lainvestigacionescolarenelprofesoradodeprimaria

7/22/2019 lainvestigacionescolarenelprofesoradodeprimaria

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Acerca de cmo el profesorado de primaria concibe yexperimenta los procesos de investigacin escolar1

Francisco J. Pozuelos [email protected]

Gabriel Trav GonzlezPedro Caal de Len

Universidad de Huelva

Universidad de Sevilla

Resumen

Se presenta una investigacin realizada con tres equipos docentes de Educacin Primaria

con distinto nivel de desarrollo profesional que utilizan en sus clases enfoques de enseanza

y aprendizaje basados en la investigacin escolar.Los objetivos del estudio se centran en analizar las concepciones de los maestros sobre los

procesos de enseanza por investigacin;reflexionar sobre el tipo de participacin de los pro-

tagonistas;determinar el papel que juegan los materiales curriculares;y,caracterizar las dificul-

tades que encuentra el profesorado al introducir estas estrategias de enseanza.

El estudio de caso es la metodologa empleada en esta investigacin.El proceso se desarro-

lla siguiendo las fases siguientes:conocimiento del contexto y negociacin del diseo de inves-

tigacin con los profesores; planificacin de la accin a partir de un diseo de investigacin;

puesta en prctica del plan acordado y exploracin de la realidad;anlisis y tratamiento de los

datos mediante la aplicacin de procedimientos cualitativos; y, por ltimo, elaboracin de uninforme de investigacin consensuado con los equipos docentes.

Entre las conclusiones del estudio, se constata que si bien la opcin de organizar la dinmica

del aula en torno a procesos de investigacin escolar resulta atractiva tanto para los escolares

Revista de Educacin, 344. Septiembre-diciembre 2007, pp. 403-423Fecha de entrada: 13-03-06 Fecha de aceptacin: 03-05-07

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(1) Este artculo se inscribe en el proyecto de investigacin SEJ2004-04962 / EDUC aprobado en el Plan Nacional de I+D+i (convo-catoria 2004-2007) con el ttulo: Un estudio sobre los obstculos y dificultades didcticas del profesorado de primaria en eldiseo y puesta en prctica de procesos de investigacin escolar:elaboracin y experimentacin de una propuesta para la

formacin del profesorado, que desarrolla el Grupo de Investigacin GAIA (Programa IRES) http://www.uhu.es/gaia/[email protected];[email protected]; [email protected]


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Pozuelos Estrada, F. J.,Trav Gonzlez,G., Caal de Len, P. ACERCA DE CMO EL PROFESORADO DE PRIMARIA CONCIBE Y EXPERIMENTA LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN ESCOLAR

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como para el profesorado de la muestra; sin embargo,se comprueba que la docencia resulta com-

pleja y laboriosa,debido a las limitaciones y dificultades que encuentra el profesorado,as como a

la carencia de un modelo de enfoque investigador que pueda emplearse de forma generalizada.

Palabras clave: Investigacin escolar, formacin del profesorado, reflexin sobre la prcti-

ca docente,desarrollo profesional.

Abstract: About How Primary Teachers Understand and Experiment Classroom

Research Studies

The authors present an investigation carried out with three Primary Education teams at

different stages of their professional development and who use in their classes teaching

methods focused on the classroom research and inquiry.

The objectives of the study are focused on analysing of the ideas and perceptions ofteachers when introducing inquiry in their lessons, reflecting on the commitment level of the

participants,determining the role played by the curricular materials and defining the obstacles

found by teachers when introducing learning strategies for research.

This investigation uses the case study methodology.The process is developed following

these steps: knowledge of the context and negotiation of the inquiry with the teachers;

planning of the investigative action based on a research design; implementation of the agreed

plan and study of actual facts; analysis and treatment of the data via the application of qualitative

procedures; and, finally, elaboration of a research report approved by the teaching teams.

Among the conclusions of the study, it is stated that classroom research is attractive for

both students and teaching staff participating in the sample, but it is verified that the

teaching process becomes complex and laborious, due to the limitations and difficulties

found by the teaching staff and the lack of an inquiry approach model to be used in a more

generalized manner.

Key Words: classroom research, teacher training, reflection on the educational practice,

professional development.

Introduccin

Aunque an minoritarios, la presencia de equipos de profesores comprometidos conla enseanza y el aprendizaje basado en la investigacin escolar, permite constatar enla prctica que es posible superar en mayor o menor medida las limitaciones de losmodelos de enseanza de orientacin transmisiva, mayoritarios en las aulas escolares


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de nuestro pas,y avanzar hacia enfoques metodolgicos ms coherentes con el cono-cimiento didctico vigente y las demandas de la sociedad actual (Caal 2000; Ojea,

2000;Lacueva, Imbernn y Llobera, 2003).La lnea de investigacin en la que trabajamos tiene como objetivo profundizar enel conocimiento de las prcticas docentes comprometidas con el desarrollo de lasopciones didcticas actualmente fundamentadas.En este trabajo nos hemos centradoen el esclarecimiento de aspectos relativos a las siguientes cuestiones: a) los profeso-res que utilizan estrategias de enseanza de enfoque investigador,cmo las conciben

y cmo valoran su implementacin en la prctica?, b) qu tipo de participacin tie-nen los protagonistas?, c) cmo se emplean los materiales curriculares? y d) qulimitaciones encuentra la investigacin escolar para el desarrollo del currculum?

Este artculo presenta los planteamientos y resultados de una investigacin reali-zada con tres equipos docentes de primaria, de distintos niveles de desarrollo profe-sional,que implementan estrategias de enseanza y aprendizaje organizadas en tornoa procesos de investigacin escolar.

