LA INVESTIGACiÓN EDUCATIVAEN LA TRANSFORMACiÓN

DE LAS RESIDENCIAS PEDAGÓGICAS:HACIA LA PROFESIONALIZACIÓN

DOCENTE

(1) Dra. en Ciencias de laEducación (U.N.L.P.). Pro-fesora Titular Regular deDidáctica (U.N.L.Pam.)Docente -Categoria 1-Directora del Instituto deCiencias de la Educaciónpara la InvestigaciónInterdisciplinaria Facultadde Ciencias HumanasU.N.L.Pam.

Dra. Vilma PRUZZO de DI PEGO(1)

1. INTRODUCCiÓNEl rasgo característico de la situación educativa

actual es el alto nivel de incertidumbre queenfrentan los docentes ante el cambio. Por

. supuesto no somos una isla en este entramadopolítico. « En Inglaterra y en Gales, un violento eimplacable cambio, impuesto desde arriba se haconvertido en un elemento apremiante einmediato en la vida laboral de los maestros.»(HARGREAVES, 1996: 34)

Si nos acercamos a la temática de nuestraindagación, Popkewitz (1994) presenta una in-vestigación comparada sobre las prácticascontemporáneas de reforma de la formación delprofesorado en ocho países. Quienes hancontribuido a este libro consideran la reforma dela formación del profesorado como una parteintegral de un sistema más amplio de regulaciónsocial que tiene lugar en el ámbito de la enseñan-za. Las reformas en la formación del profesoradosuponen conjuntos complejos de interaccionesentre y dentro de las instituciones sociales. A suvez esas interacciones forman parte y ayudan aconfigurar las relaciones de poder y las pautas deregulación social que actúan a través del Estado,la universidad y las prácticas utilizadas en lasescuelas. (POPKEWITZ, 1994: 7)

En este marco nuestra indagación se haconcentrado desde hace tres años en latransformación de la formación docente a travésde la investigación acción cooperativa entre tresámbitos universitarios: Departamentos de Inglésy Formación Docente (Facultad de CienciasHumanas) y Colegio de la U.N.L.Pam .. En unavisión política de la educación, la formación denuestros docentes se concibe dentro de unacultura que le confiere sentido, y en la que másque ocultar las relaciones de poder se intentahacer natural que se hable de poder y se loindague como fenómeno implícito en lasrelaciones sociales. Más que negar su existencia,desocultarlo para establecer relaciones mássolidarias, democráticas y justas. De esta maneraes posible rastrearlo en los discursos, lasinterrelaciones sociales y las organizaciones que

se establecen en las prácticas pedagógicas.El diseño de nuestra investigación ha previsto

coordinar la formación de los alumnos del pro-fesorado con la propia profesionalización de losdocentes de nuestra Casa. Para ello hareemplazado las antiguas Residencias por elsistema de Ayudantías, con lo que comienza aprimar una visión epistemológica que vinculateoría y práctica. Los alumnos de losprofesorados se incorporan a la realidadinstitucional de nivel medio mientras se estácursando el marco teórico de la Didáctica, conlo cual la reflexión sobre la teoría se iluminadesde la práctica y se enriquecen con sus aporteslos mismos marcos teóricos. A su vez, los propiosprofesores se integran en un original sistema deprofesionalización a través de la investigaciónacción, que incluye seminarios deprofundización de aportes teóricos para su pos-terior contrastación con las peculiaridades denuestra propia cultura escolar, la selección deaportes y su planificada incorporación comoinnovación sometida a los controles de lainvestigación acción. La transformación de lapráctica implica una espiral que involucra aalumnos y docentes en el cambio, su control eincluso las permanentes adaptaciones con quese garantiza la mejora en la calidad educativa.Esta mejora no se avizora desde imposicionesadministrativas, curriculares o legales, sino desdela misma práctica en la que están comprometi-dos los sujetos. Se abandonan las prescripcionesde los expertos, por la tarea cooperativa queinvolucra a los docentes, devolviéndoles el ámbitode la autonomía académica perdida en losmodelos técnicos.

El presente trabajo enfoca dos de los ejesconceptuales desarrollados durante lainvestigación centrada en las Ayudantías yprofesionalización docente: el enfoque genéticode la formación de los docentes en nuestrapropia cultura, y la observación, tanto en suempleo en la investigación como en la prácticapedagógica. Este aspecto habilita el enfoquetransformativo desarrollado en nuestrainvestigación.

2. LAS CARACTERíSTICAS DE LAFORMACION DE LOS DOCENTES

En la actualidad podemos caracterizar laformación docente a partir de una concepciónepistemológica que la concibe como el resultadode la adquisición teórica de conocimientos(pedagógicos y especializados) a partir de loscuales se hace posible su transferencia a lapráctica. Esta concepción determina unaorganización curricular característica de losplanes de estudios de todos los profesorados:los primeros años desarrollan materias teóricasy se destina el último cuatrimestre de la carrerapara las Prácticas o Residencias pedagógicas.

