hacen siguiendo las pautas de mo-delado expuestas por Bandura. Algunas organizaciones educan a pesar de no habér-selo propuesto, lo hacen solamente por inculcación de comportamientos miméticos. Mimetismo y mecanicismo en este sentido van muy unidos. Aquellos que han asistido a colegios religiosos han adquirido un aprendizaje mecánico que hace que siempre que se entre en una iglesia se sigan unas determinadas pautas de comportamiento (signar-se, hablar en voz baja, respeto…), pero si preguntamos el por qué de las conductas posiblemente no sepamos responder. Son mecanismos adquiridos, igual que la suma o la multiplicación, pero a menudo no son comprendidos.

Una organización que educa tiene que ser capaz de transmitir conjuntamente con el aprendizaje por imitación, la compresión de las conductas. Solamente así el aprendiza-je llega a ser metanoia y, por lo tanto, posibilidad referente a nuevos aprendizajes. Es necesario explicitar el aprendizaje que recibimos de la organización. La escuela tiene que generar mecanismos de comprensión de su sistema.

La escuela es una “organización contradictoria”. Como institución es heterónoma y pretende educar la autonomía, es jerárquica y quiere educar el espíritu crítico y el pen-samiento divergente de sus alumnos.

Pero, como ya hemos citado, no puede dejar de educar institucionalmente. Educa a partir de la acción que el profesorado ejerce en las aulas, pero educa, también, a partir de la acción educadora de la propia organización. La diversidad y peculiaridad –y la contradicción misma– que caracteriza la escuela desde el punto de vista de las teorías de las organizaciones es al mismo tiempo su mayor riqueza y fundamento para la conducción de su tarea educadora.

El clima de las organizaciones educativas es el que hace que se diferencien, sustan-cialmente, las unas de las otras. La atmósfera del centro, determinada por las personas que trabajan en él, condiciona, igual que la estructura física y horario del centro, las posibilidades de educación a través de la organización. En términos generales, sin em-bargo: “La conducta organizativa puede ser contemplada como una función de la in-terrelación dinámica entre las necesidades del individuo y las de la organización, expresadas estas últimas por sus exigencias respecto al individuo”.

Las escuelas como organizaciones que educan, no obstante, no pueden perder de vista la mediatización que para su objetivo posee el contexto organizativo del centro. En la medida que la apertura como pilar fundamental, se establezca en el seno de la institución educativa, ésta habrá de quedar refl ejada en una organización abierta, es decir, en una estructura que haga posible la construcción a la cual nos referimos. No podemos pretender el alcanzar lo que hemos mencionado a través de una organiza-ción burocrática y cerrada. De aquí la importancia de la mediación de la estructura or-ganizativa en la consecución de la educación organizativa.

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Las dimensiones éticas de la escuela*

Realizando una representación gráfi ca de lo que pretendemos exponer en este apar-tado, es decir, de la construcción de la Unidad Educativa Enfocada a la Formación Va-loral, aparecen tres esferas o ámbitos, tomados ellos con sus correspondientes intersecciones. Los ámbitos o esferas se refi eren a lo que denominamos «dimensiones de las organizaciones» y las relaciones o intersecciones que se establecen entre ellas confi gurará lo que denominaremos «dimensiones éticas de las organizaciones».

* Tomado de DUART, Josep M. La organización ética de la escuela y la transmisión de valores. España: Paidós, 1999, pp. 57-93.

Figura 1. Construcción ética de la organización.

Dimensión personal

Coherencia Respeto

Aprendizaje

Dimensión estructural

Dimensión relacionalAdaptación

163

A nivel terminológico tenemos que hacer la precisión de que cuando nos referimos a “organización” lo hacemos como a entidad llena de sentido, es decir, como espacio de comunicación. Es en este sentido, que hablamos de relaciones entre el yo, el nosotros y la organización. Así pues, entendemos que la organización es el constructo, entendido como sistema, en el cual personas, colectivos y la estructura misma se comunican. El sis-tema en el que se basa la organización es un sistema de comunicación.

Figura 2. La dimensión personal.

La dimensión personal

Entendemos por dimensión personal de la organización aquella que se refi ere al yo-en-la-organización, es decir, a la persona como individuo, en el marco de la organización. No queremos analizar al individuo de modo aislado, puesto que ello correspondería a otra clase de estudio. Valoramos el rol del individuo en la organización, las claves de su comportamiento, así como las dinámicas de su relación con las otras dimensiones o ám-bitos de la organización. Y lo hacemos desde una perspectiva ética.

DIMENSIÓN PERSONAL

Coherencia Respeto

Aprendizaje



164

Taylor (1994) expone con claridad en su libro La ética de la autenticidad lo que de-nomina “las tres formas de malestar de la modernidad”. La primera es el individualis-mos, que aunque es una de las metas más preciadas logradas por la modernidad, tiene un lado oscuro que “supone centrarse en el yo, hecho que achata nuestras vidas, las empobrece de sentido y hace que pierdan interés por los demás o por la socie-dad”. La defensa de la libertad del yo, garantizada por normas legales, evita cualquier acto de sacrifi cio y difi culta la relación social. La defensa del yo, de la libertad del yo por delante del espacio relacional con los demás y con la misma institución o sociedad es una de las causas de confl icto en las escuelas.

Nos tenemos que preguntar cuál es el valor de referencia de la dimensión personal de las organizaciones. Sin duda, la respuesta ha de ser el de la libertad. La reafi rmación del yo-en la-organización tiene necesidad de libertad. Claro, que en cualquier colectivo, como por ejemplo un centro educativo, ha de existir el interés de dar posibilidades a las personas que pueden actuar correctamente y sobresalir en sus tareas, ya que ello con-tribuye a la mejora de la persona como al éxito de la organización.

Handy (1993) defi ne la organización como un mundo caracterizado por las diferen-cias, y estas diferencias son, obviamente, las personas. Ahora bien, como expone este autor: “El reto de organizarse estriba en unir estas diferencias en una causa común. Es más fácil dirigir una organización en la que todas las personas sean como autómatas; donde todos sean un número condicionado a la obediencia. Es más fácil, pero también más peligroso, ya que carga toda la responsabilidad de planifi cación de la organiza-ción, de su estrategia y de su supervivencia en las espaldas de unas pocas personas”. Esta es una realidad en muchas escuelas de nuestro país, donde el profesorado, de forma voluntaria, se limita a cumplir sus tareas instructivas abandonando las tareas edu-cativas, y sin implicarse en las dinámicas propias de la institución, por sí mismas edu-cativas también.

La dimensión personal, desde el punto de vista ético, es también el lugar donde se llevan a cabo los procesos de toma de decisiones valorativas. Los valores del yo, los horizontes de sentido personales, actúan cómo punto de referencia valorativo para las relaciones axiológicas con la organización. Es el espacio de la conciencia y de sus ob-jeciones y beligerancias.

Éste, sin embargo, no es el espacio de las decisiones para la vida de cada individuo –aunque cualquier decisión está siempre relacionada con el todo que es el individuo– sino que es la dimensión de las decisiones valorativas del yo en tanto que es persona, que es individuo en la organización.

La educación en valores tiene un componente que puede ser transmitido a través del aula y de los contenidos de aprendizaje. Pero tiene otro componente que se trans-mite a partir de las acciones del profesorado y de la acción educadora propia de la organización. El profesorado, en la dimensión personal, actúa a partir de la confronta-

165

ción de sus propios valores con los de la organización. Es en esta dimensión en la que cada profesor(a) realiza un análisis de sus valores y su jerarquía personal. Esta jerarquía, cambiante según la experiencia y el grado de madurez de la persona, actúa en el con-vencimiento de cada individuo y en acción profesional.

La dimensión personal de la construcción ética de los centros educativos la forman, mismamente, los individuos que participan de la comunidad educativa. Estos individuos aportan su percepción de la realidad, la construcción, la suya, en la conformación de la dimensión personal. La riqueza de esta diversidad es, al mismo tiempo, la riqueza de la educación ética institucional.

Figura 3. La dimensión relacional.

Dimensión personal

Coherencia Respeto

Aprendizaje


DIMENSIÓN RELACIONALAdaptación

La dimensión relacional

Ésta es la dimensión del nosotros-en-la-organización. No es el lugar de las relaciones entre individuos –que corresponde a la dimensión personal– sino el constructo que su-pone el “nosotros”, el colectivo de individuos.

166

Cuando las decisiones son conocidas, los miembros de la colectividad empiezan a estar en disposición de decir “nosotros” refi riéndose a ellos mismos. Pueden decir: “Nosotros hemos decidido”, “Nosotros hemos tomado un posicionamiento claro”, “Nosotros hemos limitado nuestro número de socios o miembros”. Existe ahora un “nosotros” organizativo que puede decidir y actuar. La dimensión comunitaria se refi e-re a este “nosotros” capaz de tomar iniciativas.

Ésta es también una dimensión compleja en la que el consenso y el diálogo son bá-sicos para construir comunidad. La cooperación, el diálogo intencional y la cooperación presupone voluntad de consenso. Y el consenso no puede ser impuesto, ha de ser libre y gratuito como la voluntad de las diferentes partes que lo pretenden. Es difícil, sin em-bargo, encontrar el equilibrio entre la fuerza de consenso y la razón del individuo.

En el ámbito educativo es el diálogo entre las ideas y las prácticas pedagógicas del individuo y las de la organización escolar, en tanto que institución. En el ámbito de la organización es la supremacía de las reglas del “nosotros”. Sobre las normas del “yo”, sin posibilidad de objeción. En la ética, es la relevancia de la ética social más que la individual, sin embargo, no todo puede ser fruto del consenso, ya que existen ideas, conceptos o actuaciones que no pueden ser consensuados, sino que simplemente otros organismos externos o la sociedad misma y sus valores marcan de un modo determi-nado. Las organizaciones escolares no pueden consensuar en contra de las normativi-dades legales que las rige. Un centro no puede cambiar el sistema educativo establecido legalmente. En otro sentido, las escuelas no pueden consensuar la inclu-sión en su proyecto educativo, que confi gura el modelo de persona, que quieren edu-car contravalores que atenten contra la dignidad de la persona.

La cooperación, como valor determinante de esta dimensión, es la que marca diná-micas de consenso y de diálogo. La cooperación, por sí misma, necesita el “nosotros” para llevar a cabo acciones. De hecho el uso de la cooperación, entendida también como el espacio de actuación de los valores compartidos por la organización, es la ma-nera de recuperar la idea y la realidad de “comunidad” por encima del individualismo radical generado por la modernidad. La cooperación, entendida de esta manera, llega ser más que un simple “trabajo en grupo” más que la suma de muchos “yo” que traba-jan juntos. Es un trabajo del “nosotros” para “nosotros” y con “nosotros”.

