Las actividades experimentales - Scielo México · a los experimentos del libro (Candela, 1993),...

El objetivo de este estudio fue caracterizar el uso y la relevancia que los profesores de secundariaotorgan a las actividades experimentales (AE) durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias

naturales (ECN). Se trabajó con una muestra de 50 profesores a los cuales se les aplicaron: un cuestionariopiloto, dos cuestionarios definitivos y un guión semiestructurado para realizar sesiones en profundidad. Los

resultados mostraron que los maestros presentan problemas para diseñar, encontrar y aplicar AE en sus clases;conjugar teoría y experimentación; acceder al laboratorio y desempeñarse adecuadamente en él, y atender losintereses y saberes de los alumnos. En conclusión, en este trabajo se considera que algunos de los problemas

de la ECN podrían subsanarse, por una parte, con el mejoramiento de las condiciones del profesorado,y por otra, si se reconocen las bondades de las AE, ya que son éstas las que combaten la falta

de interés por los contenidos científicos y generan una actitud positiva hacia la ciencia.

The purpose of this study was to characterize the use and relevance that secondary educationteachers attach to experimental activities (actividades experimentales, AE) during the teaching-

learning process of natural science (enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales, ECN). The representative sample included 50 teachers, to whom the authors applied one pilot questionnaire,two definitive questionnaires and a semistructurated summary in order to carry out in-depth sessions.The outcomes showed that those teachers had serious problems to design, to find out and to apply AE

in their teaching problems, and that it was difficult to them to marry theory and experimentation, to goto the lab and to act suitably in it and to respond to the interest and previous knowledge of the students.

The conclusions of this study are that some of the problems experienced by the teachers can be madeup for by improving the teaching staff's knowledge conditions, on one hand, and on the other handby giving to the AE the credit they deserve, since they are the only way to struggle against the lack

of interest in scientific knowledge and to build up a positive attitude towards science.

Actividades experimentales/ Educación secundaria/ Enseñanza de la ciencia/Actitudes/ Laboratorio/ Relación teoría-experimento

Experimental activities / Secondary education / Teaching of science / Attitudes /Laboratory experiments / Theory-experience connection

70PERFILESEDUCATIVOS

Las actividades experimentalesen la escuela secundaria

MAYRA GARCÍA RUIZ*

INTRODUCCIÓN

En el actual plan de estudios de educa-ción secundaria (SEP, 1993) se estableceque este nivel de estudios debe contribuira elevar la calidad de la formación de losestudiantes que han terminado la prima-ria, por medio de contenidos que respon-dan a las necesidades básicas de aprendi-zaje de la población joven del país y quesólo la escuela puede proporcionar.

Con respecto a la enseñanza de lasciencias naturales (ECN), los contenidosy la estructuración de los programas delárea pretenden desarrollar en el estu-diante la noción de la actividad científi-ca como una herramienta para conocerla naturaleza, propiciando habilidades ycapacidades para resolver problemas,estimular una aproximación más refle-xiva del alumno, ofreciéndole la posi-bilidad de replantear sus conocimientosprevios, adquiridos tanto en la escuelacomo fuera de ella (SEP, 1996).

Sin embargo, esto no siempre se lo-gra, debido a la gran diversidad deproblemas que subyacen a la ECN; porejemplo, la escuela no concibe los cono-cimientos científicos como certezas pro-visionales, susceptibles de ser modifica-das continuamente de acuerdo con elconocimiento que surge día con día (Gu-tiérrez Vázquez, 1982); los programas deestudio incluyen gran cantidad de conte-nidos, lo que ha conducido a que losdocentes se preocupen más por cubrir latotalidad de los programas que por elaprendizaje de éstos (Piñón y Sánchez,1999); en los profesores predominanconcepciones empiristas sobre la ciencia

y su enseñanza, en las cuales los conoci-mientos científicos son consideradoscomo verdades aisladas y el aprendizajede éstos debe ser invariable (Flores,1997); predomina una visión rígida conrespecto al método científico, el cual esconsiderado como una serie de pasos oetapas que se deben seguir en ordenestricto y de manera mecánica; prevaleceuna visión ahistórica en la cual no se es-tablece un marco contextual sobre cómofueron generados los conocimientos cien-tíficos (SEP, 1996); existe un gran desco-nocimiento por parte de profesores yalumnos del proceso de producción deconocimiento científico (Ruggieri et al.,1993), y una gran dificultad para enten-der y explicar conocimientos científicos(Guillén, 1994).

Empero, uno de los mayores proble-mas —a juicio de la autora— es quedurante el proceso de enseñanza-aprendi-zaje no se les da la debida utilidad y rele-vancia a las actividades experimentales(AE) como estrategias para coadyuvar a laconstrucción del conocimiento científi-co. Esto se debe a diferentes factores,tales como la falta de laboratorio o equi-po que impide llevarlas a cabo y el desco-nocimiento, por parte de los profesores,del uso adecuado del laboratorio y de lasmedidas de seguridad y primeros auxiliosinherentes a ello (Calixto, 1996; Garcíay Flores, 1999). Ahora bien, cuando lasAE son llevadas a cabo, se circunscribena los experimentos del libro (Candela,1993), los cuales están diseñados de talforma que no permiten opciones alterna-tivas, las preguntas son generadas paraque el alumno responda lo esperado (quepor ello viene en el libro), de otra mane-ra se considera errónea su respuesta; tam-poco se da la opción de que el alumnoelabore su propio cuestionamiento y por

Las actividades experimentales en la escuela secundaria Mayra García Ruiz (2001), vol. XXIII, núm. 94, pp. 70-90


* Investigadora de la Universidad Pedagógica [email protected] y [email protected]

tanto, no se propicia un análisis o discu-sión de lo observado en los experimen-tos. Asimismo, los cursos no incluyen AEen las que el alumno pueda identificar ydefinir un problema, proponer procedi-mientos, recoger e interpretar resultadoso tomar alguna decisión (Yager y Penick,1983). También, es común —sobre todoen las escuelas secundarias y preparato-rias en México— que la teoría y la expe-rimentación de las ciencias naturales(CN) sean dos procesos diferentes, consi-derados en espacios separados, y se asig-ne menor tiempo para el trabajo de labo-ratorio. Es de notar que los mejoresesfuerzos para realizar estos dos procesosjuntos no han sido suficientes y las AEson relegadas a un segundo plano; laconsecuencia de ello se ve reflejada, tantoen la manera en la que los profesores deCN evalúan (Flores et al., 2000), comoen las actitudes poco favorables hacia lasdisciplinas científicas.

Quizá sea por este tipo de situacionesque, a pesar de que se ha hecho énfasisen lo importante del trabajo de laborato-rio en la escuela secundaria, los resul-tados han sido complejos y en algunoscasos problemáticos (Donnelly, 1998).Asimismo, ha sido criticado el lugar queocupa en la ECN, tendiendo a reenfocarel uso de las AE (Hodson, 1996).