Inclusive se establecen materias correlativas sincuyos contenidos teóricos no se permite cursarla Residencia. Esta concepción epistemológicaque concibe una relación rectilínea entre teoríay práctica ha sido cuestionada en los últimostiempos, tanto desde las posturas curricularescríticas como desde las mismas orientacionestécnicas. Enmarcados en la primera perspectiva,pusimos en marcha una innovación curriculardesde la investigación acción, el proyectoAYUDANTíAS que adelanta la inmersión de losestudiantes del profesorado en la realidad de sucampo profesional, a la vez que se concreta latransformación del enfoque epistemológicovigente, convirtiendo en praxis el encuentro entrela teoría y la práctica. Hoy aquel enfoque queinauguramos se ha convertido en una propuestaextendida en las distintas Universidades del paísen la obligada transformación de los Planes deEstudio del Profesorado a partir de losContenidos Básicos Comunes elaborados porel Consejo Federal de Cultura y Educación. Sinembargo, esta transformación que caracterizalos Planes que entraron en vigencia en 1999corren el riesgo de aparecer como prescripcio-nes teóricas novedosas, desconociendocaminos fértiles ya recorridos en nuestra cultura.Por eso nos ha parecido necesario esclarecer eldesarrollo de la formación del profesorado.

2.1. La génesis de la formación docenteSi esta formación docente actual ha sido

criticada por los propios sujetos involucrados,nos pareció esclarecedor bucear en lastradiciones de nuestra cultura a través de losprotagonistas que vivieron otras épocas, a fin deanalizar continuidades, discontinuidades en elsistema de formación, las representaciones delos propios docentes acerca de su rol social y supreparación, a fin de contar con elementos quenos permitieran analizar los sistemas deregulación social que desde esa formación seestablecieron.

Para ello, inciamos la búsqueda de aportestestimoniales y documentales que nospermitieron localizar docentes formados desdelas primeras décadas del siglo.

Nuestro entrevistado F (caso 1), inició sucarrera de magisterio en 1928, en la Escuela Nº2(de varones) de Buenos Aires, y la concluyó en1931, ya que la duración total era de cuatroaños. Recuerda que a los catorce años al ingresara las observaciones de clases, en segundo año,tuvo que estrenar sus pantalones largos.

« Yo fui a la escuela Normal de Profesores Nº:2de Buenos Aires. La Nº 1era de mujeres y la 2 devarones. La gran diferencia con la actualidad esque nosotros teníamos bien claro desde que nosinscribíamos que íbamos a ser maestros. Y laescuela Normal tenía como maestros a Profesoresque hacían tres años más de carrera luego del

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Magisterio. Se recibían de Profesores de Cienciasy Profesores de Letras. Por ejemplo, maestro desegundo grado era Fermín Estrella Gutiérrez.Nosotros nos incorporábamos a los grados delDepartamento de Aplicación primero para hacerla observación y luego ya nos hacíamos cargo delas prácticas y de los grados cuando los docentestenían licencia. A mí me tocó hacerme cargo del2º grado del Profesor Fermín Estrella Gutiérrez. Aveces pienso que no aprovechamos todo lo queesos profesores nos podían brindar, Fesquet,Mantovani, Astolti, Gutiérrez. Recuerdo loscoloquios con Mantovani, con participación detodos los alumnos. Eran largos diálogos ydiecusiones.. Ante la pregunta de laentrevistadora sobre su propia adolescencia,señala:

«-Picardías hubo siempre. Recuerdo queíbamos a la Escuela Normal en un tranvía en elque nos juntábamos un grupo de alumnos. Undía de mucho sol, un amigo nos dice que nosbajáramos en Palermo. Las llamábamos "lasratas» ... También se solían hacer yéndose a uncine continuado que teníamos en la cercanía ...»

Vuelve a insistir en que la diferencia es queellos tenían muy claras sus expectativas de fu-turo: querían ser maestros, y los padres, - mu-chos de ellos inmigrantes- valorabanmarcadamente la figura del maestro, rol queansiaban para sus propios hijos. Todos nues-tros entrevistados coinciden en que la carreradocente permitía el ascenso social y en el respetodel que gozaba un maestro en el ámbito de lasociedad.