Pero, ¿existe algún “nosotros” ético en la organización? Efectivamente, existe y lo encontramos refl ejado en los ideales y las imágenes que la comunidad, como tal, cons-truye y mantiene como base de su propia esencia. El “nosotros” en los centros educa-tivos es la comunidad educativa, formada por los agentes que hemos expuesto en la dimensión personal, y que también se fragua una visión de la organización.

En los centros educativos de nuestro país existe un “nosotros” de alumnos, un “no-sotros” de profesorado, un “nosotros” de padres de alumnos, etc. la dimensión comu-

167

nitaria deviene en los centros educativos la dimensión relacional entre los distintos “nosotros” con el fi n de llegar a establecer un “nosotros” común”.

La gestión ayuda al establecimiento de la noción real de la comunidad educativa. Una gestión dirigida a la participación y fundamentada en la transparencia y en la informa-ción, ayuda a la confi guración de la visión compartida de la comunidad educativa.

La dimensión cultural o estructural

Consideramos que “la cultura ha de ser vista como una propiedad de una unidad so-cial independiente y claramente defi nida. Esto es, si puede demostrarse que un grupo de personas ha compartido una cantidad signifi cativa de experiencias importantes en el proceso de resolución de problemas externos e internos, puede asumirse que estas experiencias comunes, con el tiempo, han originado en estas personas una visión com-partida del mundo que las rodea y del lugar que ocupan en él”.

Figura 4. La dimensión cultural o estructural.

Dimensión personal

Coherencia Respeto

Aprendizaje

DIMENSIÓN ESTRUCTURAL


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El valor de referencia para esta dimensión es el de la experiencia. En otro sentido podríamos mencionar que el valor de referencia es la tradición.

La palabra “tradición” suele tener una acepción peyorativa que conduce hacia el inmovilismo. De hecho, esta acepción es producto de la pasión por el cambio y del utilitarismo impuesto por la posmodernidad. Sin embargo, siguiendo a Duch (1997), que existe una “perversión de la tradición” generada por su mal uso y que conduce al fundamentalismo –del cual tenemos claros ejemplos en la historia de este siglo, tanto en Occidente como en Oriente–. “Entendemos por fundamentalización de la tradición el hecho de que la tradición deje de intervenir en la interpretación y recreación del presente y se convierta en el supuesto fundamento intangible, cosifi cado y ahistórico del pensamiento, la acción y el sentimiento de los individuos y las colectividades”.

El espacio de la cultura, de la estructura de la organización es, al mismo tiempo, un espacio de resistencia. Ésta vendrá dada por las fuerzas ejercidas por las otras dos di-mensiones, con la intención de evitar los malos usos de la tradición y conducir la or-ganización hacia una misma dirección. El resultado de estos anhelos de mejora que consideramos propios de todas las organizaciones “sanas” depende del nivel de for-taleza de la organización, es decir, de la fuerza en la construcción de su cultura, y del uso positivo de los valores de la experiencia y de la tradición.

La dimensión de la cultura en las organizaciones no puede ir desligada de la estruc-tura que ésta construye. Y en esta estructura, uno de los factores clave en la confi gu-ración de la cultura es el liderazgo, la comunicación, y la permeabilidad de la propia organización. El liderazgo, ya no solamente como dirección de orquesta, sino como di-namizador, ayuda a crear las sinergias necesarias para mejorar, fundamentándose en los valores compartidos –las creencias– así como en la propia cultura.

La dimensión estructural en los centros educativos es el resultado de la cultura ma-nifestada en el currículum institucional y observada a través de la gestión. Esta dimen-sión recoge la tradición, la experiencia, la sedimentación de aprendizajes a lo largo de la historia del centro.

Desde el análisis ético consideramos que, el papel que tiene esta dimensión es cla-ve en los procesos de transmisión de valores, de educación ética, desde los centros educativos. La estructura también educa, forma parte del currículum, y por lo tanto también educa éticamente.

Espacios de interacción valorativa

Observamos que a partir de las tres dimensiones expuestas hasta el momento, se di-bujan tres espacios de interacción bidireccional, más otro espacio central donde inte-ractúan las tres dimensiones. De cada espacio de interacción mencionaremos las

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acciones que intervienen en ese espacio así como el valor de referencia que conside-ramos ha de guiar las actuaciones y refl exiones que se produzcan.

Los valores de referencia en los espacios de interacción ética para las organizaciones educativas toman sentido plenamente educativo ya que se sitúa en el marco de la acción educativa de la organización. La escuela, como organización, educa éticamente a partir de los valores refl ejados en la interacción de la construcción axiológica. El respeto, la co-herencia, la adaptación y la responsabilidad llegan a ser los valores primeros, la educa-ción ética de las organizaciones educativas. El aprendizaje, como instrumento central, llega a ser al mismo tiempo también un valor, es decir, el valor aprender.

Figura 5. Espacio de interacción personal-relacional: el respeto.

Dimensión personal

Coherencia

Aprendizaje



Respeto

Espacio de interacción personal-relacional: el respeto

Respetamos a los demás en el momento que aceptamos la alteridad. El otro, la perso-na que tenemos delante de nosotros, con ideas y propuestas de acción nos interpela con su pensamiento –las ideas– y con su actuación, las conductas y las acciones.

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Personalmente, como individuo en la organización hemos de respetar el constructo del nosotros en la organización, dado que este nosotros es el resultado de la delega-ción de los diversos yo por la dinámica organizativa.

La lucha entre el yo y el nosotros es una batalla infructuosa y desesperada. Las re-laciones de poder, expresadas en forma de lucha, pueden culminar en la falta de res-peto y el aislamiento, ya sea del individuo como del mismo colectivo.

La interacción entre el ámbito de la persona y el comunitario es un espacio de re-nuncias. Pero también es un espacio de aportaciones, de ideas de mejora. El respeto, entendido como dinámica relacional, conlleva renuncias. Renuncias en función de la mejora de la interacción. Estas renuncias han de tener una fi nalidad de mejora y no pueden ser fruto de una imposición.

Algunas organizaciones establecen mecanismos democráticos para exponer la vo-luntad de la mayoría y justifi car la renuncia de las minorías. La democracia puede ser la imposición de una mayoría que camina erróneamente hacia otra visión en el interior de la organización. La razón, basada en el respeto, no es necesariamente –ni habitual-mente– el resultado de una votación. La razón es fruto de un diálogo, del estableci-miento de las negociaciones a partir de las aportaciones de cada uno.

La dimensión comunitaria de las organizaciones educativas ha de respetar la diversi-dad de individualidades, con sus valores y sus jerarquías, y al mismo tiempo, cada indi-viduo ha de respetar los valores jerarquizados de la comunidad, en toda su diversidad. El confl icto aparece cuando existen valores que no pueden ser compartidos o asumidos o bien cuando se imponen valores, por ambas, es decir, cuando el diálogo no existe.

Respeto conlleva la acción del diálogo y del intercambio. Es el diálogo respetuoso entre mis opiniones y las opiniones de los demás como colectivo del cual yo también participo. El diálogo entre el yo y el nosotros del cual no puedo ser ajeno.

Espacio de interacción relacional-estructural: la adaptación

En este espacio interactuamos el nosotros-en-la-organización y el constructo-en-la-or-ganización. Es en este ámbito donde se producen las relaciones de nivelado, de adap-tación. Al igual que los otros espacios éste es un espacio de crisis, de fricción pero también el espacio de la innovación y del cambio.

Hablamos de nivelado en el mismo sentido que de adaptación. El confl icto surge cuando se detecta la necesidad de limar, de reducir, aquello que destaca, que sobre-sale. Es por este motivo que hablamos de acciones de nivelado. Son las acciones que se producen entre el nosotros en la organización con el fi n de adaptarse, constante-mente, a los cambios. Hablamos de un nivelado por sedimentación, no por erosión. El nivelado por sedimentación, es aquel que recoge las aportaciones de sus miembros, por diferenciadas que sean, y con el paso del tiempo, y según la porosidad y situa-

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Figura 6. La adaptación.

Dimensión personal

Coherencia Respeto

Aprendizaje


Dimensión relacional

ción del terreno, sedimentan, adaptándose plenamente a la orografía del lugar. Es po-sible –seguramente– que en este proceso de sedimentación se produzcan también erosiones que hagan perder algunas de las características de las ideas aportadas ini-cialmente. Pero la importancia reside en la incorporación de nuevas capas que, una vez sedimentadas, aporten valor a la organización.

Las características de la organización vendrán determinadas por este perfi l que se habrá formado, de forma dinámica, con el paso del tiempo, y con las aportaciones, re-levantes o no, de cada uno de los miembros como colectivo. Los acuerdos, las deci-siones, las situaciones difíciles, crean historia de pensamiento y de acción en la organización. Éstas se producen en este espacio de relación.

Adaptación

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Espacio de interacción personal-estructural: la coherencia

El yo-en-la-organización y el constructo-en-la-organización interactúan en un espacio marcado por el valor de la coherencia.

La coherencia se interpreta a la luz de la acción, pero necesita de posicionamientos personales o colectivos para su interpretación. En sentido instrumental la coherencia sí que es un valor de cambio. La coherencia es el instrumento de medida de la madurez organizativa.

Las actuaciones de las personas de la organización, de cada uno de los individuos, tienen que ser coherentes con los objetivos y líneas de acción establecidos por la or-ganización y expuesta en su constructo.

En la medida en que los miembros de una organización actúen de forma coherente con los principios establecidos por acuerdo entre todos los miembros de la organiza-ción ésta mejorará y madurará como organización.

Figura 7. La coherencia.

Dimensión personal

Respeto

Aprendizaje



Coherencia

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La actuación coherente puede acarrear, en algunos casos, la acción contraria a las con-vicciones personales. En el caso que esta acción afecte a los principios básicos de la per-sona tendría que entrar en juego la libertad de conciencia. Pero en pocas ocasiones se establecen actuaciones de este tipo en las organizaciones, a nos ser que ya posean diná-micas viciadas o de doble moralidad. Cuando las acciones coherentes acarrean confl ictos en creencias instrumentales, es decir, en el modo de hacer, en las dinámicas de actuación individual, será necesario establecer mecanismos de mejora y de adaptabilidad.

Figura 8. El aprendizaje.

Dimensión personal

Coherencia Respeto



Aprendizaje

Espacio de interacción central: el aprendizaje

En el centro de la intersección de los tres espacios de interacción que hemos dibujado se encuentra como valor preeminente el aprendizaje. Se trata del aprendizaje ético cen-trado en los valores de respeto y de responsabilidad.