Por otra parte, es de notar que lamayoría de las investigaciones de las úl-timas dos décadas se centran en losalumnos y los estudios sobre los profeso-res son limitados, sobre todo de profe-sores de nivel medio; así tenemos quegran parte del trabajo se ha centrado enprobar modelos para la instrucción, otraparte en explorar estrategias para apren-der a aprender, en el diseño de estrate-gias cognitivas aplicadas a contenidoscurriculares (véase Azuara, 1999), otros

más se han ocupado de estudiar las for-mas como el profesor comunica concep-tos y sus significados a los estudiantesy cómo esto influye en el aprovecha-miento de los alumnos en los cursos deciencia (Gutiérrez Marfileño, 1998), al-gunos otros estudios se han ocupado deinvestigar las creencias epistemológicas(Hashweh, 1996) y las creencias acercade la filosofía de la ciencia (Gallagher,1991); unos pocos más se han dedicadoa investigar sobre las concepciones de losprofesores en diversas temáticas talescomo algunos conceptos biológicos (Yip,1998), las concepciones de la naturalezade la ciencia (Lederman, 1992) y las con-cepciones de ciencia, enseñanza y apren-dizaje (Aguirre et al., 1990; Flores et al.,2000).

Sin embargo, las actitudes y nocionesque los profesores tienen sobre las AE ycomo son utilizadas en la ECN han reci-bido poca o nula atención; al parecer losmaestros las utilizan durante su práctica,de manera rutinaria, sin estar conscien-tes de las bondades de las AE, por lo quecabe preguntarse: ¿el maestro de CNtiene claro lo que es una actividad expe-rimental?, ¿el maestro de CN sabe cómoy cuándo utilizar las AE para propiciar elaprendizaje significativo?, ¿qué dificulta-des enfrentan los profesores de secun-daria para llevar a cabo AE durante laECN?, ¿qué actitudes hacia las AE ma-nifiestan los profesores de secundaria?,¿qué actividades, recursos y estrategiasutiliza el maestro en clase para propi-ciar la construcción del conocimientocientífico?

Para tratar de dar respuesta a estas pre-guntas, en este estudio se planteó comoobjetivo caracterizar el uso de las acti-vidades experimentales en la enseñan-za de las ciencias naturales en la escuela



secundaria.METODOS Y TÉCNICASDE INVESTIGACIÓN

En esta investigación se analiza el uso delas AE en la ECN que destaca en un grupode profesores de escuelas secundariasdiurnas de la ciudad de México.

Para lograr el objetivo planteado y conel propósito de describir las característicasmás relevantes del problema a estudiar, segeneraron diferentes tipos de instrumen-tos de recolección de datos, y se trabajócon una muestra dirigida de profesores desecundarias públicas.

POBLACIÓN OBJETIVO

Se seleccionó una muestra de 50 profe-sores de secundaria. Estos profesores,durante el desarrollo de la investigación,estuvieron inscritos en alguno de los pro-gramas de posgrado del área de CN de laUniversidad Pedagógica Nacional, a sa-ber: la Maestría en Desarrollo Educativo,línea ECN, y las especializaciones en La-boratorios para la ECN y en EducaciónAmbiental. A estos profesores les fueronaplicados los instrumentos de recolecciónde datos que se detallan posteriormente.

La delimitación de la muestra partici-pante en esta investigación se llevó a caboa partir de dos discernimientos. El prime-ro de ellos fue aquellos profesores de edu-cación secundaria que expresaron el deseode colaborar con este estudio de investi-gación, una vez que se les había explicadolos objetivos y la relevancia del problemaa tratar y, el segundo, de los profesoresque aceptaron participar, se seleccionaronúnicamente aquellos que impartían algu-na o algunas de las asignaturas del área deCN (Biología, Química y Física).

De esta manera la muestra definitiva

quedó constituida por 50 profesores deCN de secundaria, de los cuales 26 perte-necían al género femenino y 24 al géneromasculino.

INSTRUMENTOS

Los instrumentos diseñados para la pre-sente investigación fueron los siguientes:un cuestionario piloto; dos cuestionariosdefinitivos con reactivos de respuesta librey de preguntas cerradas con tres catego-rías de respuesta, respectivamente, y unguión semiestructurado para las sesionesen profundidad (véase anexo 1).

El cuestionario piloto fue aplicado auna muestra de 16 profesores de CN desecundaria que aceptaron participar, demanera casual resultaron 8 personas delsexo femenino y 8 personas del sexomasculino. Los resultados emanados deestos cuestionarios sentaron las basespara la elaboración de los cuestionariosdefinitivos y el guión de las sesiones enprofundidad.

Los cuestionarios definitivos fueronde dos tipos. El primero de ellos estuvoconformado por 16 preguntas abiertas enlas que se incluyeron cuestiones relacio-nadas con las nociones que los profesorestienen sobre las AE, para qué las utilizan,cuándo y dónde las llevan a cabo, la rele-vancia y el beneficio que les aporta parasu práctica docente, si cuentan con labo-ratorios en sus escuelas, la programacióny planeación de las AE, las formas deenseñanza mediante el análisis de las acti-vidades, recursos y estrategias que utili-zan en clase, así como el proceso de eva-luación que realizan y los horarios ycalendarios para llevar a cabo AE. Elsegundo cuestionario consistió en unaescala tipo Likert (Hernández et al.,1998; Kerlinger, 1981) de sólo tres



opciones —“acuerdo”, “desacuerdo” e“indecisión”— y constó de 25 reactivos.Con este cuestionario se pretendíaninvestigar aspectos referentes a la imageny la opinión sobre las AE en la ECN y lasactitudes de los profesores hacia estasactividades y hacia el trabajo de laborato-rio, mediante las creencias descriptivassobre ello.

Otra fuente de información la consti-tuyeron las sesiones en profundidad queconsistieron en lo siguiente. Se reunierongrupos de 4 a 8 profesores con quienes setrabajó en torno a la problemática de estainvestigación, esto es, las actividadesexperimentales y la ECN. Durante lassesiones, a partir del guión, se hicieronpreguntas abiertas, se pidieron opiniones,se intercambiaron puntos de vista, se dis-cutieron casos y se analizó bibliografíaespecífica referente a los temas a tratar,con el objetivo de complementar, am-pliar y fortalecer la información de losdos primeros instrumentos. Los temas dediscusión y las preguntas fueron encami-nados a la exploración de sus conoci-mientos, actitudes e ideas sobre: a) laECN y las nuevas tendencias y b) las AE ysu relación con la ECN. En estas sesionesse les pidió a los profesores que describie-ran, analizaran y argumentaran sus parti-cipaciones y sus respuestas. La duraciónde las sesiones fue de 150 a 180 minutospor sesión y se llevaron a cabo un prome-dio de ocho sesiones por grupo de profe-sores.