Los cuatro entrevistados que estudiaron en-tre las décadas del veinte y cuarenta, coincidenen señalar la rigurosidad de los estudios y lasdificultades para ingresar al nivel. Una de nuestrasentrevistadas relata que le volvieron a hacercursar grados del primario al trasladarse deColón a Pergamino porque no la consideraronpreparada para ingresar a la carrera de magisterio.El mismo testimonio aparece en la autobiografíadel Dr. Ovide Menin, en su libro Coronda en azuly ocre (MENIN, 1995). Sencillamente la regenteconsideró que no estaba preparado y le deja laopción de rehacer sexto grado. En este caso,también los padres son de otra localidad y tienenque dejar a su hijo, con sus escasos trece años,enfrentarse con una nueva vida asumiendoresponsabilidades insospechadas para nuestrospúberes actuales. Otras familias emigraban consus propios hijos hacia las ciudades en las queexistían Escuelas Normales, como en el testimo-nio de nuestra entrevistada 2, cuya abuela setraslada con ella y su hermano a Pergamino:ambos se recibieron de maestros. Este es unode los factores que contribuyó a la heterogenei-dad de la matrícula en cuanto a edades. Nosrelata el informante 3: «-yo comencé primer añoen 1935, pero mis padres se fueron al campo y

reinicié el Magisterio en el 42. Fui la últimapromoción de 4 años. Cuando terminé en el44 yala carrera de maestro se había extendido a cincoeñce»

Aparece en todos los testimonios laimportancia asignada a la formación de docen-tes en un sistema coherente que incluía todoslos niveles: el Departamento de Aplicación denivel primario y el Magisterio de nivel medio. Elinformante 1, describe la secuencia integralpensada para la formación docente, pues en sumisma Escuela Normal del Profesorado secontinuaban los estudios para profesorado enCiencias y Letras. En el Caso 4, para continuarestudiando el profesorado, que no existía enSanta Rosa, debe trasladarse a La Plata e ing resaren su Universidad.

Todos señalan con orgullo a los pedagogosde sus épocas de estudiantes, ya sea porque lostuvieron como profesores o porque estudiaronde sus libros. Mercante, Senet, Mantovani,aparecen como figuras emblemáticas de suformación. El encuadre histórico de la décadadel veinte nos ubica en la vigencia del positivismopedagógico, hoy tan vapuleado porque aldeshistorizarlo no se lo concibe en su dimensiónprogresista para la época que salía de unaformación escolástica filosófica, marcándose lainauguración de la Pedagogía en su visióncientífica, aunque claro está con esa concepciónde una ciencia que descubre verdadesinconmovibles. Nos señala el Caso 2, - « Cuandoyo ingreso en La Plata ya ha pasado la época dela pedagogía experimental, con métodoscercanos a los de la Física ...» Fue el impacto delespiritualismo que reacciona ante el positivismodejando a los docentes en el ámbito de lacaptación intuitiva de valores.

Sin embargo ajustándonos a lo que interesapara nuestra tarea, en esta primera época, laformación teórico pedagógica aparecesimultánea a la inserción en la realidad aúlica, lateoría y la práctica retroalimentándose, en unespacio de tiempo que tres de nuestrosentrevistados señalan a partir de segundo añoy uno de ellos desde primer año. Son tres ocuatro años de encuentro entre teoría y prácticapedagógica, especulación y acción. La relaciónescuela sociedad deja de ser un relato teórico alenfrentarse los adolescentes al mundo real delas interacciones sociales en una escuela públicaen la que confluían distintos sectores sociales.La planificación docente no se realiza sobreutópíqos grupos humanos existentes en la mente,sino sobre las necesidades reales de niños realesen situáciones reales de aprendizaje. El mundode las especulaciones teóricas encuentra anclajeen la realidad que permite y da lugar a losdiálogos y discusiones que nuestro entrevistadorecuerda con el pedagogo Mantovani.

Cuando la formación docente se alarga a

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cinco años, se introduce una reorganizacióncurricular que consideramos una regulaciónsocial desde el Estado para reorientar matrículahacia otros estudios y disuadir a los sectoresmás empobrecidos de la sociedad de elegir ladocencia. Se incorpora en el nivel medio unciclo básico común de tres años, con elargumento muy hábilmente manejado por losgrupos de poder: brindar mayor tiempo a]estudiante para definir su vocación.Paralelamente se han desarticulado los bastio-nes de los pedagogos investigadores, por lotanto todas las innovaciones llevan la improntapolítica y la carencia de cuerpos científicos desaber que las respaldara. Los estudiantes delmagisterio entonces, comienzan a formarse ensu ámbito de especialidad a partir de los dieciséisaños, en 4º Año del nivel medio. A la vez sereduce el tiempo de inserción en la realidadeducativa. Señala una de nuestras entrevista-das de la década del cincuenta: «En cuarto yquinto año comenzábamos con las materias pe-dagógicas y en el segundo cuatrimestre de cuartoaño las observaciones en el Departamento deAplicación. En quinto año teníamos un tiempodestinado a la observación y Crítica y luegodábamos clase en dos grados distintos, porejemplo a mí me tocó 19 grado y 49 grado. Lasmaterias estaban muy articuladas porque delgrado que observábamos en la materia Prácticas,debíamos retirar un alumno para realizar el estudiopsicopedagógico, en la materia PsicologíaPedagógica. Aplicábamos test de inteligencia,de memoria, atención, vocabulario, etc. yhacíamos observación del comportamiento delalumno en clase y en los recreos». En realidad,se ha disminuido el tiempo de las prácticas y lasmaterias pedagógicas, en un cincuenta porciento del sistema anterior, aunque dejándoloaún en el nivel medio. En la década del setentase suprime la formación docente en este nivel yse lo traslada hacia el nivel superior. Nuevaregulación social desde las políticas estatales,con argumentos aceptados socialmente porhegemonía ideológica: elevando la carrera alnivel superior mejoraría la calidad de losgraduados. La carrera se desplaza de nivel y sepuede iniciar a partir de los dieciocho años. Suduración es de dos años y medio, y de estamanera se distrae a los sectores medios bajoshacia los estudios de magisterio pues constituíanlas carreras más cortas del nivel superior y secanalizan los sectores medios altos hacia losestudios universitarios. También significó undistanciamiento profundo entre teoría y prácti-ca, consolidándose un cuerpo teórico de materiaspsicopedagógicas y desplazándose hacia elúltimo cuatrimestre la Residencia Docente. Conveinticinco clases en la mayoría de los casos,planteadas al finalizar la carrera docente seconsidera habilitada la transferencia de los

