Las ciencias fisiológicas en la formación del...

Las ciencias fisiológicas en laformación del médico'

DR. JOSE ROBERTO FERREIRA 2

INTRODUCCION

Hace seis años, cuando se empezaba a desarrollar el Programa deLibros de Texto de Medicina de la Organización Panamericana de laSalud, se reunieron en Washington, D.C. (en diciembre de 1967, y enmarzo y abril de 1968, respectivamente), los Comités de la OPS/OMSpara la Enseñanza de la Bioquímica, la Farmacología y la Fisiología (1).Las actividades desarrolladas por estos Comités, integrados por profe-sores de varios países de América Latina, tuvieron dos objetivosfundamentales: a) la selección de los textos respectivos, que fueronincorporados al Programa y que han alcanzado una venta superior a los100,000 ejemplares, y b) la definición de principios que deben orientarla enseñanza de esas disciplinas, los cuales se han adoptado en un buennúmero de las escuelas de la América Latina.

Desde entonces hasta el momento actual, se han introducido nuevoselementos que han creado cierto grado de incertidumbre en cuanto aalgunos aspectos aceptados al iniciarse el programa, como veremos acontinuación:

El Consejo Directivo de la OPS, en su XIX Reunión (1969), consagró(Resolución XXXV) (2), en su política relativa a los programas deformación de recursos humanos, el ideal de la integración multidisci-plinaria. La III Reunión Especial de Ministros de Salud de las Américas,realizada en Chile en 1972, ratificó (3) esta misma posición.

La Organización Mundial de la Salud, siguiendo tendencias similares,estudió el problema en varios de sus informes técnicos, y la Organiza-ción para Cooperación y Desarrollo Económico (OECD), a través de su"Centre for Educational Research and Innovation", inició en diciembre

IDocumento presentado a la Segunda Reunión del Comité del Programa de Libros de Textode la OPS/OMS para la Enseñanza de las Ciencias Fisiológicas en las Escuelas de Medicina de laAmérica Latina (Washington, D.C., 18-26 de junio de 1974).

2 Jefe, Departamento de Desarrollo de Recursos Humanos, OPS/OMS.

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Enseñanza de ciencias fisiológicas / 75

de 1969 un importante proyecto de investigación sobre el fenómeno dela "interdisciplinaridad" (CER/HE/CP/69.01), que después de variasreuniones internacionales resultó, en 1972, en una excelente publica-ción sobre el tema (4).

En el campo específico de la medicina, el interés por el asuntoalcanzó a países europeos donde, a priori, se podría imaginar unaactitud más conservadora. En Edinburgo, R. Passmore y su grupo,reuniendo un gran equipo de colaboradores, logró producir el primerlibro de medicina "integrado", o que por lo menos intenta correlacionaren un mismo contexto temas referentes a las distintas disciplinas quecomponen las ciencias médicas. La obra A Companion to MedicalStudies (5) alcanzó una gran aceptación, lo cual se comprueba, entreotros hechos, por la preparación en corto tiempo de sus traducciones alespañol y al portugués.

En América Latina, el interés creciente por la búsqueda de unamayor integración en las más variadas formas, ha permitido que tomaracuerpo el concepto de división o facultad de ciencias de la salud, comoun nivel más general de integración interprofesional.

Asimismo, las acciones específicas de la OPS, a través de suDepartamento de Desarrollo de Recursos Humanos-como la publica-ción del estudio sobre La educación médica en la América Latina (6),por Juan César García, la edición de la revista trimestral EducaciónMédica y Salud, la realización de una serie de "Talleres de Educación enCiencias de la Salud" y la creación de los Centros Latinoamericanos deTecnología Educacional para la Salud (CLATES) en Río de Janeiro yMéxico-han contribuido a una mejor orientación del profesorado, parauna mayor reflexión en cuanto a organización y planificación de laenseñanza, proporcionando soluciones más simples para llevar a lapráctica distintos procedimientos de carácter integrativo.