Finalmente, tomando en cuenta larelevancia que tiene el obtener resultadosestables, el diseño y la elaboración de losinstrumentos utilizados en este estudiotrató de realizarse de manera cuidadosa,con un sustento teórico y sometiéndolosa la revisión de dos expertos. Asimismo,como un criterio más de validación, fue

aplicada la encuesta piloto.ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓNOBTENIDA

La información obtenida mediante losinstrumentos aplicados fue organizada yclasificada en categorías para su análisis.Se obtuvieron los porcentajes correspon-dientes y con ellos se llevaron a cabo arre-glos de datos tabulares y gráficos.

En el caso del segundo cuestionarioy considerando que la escala de Likertpuede ser analizada como escala inter-valar, los reactivos fueron analizados enforma global obteniendo porcentajes derespuesta y utilizando medidas de ten-dencia central, con el objetivo de adver-tir las tendencias de las actitudes de losprofesores.

Para el caso de las sesiones en profun-didad se realizó un análisis cualitativogeneral del contenido de la informaciónemanada de cada sesión —de acuerdocon lo propuesto por Krippendorf en1982 (citado en Hernández et al.,1998)—, por medio del establecimientode unidades de análisis (las palabras —AEy prácticas—, el tema —las AE y laECN— y los ítems —respuestas referentesa las AE—) y de categorías (de tópico —tema tratado en la sesión—, de dirección—cómo fue tratado el tema, de manerafavorable o desfavorable— y de valor —la relevancia que los profesores otorgan altema tratado).

RESULTADOS

Los resultados obtenidos se presentan encuatro partes: en la primera de ellas unapartado de información general sobre losprofesores, en la segunda parte los resul-tados del primer cuestionario aplicado, enla tercera parte, se incluye la información



obtenida mediante el cuestionario de trescategorías de respuesta y en la última, lainformación derivada de las sesiones enprofundidad.

INFORMACIÓN GENERAL

De los 50 profesores encuestados, 26pertenecían al género femenino y 24 almasculino, lo que muestra un ligero pre-dominio del femenino sobre el masculi-no en el ejercicio docente del nivel me-dio básico.

En el cuadro 1 se muestra la forma-ción profesional de los profesores partici-pantes en la muestra. Es de notar queúnicamente 21% de los profesores uni-versitarios están titulados; esto se debe aque sólo se requiere 75% de créditos de lacarrera para poder impartir clases ensecundaria. Asimismo, el porcentaje deprofesores con posgrado es muy bajo; enel caso de los profesores normalistas sólo5% posee estudios de especialización yninguno posee estudios de maestría, y enel caso de los profesores universitarios 4%tiene estudios de maestría y ningunotiene estudios de especialización.

CUADRO 1 • Formación profesional de

los profesores encuestados (n=50)

Normalista Universitaria

(n=21) (n=29)

Titulados Con posgrado Pasantes Titulados Con posgrado

100% 5% 79% 21% 4%

En el cuadro 2 se muestran las dife-rentes carreras cursadas por los profeso-res con formación universitaria. En esecuadro es posible observar algunos aspec-tos importantes, tales como el que losprofesores que están impartiendo lasasignaturas del área científica en educa-

ción media básica tienen gran diversidaddisciplinaria, desde Odontología hastaAdministración Educativa, con todas lasconsecuencias que esto implica en laECN. Es de notar también que la mayo-ría de los profesores de esta muestra sondentistas, seguidos por los biólogos. Larazón de ello, como los propios profeso-res manifestaron, se debe en el caso delos dentistas a que la docencia les repre-senta un ingreso seguro y constante, loque no siempre tienen en sus consulto-rios particulares. En el caso de los biólo-gos el problema que se les presenta esque hay pocas ofertas de trabajo y que senecesitan estudios de posgrado (maestríay doctorado) para poder acceder a ciertostrabajos.

CUADRO 2 • Área de formación de los profesores

universitarios (n=29)

Licenciatura Porcentaje (%)

Odontología 24

Biología 18

Química 17

Químico-Fármaco-Biólogo 7

Medicina 7

Medicina Veterinaria y Zootecnia 7

Educación Básica 4

Administración Educativa 4

Psicología 4

Ingeniería Agrícola 4

Física 4

En el cuadro 3 se muestran los resulta-dos con respecto al número de alumnos yde grupos que atienden los profesores desecundaria participantes en este estudio.En este cuadro se muestra que cada pro-fesor en promedio atiende ocho grupos y283 alumnos. Como es posible notar,tanto el número de alumnos como elnúmero de grupos por profesor es consi-



derablemente alto.

CUADRO 3 • Promedio y rango de alumnos y

de grupos atendidos por cada profesor

Por profesor Promedio Rango

Alumnos 283 80-600

Grupos 8 2-12

Respecto a los grados y las asignaturasque los profesores imparten, se encontróque la mayoría de los profesores impar-ten de una (46%) a dos (40%) asignatu-ras y un bajo porcentaje (14%) impartelas tres asignaturas del área de CN (Bio-logía, Química y Física).

CUESTIONARIO DE RESPUESTA LIBRE

Los resultados obtenidos mostraron losiguiente: de los profesores encuestadostan solo 18% tiene claro qué son las AE;32% posee nociones aproximadas; el res-tante 50% posee nociones inapropiadaso incorrectas (véase figura 1); dentro deéstas son de notar dos grupos, el que

manifestó explicaciones tautológicas(16% de los profesores encuestados),como por ejemplo “las AE son aquellasen las que se realizan experimentos”, y elque no hace distinción entre las AE y lasprácticas (14%), como por ejemplo “lasAE son aquellas donde los alumnosconocen el material de laboratorio yaprenden a utilizarlo”; esto indica quelos profesores encuestados no tienenclara la diferencia entre lo que es unexperimento y lo que es una práctica;aunque la mayoría reconocen que noson lo mismo, no les fue posible estable-cer las diferencias entre ellas. El porcen-taje restante (20%) lo constituyeron losprofesores que no contestaron.

Con respecto a la finalidad del uso delas AE en la ECN (cómo, cuándo, para ypor qué utilizarlas), 82% expresaron quela finalidad de las AE es comprobar la teo-ría que se imparte en clase, mientras quesolamente 4% de los docentes respondie-ron que las AE se utilizan para que losalumnos puedan comprender mejor losfenómenos de la naturaleza, construir supropio conocimiento científico y desper-tar el interés por las CN. El restante 14%



Nociones sobre actividades experimentales

Noción apropiada

18%

Noción inapropiada

50%

Noción aproximada

32%

FIGURA 1 • Gráfica de pastel que muestra las nociones que tienen los profesores de secundaria

sobre las actividades experimentales

no hacen uso de ellas y minimizan surelevancia en la ECN debido a que no tie-nen muy claro qué son o para qué po-drían utilizarlas.