cuerpos teóricos a la práctica educativa. En losPlanes del profesorado analizados se constataen algunos la existencia de una materia previa ala Residencia que suele denominarseMetodología de la Geografía, del Habla inglesa,etc. pero que raramente incorpora a los alumnosen las Escuelas donde ejercerán su profesión.Ya queda claramente vigente una epistemologíaque concibe una relación prioritaria de loscuerpos teóricos sobre la práctica, vista comotransferencia final de la teoría. El sistema nacionalde evaluación a cargo del Ministerio deEducación de la Nación ha arrojado resultadosalarmantes que no avala aquella predicciónteórica acerca de la mejora de la calidadeducativa con el aumento de tiempo en laformación. Los resultados de los exámenes deingreso a la Universidad son otros de los datosempíricos que desnudan la realidad de estasreformas: sólo han actuado como reguladorasdel control social orientando determinadossectores sociales hacia el magisterio (nivelprimario) y alargando las carreras del profesoradohasta igualar las de más prestigio social, con loque se ve mermada la matrícula en esas carreras,poco atractivas a partir de la pauperización delos salarios docentes. Nuestra investigación,concentrada en la provincia de La Pampa, hademostrado que al inicio de la década delnoventa el 68% de los docentes en ejercicio enel nivel medio no son Profesores, son bachilleres,maestros o profesionales sin formación docente.

Finalmente nos encontramos con la realidadvigente en nuestros días: una Ley Federal deEducación que quita todos los mecanismospensados en la Ley 1420 para combatir ladeserción escolar de los sectores marginados,pero aun más grave, no los reeemplaza porotros.

Se pierden los Censos Escolares obligatorioscada dos años, la penalización de padres queno envían sus hijos a las escuelas, la función deapoyo en materia de prevención de la deserciónen los Consejos Escolares, etc. En un afáncentralizador excesivo, el Estado retoma lasriendas de minuciosos sistemas de control de lavida en las instituciones educativas, mientras laUniversidad pierde su bastión más valioso: el dela autonomía universitaria. Ahora, por ejemplodebe adecuar sus Planes de Estudio delprofesorado, a los Contenidos Básicosestablecidos desde el Consejo Federal deEducación. El vaciamiento de las universidadespedaqóqtcas hacia fines de la década del setentadeja fracturados los intentos de investlqaclóoeducativa, y la misma se va distanciando cadavez más de la realidad áulica. Hoy hay un re-torno evidente de la investigación educativa asus fuentes: las prácticas de enseñanzaaprendizaje, las instituciones reales, elaprendizaje de alumnos concretos. Pero hasta

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la misma investigación acción puede revestircaracterísticas técnicas en búsquedas de laeficiencia y la eficacia y con absoluto olvido dela función política de la educación.

De acuerdo a nuestra investigación, alcomienzo de nuestro siglo, la formación docen-te para escuela primaria integraba los estudiantesa la realidad áulica desde el segundo año deestudios a la edad de 14 años y se graduaban alos 16. Más tarde el sistema cambió y se impusoun período de tres años de conocimiento básico,quedando sólo dos años para la formacióndocente. De este modo, la puesta en contactocon la realidad se dacuando losestudiantes tienen 16o 17 años. Finalmenteen los años 70 laformación docente esreducida a dos años ymedio, terminandocon una residencia enel último medio añode estudios. Elperíodo de tiempo enel cual los estudiantesestaban en contactocon el aula se acorta yno ocurre hasta quelos mismos tienenalrededor de 20 años.

El análisis históricomuestra así que laprioridad delconocimiento teóricose ha desarrollado aexpensas delconocimientopráctico.Consecuentemente,los estudiantes hansido alejados de larealidad áulica. Algomuy similar ocurre sianalizamos laformación docente recibida en la Universidadpara el Nivel Medio (o actual Polimodal), lascarreras duran cinco años y la ResidenciaDocentetiene lugar en el último cuatrimestre.