El quid de las dimensiones éticas de la organización reside en el aprendizaje. Este aprendizaje es el resultado de la interacción entre el yo ético, entre el nosotros ético y entre el constructo organizativo ético.

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El aprendizaje organizativo actúa usando el resultado de las diversas interacciones y progresa siguiendo el ritmo de maduración de la organización. Siguiendo la visión del constructivismo podemos decir que la organización construye su aprendizaje a partir de las relaciones que ocurren en su interior y que le aportan el signifi cado que nece-sita para aprender. El aprendizaje ético en este espacio reside en el uso optimizable de la posibilidad de relacionar los valores propios del colectivo y de la organización.

La clarifi cación de los valores de las organizaciones, que se produce en este espacio de interacción, ayuda al compromiso, a la acción conjunta y a la superación de los con-fl ictos. Los valores asumidos tienen un elevado potencial de motivación y de mejora para la organización. Los valores son poderosos motivadores. Representan un principio de organización para la vida de las personas, al igual que para las organizaciones.

El aprendizaje ético es el motor de la mejora de la organización desde la perspec-tiva de la inclusión de los valores, del humanismo, en la fi nalidad de la organización. Las organizaciones aprenden para llegar a ser maduras y para aumentar su efi cacia. Las organizaciones aprenden éticamente cuando son capaces de valorar el aprendizaje des-de el punto de vista de las relaciones que se establecen entre las personas –con su potencial humano– en el seno de la organización, a partir de las dimensiones que he-mos dibujado.

Las organizaciones capaces de fomentar su aprendizaje en los valores son organiza-ciones inteligentes capaces de educar. Solamente las organizaciones abiertas y con fi -nalidades de servicio pueden llegar a ser organizaciones capaces de aprender éticamente.

La responsabilidad, valor de referencia organizativa

La responsabilidad es responsabilidad con el otro, así pues, es responsabilidad aquello que no es de mi incumbencia; o que precisamente no me concierne, es abordado por mí como rostro. Por una parte, en el marco de las relaciones personales, la responsa-bilidad posee exactamente el mismo concepto. Es la llamada al sentido de nuestras acciones, es el horizonte de decisión a partir del rostro del otro. Pero la responsabili-dad, en tanto que acción ética y con referencia al otro, posee su dimensión social. La responsabilidad en el marco de la construcción ética y sus fi nalidades; y entre las per-sonas y la organización.

Las organizaciones actúan según los parámetros de responsabilidad que como tales han establecidos en sus normas de funcionamiento. La organización responsable es aquella que reconoce su interior y su entorno. Su interior para ser conscientes de las responsabilidades de acción responsable; y su exterior para dar respuestas responsa-bles a las demandas de la sociedad. Todo en el marco de coherencia necesaria.

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Algunas pautas para integrar la educación en valores morales

de la práctica pedagógica*

Ahora vamos a proponer algunas pautas sobre cómo integrar la educación en valores morales en el currículum y en el proyecto educativo de forma dinámica y signifi cativa.

La educación moral, debe ser entendida desde la perspectiva co-constructivista en la que nos situamos, como la propiciada por un conjunto de situaciones naturales y esce-narios escolares que asistidos por la experiencia y “el saber hacer” de unos profesiona-les, el profesorado, permiten que los que se están educando, aprendices, construyan su personalidad moral en interacción con sus iguales, con el profesorado y con el contexto socio-cultural propio de la institución y de la sociedad a la que pertenece.

Y precisamente por este carácter global y envolvente que debe tener la educación moral, es aún más necesario establecer pautas o ayudar a que el equipo de profeso-rado interesado pueda integrar de forma signifi cativa en su realidad singular y concre-ta lo que en su acepción más abstracta y genérica puede compartirse, sobre todo desde un punto de vista teórico. En no pocos casos del trabajo con equipos de profe-sorados plantea la necesidad de un protocolo para la sistematización de las acciones pedagógico-morales, que ayude en el proceder y oriente en el cómo integrar en el cu-rrículum y en el proyecto educativo la educación en valores morales.

Es a partir de la elaboración del proyecto educativo que será posible concretar pos-teriormente aquellas acciones que permitirán el trabajo pedagógico y sistemático so-bre los valores. En todo caso y si nos aproximamos a la realidad escolar en contextos diferentes y desde perspectivas pedagógicas también diferentes, es evidente que la escuela, sea la escuela que sea, forma y forma moralmente y en valores. Sin embargo, tal formación no siempre es sistemática ni todas las escuelas agotan todas las posibi-lidades que pueden contemplarse en un programa de educación en valores. Podemos diferenciar cinco grandes formatos de actividades orientadas al desarrollo moral y a la educación en valores y que especifi camos en el cuadro siguiente:

• Actividades específi cas y sistemáticas.• Actividades transversales y sistemáticas de educación moral.

* Tomado de MARTÍNEZ, Martín Miquel. El contrato moral del profesorado, México: SEP Biblioteca para la Actualiza-ción del Maestro, 2000, pp. 77-79.

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• Actividades propias de cualquier área del currículum escolar.• Participación democrática en la vida colectiva del grupo de iguales en el aula

y la institución escolar.• Participación cívica y social en la vida del entorno y la comunidad.

Las cinco formas anotadas, con mayor o menor intensidad, han estado presentes y están presentes en la práctica pedagógica cotidiana de cualquier escuela. El problema no es, por lo tanto, convencer al profesorado de que una educación desprovista de su dimensión moral no es educación. El problema está en si sabemos cómo regular y sis-tematizar nuestros comportamientos como profesores y profesoras, nuestros conoci-mientos y nuestras acciones como expertos que se supone que somos, de forma tal que nuestra intervención sea efi caz y el clima “del taller donde acuden los aprendi-ces” sea el adecuado.

Como puede suponerse, aunque éste sea el problema que presenta la mayoría de equipos de profesorado en el momento de abordar la integración de la educación en valores en el currículum, existe un problema de igual o mayor relieve que es saber cuál es el estado ideal que estimamos como deseable. Y es este segundo problema el que aconseja utilizar la elaboración del proyecto educativo como un pretexto para que los equipos de profesorado se pregunten en torno a ese estado ideal y se formulen acuer-dos sobre los límites, derechos y deberes del profesorado para el logro de un clima mo-ral adecuado y orientado al logro del mismo, tal y como desarrollaremos más adelante.

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El clima confl ictivo del trabajo, un obstáculo para el Proyecto Escolar*

En Guanajuato llevamos tres años trabajando con el Proyecto de Gestión Escolar y ya tenemos muchas evidencias de los cambios que se pueden lograr en maestros y direc-tivos: desde algunas actitudes hasta las formas de enseñanza. Sin embargo, todavía no se superan ciertas inconsistencias que afectan los trabajos de las escuelas y obstaculi-zan el cabal cumplimiento de los propósitos educativos.

Trabajar en el Proyecto de Gestión nos ha permitido identifi car algunos factores que favorecen el trabajo del maestro y que, en consecuencia, mejoran el aprendizaje de los niños. Por ejemplo, estamos convencidos de que una escuela tiene mejores condicio-nes para cumplir con su misión cuando el director o directora involucra a su personal tanto en la detección de los problemas que enfrentan como en el planteamiento de alternativas para organizar el trabajo de mejor manera.

Cuando el conjunto de docentes conocen y ponen en práctica los enfoques de las asignaturas que imparten, cuando mantienen una comunicación fl uida y constante con los padres de familia acerca de los avances y difi cultades de sus hijos en relación con el aprovechamiento escolar y sobre todo, cuando los alumnos participan activamente en todas las actividades escolares y aprenden a aprender, a construir por sí mismos el conocimiento, a buscar y encontrar solución a sus interrogantes que, por naturaleza, son inagotables.

De igual manera, hemos tenido la posibilidad de distinguir ciertas situaciones esco-lares que difi cultan una buena enseñanza y un aprendizaje de calidad, mismas que, desafortunadamente, se presentan en un elevado número de escuelas primarias.

Una de ellas es el clima de trabajo confl ictivo, originado por diferencias de opinión respecto a la conducción de la escuela, antipatías entre dos o más profesores, antepo-sición de intereses personales y de subgrupos, diferencias políticas, etcétera. Esta si-tuación es frecuente en escuelas con más de cuatro profesores y por lo general se expresa en la conformación de grupo antagónico; que muestran reticencia a trabajar en forma colegiada. Resolver estas situaciones no es fácil, ni existen recetas para lo-grarlo.

Eduardo Castro Guzmán**

* Tomada del periódico Transformar nuestra escuela. México: SEP, año 4, núm. 7, octubre de 2001, p. 8.** Asesor en Guanajuato del Proyecto La Gestión en la Escuela Primaria.

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La única certeza es que la solución está en manos de los propios docentes y del di-rector o directora del plantel. La experiencia nos ha demostrado que si se cuenta con la disposición para mejorar la relación con los compañeros, será posible lograrlo. Obviamente, es necesario pasar por un momento (a veces poco agradable) en el que se expongan los problemas delante de todos y se mencionen las diferencias existen-tes, lo cual implica escuchar los argumentos contrarios a los propios. Para ello, es in-dispensable tener disposición para aceptar los errores propios y lograr acuerdos que, aunque mínimos, se cumplan realmente.

En dicho proceso es fundamental el papel que desempeña el director o directora, ya que aun cuando esté involucrado debe garantizar que todos expongan sus puntos de vista en un clima de respeto y tolerancia, además de guiar al grupo hacia el esta-blecimiento de acuerdos y participar activamente en su cumplimiento.

Tenemos escuelas que han pasado por este proceso y, con el tiempo, se dan cuen-ta de que al mejorar el clima de trabajo también se depura la percepción que tienen los alumnos y sus padres acerca de la escuela y los maestros pero, sobre todo, se crean mejores condiciones para lograr la misión de la escuela.

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Lecturas de la mesa redonda*

El Proyecto Escolar: importancia y valor del trabajo colegiado

Antes que nada quiero decirles algo que ha sido evidente para mí en estas sesiones de trabajo: quienes participamos en este proyecto de gestión, estamos viendo de otra manera a nuestra escuela, nuestra propia responsabilidad en el hecho educativo, a los alumnos y a los padres de familia. Como una maestra dijo: “Hemos descubierto que hay mucho que nosotros podemos hacer, que nos toca hacer desde la escuela; hemos asumido la responsabilidad que tenemos por la educación de nuestros niños y que po-demos resolver los problemas nosotros mismos”.

Ustedes tienen muy clara la necesidad de planear la escuela como un todo, y que eso después repercute en lo que sucede al interior de las aulas. Manifi estan una enor-me preocupación por el tiempo, el que es necesario para planear y el disponible para la enseñanza; hablan de la necesidad de optimizarlo, de jerarquizar objetivos para ha-cer mejor uso de él y de la manera como el proyecto escolar ayuda a hacer esta jerar-quización.