Todo esto, sumado al compromiso de actualizar en forma periódicalas decisiones de los Comités de Libros de Texto, ofrece una magníficaoportunidad para ampliar esta revisión, en términos de un completoreplanteamiento del problema, empezando desde la propia forma deorganización de los Comités, para luego proponer esquemas integrativosfundamentados en el análisis de la filosofía misma de la ciencia médica,de la "epistemología de la interdisciplinaridad" y, eventualmente, en elreplanteamiento del enfoque pedagógico; de la ubicación disciplinariaen el currículo; de la metodología de enseñanza y aprendizaje, y de losprocesos de evaluación, buscando estar a tono no sólo con la innovaciónen sí sino con las circunstancias a que se están enfrentando las propiasinstituciones educativas y los mismos servicios de salud.

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UBICACION DE LAS CIENCIAS FISIOLOGICAS

Las tres disciplinas en discusión en el presente Comité constituyen,en el 68% de las escuelas de medicina analizadas en el citado estudio deGarcía (19'67) (6, pág. 335) el Departamento de Ciencias Fisiológicas.Si se hubiera incluido la biofísica entre las asignaturas del Programa deLibros de Texto de la OPS, se completaría el cuadro organizativo deeste Departamento, lo cual no impide que también esta materia seatratada en las discusiones del Comité, tomándose en consideración laobservación de Hans Popper (7), del Mount Sinai's School of Medicine,de que en el presente la biofísica representaría para la fisiología, lo quela bioquírnica representó en las décadas pasadas.

Es posible que el alto porcentaje de escuelas (32%) que en esta áreapresentan más de un departamento, se deba a la tradición deindependencia que tienen las disciplinas que integran las cienciasfisiológicas. Desde el punto de vista de la docencia, esta superaciónpuede que no se justifique, pero subsiste, a pesar de los esfuerzos que sehan hecho, y ejemplifica los problemas que acarrea el proceso deintegración. La tradición de independencia estará, por cierto, menosvinculada a diferen cias de contenido que a los compromisos de origen, apartir de ciencias bien caracterizadas, como la química y la física,ambas sujetas en este caso a una aplicación biológica, o la medicina ypatología, que precederán a la fisiología en su desarrollo. Tampoco fuesuficiente en este proceso de integración el cambio estructuralresultante de la creación de los departamentos; en muchas escuelas,subsistirán las "Cátedras", manteniendo la predominancia del sistemade poder tradicional (8).

En una encuesta más reciente, llevada a cabo en 1974, centrada en elinterés o la efectiva puesta en práctica de programas docentesintegrados, se encontró un alto porcentaje de profesores (86%)favorables a la integración de la enseñanza de ciencias fisiológicas. Sinembargo, sólo el 55% estaba ya participando en cursos integrados.Asimismo, fue esta el área que demostró mayor factibilidad deintegracién, cuando se compara con la aceptación de programasinterdisciplinarios en ciencias morfológicas entre sí (65%), entremorfológicas y fisiológicas (67%), y entre básicas y clínicas (73%). Elfuncionamiento efectivo de programas integrados en estos casosrepresento el 40%, 35% y 36%, respectivamente. Es interesante agregarque entre las ciencias fisiológicas, los fisiólogos están más de acuerdocon la integración que los bioquímicos y farmacólogos.

Las tres materias en discusión-bioquímica, fisiología y farma-


cología-se enseñan predominante y respectivamente en el primero,segundo y tercer año de la carrera médica. Al incluir la biofísica, quetambién pertenece al primer año, se alcanza un promedio de horas deenseñanza de ciencias fisiológicas por alumno de 691 horas, lo cualrepresenta 13.1% del total de las horas de la carrera. Este total varia enlas diversas escuelas entre un mínimo de 157 horas y un máximo de1,648 horas, con una mayor concentración entre 400 y 900 horas (6,pág. 335).