Otra enraizada tradición cultural en eldesarrollo de la formación docente tiene que vercon la organización del la materia «Observacióny Práctica Docente», la cual con diferentesnombres se ha cursado a lo largo de este siglosin cambiar su perspectiva: primero laobservación, luego la práctica. Indudablementelos procedimientos de observación hancambiado pero la concepción de que el primercontacto de los alumnos con la realidad es através de la observación se ha mantenido. Laobservación era apoyada por el conocimiento

teórico previamente adquirido en los primerosaños de estudio y se suponía que debía capacitaral estudiante para lanzarse hacia la práctica de laenseñanza.

Nuestro trabajo de investigación ha tratadode romper estas tradiciones tan fuertes a travésde un cambio en la perspectiva epistemológica.Así, consideramos al aprendizaje como unmovimiento dialéctico donde la Teoría no es loprimero ni lo último, porque Teoría y Prácticainteractúan simultáneamente.

Este enfoque determinó la apertura deespacios curriculares que interrelacionan Teoría

y Práctica desde el ter-cer año de estudios,cambiando la vieja ytradicional Residenciaen Ayudantías. Enesta propuesta losestudiantescomienzan a asistir aun curso en la escuelasecundaria comoayudantes,trabajando junto alprofesor a cargo du-rante un año y medio.

Este cambio en laformación docente hasido .apoyadoteóricamente por in-vestigación-acción,ofreciendo un sistemade evaluaciónpermanente desde

..¡tI diferentes fuentes(profesores de laUniversidad,

'~' profesores delColegio de laUniversidad, docen-tes auxiliares,estudiantes actuando

..•• como Ayudantes yestudiantes del

colegio secundario).Diferentes procedimientos y dispositivos

fueron usados. La relación triangular de datosnos ha dado la posibilidad de entender ambas,la práctica bajo esta nueva concepción y laevaluación de este cambio para mejorar la calidadeducativa.

2.2 la observación de clases en la prácticadocente

Podríamos decir que, con el paso del tiempo,el conocimiento práctico ha ido perdiendo im-portancia curricular y que la idea de unaformación teórica más fuerte con un cortoperíodo donde todo lo aprendido en teoría debíaser llevado a la práctica ha cobrado peso

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significativo.Sin embargo los graduados de nuestra

facultad son categóricos cuando hablan acercade las dificultades para comenzar a desarrollartareas profesionales. Este hecho nos podríaestar mostrando que la transferencia de la teoríaa la práctica no está teniendo éxito y que losnuevos graduados saben muy poco acerca dela realidad donde deben insertarse comoprofesionales. Esta es la razón principal por laque se vuelve tan difícil para ellos tomardecisiones y resolver problemas en la práctica.

Algo que debe ser tenido en cuenta en esteanálisis es que el procedimiento de observaciónde clases ha estado siempre presente en loscursos de formación docente, tomandodiferentes formas de acuerdo a los distintosmomentos. Por lo tanto, hubo un tiempo en quela observación se ve afectada por modeloscientificistas: el observador debía dejar todossus prejuicios de lado, para que la situaciónexterna impactara en sus sentidos. Tenía queseñalar de modo objetivo todos los detallesposibles acerca de la clase. Más tarde y bajo lasinfluencias del conductismo apareció otra clasede observación. Estas fueron observacionesestructuradas cuidadosamente, con grillascompletas o escalas de clasificación donde todolo que ocurría en la clase tenía que traducirse encruces.

Más recientemente la observación etnográficaha comenzado a reemplazar los sistemas ante-riores. El estudiante se transforma en unobservador activo y las notas que toma seconvierten en Informes Retrospectivos. Al finalde la clase se les pide que escriban tanto comopuedan. Estos materiales de evaluaciónmuestran importantes vacancias, las cualesrequieren nuevos procedimientos para registrary analizar la información.

En nuestra investigación la inmersión de losestudiantes universitarios en la clase ha tenidogran importancia curricular; presentados ante elcurso como ayudantes rápidamente asumían elrol de observación, sin que su presencia sevivenciara como artificial en el seno del grupo.

3. EVALUACION DIDACTICA A TRAVES DELDISPOSITIVO DE ANALlSIS DE CLASE (DAC)

Es la evaluación de la enseñanza realizada através de la grabación de las clases desarrolladaspor los docentes o ayudantes, luegodesgrabadas y transformadas en texto escritopara su análisis.