Estamos empezando a reconocer como aliados a los padres de familia, en función de lo que tenemos en común: el aprendizaje de los niños. Ustedes han dicho cosas muy lindas: “fi nalmente nos hemos abierto a los padres de familia después de, prácti-camente, permanecer cerrados”, “estamos abriendo nuevamente las puertas de la es-cuela”, “estamos haciendo un trabajo de sensibilización para que los padres se acerquen más a la escuela y los maestros se están acercando más a la problemática de los pa-dres”; y se habla del trinomio maestro-alumno-padres de familia como un término que ya forma parte del Proyecto Escolar.

Los proyectos escolares que ustedes han elaborado planean el cambio, en el senti-do de que parten del reconocimiento de que hay problemas. Pero si se reconoce que hay un problema y se sigue actuando de la misma manera, el problema va a seguir siendo exactamente igual; para solucionar un problema, el equipo docente y su direc-tor tienen que cambiar cosas que hacen y cómo las hacen. El cambio se traduce en

Sylvia Schmelkes

* Tomada del periódico Transformar nuestra escuela. México: SEP, México, año 2, núm. 3, marzo de 1999.

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compromisos, tanto colectivos como individuales; por eso, lo que una escuela vigila cuando monitorea un proyecto escolar, es si esos compromisos se están cumpliendo.

Estos proyectos se elaboraron entre todos, son fruto del trabajo colectivo, y eso es un logro muy importante. Ningún proyecto es bueno si lo hace una persona o si resul-ta de la suma de trabajos individuales de varias personas. Me parece que no hay ab-solutamente ninguna duda de que durante la construcción del proyecto escolar, lo que ustedes han descubierto es justamente la importancia y valor del trabajo colegiado: se habla de que ahora ya se comparte cuando antes había temor y recelo a sacar lo pro-pio, a compartir las buenas experiencias o las buenas metodologías didácticas; ahora sí se comparte, tal vez no del todo, pero se ha avanzado.

Recuerdo una discusión del grupo con el que estuve por la mañana: ¿qué pasa con un excelente maestro en una mala escuela? Si el maestro intenta cambiar la escuela se va a frustrar, porque toda la escuela y todo el personal tiene difi cultades; si se queda dentro del aula y hace maravillas, a lo mejor va a lograr muy buenos resultados con sus alumnos en ese ciclo, pero el problema es que esos alumnos al año siguiente se van a encontrar con una mala escuela en general y muy pronto se van a perder los efectos de ese buen maestro. Y al revés ¿qué sucede?, ¿qué pasa con un mal maestro en una buena escuela? Bueno, pues pasa una de dos cosas: o el mal maestro simple y sencillamente no puede con la presión de la buena escuela y se va, o se hace un buen maestro. Por eso decimos que es importante tener una escuela que realmente pueda caminar hacia adelante de manera colegiada.

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Maestros tolerantes y participativos*

Antes del Proyecto Escolar, las relaciones entre los docentes de esta escuela no eran nada agradables; había muchas fricciones entre ellos, por lo que su campo de acción era únicamente el salón de clases, sus alumnos, sus propios problemas. Las reuniones de Órgano Colegiado eran un completo caos, en ocasiones se llegaba a choques per-sonales y era muy difícil tomar decisiones por mayoría o unanimidad, por lo que el di-rector terminaba imponiendo su autoridad para defi nir las acciones a realizar. Generalmente los temas a tratar en las reuniones técnicas eran de orden cívico, social, cultural, deportivo y material, olvidando en sí los problemas técnico-pedagógicos, esen-cia de la educación.

Ahora, con la puesta en práctica del Proyecto Escolar, el maestro es más tolerante e interactivo, participa en las reuniones abiertamente, propone soluciones a la proble-mática existente y respeta la opinión de los demás, por lo que obtenemos alternativas de solución en equipo.

Cecilio Zavala H.**

* Tomada del periódico Transformar nuestra escuela. México: SEP, México, junio de 1999. ** Director de la escuela primaria “Emiliano Zapata”. Monte Prieto, Acámbaro, Gto.

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Individualismo y trabajo en equipo*

En ésta lectura se presentan algunos de los puntos de las recomendaciones que refl ejan orientaciones y problemas que la declaración expresada en la voluntad política de los ministros de educación para diseñar y ejecutar estrategias efi caces de acción a partir de octubre de 1996 en la cuadragésima quinta sesión de la Conferencia Internacional de Educación (CIE) cuyo tema fue: “El papel del maestro en un mundo en proceso de cam-bio”. Para introducirnos a los problemas que obstaculizan el trabajo en colectivo escolar nos ubicamos en la recomendación sobre el desarrollo profesional especifi cado que ha-bla del individualismo y trabajo en equipo. Sé recomienda que el docente posteriormen-te lea el texto completo que podrá encontrar en la biblioteca de los Centros de Maestros. Este texto se abordará mediante la estrategia de lectura comentada.

El desempeño profesional

En el análisis del desempeño profesional de los docentes, las discusiones de la CIE permitieron identifi car al menos cuatro grandes problemas: el acceso a los primeros puestos de trabajo de los nuevos docentes, el individualismo y el aislamiento en el cual los docentes se desempeñan, la carrera profesional de los docentes y, fi nalmente, la participación de los docentes en las decisiones educativas.

Individualismo y trabajo en equipo

El segundo problema mencionado en los análisis de esta fase del desempeño docente es el que se refi ere al individualismo con el cual el docente realiza su tarea. Numero-sos estudios llevados a cabo sobre este problema coinciden en señalar que éste es uno de los obstáculos más importantes para el desarrollo de una cultura técnica común. Entre los factores que explican este comportamiento se encuentra, sin duda, el mode-lo de organización del trabajo escolar, que no estimula la discusión en equipo ni la co-rresponsabilidad por los, resultados y obliga al docente a enfrentar “privadamente” la

Juan Carlos Tedesco

* Tomada de “Fortalecimiento del papel del maestro”. Reconocimiento de la 45ª Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO”. Comentarios de Juan Carlos Tedesco a la 45ª Conferencia Internacional de Educación. México: SEP, Cuader-nos Biblioteca para a la Actualización del Maestro, 1997, pp.13-15.

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solución de los problemas que plantea su actividad. Este alto nivel de individualismo es, en ciertos casos, asumido por los docentes como una expresión de autonomía pro-fesional. La autonomía, entendida como aislamiento y reducción del ámbito profesional al salón de clases, es un aspecto muy importante de la cultura de los docentes, pero tiene efectos perversos muy importantes entre los cuales puede mencionarse al menos, dos de los más universales (i) fortalece la idea de que es posible atribuir al docente, en tanto individuo todas las demandas que se le hacen a la educación como sistema y (ii) empobrece tanto las posibilidades de desarrollo profesional del docente como los resultados de aprendizaje de los alumnos.

Los diagnósticos sobre este problema coinciden en señalar que resulta utópico su-poner que es posible reunir en una sola persona todas las capacidades que requiere el trabajo educativo en una institución, desde las especialidades temáticas, las exigen-cias de trabajo en determinadas etapas del desarrollo de la personalidad, hasta las ca-pacidades personales para enfrentar los diferentes aspectos del trabajo institucional; gestión, negociación, enseñanza, evaluación, investigación, etcétera. Las estrategias de acción se dirigen, en consecuencia, a superar la idea del docente, en singular para co-menzar a trabajar sobre el concepto de equipo docente.

Las reformas actuales en la gestión educativa tendientes a estimular la autonomía de las escuelas a través de proyectos por establecimiento intentan, desde este punto de vista, introducir el trabajo en equipo y la acumulación de experiencias, como una exigencia del propio diseño institucional de las escuelas. Una de las posibles líneas de acción para el futuro se basa en la hipótesis del ejercicio de la docencia como profe-sionalismo colectivo. Este concepto, aún poco desarrollado en sus aplicaciones prácti-cas, intenta responder a la naturaleza del trabajo docente que, a diferencia de las clásicas profesiones liberales, se ejerce siempre en marcos institucionales y, sólo en ca-sos muy especiales, en forma individual.

Un cambio de esta naturaleza tiene, sin embargo, consecuencias importantes sobre la formación y sobre las condiciones de trabajo de los docentes. En primer lugar, es importante reconocer que no existe un solo equipo. Existen diferentes tipos de equi-po, y la defi nición de cuál será el tipo dominante en una determinada institución es ya un paso importante en la elaboración del proyecto institucional. En segundo lugar, el análisis y las propuestas de trabajo en equipo se apoyan fundamentalmente en la ex-periencia efectuada en instituciones privadas, donde la adhesión a ciertos principios básicos es un requisito de entrada y donde existe la posibilidad de tomar decisiones por parte de los líderes de la institución para garantizar la coherencia del proyecto. Es-tos dos rasgos –adhesión básica y poder de decisión– no existen en las instituciones públicas, que se orientan por principios formales de funcionamiento burocrático. Cómo introducir en las instituciones educativas públicas los rasgos que permiten un funciona-miento más dinámico, más comprometido con determinados objetivos y más coopera-

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tivo desde el punto de vista del trabajo profesional es, precisamente, uno de los problemas más importantes que se presenta a la política educativa actual, particular-mente a la administración y a la gestión.

Pero la incorporación de la idea del equipo docente tiene, además, implicaciones im-portantes sobre las condiciones de trabajo. ¿Cómo permitir la movilidad de los docentes si se pone el acento sobre la autonomía institucional? ¿Cómo defi nir una política salarial por equipos y no por individuos aislados? Estas preguntas –y seguramente muchas otras que aparecerán a medida que se avance en el desarrollo de estrategias educativas ba-sadas en la adecuación de la oferta educativa a las necesidades diferenciales de la po-blación– no tienen respuestas únicas ni a priori. Al respecto, será necesario aceptar que no existe una manera única de resolver los problemas y que la elaboración de las res-puestas exigirá un cierto grado de experimentación y de evaluación de resultados, don-de las tradiciones de cada país jugarán un papel fundamental.

A pesar de esta carencia de respuesta fi jas, existen, sin embargo algunas líneas de la acción sobre las cuales es posible defi nir políticas específi cas. Una de ellas es la for-mación en servicio sobre la base del establecimiento escolar. Al respecto, el debate es muy interesante y, como en ejemplos anteriores, la dicotomía no implica optar por una opción en forma exclusiva. La capacitación en servicio ha estado tradicionalmente efec-tuada al margen del establecimiento donde se desempeña el docente y destina a sa-tisfacer carencias de su desempeño individual, ya sea en la asignatura especial o en el tipo de problemas que el docente enfrenta en su clase. Los límites de esta modalidad de capacitación en servicio han sido mostrados en diversos estudios. Apoyar los pro-gramas de capacitación en servicio en las necesidades del establecimiento escolar, en cambio, tiende a fortalecer el trabajo en equipo y la cultura común. Esta alternativa para la formación en servicio no anula la posibilidad ni la necesidad de recibir capaci-tación individual especifi ca. La complementariedad en ambas formas de capacitación es evidente y el desafío a resolver consiste, precisamente, en su articulación.