Los resultados mostraron también queen la mayoría de las escuelas secundariasdonde laboran (61%) existen laborato-rios ya sea de física, química o biología,por lo que los profesores manifestaron sícontar con un área destinada a realizarAE; 39% de los casos no cuentan con unlaboratorio, o bien no pueden disponerde él y es de notar que de ese 39% sólo5% de los profesores lleva a cabo AE, apesar de no contar o de no disponer deun laboratorio

Por otra parte, 78% de los estudiantesencuestados solicitan al docente realizarAE durante las clases. Esto se relacionacon la planeación de actividades por partede los profesores. Los resultados se mues-tran en la figura 2, en donde es posibleapreciar que 64% de los docentes se ba-san únicamente en el programa de estu-dios para llevar a cabo la planeación delas AE durante todo el ciclo escolar; 36%toman en cuenta tanto el interés de los

estudiantes como el programa de estudiosy de este porcentaje, sólo 5% consideranmayormente el interés de los estudiantes,esto es, se basan más en las solicitudes delos estudiantes que en las actividades quesugiere el programa.

Con respecto a las formas de enseñan-za, analizadas mediante las estrategias yrecursos didácticos utilizados por los pro-fesores, se encontró lo siguiente (véasefigura 3): 72% imparte su clase de mane-ra tradicional, entendiéndose por ello queen su mayoría las clases son expositivas, eluso de materiales escritos como los librosde texto es utilizado como única fuentede información, los experimentos común-mente son demostrativos, sin dar oportu-nidad al alumno de cuestionar y sugerir,o bien, con el objetivo único de verifica-ción; las actividades durante la clase sonlas recomendadas por el libro de texto ytrabajan con los recursos disponibles en laescuela; mientras que 25% de los docen-tes procuran impartir sus clases de mane-ra no tradicional, esto es, mediante menornúmero de clases expositivas, la utiliza-ción de otro tipo de materiales escritos



Planeación de actividades

Programa + Intereses deestudiantes

31%

Intereses destudiantes

5%

Programa deestudios64%

FIGURA 2 • Elementos que los profesores de secundaria toman en cuenta para llevar a cabo

la planeación de AE

como artículos de revistas de divulgaciónde la ciencia, otros libros que no vienenreferidos en el programa, inclusive videosde documentales científicos; las AE sonrealizadas por los alumnos con el objetivode cuestionar, reflexionar y redescubrir, sepropicia la discusión en los alumnos y seconfrontan sus ideas previas, utilizanrecursos más allá de los disponibles en laescuela, o bien se sustituyen con la finali-

dad de que los estudiantes aprendan y seapropien de diversos elementos que lespermitan conocer mejor su entorno. Tansólo 3% combinan ambas formas deenseñanza, de acuerdo con las condicio-nes que se les presentan.

En la figura 4 se muestra la informa-ción obtenida referente al proceso de eva-luación. Éste resultó ser en todos los casostradicional —se evalúa a los alumnos



Formas de enseñanza

Enseñanza notradicional25%

Enseñanzatradicional72%

Enseñanza tradicionalNo tradicional

3%

FIGURA 3 • Formas de enseñanza que los profesores de secundaria llevan a cabo durante

sus clases de ciencia

Proceso de evaluación

Evaluaciónno

tradicional6%

Evaluacióntradicional

94%

FIGURA 4 • Porcentajes del tipo de evaluación que llevan a cabo los profesores de CN del nivel

medio básico

mediante un reporte de la práctica—;empero, se encontró un dato interesante:6% de estos profesores consideran en suproceso de evaluación, además del repor-te, las habilidades en el manejo y utiliza-ción del material, así como algunosaspectos actitudinales durante el desarro-llo del experimento.

Con respecto a los horarios y calenda-rios para efectuar AE, se encontró losiguiente: de todos los profesores queimparten alguna materia relacionada conlas CN, 42% consideran que la realiza-ción de las AE no puede estar supeditadaa un horario y calendario establecidos,por lo que su uso va acorde con los temasa desarrollar; mientras que 58% se basanestrictamente en los horarios y calenda-rios establecidos por el programa y laescuela.

CUESTIONARIO CON TRESCATEGORÍAS DE RESPUESTA

En esta parte se describe cómo los profe-sores entienden el lugar del laboratorio enla ECN, las opiniones y las actitudes hacialas AE y su relación con la ECN.

Debido a que los temas de CN soncomprendidos en términos de dos catego-rías básicas: teoría y experimentos (oprácticas, ya que como se mencionó arri-ba, muchos de los profesores no hacendistinción entre ellos), se encuestó a losprofesores a este respecto y lo que seencontró fue que poco menos de la mitad(40%) de los docentes le da mayorimportancia a la teoría que a los experi-mentos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de las CN (aunque esto no fueconfirmado en las sesiones en profun-didad), lo cual resulta paradójico, ya quela mayoría (93%) manifestó que las AEson una buena estrategia didáctica para

la ECN, que son fundamentales para laconstrucción del conocimiento científico(88%) y que entre más experimentos serealicen, mejor se entiende la teoría(76%). Inclusive, casi todos los profeso-res de la muestra (94%) estuvieron deacuerdo en que las CN progresan graciasa las AE; empero es relevante mencionarque esto lo enfocaban hacia el trabajo querealizan los científicos y no lo vinculabancon su práctica docente.

En lo referente al laboratorio, unabuena proporción de docentes (73%) ma-nifestaron que en la secundaria es indis-pensable un laboratorio bien equipadopara poder llevar a cabo AE, de otra ma-nera no es posible realizar experimentos.En ese orden de ideas, 72% de los docen-tes consideran que, para que los alumnosse apropien del conocimiento científicoy lo puedan relacionar con su vida coti-diana, es muy importante el material yequipo que se emplean para efectuar ex-perimentos.

Por otra parte, una pequeña propor-ción de los profesores (14%) manifestóllevar a cabo solamente las AE que sugie-re el libro de texto (mientras que en elprimer instrumento la mayoría manifestólo contrario). Sin embargo, como se verádespués, la mayoría de los docentes argu-mentaron que por falta de tiempo y dematerial, y por atender muchos grupos ymuy numerosos, no realizan AE diferen-tes a las sugeridas por el libro.

Algo similar se encontró con respectoa realizar las AE que proponen los alum-nos; los docentes manifestaron (93% deellos) que el profesor no debe ser el únicoque proponga los experimentos a realizaren clase, que es muy importante que losalumnos lleven a cabo sus propuestas yque sean ellos quienes siempre realicenlos experimentos; sin embargo, esta infor-



mación no confirma lo expresado en elprimer instrumento ni lo manifestado enlas sesiones en profundidad, lo que indi-ca que en los hechos la mayoría de losdocentes no toman en cuenta las pro-puestas de sus alumnos.

Con respecto a la información refe-rente a los experimentos, la mayoría delos docentes (70%) manifestaron que esfundamental que el alumno cuente contoda la información (incluyendo losresultados a obtener) antes de realizar elexperimento, inclusive manifestaron queera más importante que el alumno llega-se a los resultados correctos, que el pro-ceso mismo de la experimentación. Estoconfirma el hecho de que los profesoresno poseen nociones muy claras sobre eluso de las actividades experimentales enla ECN.