Al inicio de la investigación el seguimiento delas clases se realizó a través de la obsevación, aveces entre los propios profesores, otras vecesa cargo de los Ayudantes Alumnos. Estasobservaciones daban lugar a fecundosintercambios en reuniones de grupo a las que seincorporaba periódicamente la especialista en

Ciencias de la Educación. Sin embargo, si bienaparecían los conflictos que se explicitaban du-rante las prácticas -problemas para mantener laatención de los alumnos, indisciplina, etc.- laobservación se centraba en aspectosanecdóticos (los comportamientos, segúnHabermas) con dificultades para la interpretaciónde las situaciones didácticas, lo que profundizabala dependencia de los observadores de laespecialista en Ciencias de la Educación. Por lotanto se comenzó a respaldar la observación declases con la grabación de las mismas. LosAyudantes de cátedra se ocuparon de sudesgrabación, para hacerlas llegar a los propiosdocentes sin ningún tipo de procesamientoprevio, en la convicción de que la mismaprovocaría el proceso de autoreflexión delprofesor.

Sin embargo no provocaron el análisis crítico,más bien los ayudantes se sentían satisfechoscon el desarrollo de la clase, sin brindar aportesinterpretativos e incluso sin detectar ningunasituación problemática y confirmando suspropias prácticas. Las tradiciones, la cultura delprofesorado, pasaban a constituirse en barrerasque dificultaban la reflexión autónoma. Por otrolado, no creíamos posible imponer el análisisrealizado desde el especialista, porque podríaimpactar como evaluación externa y detener -por el surgimiento de ansiedades y defensas-cualquier actitud de autocrítica. Planteamosentonces la hipótesis de que los ayudantescarecían de categorías didácticas de análisispara efectuar esa reflexión sobre su propiapráctica y nuestra participación externa debíalimitarse a ofrecerles esas bases para laautocrítica, las herramientas analíticas de lasque habla Giroux (1995).

El dispositivo ideado, el D.A.C. (Dispositivode Análisis de Clase) ha resultado un aportesignificativo de nuestra investigación comodisparador de una profunda reflexión por partede los docentes: la analista externa entregaba aldocente la desgrabación de su clase consubrayados sobre las buenas configuracionesdidácticas (Litwin, 1995) y una estructura con-ceptual con los principales conceptos plantea-dos durante la clase y sus interrelaciones. Laestructura conceptual, por ejemplo, les permitióa los ayudantes tomar conciencia de la cantidadexcesiva de conceptos que manejaron, declasificaciones incompletas, de escasez devíncutaclones, etc. Al comenzar a analizar laestructura conceptual de su clase, en el primermomento algunos ayudantes parecían noreconocerse en las mismas y apelaban a laconstatación personal escuchando el cassettepara confirmar si los conceptos, susvinculaciones, su orden de presentación, seajustaba a la estructura conceptual presentada.Esta tarea ya estaba provocando la reflexión. La

analista externa no señalaba ningún aspectodisfuncional, pero la crítica surgía espontánea-mente en la reflexión que provocaba el dispositivode análisis.

En síntesis el DAC, Dispositivo de Análisisde Clases, está conformado por tres elementos:

a.- la desgrabación de las clases;b.-la estructura conceptual, como

esquema de conceptos e interrelaciones, traba-jados en la clase, en un gráfico que nuncaexcedió la página;

c.- la marcación sobre el texto escrito dela desgrabación, de las buenas configuracionesdidácticas.

Uno de los impactos del DAC, ha sido lareflexión originada a partir de la marcación de lasbuenas configuraciones didácticas, pues enbase a ellas, se detonaron los más diversosinterrogantes que obligaron a una inmersión enla teoría. Se hace necesario esclarecer, que en laperspectiva de Litwin (1995:13 -14), entendemosla configuración didáctica como la forma pecu-liar que asume la enseñanza de determinadoscontenidos en un especial entramado de distintasdimensiones que permite su identificación ... sonaquéllas que evidencian una clara intención deenseñar, de favorecer la comprensión de losalumnos y de generar procesos de construccióndel conocimiento... Se explicaba a losauxiliares que en los márgenes se señalaban lasbuenas configuraciones didácticas, nada seagregaba sobre lo no señalado. Pero esta ideaque fundamenta el dispositivo cumplióampliamente con aquello que no habíamos lo-grado a través de la observación (en sus diversostipos), ni aun con las grabaciones de las clases:ahora los docentes y estudiantes se involucrabanen el análisis, de repente su práctica dejaba deser confirmada automáticamente, habíamosimpactado en la curiosidad movilizando así laautorreflexión. También se estaba confirmandonuestra hipótesis acerca de la carencia en losprofesores de categorías didácticas que lesposibilitaran la crítica de sus prácticas. Hemossostenido que la disociación teoría práctica quecaracteriza la formación del profesorado y losmismos sistemas de capacitación en pedagogíauniversitaria sostenidos en aportes teóricos, noles permite a los profesores la construcción deconceptos didácticos, más que comoformulaciones verbales, etiquetas no incluidasen un proceso de categorización. Pasado elcurso o la propia formación, esas etiquetas sepierden sin posibilidades de ser usadas,aprendizajes no significativos en la perspectivade Ausubel (1978), aprendizajes mecánicos. Poreso, esos conceptos-etiquetas no puedenvincularse a la práctica como categorías a teneren cuenta para analizarla, porque en realidad nohUb? aprendizaje significativo y por ende no esposible la funcionalidad, el uso de lo aprendido.