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Partitura del cambio*

Podemos comparar la escuela con una orquesta: cada conjunto de instrumentos (los diferentes grados y grupos y los organismos auxiliares) tiene una función en la ejecu-ción de una obra (los objetivos de la educación y de la escuela), todos los ejecutantes conocen perfectamente tanto la partitura (el plan de trabajo y las metas), como el mo-mento y la intensidad con que cada grupo de instrumentos debe actuar. Asimismo, el director conoce la habilidad (preparación, disposición, capacidad, formación, experien-cia y vocación) de cada ejecutante, ha ensayado con ellos por separado y en conjunto (reuniones de planeación y evaluación), además de que la orquesta ha realizado diver-sas presentaciones en condiciones a veces favorables y otras desfavorables (cada ciclo o periodo escolar). Cada actuación les ha permitido adquirir experiencia para organi-zarse y para prever contingencias.

Cuando la ejecución de la orquesta es agradable y armónica, a todos nos parece natural –porque “así debe ser”– y algunos lo reconocerán con aplausos; pero si cada ejecutante actuara por su lado y tocara distintas melodías, la rechifl a sería general y ¡no debe olvidarse que el director es quien está más cerca, frente al público!

E. Samuel Salazar Escalante**

* Tomada del periódico Transformar nuestra escuela. México: SEP, año 4, núm. 7, octubre de 2001, p. 11.** Asesor técnico-pedagógico de la zona escolar 075, Poza Rica, Veracruz.

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Cambio de esquemas: el gran reto*

Esta experiencia nos ilustra, de alguna manera, algo que se ha dado en el ámbito de la educación primaria, en lo que a cambio de actitudes se refi ere. Veamos:

A partir de la puesta en marcha del Plan y programas de estudio de 1993, se dio la pauta para que el maestro se tomara la libertad de utilizar las herramientas didácticas y metodológicas que considerara pertinentes para optimizar su labor docente, siempre y cuando fueran acordes con los nuevos enfoques planteados. Se iniciaba en ese año una etapa de innovación didáctica, metodológica y curricular a la que fuimos convoca-dos todos los que conformamos el sector de Educación básica en el país.

Sin embargo, pese a esa convocatoria, la propuesta ha enfrentado hasta la fecha una notoria resistencia, involuntaria Si usted quiere, por parte de muchos profesores que dan la impresión de estar empecinados en continuar con las viejas prácticas del pasa-do. Y no queremos decir con ello que dichas prácticas sean negativas, sino que sim-ple y llanamente ya no responden a los nuevos retos impuestos por las grandes revoluciones del mundo moderno.

Conscientes de la situación, los maestros que integramos la planta docente de la escuela primaria “Gral. Francisco J. Mújica”, decidimos aceptar el reto partiendo de la idea de que, en efecto, nuestro trabajo se hallaba inmerso en un esquema anquilosa-do y rutinario que era preciso transformar. Palpábamos en el ambiente escolar, en cuan-to a nuestras propias actitudes, un clima poco propicio para desarrollar aprendizajes signifi cativos.

Por ello, sentamos la urgente necesidad de remover esos esquemas, de cambiar esas actitudes por otras que nos permitiesen arribar a nuevas formas de trabajo con los alumnos. Era, además, el comienzo. Un buen comienzo lo que no sabíamos, hay que

* Tomada del periódico Transformar nuestra escuela. México: SEP, año 2, núm. 3, marzo de 1999, p. 9.

Un elefante al que desde pequeño se le mantuvo encadenado a un poste, al cumplir la edad adulta fue liberado de sus

ataduras. Grande fue la sorpresa de sus captadores al observar al elefante, lejos de correr despavorido hacia su hábitat natural,

seguía girando, ya sin cadenas, sobre el poste del cautiverio.

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confesarlo, era la estrategia para conseguirlo. No es sino hasta agosto de 1997 cuan-do recibimos con agrado la propuesta de incorporación al Proyecto La gestión en la escuela primaria, que de entrada llenó todas nuestras expectativas. Hoy, mediante alec-cionadoras y exhaustivas jornadas de trabajo, estamos a punto de culminar la etapa de investigación de la que hemos abrevado interesantes experiencias que servirán de so-porte para el diseño y desarrollo del Proyecto Escolar.

Hemos aprendido, entre otras muchas cosas, a reconocer el valor del trabajo cole-giado, a identifi car nuestras defi ciencias y potencialidades, a revalorar nuestra función social y a ser más sensibles a los problemas. En suma, nos estamos apropiando de una nueva visión.

Gracias al proyecto nos hemos formado una panorámica distinta, en la que se vis-lumbra la solución a muchos de los problemas que enfrentamos cotidianamente. Avan-zamos, no hay duda, hacia una educación de calidad.

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Ser maestro: un enfoque distinto*

Cuando el Proyecto empezó, yo pensaba que había pocos problemas porque los maes-tros nos llevábamos bien entre nosotros y con los alumnos, pero una de las primeras cosas que descubrimos fue que las buenas relaciones que existían nunca se habían en-focado hacia el mejoramiento de los aprendizajes. Nos dimos cuenta de que sí hay problemas, que los resultados de los alumnos eran catastrófi cos y que nosotros no es-tábamos preparados para analizar nuestro propio trabajo.

En lo personal, como directora, fue muy difícil, pues me di cuenta que muchas de las cosas que hacía todos los días dejaban de lado lo más importante. ¿Te imaginas lo terrible que es darte cuenta que lo que haces no trasciende, que no es relevante? Tam-bién descubrí que aunque tenía un liderazgo, se originaba más bien en las relaciones personales, pero no se cimentaba en la orientación que debía dar a los maestros para realizar su trabajo en el aula.

Pienso que mi mayor difi cultad fue enfrentar los huecos en mi formación y aceptar-los como un reto, convencerme a mí misma de que tengo que seguir aprendiendo. Me refi ero básicamente a que no tuve una formación específi ca para la función de direc-tora y, aunque se cuente con un rosario de títulos y grados, la realidad siempre te rebasa, te presenta cosas nuevas. También tuve que convencer de esto a mis compa-ñeros.

La evaluación del aprendizaje de nuestros alumnos que hicimos el año pasado (y que repetimos este año) fue muy interesante, porque vimos lo que se ha logrado con el

Blanca Gracia Favela**

* Tomada del periódico Transformar nuestra escuela. México: SEP, año 2, núm. 3, marzo de 1999, p. 9.** Directora de la escuela primaria “Niño Artillero”. Cancún, Q. R.

En este proyecto te hace creer de nuevo en tu profesión, en tu misión, en tu razón de ser como profesionista,

no importa cuantos años tienes de servicio ni lo desilusionado (a) o cansado(a) que estés. Pienso que es lo más importante,

que el maestro puede encontrar satisfacción en su trabajo, es el primer derecho que tiene: encontrarle sentido a lo que

hace, que no es más que chamba, que encuentre el verdadero signifi cado de ser maestro.

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Proyecto y también lo que no hemos logrado. Hay avances alentadores: de las 34 di-fi cultades principales que encontramos el año pasado en Matemáticas y Español de 4° y 6° grados, 13 se resolvieron satisfactoriamente. Claro que es un proceso lento y to-davía hay problemas serios. Es cierto que los niños redactan más por cuenta propia, pero todavía siguen escribiendo en un solo bloque, no separan en párrafos y eso tiene que ver con las ideas principales; ahí se debe trabajar más profundamente y ligarlo con la lectura. También nos dimos cuenta de que no se articula el trabajo de la lectura con todas las asignaturas, se restringe a la clase de español y ahí tenemos que ver cómo avanzamos.

Revisamos nuevamente los cuadernos de los alumnos y vimos que hay más produc-ciones escritas hechas por los niños y que se trabaja más la lectura; con los trabajos de los niños elaboramos antologías, pero hubo casos en los que el maestro de grupo hizo la antología para cumplir el requisito y no como resultado del trabajo de todo el año. Eso nos está fallando todavía. Dijimos leer a diario y lo hicimos, pero no mejor. Dijimos redactar, pero lo hicimos igual, no mejoró mucho.

Logramos usar más los fi cheros, los Libros del Rincón y los libros de Español para el maestro y aunque nos falta organizarnos para conocerlos más a fondo, nos surgieron ideas de cómo trabajar la lectura y la redacción por grado, con actividades sencillas, reales. Al principio como que quisimos cumplir con el compromiso y planeamos acti-vidades muy diferentes a las que hacemos a diario, y luego lo sentimos muy pesado. Eso hay que tomarlo en cuenta. El Proyecto ayuda a hacer mejor lo que se hace a dia-rio, no es para “lucirte”, es enseñar mejor con lo que tienes a la mano.

Otros logros muy importantes son que recuperamos el Consejo Técnico como espa-cio de discusión y análisis de lo que hacemos en el salón, y también lo descubrimos como espacio para la actualización. Ha sido muy productivo y satisfactorio observar que durante el recreo nuestras pláticas han cambiado; antes, nuestros temas eran las comedias o los problemas domésticos, ahora hablamos sobre cómo hacerle para que los niños redacten o lean mejor, y se está elevando nuestra estima profesional. Otra cosa fue la relación con los papás, que mejoró también.

Yo he tenido que crecer, igual que los maestros me he visto obligada a leer y discu-tir al parejo con ellos, he tenido que aprender a entrarle más al trabajo, a buscar otras formas de comunicación con los maestros, he tenido que hablar con padres de familia, pero con una visión más clara sobre lo que le toca hacer a la escuela. Entonces, para mí ha resultado todo un reto, pero también una gran experiencia; me parece la mejor alternativa para quienes creemos en la escuela y pensamos que tiene que cambiar pero no sabemos cómo empezar.

A los directores de las escuelas que están iniciando, yo les recomendaría que em-piecen humildemente, reconociendo que no saben todo, y que deben aprender a po-ner en práctica lo que saben. Les diría que tienen que rescatar el valor de su

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experiencia y la de sus maestros, para utilizarla, para comunicarla, para darla a otro. Cuando uno comunica lo que ha descubierto, se permite anaIizarlo y volver a apren-derlo, lo cual es el primer paso para que los maestros vean que se vale tener debilida-des, que no estamos obligados a saberlo todo, pero que lo que hacemos lo hacemos bien. Sé por mi experiencia que no es fácil, que a un director le dan un cargo y mu-chas veces piensa que con ese cargo ya tiene autoridad, pero no es así en la realidad, pues eso es algo que se tiene que ir conquistando día a día, con base en el trabajo y la comunicación con los maestros, pero sobre todo con una actitud de auténtico deseo de seguir aprendiendo. Les diría que este proyecto le ha dado un sentido distinto a mi profesión y a mi función.