Antecedentes y fundamentacin terica

La trayectoria didctica del enfoque investigador se remonta a los albores de la EscuelaNueva europea y de la Escuela Progresista americana y ha continuado a lo largo del siglo

XX. Los trabajos de autores como Dewey, Decroly, Piaget, Freinet, Carr y Kemmis,Stenhouse,Shemilt,entre otros,proporcionaron las bases psico-socio-pedaggicas de esteenfoque. Unas bases que posteriormente han ido evolucionando y desarrollndose conlos nuevos conocimientos proporcionados por las ciencias de la educacin.Partiendo dela capacidad innata del ser humano para sentir curiosidad, explorar, conocer, reflexionar

y transformar la realidad, las propuestas de investigacin escolar incorporan este poten-cial cognitivo a las aulas y promueven que los alumnos y maestros indaguen, averigen,curioseen,examinen,interroguen,exploren,estudien y comprendan cuestiones y proble-mticas interesantes para ambos con la finalidad de reconstruir sus conocimientos.

Los profesores que investigan crean climas de aula en los que los estudiantes pre-guntan no slo responden a las cuestiones y plantean no slo resuelven losproblemas,y ayudan a construir el currculum (Cohan - Smits y Lytle,2002,p.152)


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La actividad de investigacin de los docentes se desarrolla al participar como pro-motores y guas en las exploraciones de sus alumnos y tambin, paralelamente, al

reflexionar crticamente sobre la enseanza que desarrollan en sus aulas, al abordarcuestiones problemticas que detectan para darles solucin y al profundizar en la fun-damentacin cientfica, prctica e ideolgica de las decisiones que,individualmente ycomo equipo de profesores, van adoptando en el desarrollo del currculo, sometien-do los proyectos diseados a procesos cclicos de experimentacin,evaluacin,refor-mulacin y mejora progresiva (Caal, Lled, Pozuelos y Trav, 1997).

El marco terico que fundamenta esta opcin educativa no slo se ha forjadocomo resultado de la reflexin sobre innumerables experiencias de innovacineducativa, como indican los trabajos de Tassell (2003), Daz et al. (2004), Ramos

(2004), Sller (2004), Pozuelos (2005), Guzmn y Gonzlez Prez (2006); sino,sobre todo, a partir de estudios rigurosos de investigacin educativa. Destacan ennuestro pas las investigaciones desarrolladas en el marco del ProgramaInvestigacin y Renovacin Escolar (IRES), representada por trabajos como los dePorln (1989),Caal (1990),Garca Daz (1995),Trav (1997),Garca Prez (1999),Pozuelos (2000), Merchn (2001), etc.Y en el mbito internacional, las recientesaportaciones de Crawford (2000), Minstrell y van Zee (2000), Olson y Loucks-Horsley (2000), Van Zee (2000), Chinn y Malhotra (2002), King (2002), Abd-El-Khalick et al. (2003), Wells (2003), Reid y O'Donoghue (2004), Rowell y Ebbers(2004), Sharan, Y. y Sharan, S. (2004), Caal, Pozuelos y Trav (2005), Sandoval(2005), Schulz y Mandzuk (2005), Mule (2006), entre otras, que han corroboradola relevancia y funcionalidad de este enfoque metodolgico y,en algunos estudios,han puesto de manifiesto la existencia de obstculos de importancia que dificul-tan la expansin de la opcin investigadora,problemtica en la que se sita el estu-dio que se describe seguidamente.

Diseo y metodologa

Las investigaciones sobre el profesorado pueden agruparse, segn Barqun (1999),entorno a dos corrientes divergentes, aunque compatibles. Una de orientacin ms psi-colgica, interesada en el estudio del pensamiento del profesorado; y, otra, de carc-ter didctico,centrada sobre todo en el anlisis de la prctica de la enseanza (Schn,


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1992;Van Manen, 2003;Trav, Pozuelos y Caal, 2006). Las investigaciones en estasegunda lnea, en la que se incluye nuestro estudio, se dirigen sobre todo a la refle-

xin sobre los problemas del profesorado y al anlisis de sus actuaciones de diseo,desarrollo y reflexin acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje.El estudio que hemos realizado explora la percepcin de diversos equipos de

maestros sobre los procesos de orientacin investigadora que desarrollan en sus cla-ses. Los objetivos principales de nuestra investigacin son los siguientes: a) analizarlas concepciones de los maestros sobre los procesos de enseanza por investigacinimplementados en sus clases;b) reflexionar sobre el tipo de participacin que tienenlos distintos protagonistas; c) analizar el papel de los materiales curriculares que seutilizan en este enfoque;y d) caracterizar las dificultades que encuentra el profesora-

do al introducir estrategias de enseanza basadas en la investigacin escolar.El estudio se ha realizado con varios equipos de maestros y maestras de Educacin

Primaria,de colegios pblicos de la provincia de Huelva (Espaa),que iniciaban o rea-lizaban habitualmente experiencias de investigacin escolar en sus clases.Los gruposde profesores de la muestra participaban profesionalmente en situaciones educativas

y sociales diferenciadas. El primer equipo docente, formado por tres maestros y dosmaestras de un colegio de una zona agrcola, se iniciaba en tareas de investigacinescolar utilizando las TIC en la elaboracin de una unidad didctica sobreConocimiento del Medio.El segundo grupo,constituido por cuatro profesores y unaprofesora de un colegio de Educacin Compensatoria de una localidad perifrica dela capital de provincia, haba participado anteriormente en algunas experienciasespordicas de investigacin en el aula.En este caso,el trabajo de este segundo equi-po se centr en el diseo de una unidad didctica investigadora sobre nocionessocioeconmicas,que uno de los profesores puso posteriormente en prctica2. El ter-cer equipo,integrado por cuatro maestras y dos maestros de un colegio de una barria-da popular de la capital, posea una dilatada tradicin innovadora y un notable gradode desarrollo profesional. Las nociones alimentarias constituyeron, en este caso, la

temtica de la unidad didctica3. Los tres centros contaron con el asesoramiento cola-borativo de miembros del grupo de investigacin GAIA.