Aquí se podría plantear una primera cuestión, justo en un punto deaceptación tácita-la ubicación de las "fisiologías" en los primeros añosde la carrera médica, la tácita caracterización de un grupo de cienciasllamadas "básicas" que deben anteceder a la clínica, o etapa profesionalpropiamente dicha. ¿Por qué las ciencias básicas? ¿Básico comoprimario o básico como premisa aclaratoria? ¿Por qué el abstracto debeanteceder al concreto? ¿Por qué el razonamiento exclusivamenteteórico deductivo? ¿Hasta qué punto el pensamiento lógico encuentraresonancia pedagógica?

Se desconoce aquí el hecho de que la ocasión para las renovaciones ylos progresos teóricos es encontrada por la conciencia humana en sudominio de actividad no teórica sino pragmática y técnica. La divisiónclásica que separaba la teoría de su aplicación ignoraba la necesidad deincorporar las condiciones de aplicación en la esencia misma de lateoría.

La relatividad del hecho histórico frente al gran desarrollo científicode la actualidad, no reduce el valor del principio general formulado porClaude Bernard:

"Es necesario plantear ante todo el problema médico tal como es dado por laobservación de la enfermedad, y luego analizar experimentalmente los fenómenospatológicos tratando de dar su explicación fisiológica" (9).

Al que Canguilhem agrega:

"El fisiólogo tiende a olvidar que una medicina clínica y terapéutica, no siempretan absurda como se le quisiera declarar, ha precedido a la fisiología" (10).

Sería casi imposible una completa revisión bibliográfica acerca deltema. Sin embargo, dentro de lo mucho que se ha escrito, cinco librospodrían ser útiles para una más amplia conceptualización del problema:

Teoría y realidad, de Mario Bunge. Barcelona, España, Editorial Ariel, 1972.Two Modes of Thought, de James G. Conant. Nueva York, Simon and Schuster,

1964.Biologie et connaisance, de Jean Piaget. París, Editions Gallinard, 1967.Lo normal y lo patológico, de G. Canguilhem. Buenos Aires, Siglo XXI Editores,

S.A., 1971.


El nacimiento de la clínica, de Michel Foucault. México, D.F., Siglo XXIEditores, S.A., 1966.

En realidad, ningún hecho aislado puede justificar la perpetuación delos esquemas tradicionales vigentes. Ni la fuerza del positivismo con sujerarquización de las ciencias, ni la influencia ejercida por la escuelaalemana con su tendencia predominante a un enfoque teórico deduc-tivo, serían razones suficientes para explicar tal situación. Puede queentre algunos científicos "básicos" sean poco conocidas las nuevassoluciones integradoras, lo cual podría llevar a una resistencia alcambio. O que a nivel clínico se establezca, por un mecanismo dedefensa, un bloqueo a la interpenetración del personal básico, sobretodo considerándose la tendencia reciente de que los clínicos adquieranmejor formación científica y empiecen a desarrollar investigaciones.

Al final, se quedan las universidades en su conjunto-con el sentidoradical hacia el juicio de la sociedad y conservadoras en la manera comoellas mismas reflejan esta sociedad-con la responsabilidad del rechazoal cambio y perpetuación del status quo, contestando a las proposi-ciones innovadoras con la famosa pregunta: ¿Y qué experiencia previaexiste sobre esto?

Sin embargo, la introducción de la "interdisciplinaridad" ofrece uninstrumento de cambio y posibilita el planteamiento, ahora potencial-mente factible, de la reubicación del conocimiento científico en unavisión integradora de la formación del médico.

ORGANIZACION DE LAS CIENCIAS FISIOLOGICAS

¿Es el conocirniento bioquímico significativamente diferente delconocimiento obtenido en fisiología y farmacología? O sea, ¿labioquímica existe en una forma completamente diferente de los objetosde la interrogante fisiológica?