Además, les haría saber que el Proyecto te da una asesoría y unos materiales que te llevan de la mano, pero que te dejan hacer, crear, probar; recalcaría que permite ver con claridad, y en un tiempo no muy largo, cómo las cosas pueden cambiar para me-jorar. En resumen, les diría que te devuelve la esperanza de mejorar el país con la edu-cación pública.

Módulo IIILa visión de una

nueva escuela

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Los rasgos de la nueva escuela pública*

Ésta es la primera característica que todos debemos contribuir a establecer. Si bien más tiempo escolar no signifi ca necesariamente mayor y mejor aprendizaje, es cierto que mientras menos tiempo se dedique a la enseñanza y al estudio sistemático, el apren-dizaje tiende a ser menor.

Actualmente, el tiempo que en nuestro país se dedica a las actividades escolares es muy reducido, y muchas veces los profesores señalamos que es insufi ciente para tratar adecuadamente todos los contenidos incluidos en los programas de estudios. Pero además de este hecho, el calendario escolar real está todavía lejos –en muchos casos muy lejos– del establecido en la ley.

Una nueva escuela debe garantizar, en primer lugar, que los profesores cumplan pro-fesionalmente su obligación laboral esencial: la enseñanza; que todos los días haya cla-ses, y que el tiempo dedicado a las labores escolares se aproveche de manera óptima.

2. Una escuela donde la enseñanza y el trabajo educativo sistemático con el grupo sea la tarea más importante

Este enunciado no requeriría mayor explicación, puesto que se trata de la tarea sus-tantiva que justifi ca la existencia misma de la escuela; sin embargo, al paso del tiem-po, tal vez porque el sistema ha adquirido dimensiones gigantescas y se ha hecho cada vez más complejo, otras tareas han desplazado a la enseñanza y el trabajo sistemático para conseguir los propósitos educativos básicos y, lo más grave, en muchos casos la han convertido en una labor secundaria. El indicador más importante para sustentar esta afi rmación es el tiempo que el profesor de grupo invierte en actividades distintas del trabajo sistemático “frente a grupo”: el reporte de información administrativa, la participación en múltiples programas o actividades “especiales” –promovidas en los niveles federal, estatal, regional, de sector y zona, e incluso por instancias externas al sistema educativo– y la elaboración de los informes correspondientes, así como la aten-

* Tomada de FULLAN, Michael y otros. La escuela que queremos. México: SEP, Biblioteca para la Actualización del Maestro, 2000.

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ción de múltiples actividades ligadas a tradiciones escolares con débil signifi cado edu-cativo (preparación y realización de ceremonias cívicas, festividades de todo tipo y concursos escolares con diversos temas.

Es indispensable tomar medidas para garantizar que ninguna tarea reste tiempo a la enseñanza, y que durante el tiempo que niñas y niños permanecen en la escuela participen en actividades educativas interesantes, relacionadas con los propósitos edu-cativos básicos.

3. Una escuela que funcione como unidad educativa (no sólo administrativa)

Para cumplir su misión, es indispensable que la escuela funcione como unidad educa-tiva. Los resultados que los alumnos obtienen al concluir un nivel educativo (preescolar, primaria o secundaria, sobre todo en el campo del desarrollo de las habilidades inte-lectuales y de las actitudes, son producto de la combinación del trabajo de todos los profesores en el aula y de la experiencia escolar en su conjunto, es decir, de aquellas acciones no deliberadas que ocurren en la escuela y que constituyen, para bien o para mal, experiencias formativas. Que la escuela funcione como unidad signifi ca:

a) Que todas las acciones en el aula y, en la medida de lo posible, las que ocurren fuera de ella tengan como orientación principal los propósitos básicos de cada nivel educativo.

b) Que existan estilos de enseñanza y de relación de los profesores con los alum-nos congruentes entre sí y con los propósitos educativos. Habría que ima-ginarse qué sucede con los alumnos de un grado escolar que trabajen con un profesor cuyo estilo les permita participar, expresarse, comunicarse más o menos libremente, explorar los libros que hay en la biblioteca o sus propios libros de texto, y en el siguiente grado escolar trabajen con un profesor que entiende que ser disciplinado es ser callado, que cumplir es realizar la tarea que indica el superior aunque carezca de sentido, y que enseñar es dictar los conceptos.

c) Que en la escuela existan normas acordadas entre los profesores y el personal directivo y, en la medida de lo posible, con los alumnos y padres de familia, que establezcan claramente los derechos, las responsabilidades y las obliga-ciones de todos los que conviven en ella, así como las conductas permitidas y las prohibidas. Estas reglas serían la expresión específi ca –concreta y adecua-da a las condiciones particulares de cada escuela– de los principios rectores de la educación nacional: contribuir a la formación de una sociedad demo-crática, donde se respeten los derechos de todas las personas y donde exista igualdad de oportunidades para todos, entre otros. Aunque esta afi rmación

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puede sonar como una demanda excesiva, en realidad se traduciría en reglas mínimas de relación en el aula y fuera de ella, y en la relación entre la escuela y las familias de los alumnos.

Hacer de cada escuela una unidad educativa, con metas comunes, con estilos de trabajo congruentes entre sí y con los propósitos educativos, con formas de relación estimulantes para el aprendizaje no sólo de conocimientos, sino también de habilidades y valores exige, desde luego, una efi caz colaboración entre todos los integrantes de la comunidad escolar y una nueva forma de ejercicio de la función directiva.

4. Una escuela donde exista una efi caz colaboración profesional entre el personal docente

Cuando la tarea de enseñar y educar se asume responsablemente, es decir, cuando el profesor o la profesora sabe que de su trabajo depende que sus alumnos logren los propósitos educativos del grado que atiende y del nivel educativo, cuando se interesa por ellos como personas y se propone “sacarlos adelante”, es evidente que el trabajo docente es muy complejo.

Ante la variedad de situaciones, de problemas y de preguntas, la formación inicial de los maestros –aun cuando hubiera sido de buena calidad– resulta insufi ciente; el conjunto de desafíos del trabajo en el aula hace necesaria la colaboración entre los profesores. Pero además, si la escuela ha fi jado metas comunes que todos los alumnos deben alcanzar al egresar de sexto grado o ha establecido acuerdos sobre la manera en que funciona la escuela, el trabajo colegiado resulta imprescindible: es necesario intercambiar experiencias, establecer prioridades del trabajo docente, acordar algunas estrategias comunes, dar seguimiento a las tareas planifi cadas, etcétera.

La colaboración profesional entre maestros exige dedicar más tiempo al trabajo co-legiado, no sólo en el espacio del consejo técnico sino también en reuniones de maes-tros de un mismo grado o ciclo o, en secundaria, de los que atienden a un mismo grupo. Pero estas reuniones deben tener defi nida la materia de trabajo, pues de poco serviría aumentar el tiempo de reuniones si no se defi ne antes el propósito y el tipo de actividades que deben tratarse allí. Además, el trabajo en equipo exige habilidades de comunicación, disposición para analizar en forma colectiva asuntos que tradicional-mente se consideran personales (como el trabajo en grupo) y capacidad para tomar decisiones, características que no siempre están presentes en la escuela y cuya forma-ción exige también un proceso de aprendizaje. De este modo, lo que ocurre en el aula –logros, difi cultades y fracasos, reglas, modos de relacionarse con los niños, propósitos reales o formas de trabajar– dejaría de ser asunto privado de cada profesor y se con-vertiría en asunto que atañe a toda la comunidad escolar.

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Asimismo, al analizar los problemas educativos de la escuela y al intercambiar expe-riencias exitosas de enseñanza, el personal docente y directivo dispondría de un espacio de autoformación que puede ser mucho más efi caz que las variadas ofertas externas de actualización, puesto que respondería a las necesidades concretas de cada escuela.

5. Una escuela donde el conjunto del personal docente y directivo asuma su responsa-bilidad respecto de los resultados educativos al concluir un ciclo escolar o nivel educa-tivo y rinda cuentas a los usuarios del servicio

La evaluación del aprendizaje y, más precisamente, la asignación de califi caciones a los alumnos ha sido por lo general una facultad exclusiva del profesor de cada grupo: es él quien establece los criterios y toma la determinación acerca de si un alumno acre-dita o no un grado escolar. Esta forma de funcionar, sumada a una concepción que confunde evaluación con medición de la información que un alumno logra retener, ol-vida que en los resultados educativos infl uyen otros factores, entre ellos el propio des-empeño docente, el tiempo dedicado a la enseñanza y el uso de los recursos educativos en el aula; si a ello sumamos el hecho de que hasta hace poco tiempo no se contaba con instancias externas a !a escuela dedicadas a medir algunos aspectos de los resultados educativos, podemos explicarnos por qué en nuestro sistema la cul-tura de la evaluación es incipiente y escasa.

En éste está todavía más ausente la evaluación de los resultados que obtiene cada escuela. Por ejemplo, cuando se trata de identifi car problemas y sus causas, un hecho que ha constatado en muchas escuelas es que la primera reacción de los profesores y directivos es explicar las defi ciencias en los resultados como producto exclusivo de fac-tores externos a la escuela: desnutrición, violencia, medios de comunicación, desinte-gración familiar, pobreza o miseria, sin calibrar la infl uencia de la escuela y del trabajo del maestro. Al explicar los resultados educativos por la infl uencia de factores externos, en realidad se mantiene implícita la idea de que la escuela y el trabajo del maestro tie-nen poca infl uencia sobre los resultados que obtienen los alumnos; ello permite “des-responsabilizarse” de los resultados del trabajo docente y educativo en general.

En este campo es necesario que el personal docente y directivo de las escuelas y zonas escolares asuma que gran parte de los resultados que obtienen los alumnos de-pende del trabajo cotidiano que se realiza en cada escuela y en cada grupo. De otro modo, ¿cómo se explica el hecho de que alumnos que asisten a escuelas ubicadas en la misma colonia, barrio o localidad obtienen resultados diferentes? Una vez estableci-do este reconocimiento, es indispensable establecer en nuestras escuelas la evaluación sistemática del aprendizaje, centrada en los propósitos básicos; esta evaluación debe abarcar aspectos del trabajo educativo tradicionalmente no sujetos a evaluación: el

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desempeño docente –y dentro de éste, las formas de enseñanza–, la función directiva, la organización y el funcionamiento de la escuela, entre otros.