El estudio de caso es la metodologa empleada en esta investigacin, entendida, deacuerdo con Mckernan (1999),como un anlisis exhaustivo de un proceso educativo

(2) TRAV, G. (2006).Investigando las actividades econmicas. Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12).Sevilla:Dada.

(3) POZUELOS,F.J.(2003).Investigando la alimentacin humana en el Proyecto INM (6-12).Investigacin en la Escuela, 51,39-54.


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nico,con el objetivo de comprender, describir y explicar las actuaciones de los pro-fesores implicados cuando identifican, diagnostican e intentan resolver problemas

importantes que afrontan al ensear. Una tarea que se realiza mediante un anlisis decarcter sistmico e interactivo que permite relacionar las distintas evidencias, lo queconstituye una de las caractersticas definitorias de este tipo de estudios (Nisbet y

Watt, 1984;Yin, 1989; Coller, 2000).El proceso de investigacin se desarrolla en los tres casos estudiados en los

siguientes momentos. Primera fase: conocimiento del contexto donde se desenvuel-ve la situacin educativa y negociacin del diseo de investigacin con los profeso-res para consensuar la experiencia. Segunda fase: planificacin de la accin a partirde un diseo de investigacin.Tercera fase: puesta en prctica del plan acordado y

exploracin de la realidad donde se ponen en funcionamiento los instrumentos deinvestigacin diseados. Fase transversal, para el anlisis y tratamiento de los datosmediante la aplicacin de procedimientos cualitativos.Y, por ltimo, fase final, en laque se produce la elaboracin de un informe de investigacin que ser consensuadocon los equipos de profesores.

En cuanto a fuentes de datos e instrumentos de investigacin,se han utilizado lossiguientes:

Producciones escritas (documentos y diarios) de los profesores participantes ydel investigador.

Declaraciones manifestadas (entrevistas y cuestionarios). Observaciones recogidas (grabaciones,pruebas grficas, rejillas de observacin

y notas de campo). Procesos de triangulacin de instrumentos,mtodos y personas.

Los grupos de discusin,constituidos por los equipos docentes de cada uno delos tres colegios seleccionados, utilizaron para la entrevista colectiva un guin

semiestructurado basado en un cuestionario anterior, si bien el investigador pudoprofundizar libremente en aquellas preguntas que, por su significado, permitancubrir ciertos matices relacionados con los objetivos del estudio (Callejo,2001).Elanlisis de datos se efectu, en esta ocasin, transcribiendo las cintas grabadas enlas sesiones de grupo para posteriormente tratar la informacin, junto con losdocumentos elaborados, mediante procedimientos de anlisis de documentos(Flick, 2004).


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El anlisis realizado incluye las siguientes dimensiones (Cuadro I):

Resultados y discusin

Puesto que la investigacin an no ha concluido (se est procediendo en la actuali-dad a ultimar el anlisis de datos), este artculo se centra en la descripcin de losresultados obtenidos del anlisis de las entrevistas a grupos de debate y de los diariospersonales de los maestros e investigadores para cada una de las categoras antesexpuestas.

Categora 1. Concepciones sobre el trmino investigacin escolar

Los datos obtenidos desvelan la existencia de una progresin en las representacionesdel profesorado participante respecto el concepto de investigacin escolar. Las opi-niones evolucionan hasta alcanzar mayores cotas de complejidad,en funcin del tipode experiencia acumulada por cada equipo docente.

CUADRO I. Sistema de categoras del anlisis de caso

Categora 1. Concepciones sobre el trmino investigacin escolar

La exploracin de las vivencias del profesorado al intervenir en procesos de investigacin escolar constituye una

fuente de conocimientos relevantes para determinar sus concepciones sobre esta opcin didctica.

Categora 2. Participacin del profesorado,alumnado y colaboradores externos en la enseanza y aprendizaje por investigacin

Se analiza la implicacin de los distintos protagonistas en los procesos de investigacin escolar implementados.

Categora 3. Papel de los materiales curriculares en el desarrollo de la investigacin escolar

El estudio de los recursos que se utilizan en un proceso de enseanza orientado hacia la investigacin escolar aportainformacin relevante sobre el modelo educativo implementado. La tercera categora,pues, se centra en la exploracin

de los recursos o materiales de desarrollo curricular que se ponen en juego en cada uno de los casos estudiados.

Categora 4. Limitaciones de la investigacin escolar para el desarrollo del currculum

La investigacin escolar puede ser vlida para el desarrollo de distintos aspectos del currculum. Pero no necesa-

riamente para todos. En esta categora el anlisis se centra en determinar hasta qu punto y cmo el profesorado

combina la opcin investigadora con otras estrategias didcticas.