Si esto es cierto, ¿cómo podemos considerar la extraordinariautilidad de la bioquímica para la fisiología? Esta última estudia lasfunciones del organismo, y la bioquímica representa el propio sustratode estas funciones. Más que una diferencia en el cuerpo de conoci-mientos de estas dos materias, se podría hablar de niveles dejerarquización, en el sentido de que la bioquímica del hombre estécontenida en la fisiología humana, aunque esta última pueda abarcaraxiomas de otra índole que sobrepasen los límites de la bioquímica. Lafarmacología, a su vez, agrega elementos aplicativos en el mismocontexto de Da fisiología.

Enseñanza de ciencias fisiológicas

Tomando los criterios propuestos por Leo Apostel (11), se podríadecir:

"... dos documentos pertenecen a una misma disciplina si contienen un númerosuficiente de referencias cruzadas entre ellos o si ambos documentos refieren unnúmero suficiente de fuentes comunes. En la misma forma, dos científicospractican la misma disciplina si:

a) tienen una educación no idéntica pero suficientemente similar;b) están en interacción suficientemente frecuente;c) realizan acciones suficientemente similares;d) pertenecen a un número suficiente de instituciones profesionales comunes".

Muchas investigaciones en fisiología fueron controladas por lasnociones aristotélicas de órgano y función. En ese concepto, elorganismo podría ser caracterizado por ciertas propiedades de compor-tamiento definidas y consistir esencialmente de partes anatómicasdistinguibles. Cada una de estas partes debería ser entendida entérminos de la contribución de la misma a otra de las propiedades decomportamiento características del organismo. El conocimiento fisioló-gico fue enriquecido, a fines del siglo pasado, por la investigacióndictada por una concepción bien distinta, en la cual la "totalidad"central del organismo aristotélico fue desplazada por la concepción deun todo constituido por organismo y ambiente. Las investigacionesdominadas por ese concepto procuraron el conocimiento de las partesanatómicas en términos de la función que desempeñaban comoreguladoras de los cambios entre organismo y ambiente, junto con el demantener los límites entre las dos partes de ese gran todo.

En general, la indagación tiene su origen en una estructuraconceptual. Esa estructura determina las cuestiones que se pueden haceren la indagación, las cuestiones determinan los datos que se necesitan, yel investigador decide los procedimientos que se deben cumplir.

En el presente caso, la diferencia entre las disciplinas mencionadas sepodría registrar a un nivel de procedimientos, pero no sería suficientepara alcanzar la estructura conceptual en que debe estar enmarcada lainterrogante de las ciencias fisiológicas.

Habría que determinar aún, para cada disciplina, lo que ella busca entérminos de descubrimiento o pruebas: ¿qué criterios utiliza para medirla calidad de sus informaciones? ¿cuánto estrictamente se aplica a suevidencia? y, en general, ¿por qué caminos se mueve la disciplina desdesu información básica hacia las conclusiones?

En este análisis de la estructura sintáctica de las tres disciplinas secomprueba que en todas ellas la aplicación del método científico estácentrada en un modelo experimental, en el cual, por supuesto, pueden

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variar deierminados procedimientos específicos. El modelo de análisisgira alrededor de la base estructural, aporte energético y regulación deactividades funcionales de los organismos vivos. Los criterios de calidadincluyen igualmente aspectos tácticos en el diseño de los experimentos,aspectos de habilidad en la ejecución de los mismos, y validezestadística de la información obtenida. Los intercambios energéticos ylas interacciones de productos químicos y sistemas vivos contribuyen aexplicar procesos vitales y, además, brindan métodos eficaces paratratamiento, prevención y diagnóstico de muchas enfermedades. Unasintaxis común indica el carácter autocorrectivo del modelo, en queórganos y funcionas relacionados son tratados cada uno de la mismamanera, y en que el error estaría revelado por incoherencias entre lasconclusiones alcanzadas sobre cada uno de estos órganos y funciones.La concordancia de la estructura sintáctica supera las diferencias quepudieran estar presentes en términos de método y contenido entre lasreferidas disciplinas funcionales.