Finalmente, el análisis global de esteinstrumento mostró una tendencia nomuy positiva hacia las AE. En términosgenerales, los profesores participantes eneste estudio manifestaron actitudes pocofavorables hacia las AE y hacia su uso enla ECN.

Sin embargo, aunque a primera vistalas actitudes hacia las AE no son muyfavorables, el panorama no es tan desalen-tador debido a que se encontró un datomuy interesante (que fue confirmado enlas sesiones en profundidad): la mayoríade los profesores (83%) reconocen la rele-vancia y las ventajas que les proporcionaa los alumnos el uso de las AE en su pro-ceso de aprendizaje y en el desarrollo delingenio, la creatividad, de habilidades yde destrezas con las que deben contar(esto fue confirmado con los tres instru-mentos aplicados); algunos (64%) reco-nocen, además, el beneficio que les repre-senta a ellos como docentes en el procesode enseñanza-aprendizaje, así como el

que las AE les facilitan despertar en losalumnos el interés por las CN y generarel entusiasmo por el uso del material yequipo utilizados en el laboratorio.

SESIONES EN PROFUNDIDAD

De estas sesiones se extrajeron los comen-tarios y opiniones de los profesores de CNde secundaria sobre las AE y su relacióncon la ECN.

Un resultado que llama la atención fueel siguiente: los profesores con formaciónnormalista narraron que egresaron del sis-tema educativo sin llevar a cabo AEdurante su carrera; la mayoría de ellosmenciona que jamás incursionó en ellaboratorio, a pesar de que se contaba conellos en la Normal Superior. Una peque-ña proporción de maestros menciona quesí los llevaron a conocer el laboratorio,pero que nunca hicieron experimentos enél, lo que trajo como consecuencia que enlos primeros años de su labor docente evi-taran realizar actividades experimentales;posteriormente llevaban a cabo sólo losexperimentos sugeridos por el libro y nose aventuraban a realizar otras AE, debi-do a que sentían cierto temor, por nopoder responder a las preguntas de susalumnos, o bien porque a veces no salíanlos experimentos tal y como se esperaba.El problema parece que inicia en la for-mación de profesores tal que no les per-mite desempeñar de manera óptima sulabor docente.

Los profesores con formación univer-sitaria en alguna disciplina científicacomentaron que sí realizaron AE durantesu carrera, que sí hicieron uso de los labo-ratorios de sus facultades o escuelas, sinembargo les resulta difícil realizar experi-mentos con sus alumnos. Un ejemplo deello lo muestra el caso que comentó una





de las profesoras en cierta sesión: “Se medificulta mucho explicar el fenómeno dela fotosíntesis, ya que es un conceptomuy complicado y complejo, pero no séqué experimento podría llevar a cabo enclase para que mis alumnos entiendan lafotosíntesis”.

Como es posible notar, a la profesorase le dificulta el concepto en sí mismo,por tanto le resulta complicado enseñarloy más aún diseñar un experimento paraexplicarlo.

Según los profesores, la dificultad parallevar a cabo AE se relaciona con diversosfactores, entre los que destacan la falta deformación adecuada, el excesivo númerode grupos y por ende de alumnos (verapartado de datos generales). Estos facto-res (como los propios profesores mani-fiestan) impiden el desarrollo óptimo dela práctica docente, ya que se requierede esfuerzo y tiempo extra para prepararlas clases con AE, para la organización delmaterial y para la ulterior evaluación,tiempo con el que no cuentan, porquegeneralmente trabajan más de un turno.

Cuando se preguntó a los profesorespor los elementos que tomaban en cuen-ta para la planeación de las AE (los inte-reses de los alumnos, sus propios intere-ses, el programa del curso, etc.), lamayoría respondieron que primordial-mente tomaban en cuenta el programa(lo cual confirma los datos del primerinstrumento aplicado). La razón de elloes la falta de tiempo, ya que su preocupa-ción principal es concluir el programa,como lo ejemplifica una de las profeso-ras, quien mencionó lo siguiente: “Al-gunas veces tomo en cuenta los interesesde los alumnos, pero la mayoría de lasveces tomo en cuenta el programa; tododepende del grado de angustia que sien-ta al considerar que voy atrasada en los

contenidos”.Por otra parte, los profesores argu-

mentan que la falta de recursos y facili-dades para acceder al laboratorio, losprogramas de contenidos extensos y unaactitud poco favorable hacia las CN hanconducido a minimizar las AE en la prác-tica docente. Con respecto a esta actitudpoco favorable hacia las CN, los profeso-res reconocen que a veces no tienen unabuena actitud debido a: a) que son difí-ciles de explicar algunos fenómenos de lanaturaleza; b) la manera como se lasenseñaron, y c) las experiencias vividasdurante su formación y durante su prác-tica docente con relación a las CN.

Cuando los profesores fueron cuestio-nados respecto a la utilidad y relevanciade las AE en las clases de CN, los profe-sores opinaron que las AE les permitíanreflexionar sobre procedimientos, habili-dades y actitudes que desde su asigna-tura pueden desarrollar en sus alumnospara que ellos puedan aprender de ma-nera significativa los contenidos que sepretende enseñar, y al mismo tiempo selogren los objetivos y cubrir todo el pro-grama. Asimismo, consideran que las AEson importantes para que los estudian-tes comprendan mejor los fenómenosque ocurren en su entorno. Esto mues-tra que los docentes están conscientes delas bondades de las AE, aunque no lasrealicen frecuentemente con sus alumnospor las razones arriba mencionadas. In-clusive un profesor sugirió lo siguiente:“Debe haber participación de las auto-ridades educativas en cuanto al apoyologístico que permita el uso máximo dellaboratorio, que las autoridades creanen la ciencia y por ende en la tecnología,y los profesores y laboratoristas tengan‘ganas de hacer’ ”.

A la pregunta sobre si hay un inter-

cambio académico entre los profesores, esdecir, si se consultan sus dudas o sicomentan sobre los temas de CN, o sobrela realización de experimentos, etc., losprofesores respondieron lo siguiente:

● “Generalmente no se cuenta con eltiempo para ello.”

● “Los compañeros tienen las mismasdudas que yo o más.”

● “Es muy difícil aceptar el ‘no lo sé’ante otros compañeros.”

● “Es ponerse en evidencia con los com-pañeros.”

● “Temor a respuestas como: ‘eres maes-tro y no lo sabes’.”

● “Hay maestros egoístas a quienes noles gusta compartir; por eso no se da elintercambio.”

● “El intercambio sólo se puede dar sisomos amigos porque nos tenemosconfianza y podemos reconocer que nosabemos algunas cosas.”

● “A mí me tocó solamente cuando ocu-rrío la reforma en 1974, en que se en-señaba por áreas; entonces sí se com-partió información entre los biólogos,físicos y químicos. Después de esoya no”.

Estas respuestas evidencian los mitosque todavía persisten en algunos de losdocentes que consideran que el buen pro-fesor debe saberlo todo.