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Los profesores con menor desarrollo profesional (caso 1), conciben la investiga-cin escolar como un trabajo previo que se realiza con los alumnos antes de comen-

zar la unidad didctica: Cuando estudiamos la vida de un poeta o la historia deNiebla, comenzamos visitando la casa de Juan Ramn Jimnez o la ciudad de Niebla.Hay un trabajo inicial, una motivacin de los nios para empezar a trabajar. Una vezque conocen la casa o la historia, empezara lo que es la unidad didctica, con unosconocimientos previos del trabajo de investigacin que han hecho al principio. Elproceso de investigacin escolar contina posteriormente a partir de una sencillaserie de actividades de bsqueda bibliogrfica: Ellos buscan la informacin y la resu-men con el profesor. Despus uno ve sus trabajos y el resultado es bastante positivo(Entrevista 1, pp.1, 2). La observacin del investigador revela que la preocupacin

del grupo reside bsicamente en conseguir que los alumnos adquieran tcnicas deestudio adecuadas para responder a las preguntas del profesorado. La dificultad delequipo estriba en encontrar materiales virtuales adaptados al grupo de alumnos(Diario del investigador 1,p.4).

La existencia de experiencias previas fracasadas condiciona notablemente las per-cepciones que los profesores del segundo caso poseen sobre la investigacin escolar.La evolucin del equipo puede comprenderse mejor siguiendo las explicaciones deesta profesora: Cuando llegu a nuestro Centro tenamos una biblioteca con muchoslibros de Conocimiento del Medio.Entonces empezamos a elaborar unidades didcti-cas con los mismos contenidos de los libros,recogiendo slo algunas actividades (...)Muchas veces nos daba la impresin de que trabajbamos demasiado para despusplasmar lo que apareca en los libros exactamente igual. (...). Hace ya muchos aosque decidimos tener en clase el libro de texto. Se entiende la investigacin escolar,en esta coyuntura, como sinnimo de aplicacin del mtodo cientfico,ya que debeser algo mucho ms importante que buscar respuestas en los libros de texto. (...)Investigar en el aula es aplicar determinados mtodos, recoger datos y establecer con-clusiones de lo estudiado. (...) Las palabras clave en una investigacin son experi-

mentar, buscar (...). Entiendo investigar en trminos cientficos, es decir, es la tareadel cientfico que investiga en educacin (Entrevista 2, p.3).

Los profesores del tercer equipo, ms experimentados en el enfoque investigadory con un notable nivel de desarrollo profesional, definen la investigacin escolarcomo un proceso de bsqueda conjunta de profesores y alumnos: El sentido deinvestigar es buscar con los nios soluciones a cuestiones y asuntos que creemosimportantes.Se concibe,pues,que la investigacin escolar se debe considerar desdedos puntos de vista complementarios: Uno, investigar en el aula desde el punto de


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vista del profesorado, reflexionando sobre lo que ocurre en la clase y ver qu posibi-lidades de mejora hay;y otro,desde el punto de vista de los nios,para tener un curr-

culum interesante (Entrevista 3, p. 4). Se trata entonces de averiguar qu es lo queocurre dentro del aula con las personas que normalmente estn all y quizs con laayuda de alguien que asiduamente acude a la clase.Y siempre entendida en un senti-do amplio y no slo como una sala encerrada en s misma (Entrevista 3, pp.1,2).Estaconcepcin expresa un notable nivel de complejidad: Se observa en todas las reunio-nes de grupo que existe una consolidada tradicin investigadora en los miembros delequipo,basada en una reflexin de la teora a la luz de la prctica (Diario del inves-tigador 3, p.5).

El anlisis de esta primera categora permite observar la relacin existente entre

el grado de desarrollo profesional de cada equipo (y tambin de sus sentimientos res-pecto a la opcin investigadora),y la concepcin que expresan sobre la investigacinescolar.Quiz ello contribuya a explicar mejor por qu este enfoque metodolgico esminoritario, pese a su estimada consideracin docente: muchos profesores no acep-tan el mayor grado de incertidumbre y variabilidad del enfoque investigador, optandopor la seguridad del trabajo centrado en el libro de texto: las respuestas correctasque ste proporciona y las tareas rutinarias que promueve.

Categora 2. Participacin del profesorado, alumnado y colaboradores

externos en la enseanza y aprendizaje por investigacin

Cuando se analiza el desarrollo de las experiencias docentes incluidas en este estudiose constata algo ya conocido: el desarrollo de las mismas no responde a un modelonico ni hay una misma secuencia que se repita para cualquier ocasin.Y eso tantoen lo referido al contraste entre experiencias como dentro de cada una de ellas.

En el equipo menos experimentado, lo primero que llama la atencin es la pro-

pensin que se observa a la certeza, a mantenerse dentro de una lgica que asegureun resultado semejante al atribuido al modelo didctico clsico. En este sentido, lasdecisiones sobre el objeto de estudio y sobre los contenidos las toma el profesorado:Los temas los elegimos nosotros.Vemos los que dimos en aos anteriores y plantea-mos los que son ms fciles de trabajar segn el proceso de aprendizaje por investi-gacin (Entrevista 1, p.3).

Se manifiesta, adems,una fidelidad bsica al currculum convencional. Los temas ylas actividades son muy semejantes a las cuestiones que aparecen en algunos manuales


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han centrado el proyecto de trabajo en la historia de Roma y para eso han confeccio-nado unos recursos TIC muy en sintona con las tpicas actividades de contesta y con-

sulta (Diario del Investigador 1, p.2).En otros casos,el objeto de estudio viene deter-minado por ciertas modas o encargos: Estn,ahora,confeccionando un material paratrabajar con las TIC sobre Juan R. Jimnez (Diario del Investigador 1, p.3).

El papel del alumnado se concreta en realizar la secuencia que los profesores handeterminado para el desarrollo del tema.Su participacin consiste,pues,en poner enprctica el plan que se les presenta. A los alumnos les presentamos las actividades yellos van hacindolas segn el proyecto que hemos propuesto (Entrevista 1,p.4).