Si toda esta interpretación indica una identidad conceptual entrebioquímica, fisiología y farmacología, entonces la perpetuación de estaseparación clásica :no atiende más que a la valorización intrínseca decada una de estas disciplinas, y nada aporta en relación con el objetomismo de indagación de las ciencias fisiológicas en su conjunto.

Pero, má:ns aún., esta forma de organización tradicional puedeconstituir un obstáculo a la adopción de soluciones más dinámicas enque se considere el aspecto más actual de la especialización en lugar delconcepto jerarquizante de disciplinas.

Se puede admitir que en la medida en que se integren las cienciasfisiológicas entre sí, los equipos humanos respectivos tenderán areorganizarse en función de sus mismos intereses especializados. El queinvestiga bioquímica de las hormonas encontrará más relación de suactividad con la de". fisiólogo endocrino y ambos tendrán mejor diálogocon el endoicrinólogo clínico que con otros científicos "básicos" que sedediquen eventualmente a hemodinámica o fisiología respiratoria. Unfisiólogo que desea estudiar el mecanismo íntimo de la transmisiónsinóptica deberá recurrir a medios bioquímicos, histológicos, biofísicosy fisiológicos y, en muchas ocasiones, el proceso en estudio podrá tenerrelación directa con la patología y la clínica (8).

Esta reagrupación, más la función de la especialización, podríafacilitar distintos c:riterios de organización, basados en los propiossistemas orgánicos, en áreas o proyectos específicos de investigación,etc.

Tal organización estaría más de acuerdo con la observación de


Bachelard (12), cuando analiza la historia de las ciencias y se da cuentade que se trata a la vez de una historia de especializaciones del saber yde una historia de la integración en una cultura general de las culturasespecializadas. También coincidiría con Piaget (13), cuando en formamás específica analiza la evolución de las ideas a propósito delorganismo individual, refiriéndose "al paso de la totalidad transcausal aun atomismo que pretende explicar el todo por elementos aislables yretornar a una totalidad, más relacionada y solidarizada de un desarrollofuncional".

DISEÑO DEL PLAN DE ESTUDIOS

Tradicionalmente en el diseño del plan de estudios se parte de laexistencia de un número de disciplinas que son consideradas como

integrantes obligatorias del cuerpo de conocimientos de determinadaprofesión. En medicina se incluyen las disciplinas de anatomía,histología, bioquímica, fisiología, farmacología, microbiología, parasi-tología, patología, medicina interna, cirugía, obstetricia, pediatría,psiquiatría y medicina preventiva, entre otras.

Estas disciplinas se organizaron en distintas etapas evolutivas deacuerdo a cuatro modelos estructurales:

1. El mosaico clásico de cátedras aisladas e independientes en que se partía deuna relación de dependencia en términos de prerrequisitos.

2. La racionalización departamental que establecía una diferenciación porniveles de integración horizontal.

3. La integración vertical con redistribución de los contenidos básicos y clínicosen función de los sistemas orgánicos.

4. La organización en espiral basada en un contenido repetitivo y decomplejidad creciente, como en los planes divididos por niveles de atenciónmédica.

Los momentos evolutivos "2" y "3" se caracterizarán por una mayorpreocupación de definir objetivos educacionales en términos deconducta terminal, lo cual corresponde en la práctica más al interés deagotar la temática correspondiente a su campo de conocimiento, que alajuste de este conocimiento a la posibilidad de su aplicación en laacción profesional correspondiente.

La formulación del programa de enseñanza basada en disciplinashorizontales nunca logra reproducir fielmente la situación que seencuentra en la realidad y para la cual se desea adiestrar al alumno."Conocer no consiste, en efecto, en copiar lo real, sino en obrar sobre


ello y en transformarlo (en apariencia o en realicdad), a fin decomprende-lo en función de los sistemas de transformación a los queestán ligadas estas acciones ... ". "Decir que todo conocimiento suponeuna asimilación, y que ella consiste en conferir significaciones es, enresumidas cuentas, tanto como afirmar que conocer un objeto implicasu incorporación a esquemas de acción, y que esto es verdad desde lasconductas sensorio-motrices elementales hasta las operaciones lógico-matemáticas super! ores" (13).