Sin embargo, el reconocer los elemen-tos que impiden el intercambio académi-co, aunado a las discusiones de la biblio-grafía revisada y el escuchar las opiniones,preguntas e ideas de los otros profesores,produjeron cambios muy positivos en losparticipantes del estudio. Por una parte,mejoraron sus opiniones en cuanto al usoy la relevancia de las AE en la ECN, reco-nociendo la necesidad de incrementar la

comprensión de los contenidos científi-cos; por otra, fueron capaces de externarpreguntas de manera más segura, de ma-nifestar desacuerdos abiertamente y deestablecer relaciones más estrechas entrecolegas.

Con respecto al cuestionamiento de laexploración de las ideas previas y lainclusión de las AE en el aula como ten-dencias contemporáneas en la ECN, losprofesores manifestaron de manera gene-ral la importancia de explorar estas ideascon el objetivo de saber qué piensan yqué saben los alumnos, así como laimportancia de llevar a cabo AE no sóloen el laboratorio, sino también en elaula. Sin embargo, argumentaron que nose cuenta con suficiente tiempo para ello,debido a que se tiene que concluir conlos contenidos del curso. Un caso parti-cular fue el de un profesor que dijo losiguiente:

Una vez se me fue toda la clase tratando deexplorar las ideas previas de mis alumnos.Además hubo mucha desorganización: losalumnos se desviaban del tema que yo queríatratar en clase, así que no lo volví a intentar,aunque me parece importante que se haga;quizá necesitamos preparación para ello. Encuanto a las AE, a veces el grupo se desorgani-za mucho y no se puede controlar, en ocasio-nes los alumnos se cambian de mesa para verlo que están haciendo sus compañeros o paraver qué les está saliendo del experimento ypor eso no terminan el suyo, o bien otrosalumnos aprovechan para platicar mucho. Poreso no me agrada mucho realizar las AE, aun-que en secundaria se tienen que hacer.

La problemática de este profesor pare-ce radicar en no poder controlar el grupoy en no poder guiar este tipo de activida-des de manera apropiada para que los



alumnos se interesen en el tema.Finalmente, los profesores manifesta-

ron los elementos que consideran impor-tantes para mejorar la ECN:

● Tener más experiencia en cuanto altrabajo del laboratorio.

● Mayor motivación para trabajar.● Mayor conocimiento para poder

impartirlo a los alumnos.● Mayor conocimiento sobre las mate-

rias del área de CN y del laboratorioaplicado a cada una de las materias.

● Mayor conocimiento del uso de losmateriales y equipo del laboratorio.

● Grupos menos numerosos.● Mayor intercambio de experiencias

con otros maestros.● Mayor información sobre reactivos

para realizar prácticas.● Mayor información para sustituir

prácticas que a veces no se puedenhacer.

● Conocer prácticas más llamativas paralos alumnos.

● Visitar laboratorios de investigacióncientífica para conocer instalaciones, eluso de materiales, etcétera.

El análisis de los elementos planteadospor los docentes permite inferir que partede la problemática que subyace a la ECNradica en los programas de formación yactualización de profesores.

DISCUSIÓN

Los resultados de esta investigación carac-terizan el uso de las AE en la escuelasecundaria mediante las nociones y acti-tudes que poseen los profesores, así comopor las dificultades con las que se enfren-tan para llevar a cabo experimentosdurante el proceso de enseñanza de las

ciencias naturales.INFORMACIÓN GENERAL

Los resultados de este estudio mostraronque la formación de los profesores desecundaria que imparten clases de CNpuede ser normalista o universitaria y quesólo un bajo porcentaje de los profesorescon formación universitaria está titulado(véase cuadro 1); más aún, estos profeso-res poseen gran diversidad disciplinaria—en algunos casos distante de la asigna-tura que imparten— con una heteroge-neidad teórica que, como ya ha sidoreportado, tiene implicaciones importan-tes en la práctica docente (Zarzar, 1988).A esto se agrega que los profesores tienengran carga académica, muchos grupos ymuy numerosos. Investigaciones previashan mostrado que la formación académi-ca, el área de formación, la experiencia yel grado académico del profesor, así comoel tamaño del grupo, son factores relevan-tes que inciden directamente en el rendi-miento escolar (véanse Finn y Achilles,1990; Caballer et al., 1994; Darling-Hammond, 2000, entre otros).

CUESTIONARIO DE RESPUESTA LIBRE

Con respecto a los resultados obtenidosdel instrumento de respuestas libres, esimportante mencionar que el principalinterés se enfocó en cómo los profesoresde CN entienden las AE, el lugar que ocu-pan en la ECN, cómo construyen su tra-bajo docente en términos del trabajo teó-rico y el trabajo práctico en relación consus alumnos, y cómo el trabajo de labora-torio es influenciado por factores institu-cionales y materiales.

Uno de los problemas que emerge gra-cias a este instrumento es el hecho de quepara la mayoría de los profesores de nivel



medio básico las AE sirven para que losalumnos comprueben lo visto en las cla-ses teóricas, en lugar de averiguar sushipótesis y construir sus propias explica-ciones de los fenómenos de la naturaleza.Quizá el origen de esto se encuentre enque no se tiene claridad sobre lo que esun experimento. Para no seguir fomen-tando lo anterior, se requiere, en primerlugar mejorar los programas de formacióny actualización de maestros y, en segun-do lugar, como Pessoa (1998) enfatiza, deun cambio en el enfoque metodológicode la experimentación en la enseñanza dela ciencia, en el cual la visión de la ense-ñanza sea el tomar en cuenta las estruc-turas lógico-conceptuales de los alum-nos y así proporcionarles las condicionespara que ellos pasen de un conocimien-to espontáneo a la construcción de unconocimiento científico y sistematizado,lo cual ya había sido planteado por Ba-chelard hace varias décadas (1938, enPessoa, 1998): “no se trata de adquiriruna cultura experimental, sino, más pre-cisamente, de cambiar de cultura experi-mental”. Por tanto, es importante recono-cer que no se trata de incluir actividadesexperimentales, sin ningún fundamentoteórico, sino de que mediante ellas seobtenga un buen desarrollo de los apren-dizajes y, por tanto, la construcción delconocimiento científico.

Otro problema que enfrentan losdocentes de secundaria se refiere a la difi-cultad para acceder al laboratorio y enconsecuencia para tratar de incluir AE ensus clases de CN. Ello parece estar estre-chamente relacionado con la falta deconocimiento de estas actividades y conuna formación y actualización deficientes—como se manifestó con gran énfasis enlas sesiones en profundidad—. Durantela formación de los profesores de CN, no

se les incluye el desarrollo de AE, por loque tienden a relegarlas o inclusive igno-rarlas en el desempeño de su prácticadocente (Azcárate y Borge, 1999). Asi-mismo, existe en los profesores un grandesconocimiento sobre el uso y manteni-miento adecuado del laboratorio. Porparte de las autoridades de la escuela odel responsable del laboratorio, existegran temor de que el equipo y materialno se usen apropiadamente y surjan acci-dentes entre los alumnos, lo que hace aunmás difícil la tarea de los profesores.