El equipo de este primer caso espera del asesor que explique cmo debe plante-arse ese proceso de investigacin de forma clara y razonable. Se concibe al asesor

como un experto y experimentado agente que goza de cierto prestigio y es capaz deexponer cmo llevar a cabo el proceso con xito: Necesitamos un asesor que nosdiga cmo se hace. No un terico; ms bien alguien en quien podamos confiar por-que conoce esta propuesta, porque la ha experimentado (Entrevista 1, p. 3).Todauna declaracin de un modelo tcnico/experto de apoyo externo.Alguien que asegu-re el xito como efecto de una frmula aplicada.

El anlisis del segundo caso muestra que los profesores, en lugar de situarse enesta categora en una posicin intermedia entre las del primer y tercer equipo, osci-lan alternativamente entre ambas tendencias,dependiendo del tipo de situacin.As,observamos que el modelo didctico del maestro, como en el primer caso, persigueminimizar la incertidumbre y la duda:Se basa en el mtodo socrtico,mediante con-tinuas preguntas del profesor, respuestas del alumnado y anotaciones correctas en elcuaderno de trabajo. No hay lugar para la bsqueda y el debate (Diario del investi-

gador 2, p.7).Pero en el tratamiento de los temas y actividades de clase,se ubican enposiciones semejantes a las del tercer caso.Y respecto a los intereses de los alumnospudimos constatar que se incluyeron en el desarrollo de la unidad sus interesessobre la vida cotidiana en Tartessos; muchas de las preguntas del mural inicial sobre

qu queremos saber se contestaron sobre todo en la visita al museo (Diario delinvestigador 2, p.3).

El asesoramiento que solicita el profesor sigue siendo tcnico,con matices pater-nalistas. En un contexto escolar deprimido, como el que se describe, el profesordemanda un asesor externo que solucione sus carencias materiales (necesitamosplastilina, altavoces para el ordenador) y sus problemas de la prctica (las dificulta-des que encuentran los alumnos y alumnas en la construccin de los conceptos tem-porales referidos a la cronologa) (Diario del maestro 2,p.2).


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Los equipos con un mayor desarrollo profesional y una experiencia innovadoraacumulada establecen sus procesos de investigacin escolar desde un planteamiento

de negociacin e implicacin colectiva.Aunque esta relacin no es simtrica,pues secomparte el protagonismo con el alumnado pero las decisiones y la responsabilidadrecaen sobre los docentes.

Teniendo en cuenta lo anterior,el profesorado establece dinmicas que permitenintervenir a los escolares tanto en la eleccin del objeto de estudio (tema) como enciertos aspectos asociados a las actividades y al plan de trabajo realizamos asamble-as para elegir el tema, pero luego somos los docentes quienes lo centramos definiti-

vamente (Entrevista 3. p.4). En clase han estado recogiendo y organizando las pre-guntas del proyecto de trabajo. Luego las hemos analizado en equipo docente hasta

que ya,por fin, las concretamos (Diario del Investigador 3, p.4).El asesoramiento se concibe en estos equipos como una dinmica de apoyo que

ayuda a la toma de decisiones. El asesor no es alguien que define la experiencia, sinoun participante externo que conoce al equipo y sus planteamientos y participa desdeesa perspectiva, aportando sugerencias o promoviendo la reflexin. Se integra comoun amigo crtico que, por su cercana y compromiso reconocido, analiza desde otropunto de vista, plantea posibilidades o facilita recursos: Necesitamos del apoyo deuna persona externa, que yo no llamara externa, pero que se preocupa por facilitarorientaciones, ideas, recursos, pero, y esto es importante, tiene que haber muchaunin, ligazn entre la persona que viene de fuera, que no sea nadie extrao niimpuesto o que venga de experto (Entrevista 3, p.3).

Categora 3. Papel de los materiales curriculares en el desarrollo de la

investigacin escolar

Siempre que se piensa en una propuesta educativa es preciso prestar atencin a los

materiales y recursos que se van a emplear, pues hoy nadie descarta ni su poder einfluencia ni su irremediable necesidad. Sera imposible, en estos momentos, promo-

ver una experiencia educativa en la que no intervenga ningn tipo de medio.El deba-te se sita, pues, en sus caractersticas, modelo y grado de protagonismo.

Partiendo de esta consideracin, observamos que los equipos docentes que hanparticipado en este estudio manifiestan posiciones muy dispares.

En el primer caso, observamos un apego muy notable a unos recursos que deter-minan con mucha precisin la tarea escolar. Es ms, su lgica define la secuencia a


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seguir: Yo creo que es muy importante que se acostumbren a consultar en el libro oen los documentos que les proponemos para la consulta, que no se pierdan

(Entrevista 1, p. 5).Y, en consecuencia, siempre se piensa en materiales adaptados opensados para el marco escolar.Ante otras fuentes se manifiestan reticencias,pues seduda de su pertinencia o accesibilidad. Es difcil encontrar materiales para los nios,la mayora no los entienden (Entrevista 1, p.5).Desde esta consideracin,los textosescolares y similares aparecen como la herramienta que mejor se adapta y admitepues adems no podemos olvidar que tenemos que desarrollar el programa aproba-do en el centro (Entrevista 1,p.6).

Vemos que la investigacin se parece demasiado a una bsqueda de ciertas res-puestas que se encuentran ocultas en un material dispuesto para ese fin: Aunque

se minimice el peso de los manuales, lo cierto es que sus bases sirven de referen-cia para determinar el valor de otros recursos. Cambia, algo, la presentacin(fichas, fotocopias, etc.) pero no su lgica: consulta y contesta (Diario del inves-tigador 1, p 7).