La información recogida en el proceso de evaluación debe ser la base para tomar decisiones que permitan fortalecer lo que se realiza bien, corregir lo que no funciona y emprender nuevas acciones. Sólo de esta manera puede establecerse una estrategia de mejoramiento continuo de la calidad.

6. Una escuela en que se reconoce el interés y el derecho de las madres y los padres de familia a participar en la tarea educativa y se establecen mecanismos para involucrarlos en la misma (sin delegar en ellos las responsabilidades profesionales)

La escuela como institución tiene una misión específi ca, para la cual se invierten recur-sos sociales; sin embargo, paradójicamente, en muchas escuelas se considera que las madres y los padres de familia carecen de razones y de legitimidad para intervenir en la tarea educativa.

En esta cuestión se mezcla la reivindicación del carácter profesional de la enseñanza junto con la defensa del carácter cerrado de la escuela, institución que funciona, como muchas otras, al margen de la mirada pública. Construir una nueva relación entre la escuela y los padres es una tarea difícil, no sólo por la diversidad de opiniones que ellos tienen respecto a la escuela y los maestros, sino porque se trata de establecer nuevas reglas que faciliten la colaboración, sobre la base de que cada uno realice la tarea que le corresponde.

Los profesores tenemos que asumir que si la educación y cada escuela se sostiene con recursos sociales, la sociedad, y en primer lugar las madres y los padres de fami-lia, tienen derecho a saber qué ocurre en cada plantel, qué propósitos se buscan con las actividades que se realizan, por qué tal o cual alumno obtiene determinados resul-tados, etcétera.

Una nueva escuela reconoce el derecho de los padres a la información acerca del trabajo realizado en ella, acepta que su interés es legítimo y los involucra como aliados en la tarea educativa, especialmente en asuntos que le corresponden: el cuidado de la salud física y mental de los niños, el establecimiento de un ambiente familiar que fo-mente la seguridad y la confi anza de cada niño, el interés por lo que los niños hacen en la escuela. Ello no implica desconocer el hecho de que existen familias o niños en condiciones extraordinariamente precarias, para quienes la escuela es la única opción de convivencia en un ambiente sano y de aprendizaje sistemático. La propuesta de convertir a las madres y a los padres de familia en aliados de la tarea educativa no debe confundirse con la delegación de nuestra responsabilidad profesional, lo cual su-cede cuando se les pide enseñar a sus hijos los temas que no han comprendido o los que no han sido tratados en clase.

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7. Una nueva función directiva: de la administración escolar a la dirección educativa

Gran parte de lo que se hace o deja de hacerse en las escuelas depende de las for-mas de ejercicio de la función directiva. Desde asuntos elementales como el cumpli-miento de las responsabilidades laborales (asistencia y puntualidad), el acceso a los recursos educativos de la escuela (libros y otros materiales) y el uso del tiempo escolar, hasta cuestiones menos observables pero de igual importancia: la jerarquía entre las tareas (por ejemplo, la importancia que se concede a los concursos frente al trabajo sistemático y cotidiano con los alumnos en el grupo), la administración de los derechos laborales y de las sanciones que corresponden al incumplimiento de las normas labo-rales (cuándo se aplican, a quiénes se aplican), el tipo de relación que se promueve entre los integrantes de la planta docente y entre éstos y las madres y los padres de familia. El ejercicio de la función directiva defi ne, en muchos casos, la imagen y el am-biente escolar.

El establecimiento de nuevas formas de organización y trabajo demanda el ejercicio de una nueva función directiva. No es exagerado decir que, en gran parte, la construc-ción de una nueva escuela depende del trabajo de los directores, supervisores y jefes de sector.

Una nueva escuela requiere que los directores conozcan a fondo la misión de la es-cuela, sus implicaciones para cada grado escolar, para el trabajo de cada maestro y para la organización escolar en su conjunto y que, con esta base, tengan capacidad para realizar las siguientes acciones:

a) Promover y coordinar la evaluación y el seguimiento sistemático de la tarea educativa, y usar los resultados de la evaluación para estimular el buen des-empeño y corregir las defi ciencias observadas.

b) Promover la colaboración profesional entre los profesores y la solución de con-fl ictos, sin afectar la calidad del servicio.

c) Promover y encabezar una relación de colaboración entre la escuela y las fami-lias de los alumnos.

Transformar los rasgos de la cultura establecida, es decir, construir una nueva escue-la, es una tarea que requiere de un esfuerzo decidido. Implica, en principio, refl exionar sobre los aspectos arriba señalados como base para defi nir nuevos rumbos en nuestro quehacer docente. Para ello, sin duda un paso fundamental es hacer conciencia de aquello por lo que vale la pena luchar, identifi car elementos clave para que, convenci-dos de que una transformación se hace necesaria, concentremos nuestros esfuerzos

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justamente en los que, tal y como señalan los autores de este texto, se constituyan como puntos centrales para la construcción de una mejor escuela.

Es en ese sentido que la Secretaría de Educación Pública pone en manos de los maestros esta obra, como una herramienta para apoyar esa refl exión sobre aquello por lo que vale la pena luchar para mejorar nuestras escuelas.

Cada lector podrá reconocer en este informe muchos puntos de coincidencia res-pecto a la vida escolar en nuestro país y, sin duda, lo expresado en el texto le permi-tirá observar más críticamente las formas de organización y de trabajo en su propia escuela.

Propósitos del plan de estudios

El plan de estudios y el fortalecimiento de los contenidos básicos (primaria)

El nuevo plan de estudios y los programas de asignatura que lo integran tienen como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, para asegurar que los niños:

1° Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia; así como actuar con efi cacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana.

2° Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como aquéllos que proporcionan una visión organizada de la Historia y la Geo-grafía de México.

3° Se formen éticamente mediante el conocimiento, de sus derechos y deberes. y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional.

4° Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejer-cicio físico y deportivo.

De acuerdo con esta concepción, los contenidos básicos son medio funda-mental para que los alumnos logren los objetivos de la formación integral, como defi nen a ésta el artículo Tercero de la Constitución y su ley reglamenta-ria. En tal sentido, el término “básico” no alude a un conjunto de conocimien-tos mínimos o fragmentarios, sino justamente a aquello ‘que permite adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden, y complejidad creciente.

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Uno de los propósitos centrales del plan y los programas de estudio es estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente. Por, esta razón, se ha procurado que en todo momento la adquisición de conocimientos esté asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de la refl exión. Con ello, se pretende supe-rar la antigua disyuntiva entre enseñanza informativa o enseñanza formativa, bajo la te-sis de que no puede existir una sólida adquisición de conocimientos sin la refl exión sobre su sentido, así como tampoco es posible el desarrollo de habilidades intelectua-les si éstas no se ejercen en relación con conocimientos fundamentales.

A la escuela primaria se le encomiendan múltiples tareas. No sólo se espera que en-señe más conocimientos, sino también que realice otras complejas funciones sociales y culturales. Frente a esas demandas, es indispensable aplicar criterios selectivos y esta-blecer prioridades, bajo el principio de que la escuela debe asegurar, en primer lugar el dominio de la lectura y la escritura “la formación matemática: elemental y la destreza en la selección y el uso de información. Sólo en la medida en que cumpla, estas tareas con efi cacia, la educación primaria será capaz de atender otras funciones.

Los rasgos centrales del plan, que lo distinguen del que estuvo vigente hasta 1992-1993, son los siguientes:

1° La prioridad más alta se asigna al dominio de la lectura, la escritura y la expre-sión oral. En los primeros dos grados, se dedica al español el 45% del tiempo escolar, con objeto de asegurar que los niños logren una alfabetización fi rme y duradera. Del tercero al sexto grado, la enseñanza del Español representa directamente el 30% de las actividades, pero adicionalmente se intensifi cará su utilización sistemática en el trabajo con otras asignaturas.

El cambio más importante en la enseñanza del Español radica en la elimina-ción del enfoque formalista, cuyo énfasis se situaba en el estudio de “nociones de lingüística” y en los principios de la gramática estructural. En los nuevos pro-gramas de estudio el propósito central es propiciar que los niños desarrollen su capacidad de comunicación en la lengua hablada y escrita, en particular que:

• Logren de manera efi caz el aprendizaje inicial de la lectura y escritura. • Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, cohe-

rencia y sencillez. • Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redacción de textos que

tienen naturaleza y propósitos distintos. • Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a uti-

lizar estrategias apropiadas para su lectura. • Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que refl exio-

nen sobre el signifi cado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que

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disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto estético.

• Desarrollen las habilidades para la revisión y corrección de sus propios textos.

• Conozcan las reglas y normas de uso de la lengua y las apliquen como un recurso para lograr claridad' y efi cacia en la comunicación.

• Sepan buscar información, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la escuela, como instrumento de aprendizaje autónomo.

2° A la enseñanza de las Matemáticas se dedicará una cuarta parte del tiempo de trabajo escolar a lo largo de los seis grados y se procurará, además, que las formas de pensamiento y representación propios de esta disciplina sean aplicados siempre que sea pertinente en el aprendizaje de otras asignaturas.

La orientación adoptada para la enseñanza de las matemáticas pone el ma-yor énfasis en la formación de habilidades para la resolución de problemas y el desarrollo del razonamiento matemático a partir de situaciones prácticas. Este enfoque implica, entre otros cambios, suprimir como contenidos las nociones de lógica de conjuntos y organizar la enseñanza en tomo a seis líneas temá-ticas: los números, sus relaciones y las operaciones que se realizan con ellos; la medición; la geometría, a la que se otorga mayor atención; los procesos de cambio, con hincapié en las nociones de razón y proporción; el tratamiento de información y el trabajo sobre predicción y azar.

De manera más específi ca, los programas se proponen el desarrollo de:

• La capacidad de utilizar las matemáticas como un instrumento para reco-nocer, plantear y resolver problemas.

• La capacidad de anticipar y verifi car resultados. • La capacidad de comunicar e interpretar información matemática. • La imaginación espacial. • La habilidad para estimar resultados de cálculos y mediciones. • La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medición, dibujo y cálcu-

lo. El pensamiento abstracto a través de distintas formas de razonamiento, entre otras, la sistematización y generalización de procedimientos y estra-tegias.

3° La enseñanza de las Ciencias Naturales se integra en los dos primeros grados con el aprendizaje de nociones sencillas de historia, geografía y Formación Cí-vica y Ética. El elemento articulador será el conocimiento del medio natural y social que rodea al niño. A partir del tercer grado, se destinarán tres horas se-

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manales específi camente a las ciencias naturales. Los cambios más relevantes en los programas de estudio consisten en la atención especial que sé otorga a los temas relacionados con la preservación de la salud y con la protección del ambiente y de los recursos naturales. Debe señalarse que el estudio de los problemas ecológicos no se reduce a esta asignatura, sino que es una línea que está presente en el conjunto de las actividades escolares, especialmente en la geografía y la Formación Cívica y Ética.