Por otra parte, aunque los profesoresde secundaria reconocen la importanciade realizar AE, la mayoría de ellos impar-ten su clase y evalúan de manera tradi-cional, se basan principalmente en el pro-grama de estudios y se supeditan a loshorarios establecidos para realizar experi-mentos, por lo que no toman en cuentalos intereses y saberes de sus alumnos, nidesarrollan AE en el aula (véanse figuras 2a 4); aparentemente se olvida que en laplaneación de las actividades debe unirsela enseñanza con el aprendizaje. Más aún,se olvida que el proceso de evaluación nodebe ser establecido como una prácticarígida en la que el profesor es quien deci-de si el alumno aprendió o no lo que lefue enseñado; no se toman en cuenta lastendencias actuales en la evaluación, enlas que se incluyen aspectos actitudinales,globalizadores, holísticos, conceptuales,procedimentales, de evaluación continuay de autoevaluación cuyo propósito prin-cipal es mejorar la calidad del aprendizaje(Mendoza, 2001).

CUESTIONARIO CON TRESCATEGORÍAS DE RESPUESTA

Los resultados de este instrumento mos-traron que más de la mitad de los profe-



sores le dan mayor valor a las clases delaboratorio, aunque en la práctica educa-tiva cotidiana le dan prioridad a las clasesteóricas y minimizan las clases experi-mentales. Quizá esto se deba a que, paralos profesores, la organización de las cla-ses y las AE están condicionadas por unpatrón institucional rígido dependientedel periodo escolar. Por otro lado, podríapensarse que el trabajo de laboratorioproporciona a los docentes una mayorflexibilidad para guiar la comprensiónconceptual en sus alumnos; emperosegún este estudio, parece que sucedetodo lo contrario: muchos de los profeso-res manifiestan tensión durante las clasesde laboratorio; esto confirma lo obtenidoen previos trabajos como el de Donnelly(1998), realizado con profesores de se-cundaria en Inglaterra.

Ahora bien, en lo referente al equipo ymaterial de laboratorio, la mayoría de losdocentes opinó que en la educaciónsecundaria es indispensable un laborato-rio bien equipado; más aún, que de ellodepende el que los alumnos puedan cons-truir su conocimiento científico y lo rela-cionen con su entorno. Esto nos habla deque la ausencia de un laboratorio bienequipado es concebida por los docentescomo un elemento limitante para el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje de las CNy en algunos casos puede ser así, ya que seha reportado que la falta de los recursospuede conducir a una falta de motivaciónen los maestros y en consecuencia, al abu-rrimiento y falta de interés en los alum-nos (Gutiérrez Marfileño, 1998). Quizáel origen de estas convicciones radique enlas inconsistencias que se han reportadopreviamente entre la visión que los profe-sores tienen de la enseñanza de la cienciay su práctica docente (Bryan y Abell,1999), ya que las creencias de los profe-

sores acerca del conocimiento científicoen ocasiones pueden representar verdade-ros obstáculos en el desarrollo de su prác-tica docente (Porlán y Martín del Pozo,1996).

Por otra parte, los profesores emitieronuna opinión positiva con respecto a quelos alumnos realicen sus propias propues-tas experimentales; sin embargo, comofue mostrado por los otros dos instru-mentos aplicados, dentro de las accionesde clase esto no se lleva a cabo. Adicio-nalmente, los profesores manifestaronque lo más importante de las AE es quelos alumnos lleguen a los resultados co-rrectos y no el proceso mediante el cual serealiza la experimentación. Esto implicaque los alumnos centren su atención enresolver lo que se les solicita y se olvidende buscar explicaciones a los fenómenosnaturales; o bien que pierdan la oportu-nidad para formular los problemas queles inquietan y les interesa resolver, y silos alumnos deciden modificar la pro-puesta del profesor, éste último interpre-ta esta modificación como distracción ojuego por parte de los alumnos (León ySolé, 1982). Este tipo de situaciones alargo plazo traen consecuencias graves,tales como que las actitudes de los alum-nos sean cada vez menos favorables haciala ciencia a lo largo de la escolarización(Kelly, 1986; Shrigley, 1990).

En términos generales, este instrumen-to mostró actitudes poco favorables hacialas AE, pues al parecer la enseñanza en ellaboratorio les disgusta por diversas razo-nes, entre las que podemos mencionar latensión que les produce el realizar experi-mentos, la inseguridad en el manejo delos contenidos, el temor de no poder res-ponder las preguntas de sus alumnos, eltrabajo extra que implica, etc. Este tipode hallazgos se comprenden cuando se



analiza la concepción errónea que tienenlos profesores sobre la ciencia y los cien-tíficos (Ruggieri et al., 1993) y que porconsiguiente se tiene en las escuelas (Gilet al., 1993). Las actitudes que los profe-sores manifiesten hacia la ciencia en gene-ral y hacia las AE en particular son desuma importancia, ya que influyen direc-tamente sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si el profesor posee una acti-tud favorable, diseñará y seleccionarárecursos, estrategias y actividades apropia-das para un aprendizaje significativo delas CN; guiará a los alumnos a conocer yvalorar su medio ambiente y, como resul-tado, propiciará una actitud positivahacia las disciplinas científicas.

SESIONES EN PROFUNDIDAD

Un dato interesante emanado de estassesiones es que los maestros normalistas,durante su preparación, no entraron a unlaboratorio, lo que parece ser bastantehabitual no sólo en México, sino en otrospaíses (Caballer et al., 1994), por tanto,el no haber vivenciado las AE les imposi-bilita abordarlas de manera adecuada. Enel caso de los profesores con formaciónuniversitaria, el problema es otro: ellos sírealizan AE durante su carrera; emperoconsideran que no tienen los elementosnecesarios para llevarlas a cabo con susalumnos.

En cuanto a la planeación de las acti-vidades, los profesores manifestaron queprimordialmente se basan en el programay no en los intereses de los alumnos,debido a que se sienten muy presionadospor terminar el programa del curso ycuentan con poco tiempo para las clasesde CN. Esto refleja la gran necesidad quetienen los profesores de contar con apo-yos institucionales, administrativos y de

un cambio en la política educativa. Perotambién es fundamental reflexionar sobrequé es más importante: la cantidad decontenidos, la cantidad de tiempo em-pleada en enseñar CN o el tipo de cienciaque se debe enseñar.

Por otra parte, algunos de los profeso-res encuestados reconocieron tener unaactitud desfavorable hacia la ciencia engeneral y hacia las AE en particular, debi-do a factores tales como falta de dominiode los contenidos y las experiencias nega-tivas vividas durante su formación y supráctica docente. Estos resultados revelanuna dimensión personal, más que acadé-mica, y se relacionan con lo que se hadenominado “autoeficacia en la enseñan-za de la ciencia”, la cual se refiere a lascreencias que tienen los profesores sobresu habilidad para enseñar ciencia demanera efectiva (véase Riggs, 1988, cita-do en Ramey-Gassert et al., 1996). Estascreencias se originan mediante las expe-riencias previas de los docentes e influyensobre sus actitudes hacia la ciencia, lo querepercute directamente en su enseñanza(Ramey-Gassert et al., 1996). En este tra-bajo se considera que las experiencias pre-vias de los profesores son elementos muyimportantes que deben tomarse en cuen-ta en los programas de formación y actua-lización de docentes para mejorar la cali-dad de la educación, no sólo en el área deCN, sino en todas las áreas.