An as,hay que reconocer el avance que significan estos primeros pasos tenden-tes a salirse del simplificado discurso rutinario, basado en la sucesin de leccioneslineales de un libro de texto, que recoge y presenta el conocimiento cierto.

En el segundo caso, el libro de texto se sustituye en esta ocasin por una uni-dad didctica con enfoque investigador, elaborada conjuntamente por el maestro yel investigador-asesor. Llama la atencin la falta de recursos propios del centro decompensatoria y la preocupacin del maestro por la redaccin del material disea-do, hasta el punto de sugerir a veces la imitacin de aspectos del libro de texto:Sepodra mejorar la redaccin proponiendo tres ejercicios dentro de esta tarea(Entrevista 2, p.1).

Sin embargo, se constata en la prctica que las actividades que requieren elempleo de materiales o recursos extraescolares no se suelen hacer en clase, quizspor falta de tiempo: Las tareas que requieren otra dinmica (prensa, informtica,

maqueta, friso histrico, vdeo...) suelen ser obviadas por el maestro, porque requie-ren algunas gestiones por su cuenta (Diario del investigador 2, p. 5). Por ltimo,observamos la pertinencia de una mxima defendida por numerosos autores(Martnez Bonaf y Adell, 2003), que afirman que los materiales, por s mismos, nocambian el currculum: La utilizacin que el maestro hace del material elaborado essemejante a la del libro de texto habitual, comprobndose as que el tipo de investi-gacin de los alumnos y alumnas y del propio maestro es incipiente (Diario delinvestigador 2, p.8).


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En los equipos con una cierta experiencia y que han vivido distintas actividadesde aprendizaje por investigacin observamos con nitidez un cambio radical respecto

al uso de los materiales curriculares.Por un lado,se alude a la necesidad de combinarrecursos de dos caractersticas diferenciadas: para obtener informacin o para produ-cirla: Es importante que busquen datos, pero ms que produzcan informacin origi-nal usando materiales variados (Entrevista 3, p. 5). De igual forma, se menciona laconveniencia de contar con una diversidad de formatos: editados, digitales y contex-tuales: Es necesario que los alumnos puedan entrar en contacto con informacionesque les vienen de distinto sitio,que se acostumbren a elegir, seleccionar, comparar(Entrevista 3, p. 6). Porque, desde esta perspectiva, es importante repensar la infor-macin para aprender sobre un tema,abordando,para ello,ciertas cuestiones de inte-

rs cuya respuesta completa no se encuentra en un determinado recurso empaque-tado. En este sentido, se cree preciso relacionar contenidos y medios hasta elaborarproducciones slidamente informadas y para eso,obviamente,no se puede dejar a losescolares solos: Los maestros han elaborado una base de datos y, entre toda la clasehan ido colocando materiales para poder consultar segn los momentos y necesida-des.Hay libros,diapositivas, folletos,CD, trabajos de otros proyectos, etc. (Diario delinvestigador 3, p. 6). Se trata de involucrar a todos y promover la bsqueda de fuen-tes y medios como una responsabilidad que hay que ir adquiriendo.

Confeccionar materiales y recursos es una actividad con una amplia gama de posi-bilidades docentes: ocasin para una mayor coordinacin entre los maestros (repartode responsabilidades), adecuacin de la enseanza al contexto y mayor profundiza-cin en el conocimiento,pues definir un recurso conlleva una serie de pasos que obli-gan a estudiar con detenimiento el contenido que se quiere presentar: Se han orga-nizado de manera que cada uno elaborar un material que sirva para el trabajo declase (Diario del investigador 3, p.7).

Si en las experiencias desarrolladas por docentes con escasa experiencia se men-ciona la falta de medios y materiales para este tipo de actividad, los docentes ya ini-

ciados comentan justo lo contrario: Hay muchos recursos,pero poco aprovechados(Entrevista 3, p.6).El problema,desde esta posicin,reside en su mala distribucin ysistematizacin,fuera de circuitos muy cerrados y afines:Ms que falta de materiales,lo que necesitamos es poder conocer los que estn haciendo otros compaeros o losque existen y no nos enteramos (Entrevista 3, p.7).

Como vemos, an con distinta perspectiva, todos solicitan avanzar hacia unamayor difusin de materiales alternativos que faciliten la actividad investigadora declase y apoyen la intervencin docente.


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Categora 4. Limitaciones de la investigacin escolar para el desarrollo

del currculum

Desarrollar la dinmica de aula en funcin de proyectos de investigacin escolar esuna opcin innovadora que despierta no pocas incertidumbres y dudas.Tras la eufo-ria de lo nuevo es fcil advertir posiciones que ponen de relieve el limitado alcancede los cambios producidos.Por ello,consideramos que ms que transformaciones deimportancia en las dinmicas del aula, lo que se realizan son cambios evolutivos quese generan y asientan poco a poco,como efecto de la experiencia vivida y de la capa-cidad reflexiva de los docentes.

En el primer y segundo equipo,los profesores participantes suelen limitar el enfo-

que investigador a ciertos contenidos y materias.Es concreto,circunscriben el apren-dizaje por investigacin a los aspectos relativos al Conocimiento del Medio, mientraspara el resto de las reas continan con su planteamiento disciplinar e implementan-do una metodologa de corte transmisivo: S, nuestros proyectos de trabajo son parala hora de Conocimiento del Medio. Para otras materias seguimos trabajando connuestra metodologa de siempre.Es que para las otras asignaturas esta metodologa (lainvestigacin escolar) no se adapta bien. O, al menos nosotros no sabemos hacerlo(Entrevista 1, p. 7).Tambin se comprueba que es as en el segundo caso: La activi-

dad se inicia, como el resto de las sesiones, durante el horario de Conocimiento delMedio (Diario del investigador 2, p.4).Otra limitacin que expresan hace referencia a las caractersticas del alumnado.