En el caso de los Profesores que trabajaroncon el DAC para su perfeccionamiento,consultaban de inmediato por qué señalába-mos como positiva una acción determinada. Enlugar de una respuesta directa, se señalaba lacategoría didáctica involucrada: por ejemplo,muy buena estrategia para posibilitar elaprendizaje de conceptos. De ahí, aparecía lainquietud subsiguiente: ¿cómo aprenden losalumnos los conceptos? En este momento eldocente está dispuesto a incorporar la teoría asus propios marcos conceptuales, por lo que seaportaba bibliografía en cada uno de los ámbitosde curiosidad. Se empezaban a construir lascategorías didácticas como resultado de lanecesidad de entender su propia práctica ymejorarla. Los cursos de capacitación enfocadosdesde la teoría, pueden resultar interesantes eincluso reconocidos por los docentes, pero nologran hacer funcionales las categoríasdidácticas. En cambio con el DAC se estálogrando la capacitación en servicio desde losmismos intereses de los docentes involucrados,es decir la profesionalización docente, uno delos objetivos fundamentales de la investigaciónacción.

El empleo del DAC recibió una evaluaciónaltamente positiva por parte de los docentesparticipantes, y es un ejemplo más de laconcientización que se puede lograr a partir dela autoevaluación. Este dispositivo, además, nogenera resistencias y evita la presión de laevaluación externa, que finalmente no resultaformativa, porque no favorece el cambio. Comoesa evaluación externa es un corte arbitrario enun momento de la enseñanza para evaluarresultados, no provee de elementos inmediatospara el cambio, a diferencia de nuestrodispositivo que como una mirada sobre elproceso permite transformaciones inmediatassobre la misma marcha de la enseñanza.

4. VENTAJAS DEL DACHemos comparado el uso del Informe

Retrospectivo con el uso del DAC llegando a lassiguientes conclusiones:

a) Cuando usamos Informe Retrospectivo delas observaciones pudimos ver que losestudiantes perdían el uso de categoríassemánticas que recientemente habían adquiridoen su formación teórica, retomando elvocabulario de uso común, el cual empobrecíael análisis. En uno de ellos por ejemplo laestudiante nos dice: «corregí los ejercicios», noclasifica qué tipo de evaluación está usando nimenciona la reconstrucción a través del análisisdel error. No percibe tampoco que está dandoayuda contingente a sus alumnos. Del mismomodo, no especifica las estrategias de cambioconceptual utilizadas o el apoyo para lograr lafuncionalidad de lo aprendido.

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Todo es reducido a la categoría común decorrección. Esta es la razón por la cualconsideramos que el análisis que puede serhecho con estos informes es incompleto y carecede elementos para la autorreflexión. De estemodo la práctica no puede ser iluminada desdela teoría y la teoría no puede ser fortalecida conla reflexión acerca de la acción. En realidad, lapráctica se cristaliza y su transformación sevuelve imposible. Esta futura docente, cuya clasehemos grabado y analizado ha retornadorápidamente al vocabulario de uso corriente,teñido con el sentido común. Así podemos vercomo el conocimiento teórico recientementeadquirido se vuelve disociado de la práctica y almismo tiempo los códigos tradicionales son

. internalizados. Se constata también que lapalabra ejercicio es usada en reemplazo detarea, experiencia o actividad como un impactode la Ley del Ejercicio propia de TeoríasAsociacionistas .

b)Los Informes Retrospectivos no siempretienen en cuenta los contenidos que fueronobjeto de aprendizaje. Un gran número decontenidos se pierden en el Informe, siendomencionado sólamente el tema principal. Porejemplo, en la clase que estamos analizando, loscontenidos parecen reducirse a «ReportedSpeech».

La ayudante que escribió este informe pareceno percibir que para enseñar Reported Speechnecesita volver a ver y desarrollar muchos otroscontenidos. Menciona que ha habido unproblema con los verbos modales pero sinexplicar cuál fue. De modo similar el docente acargo del curso al escribir, su InformeRetrospectivo sólo menciona como contenidotratado Reported Speech. Sin embargo, al rea-lizarse la Estructura Conceptual con ladesgrabación de la clase, podemos ver quefueron vistos veintidós contenidos conceptuales.

c)Los Informes Retrospectivos pierden partedel desarrollo de las situaciones interactivas lascuales son usualmente reemplazadas porcomentarios generales o apreciaciones comolas que se transcriben a continuación.

Escribí algunas oraciones en el pizarrón y losalumnos las transformaron, demostrando de estemodo la adquisición del tema. Había algunasdudas e ideas confusas las cuales fueron resuel-tas con una explicación. Informe Retrospecivode alumna ayudante.