Algo de considerable importancia fueel hecho de que los profesores de secun-daria manifestaron no establecer un inter-cambio académico entre ellos. Quizá estose deba a que por tradición la tarea deldocente es solitaria, el trabajo en la ense-ñanza limita a los profesores al aula y a ladisciplina o disciplinas que imparten; elintercambio con otros colegas se restringea encuentros esporádicos en espacios y



tiempos inadecuados (Parrilla y Daniels,1998). Para los profesores es difícil esta-blecer un intercambio académico, debidoa que se enfrentan con una cultura quefomenta el individualismo y en conse-cuencia se propicia la valoración del tra-bajo individual (Parrilla y Daniels, 1998).

Es importante reconocer que cuandoel trabajo docente se lleva a cabo en gru-po, se fortalece y propicia mayor desarro-llo de habilidades, y ello produce el esta-blecimiento de buenas relaciones (Bonals,1998; Izquierdo, 1996). Esto fue confir-mado en el presente estudio, cuando seobservó que gracias a las sesiones en pro-fundidad se obtuvieron cambios positivosen los profesores, respecto a sus opinionessobre la importancia de las AE en la ECNy a las interacciones entre ellos.

En cuanto a la inclusión de las AE y laexploración de las ideas previas, los pro-fesores manifestaron que las considerabanrelevantes, sin embargo, nuevamente lapresión que sienten por concluir los con-tenidos propicia no sólo el limitar el usode las AE, sino también les impide explo-rar las ideas previas de sus alumnos. Estetipo de situaciones trae como consecuen-cia que los alumnos construyan significa-dos diferentes a los que el profesor pre-tende enseñar, y el docente no se percatade que la manera que tienen los alum-nos de resolver este conflicto cognitivo esseparando la ciencia que se les enseña enla escuela de sus propias experienciasen su vida cotidiana (Driver et al., 1989;Giordan, 1987).

De acuerdo con los resultados obteni-dos en este estudio, es posible afirmar quela mayoría de los maestros están cons-cientes de que existe una problemáticaque subyace a la ECN, y que consideranrealmente benéfico el uso de las AE, pueslos alumnos muestran mucho interés en

ellas y les benefician en su propia prácti-ca docente. Entonces surge la pregunta:¿por qué no hacen uso de ellas? La res-puesta se perfila cuando se analizan laslimitaciones que los profesores enfrentan,tales como la formación y capacitacióndeficientes que no les permite diseñar oimplementar AE fuera del laboratorio (enel aula, en el jardín de la escuela, etc.); lafalta de intercambio académico entre losdocentes; la relación entre el programa deestudio y la manera como lo enseñan. Unelemento que incide directamente es queel maestro trata de seguir y concluir elprograma porque así se lo exigen en suescuela; el tiempo del que disponen parallevar a cabo AE es muy corto; los gruposque atienden son muchos y muy numero-sos; el espacio físico, materiales y equipode laboratorio son insuficientes; las acti-tudes resultan poco favorables hacia laciencia y hacia las AE que muestran losprofesores, debido a la falta de dominiode los contenidos, a las experiencias vivi-das en su formación y en su prácticadocente, a la dificultad para llevarlas acabo y a la falta de habilidades para rela-cionar las CN con la vida cotidiana.

Como es posible notar, estos obstácu-los que enfrentan los profesores de CNno son únicamente de carácter personal,pues a pesar de todas las dificultades quese les presentan, tratan de desarrollar enforma adecuada su labor docente. Lascausas se encuentran presentes en granmedida —como los propios docentesmanifestaron— en los programas de for-mación y actualización magisterial; en losprogramas de estudio con los que se tra-baja en secundaria; en la poca influenciaque tienen los profesores en las decisionesde política educativa; en la relación verti-cal que se establece entre las distintasautoridades educativas, la escuela y el



medio social, renuente a valorar las bon-dades de aprender ciencias sin considerarque eso repercute directamente en eldesarrollo científico y tecnológico del país(García y Flores, 1999).

CONCLUSIONES

Los resultados de esta investigación pro-porcionan importantes indicadores paracomprender la problemática existente enla ECN con respecto al uso de las AE, porlo que a modo de conclusiones se plan-tean diversas consideraciones finales queexhortan a la reflexión sobre el uso deestas actividades, no únicamente en la es-cuela secundaria, sino también en otrosniveles de la educación.

En el presente trabajo se ha considera-do que algunos de los problemas de laECN podrían subsanarse, por una parte,con el mejoramiento de las condicionesdel trabajo docente (atención a menornúmero de alumnos; materiales y espaciosadecuados, etc.), con la participación delos profesores en las decisiones relativas ala educación, mediante condiciones pro-picias para una enseñanza eficaz y con elmejoramiento de los programas de for-mación y de actualización magisterial, enlos cuales además de una preparación psi-copedagógica y disciplinar se incluya unapreparación experimental y una prepara-ción actitudinal, y por otra, con el reco-nocimiento de las bondades de las AE,pues son éstas las que propician el desa-rrollo del ingenio, la creatividad, la ima-

ginación, promueven la investigación,combaten la falta de interés y, como algu-nos autores han reportado, generan unaactitud positiva hacia la ciencia (Freed-man, 1997; García y Flores, 1999).

Otros elementos que podrían contri-buir al mejoramiento de la ECN en laeducación básica comprenden la proble-matización y el análisis y confrontaciónde la práctica docente, por lo que para sudesarrollo resultan fundamentales el inte-rés, la motivación, una actitud favorablehacia la realización de las AE y la incor-poración de estas actividades en el aulade manera cotidiana (no limitarse por lafalta de materiales o de laboratorio) quetransformen las preconcepciones que po-seen los alumnos sobre los fenómenosnaturales.

El profesor, por medio de su prácticadocente, debe “vivir” las CN; no basta conel dominio del conocimiento si no se re-fleja una actitud favorable hacia la cien-cia, debido a que los alumnos perciben yasumen una actitud semejante.

Otro punto importante para reflexio-nar es lo difícil que resulta el trabajo deldocente, el cual no consiste tan sólo entransmitir información o conocimientos,sino en presentarlos en forma problemá-tica, enmarcándolos en un contexto tal,que el alumno pueda establecer el víncu-lo entre la ciencia que se le enseña en laescuela y su vida cotidiana, y con ellocomprender mejor el mundo que nosrodea.



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Las actividades experimentales - Scielo México · a los experimentos del libro (Candela, 1993),...

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