Los docentes con menor experiencia investigadora consideran que la investigacinescolar se adapta mejor a los escolares de alto rendimiento y es de difcil desarrollopara los menos capaces,a no ser que hagan actividades de escaso calado intelectual:Con los que van bien funciona divinamente,pero para algunos que tenemos con difi-cultades de aprendizaje francamente no saben qu hacer, se sienten perdidos. Lestenemos que adaptar actividades distintas mientras los dems hacen el trabajo

(Entrevista 1, p. 7). Esto mismo ocurre en el segundo caso: Si esta unidad didcticase hiciera en otra clase del colegio o en otro colegio de la localidad, los resultadosseran mucho mejores (Entrevista 2, p.5).

Tambin se menciona el marco organizativo legal,concretamente el horario,comouna limitacin notable. Romper con el esquema de distribucin temporal en franjasde una hora resulta complicado.Supone chocar con las bases ms slidas y aceptadasde la educacin formal, y enfrentarse a esa realidad es difcil: El horario nos limitamucho porque cuando mejor estn trabajando ya suena el timbre y as siempre


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(Entrevista 1, p. 8). Con ese horario pueden trabajar bien en esta opcin, pero no seatreven a cambiarlo: Hablamos de la posibilidad de revisar el horario,pero comentan

que eso no es posible, que se hace a principio de curso y no se puede cambiar.Adems,aaden,sera un lo,porque afecta a muchos compaeros (Diario del inves-tigador 1, p.8).Conclusin idntica a la expresada por un maestro del segundo caso:Contina respetando el horario de clase y slo realiza el proyecto de investigacinen las sesiones de Conocimiento del Medio (Diario del investigador 2, p.5).

Adems de estas limitaciones, tambin sealan algunos riesgos que corren cuan-do se deciden a introducir procesos de aprendizaje por investigacin. El que ms serepite tiene que ver con el cumplimento estricto del currculo.Por una parte,porqueconsideran que as cuesta trabajo cubrir todos los contenidos habituales: Con esta

metodologa estamos viendo que muchos temas se van a quedar fuera.Y eso veremosa ver cmo les afecta (Entrevista 1,p.8).Y,por otro lado,porque el ritmo que llevaun trabajo por investigacin resulta necesariamente ms lento, con lo cual el conflic-to anterior se subraya: y es que todo necesita ms tiempo.Tienen que consultar,exponer, debatir, etc., y eso lleva mucho tiempo (Entrevista 1, p. 7). En el segundocaso aparecen manifestaciones semejantes a las del equipo anterior: El maestromuestra un cierto desasosiego,segn l,al no estar cumpliendo los contenidos oficia-les de sexto curso.La unidad didctica impone un ritmo de trabajo que supuestamen-te le impide tratar temas importantes para el trnsito a Secundaria (Diario del inves-tigador 2,p.5).

En el segundo caso,por otra parte,el maestro expresa ciertas limitaciones espec-ficas, propias del contexto desfavorecido del centro: a) Respecto a las alumnas yalumnos, hay escaso nivel acadmico en la clase; y la falta de motivacin del alumna-do en el trabajo escolar se debe a la historia escolar del grupo y al contexto deprimi-do del centro.b) Respecto a los padres y madres, existe una profunda separacin dela escuela con el contexto; el olvido familiar de las tareas educadoras provoca conti-nuos roces y enfrentamientos entre familia y colegio. c) Respecto a la Administracin

educativa,yo destacara la falta de consideracin que las instituciones educativas pres-tan a este tipo de iniciativas (Entrevista 2, p.5).

El profesorado ms experimentado tambin expone limitaciones que,en alguna medi-da, tienen correspondencia con las expresadas por los otros equipos. Cuando comentanel alcance de la propuesta de aprendizaje por investigacin,tambin aqu aparece la nece-sidad de contemplar otras formas de abordar la dinmica de clase: No todo se aprendeinvestigando.Yo creo que es necesario introducir con coherencia otras propuestas deenseanza activa (Entrevista 3, p.8).El matiz diferenciador est en que cuando se alude


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en este equipo a otras metodologas,no se habla de pasar a otro modelo de enseanzasino de integrar distintos planteamientos basados en principios semejantes: consultar,

debatir, negociar, implicar, manejar, descubrir, etc.Nada de alternar momentos de apren-dizaje por investigacin con otros de enseanza transmisiva, como ocurra en experien-cias menos maduras: En las clases tienen tiempos distintos. Uno para el proyecto deinvestigacin, que es ms largo. Otro para ciertas materias y contenidos que realizansiguiendo agrupamiento y dinmicas muy participativas: escribir textos, resolver y tratarsituaciones que necesitan de conocimientos concretos.Tambin se dedican periodos alos talleres.En todos ellos hay un claro nfasis en la participacin, las interacciones ml-tiples, los materiales diversos (Diario del Investigador 3,p.7).

Otra limitacin que se comenta se refiere al plano laboral.Una enseanza basada

en la investigacin escolar requiere de un compromiso que resulta difcil exigir atodos. Tenemos que emplear mucho tiempo personal.Sin eso no podramos trabajaras (haciendo investigacin escolar) (Entrevista 3, p.8).