Otra modifi cación importante radica en la inclusión de un eje temático de-dicado al estudio de las aplicaciones tecnológicas de la ciencia y a la refl exión sobre los criterios racionales que deben utilizarse en la selección y uso de la tecnología.

Para organizar la enseñanza, los contenidos de ciencias naturales han sido agrupados en cinco ejes temáticos: los seres vivos; el cuerpo humano y la salud; el ambiente y su protección; materia, energía y cambio; ciencia, tecno-logía y sociedad.

4° Organizar el aprendizaje de la Historia, la Geografía y la Formación Cívica y Ética por asignaturas específi cas, suprimiendo el área de Ciencias Sociales. Este cambio tiene como fi nalidad establecer continuidad y sistematización en la formación dentro de cada línea disciplinaria, evitando la fragmentación y las rupturas en el tratamiento de los temas.

Durante los dos primeros grados las nociones preparatorias más sencillas de estas disciplinas se enseñan de manera conjunta en el estudio del ámbito social y natural inmediato, dentro de la asignatura “Conocimiento del Medio”. En el tercer grado, Historia, Geografía y Formación Cívica y Ética se estudian en conjunto, sus temas se refi eren a la comunidad, el municipio y la entidad política donde viven los niños.

En los grados cuarto, quinto y sexto cada asignatura tiene un propósito específi co. En Historia, se estudia en el cuarto grado un curso introductorio de historia de México, para realizar en los dos siguientes una revisión más preci-sa de la historia nacional y de sus relaciones con los procesos centrales de la historia universal. En cuarto grado la asignatura de Geografía se dedicará al estudio del territorio nacional, para pasar en los dos últimos al conocimiento del continente americano y de los elementos básicos de la geografía universal. En Formación Cívica y Ética los contenidos se refi eren a los derechos y garan-tías de los mexicanos - en particular los de los niños -, a las responsabilidades cívicas y los principios de la convivencia social y a las bases de nuestra organi-zación política.

5° El plan de estudios reserva espacios para la Educación Física y Artística, como parte de la formación integral de los alumnos. Los programas proponen acti-

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vidades adaptadas a los distintos momentos del desarrollo de los niños, que los maestros podrán aplicar con fl exibilidad, sin sentirse obligados a cubrir contenidos o a seguir secuencias rígidas de actividad.

La Educación Artística y Física debe ser no sólo una práctica escolar, sino también un estímulo para enriquecer el juego de los niños y su uso del tiempo libre.

En el ciclo escolar 1994-1995 se aplicarán todos los programas del plan de estudios. Dicha aplicación producirá necesariamente alteraciones en las rutinas establecidas en la escuela y en la continuidad de esquemas y formas de trabajo, que generalmente están muy arraigadas en las prácticas de los maestros y en las expectativas de los padres de familia: Una fase transitoria de reajustes es natural en la aplicación de cualquier cambio, pues los participan-tes se enfrentan a nuevas exigencias y con frecuencia juzgan que la informa-ción y el apoyo que reciben no son sufi cientes para resolver todas sus dudas. Es muy importante que los maestros y directivos asuman que esta situación es normal, que durará poco tiempo y que están a su disposición los materiales de orientación que distribuyen tanto la SEP como las autoridades educativas estatales.

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Condiciones para la construcción de valores en la escuela*

En los párrafos siguientes centraremos nuestra atención en formular algunas conside-raciones teóricas sobre la educación en valores. Nuestra intención es abordar la cues-tión de qué condiciones debe reunir la escuela para ser catalizadora y proactiva en la construcción de los valores éticos, personales y para la democracia que deben prota-gonizar las personas que en ella aprenden. Quizás sea esta cuestión, la de las condi-ciones que debe reunir la escuela para ser un buen escenario para el desarrollo moral de las personas que en ella conviven, una de las transformaciones educativas que de-beríamos destacar como prioritaria tanto por la importancia que posee en sí misma como por lo difícil que puede ser su logro. Sin duda, es una transformación educativa, cuyo logro debe formar parte del compromiso moral, del contrato moral del profeso-rado, que entendemos debe regular su función educadora. Somos conscientes de que la defensa de este tipo de transformaciones no puede abordarse de forma aislada.

Para que las transformaciones educativas propiamente dichas sean efi caces, deben producirse además otras transformaciones socio-culturales, políticas y económicas que son las que harán viables o no las primeras. Esta afi rmación es válida en términos ge-nerales pero lo es específi camente cuando nos referimos al ámbito de la educación en valores y al desarrollo moral de las personas y los grupos humanos.

El desarrollo tecnológico y los cambios en las formas de relación interpersonal e in-tercultural en un mundo conectado informativamente como el nuestro, generan una sociedad de la información y de las tecnologías en la que algunas de las transforma-ciones que nos planteamos como desafíos deben adquirir la consideración de auténti-cas mutaciones pedagógicas. Este es el caso de las transformaciones pedagógicas orientadas al logro, conservación y/o profundización de sistemas de vida democráti-cos en nuestras sociedades y espacios vitales tanto íntimos como institucionales. Con-vendría que estas transformaciones adquirieran la categoría de mutaciones. Es decir, que fueran cambios que aparecen y se transmiten de generación en generación. El va-lor de la democracia es apreciado sobre todo cuando falta. Educar en y para la demo-cracia es más arduo y exige más constancia incluso que luchar por la democracia.

* MARTÍNEZ, Martín Miquel. El contrato moral del profesorado. México: SEP, Biblioteca para la Actualización del

Maestro, 2000, pp. 39-42.

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Sin embargo y a pesar de la importancia que creemos que debe tener el tipo de transformaciones que propugnamos, no podemos evitar preguntarnos si será posible avanzar como nos proponemos cuando nuestros contextos sociales y políticos siguen dejando mucho que desear.

¿Podemos hablar realmente de educación en valores en contextos en los que los servicios de carácter social orientados a los niveles medios y bajos se deterioran, o cuando los indicadores de violencia, suicidios, robos, etc. aumentan o cuando la ima-gen profesional y el reconocimiento social y económico del profesorado son pobres o cuando la justicia no genera confi anza o incluso cuando los responsables de acciones que atentan en contra de los derechos humanos, del futuro de la humanidad o del bien común siguen ejerciendo sus funciones o incluso incrementan su imagen pública? ¿Es posible hablar, a pesar de ello, de valores, de ética y de democracia? Creemos que no sólo es posible sino que es necesario y especialmente oportuno. Por ello lo que a con-tinuación se expone, a pesar de su necesaria dimensión teórica, está construido sobre la convicción de que la educación en valores y las contribuciones al desarrollo moral de las personas y los grupos humanos no son sólo cuestiones estrictamente pedagó-gicas, sino especialmente sociales y políticas porque afectan al conjunto del escenario en el que crecemos, nos construimos y somos personas.

Consideraciones teóricas sobre la educación en valores Las personas en nuestra construcción inevitablemente estimamos, apreciamos y, en

defi nitiva, valoramos. Educar en valores es facilitar aquel tipo de aprendizaje humano que permite apreciar los valores. Consecuentemente, la educación en valores debe procurar un deuteroaprendizaje, un aprender a aprender. Para ello el educador y la educadora y el profesorado en general, debe propiciar condiciones que favorezcan tal aprendizaje en valores y no tan sólo enseñar valores.

Los sistemas vivos complejos, como es el caso de la persona, en su construcción y evolución intercambian energía e información con su medio. En tales procesos interacti-vos, relaciones comunicativas, se identifi can como vivos y complejos tanto en referencia a su medio interno como externo. Algunos de estos sistemas tienden a agotar todas sus posibilidades de optimización, otros se limitan a algunas de ellas. La fenomenología de la optimización nos enseña que la riqueza, diversidad y heterogeneidad del medio ex-terno y el grado de complejidad del medio interno son factores de evolución optimizan-te. Y además nos confi rma cómo estos factores se implican mutuamente. Las disciplinas que se ocupan de la optimización de los sistemas humanos en tanto que son sistemas que aprenden y que se educan, corroboran lo anterior y enfatizan en especial la función de la relación comunicativa y metacomunicativa, de aprendizaje de contenidos y de apren-dizaje de estructuras, que se establece entre la persona y su medio.

Las refl exiones teóricas sobre la educación en valores que desarrollamos a continua-ción se enmarcan en este contexto y adquieren su auténtico sentido en el marco de

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una perspectiva sistémica, cibernética y comunicativa que es, a nuestro entender, la que mejor describe e integra los diferentes desarrollos sobre el aprendizaje y la evolu-ción de la persona como sistema inteligente y, en defi nitiva, sobre la construcción de conocimiento en torno a la persona y su educabilidad.

Esta perspectiva interpretativa o cuerpo de conocimientos sobre la persona en si-tuación de aprendizaje y educación exige un ejercicio de humildad epistemológica al apostar no tanto por una u otra perspectiva psicológica o fi losófi ca, y sí, en cambio, por un modelo comprensivo global e integrador. En él las diferentes perspectivas, es-cuelas de pensamiento, teorías o formas de interpretar, describir y explicar el desarro-llo de la persona en situación educable, son consideradas de acuerdo con sus posibilidades y límites siempre en función de aquella dimensión en la que son más po-tentes y por supuesto en la medida en que tal interpretación no produce sesgos, es-pacios oscuros o vacíos en la comprensión y explicación del proceso de optimización humana que es la educación. En ella se encuentran aportaciones psicoanalíticas, co-constructivistas y también conductistas, especialmente cognitivo-conductistas. No po-demos olvidar que la persona es un sujeto cognitivo-racional, afectivo, emocional y volitivo-conductual. Este triple fi ltro ha de ser necesariamente integrado en una teoría general sobre la educación y, en especial, en una teoría general sobre la educación en valores. No podemos permitirnos el lujo de apuntarnos a una escuela y prescindir de las posibles aportaciones de las demás, a pesar de que en su especial forma de enten-der la persona y, en especial, su construcción, no coincidamos en modo alguno. Nos situamos en una perspectiva sobre el aprendizaje que comparte las concepciones del constructivismo en el análisis de la génesis de la actividad mental de las personas, en el de la interacción social y el aprendizaje cooperativo y en el del aprendizaje de con-tenidos que, como en el caso de los valores, no siempre preexisten.

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El Curso de Actualización La Unidad Escolar en la formación en valores se imprimió

por encargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos en los talleres de

El tiraje fue de ejemplares

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