Con este ejemplo podemos ver que no sedice nada acerca de la riqueza del diálogo quetiene lugar entre el profesor titular de la clase ylos estudiantes que puede apreciarse en el DAC.El docente capta las dudas de los alumnos y através de preguntas divergentes los ayuda areflexionar y deducir el uso correcto de lasestructuras lingüísticas.

Es además evidente cuando analizamos el

DAC, el modo expositivo de explicación usadopor la ayudante, donde rara vez ocurrenintercambios dialógicos o interrelaciones.

d)Finalmente, el Informe deja porsobrentendidas las variables didácticas que sonlas que específicamente le permitirían el análisispara la mejora.

Como las interacciones no son transcriptas,es imposible analizar por ejemplo, la clase depreguntas que el profesor hace. En esta clase eldocente hace un excelente uso de las preguntascomo, instrumento para provocar conflictosociocognitivo y llega a usar la lengua maternaen un momento de su explicación comoherramienta para producir el cambio concep-tual. El tipo de preguntas utilizadas no sonconvergentes sino que están efectuadas paracausar pensamiento divergente.

Resumiendo, se alteran los aspectosmetodológicos y didácticos.

Después de analizar estas comparacionespodemos mencionar como positivas lassiguientes características del DAC.

1) Transforma el intercambio oral en discursoescrito. La clase grabada y su correspondientetranscripción permiten un testimonio duraderode la relación oral desarrollada, facilitando undetallado análisis de la realidad.

2) Facilita la reflexión a través de la acción. ElInforme Retrospectivo depende de lo que lapersona que lo escribió puede recordar acercade la clase. Existe siempre un bache inevitableentre lo que realmente ocurrió y lo que seregistró. El DAC en cambio es un registrominucioso de los intercambios orales. Comocualquier otro discurso escrito, da la posibilidadde volver al mismo tantas veces como seanecesario, re-leyendo, reflexionando yanalizando.

3) Ayuda también a analizar los contenidostrabajados en la clase. La estructura conceptualactúa como soporte lo cual permite al estudiantevolverse conciente de todos los contenidos ysus interrelaciones desarrollados en la clase.

4) Da a la Teoría la posibilidad de iluminar laPráctica. Las configuraciones didácticas quefueron subrayadas como buenas o interesantes,actuan como esquemas anticipatorios queayudan a reflexionar acerca de la Teoría,desplazando las categorías del sentido común yevitando la consolidación de lo tradicional, dandolugar de este modo a la apertura conceptual quefacilita un cambio.

5) )Facilita la discusión cooperativa. El DACofrece una base común de análisis que permiteun útil intercambio de ideas y una aproximacióndiferente hacia la Teoría. La discusión que puedeser sostenida a partir del Informe Retrospectivoestá siempre limitada por la apreciación per-sonal del que observa la clase, en cambio elDAC es un elemento común que permite la

argumentación discursiva en la discusión. ElDAC brinda objetividad al desarrollo de unasituación de interacción humana al transformar-la en discurso escrito con posibilidades dediscusión.

Una limitación que le hemos encontrado alDAC, sin embargo, es que se pierde el lenguajede los gestos y la atmósfera grupal que podríansí ser captados por la filmación.

6) Facilita el análisis de los aspectosmetodológicos al señalar las buenas configura-ciones didácticas. De este modo las tareasplanificadas, los recursos didácticos utilizados,los intercambios orales, los aspectos humanos,el tipo de evaluación formativa, la corrección delerror como elemento didáctico significativo, elproceso de consolidación para lograraprendizaje significativo, etc., pueden ser temaspara la discusión cooperativa entre los diferentesactores involucrados en el proceso deenseñanza educativa.

5. CONCLUSIONESLa transformación de la Formación Docente

ha sido incluída en un proceso de investigación-acción permitiendo la relación dialéctica entre lapráctica social de la enseñanza y la teoría acercade la práctica.

Durante la investigación, un procedimientopara analizar la práctica, el Informe Retrospecti-vo, comenzó a ser cuestionado en su funciónincentivadora de reflexión a través de la acción,siendo reemplazado así por el DAC.

Los aspectos positivos que nuestro trabajo

de investigación ha encontrado sobre el uso delDAC pueden ser resumidos en las siguientescaracterísticas:* Transforma el intercambio oral en discursoescrito facilitando la reflexión en la acción.* Ayuda a visualizar los contenidos conceptualesy procedimentales que deberían ser aprendidos.* Facilita volver a la Teoría y analizar la Práctica.* Da lugar a la discusión cooperativa apoyandola reflexión crítica.* Hace posible un análisis detallado de losaspectos didácticos y metodológicos con loque se regresa a la práctica, enriqueciéndose elanálisis de la clase.

El uso del DAC se anticipa a la observaciónpara darle dirección y sentido, y permitir a laTeoría no separarse del análisis de la Práctica.

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