Pero lo cierto es que sin esa entrega,en las condiciones laborales que hoy se danen la Educacin Primaria, esta forma de desarrollar el currculum es imposible.Implica un voluntarismo que es encomiable, pero que no se puede pretender queexista de forma generalizada ni de manera permanente: Quedamos por la tarde,cuan-do se van los alumnos, para trabajar algunos aspectos del proyecto que vamos a des-arrollar seguidamente.Cada uno de nosotros se encarga de hacer en casa una serie demateriales y encargos (Diario del Investigador 3, p. 8). El maestro del segundocaso lo expresa lacnicamente: Con estas condiciones (...) no compensa el esfuerzopara los resultados obtenidos (Entrevista 2, p.8).

Entre los riesgos destaca la falta de sistematizacin.Estos docentes piensan que yaestn superando esta debilidad,pero durante mucho tiempo han tenido la sensacinde seguir un proceso poco organizado: Cuando un proyecto surga lo llevbamos anuestras clases y, claro, cuando mirbamos veamos que dbamos muchos bandazos.Sin orden; una cosa y luego otra y as (Entrevista 3, p.7).

Obviamente, para que un aprendizaje sea slido y duradero necesita construirsedentro de una determinada lgica y sistema. Pero ello encierra otro riesgo: la planifi-cacin estricta termina por reducir todo a un proceso rgido, nada acorde con unmodelo que se define por su flexibilidad: La enseanza por investigacin debe sertodo lo contrario a lo cuadriculado, el hacer lo que viene en la cuadrcula X porquees lo que toca (Entrevista 3, p. 8). Ese tipo de secuencia rgida llevara a una nuevaforma de prctica rutinaria, con un efecto semejante al que se quera superar.Y ese esun peligro que se manifiesta cuando un equipo consolida una determinada forma de


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desarrollar el currculum: se puede producir entonces una inercia conservadora queevite cualquier propuesta de cambio que pueda producir una desestabilizacin de la

metodologa asumida.En un aspecto hay unanimidad: todos advierten del peligro de provocar importan-tes lagunas de conocimiento, como efecto del carcter episdico que asignan alaprendizaje por investigacin. Mencionan el riesgo de centrarse slo en temticas ycontenidos poco relevantes, que son los que ms fcilmente se pueden abordar coneste enfoque investigador, con lo que muchos conocimientos importantes quedaran,en consecuencia, sin trabajarse.

Algunas conclusiones

Al contemplar en conjunto las distintas manifestaciones e interpretaciones anterioresobtenemos algunas conclusiones interesantes para nuestra reflexin sobre las posibi-lidades de consolidacin de la investigacin escolar como alternativa posible y razo-nable al modelo transmisivo predominante.

En primer lugar, constatar que la opcin de organizar la dinmica del aula en tornoa procesos de investigacin escolar es algo que resulta atractivo para los distintosdocentes con los que se ha trabajado.No obstante, se comprueba que la docencia, asentendida, resulta inicialmente bastante complicada y laboriosa, pues se aleja conside-rablemente de lo que es habitual para la mayora del profesorado.Seleccionar temticasrelevantes, ajustarlas a las situaciones concretas de un alumnado diverso, preparar elmaterial adecuado o planificar de forma flexible, son tareas que no se correspondencon las actividades mayoritariamente asumidas y practicadas en la enseanza conven-cional, por lo que exigen procesos de desarrollo profesional.

Otra dificultad adicional que expresa el profesorado es la que se deriva de no dispo-ner de un modelo o metodologa de enfoque indagador que pueda emplearse directa-mente y de forma generalizada.Si bien se cuenta con marcos de referencia y orientacio-nes precisas,stas deben aplicarse siempre segn el contexto y los propsitos de cadacaso.Por lo que la introduccin de experiencias de investigacin escolar obliga a dise-ar y desarrollar estrategias ajustadas a las caractersticas de cada aula (los intereses yconocimientos iniciales de los alumnos,los niveles de desarrollo profesional de los pro-fesores, los objetivos que se consideren prioritarios, los recursos disponibles,etc.).


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Las experiencias de introduccin de desarrollos curriculares basados en secuencias deunidades didcticas investigadoras precisan de un grado de autonoma del profesorado

que no siempre se da. Hay limitaciones legales relativas a contenidos,horarios, recursos,espacios o pruebas estandarizadas, entre otras, que generan en los docentes un notablegrado de incertidumbre.As, aunque reconocen los beneficios que este enfoque propor-ciona a los escolares y a ellos mismos, les produce inquietud que este modelo choque contantas medidas que parecen consolidadas en el sistema educativo. En consecuencia, elprofesorado que plantea su dinmica de clase desde el enfoque de la investigacin esco-lar se caracteriza frecuentemente no por la seguridad de sus planteamientos sino porhacerse preguntas,analizar las consecuencias de su opcin y cuestionar sus propias ideas

y actuaciones docentes.Se trata de un profesorado que pide ayudas administrativas y ase-

soramiento.Y que se aparta,con prudencia,de las certezas y asume retos y riesgos.El desarrollo profesional parece producirse a veces ms por determinados inter-

cambios y tanteos informales entre colegas que por la participacin del profesor enactividades regladas de formacin.Sobre todo en las primeras experiencias docentes,que se caracterizan por la bsqueda de situaciones semejantes y modelos de los queaprender.En tanto que la reflexin y el anlisis en profundidad puede asociarse al tra-bajo de equipos ms consolidados.

En este punto,es preciso resaltar, por ltimo,la necesidad que manifiestan de cono-cer, compartir y divulgar las experiencias de investigacin escolar, ya que son muy esca-sas las que llegan a comunicarse y, cuando se hace,discurren por circuitos muy defini-dos y locales.Propiciar la difusin encierra, adems,el beneficio,de un posible estimulodel desarrollo profesional,como resultado de la reflexin sobre la prctica y de la expre-sin sistemtica y fundamentada de planteamientos,propuestas y resultados.

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