Este concepto referido por Piaget de los esquemas de acción, esto es,"lo que en una acción es de tal manera transponible, generalizable' odiferenciable de una situación a la siguiente, o lo que hay de común enlas diversas repeticiones o aplicaciones de la misma misión" (13),constituye uno de los elementos fundamentales de diferenciación deldiseño del plan de estudios en el momento evolutivo descrito en elpunto 4).

Se trata de analizar la forma en que se desarrollan los "procesos" deprevención, curación y recuperación, y en ellos identificar los esquemasde acción comunes. A esto se podría denominar "objetivos de proceso"(14, .15).

Esto permitiría visualizar las estructuras lógicas presentes en lasolución de problemas médicos para entonces buscar en las disciplinaseducacionales el contenido de conocimientos y habilidades que seríaaplicable para el desarrollo de cada esquema de acción.

Esta situación plantea un cambio en el método de diseño de losplanes de estudio, en el cual se pasa del "objetivo de contenido"(conocimientos) all "objetivo de proceso" (esquemas de acción). Laprimera es una situación de naturaleza exclusivamente teórico-deductivay en la segunda se busca una completa utilización del ciclo derazonamiento, partiéndose de lo "empírico-inductivo" para llegar anivel de las disciplinas específicas a determinar el conocimientorespectivo y cumplir la etapa teórico-deductiva (véase la figura 1).

En el sistema tradicional que no está basado en este enfoque, sesupone que el alumno acumule conocimientos y trate de crear unaforma de razonamiento que le permita aplicarlos en términos "heurís-ticos" (15) (procedimientos que no están basados en una conductapreviamente definida). Con la presente proposición se estaría admi-tiendo un adiestramiento orientado hacia la solución de problemas enesquemas "algorítmicos" (conductas predeterminadas).

¿Sería posible, partiendo de este razonamiento, definir los esquemasde acción en que las ciencias fisiológicas participan en los procesos queinvolucra la profesión médica?

Enseñanza de ciencias fisiológicas

FIG. 1 -El diseño del plan de estudios.

OBJETIVO Dt PROCESOIESOUEMtAS DE ACCIONI

OBSJT I1DE tOCOTElDO

(CO#OCIMIENTOSI

DISCIPLINAS |

EDUCATIVOEDUCATI¥O

PROCESOSSECTOR

PROFESIONAL

2

TEORICO DEDUCTIVO

ASPECTOS METODOLOGICOS

Los planteamientos convencionales al respecto hacen referencia a una"metodología de enseñanza" e insisten en la importancia de la"participación activa del estudiante". Resaltan el papel de la claseteórica y el uso apropiado de material audiovisual, e incentivan lautilización de prácticas de laboratorio, discusiones de grupo, seminarios,etc., llamando la atención que a estas últimas actividades se le debeasignar, como mínimo, el mismo número de horas por alumno que a lasclases teóricas. El mismo sistema de créditos, ampliamente utilizado enlos Estados Unidos de América, consolida este esquema, al concedermayor puntaje a la teoría que a la práctica.

Sin embargo, cuando se analiza la misma situación en términos del

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84 / Educación nmédica y salud

proceso de enseñanza-aprendizaje-y el énfasis, por cierto correspondeal último componente-la problemática se ubica en un contexto muchomás amplio en que se tiene que considerar:

1. La demanda creciente de individuos que pretenden ingresar a la educaciónsuperior, particularmente en el área médica.

2. El aumento creciente de conocimientos médicos y su incorporación al plan deestudios de la carrera médica.

3. La evidencia de la investigación pedagógica de que cada individuo aprende auna e:locidad y forma diferente.

4. La necesidad de lograr niveles homogéneos en la capacidad de solución deproblemas aplicados a la práctica profesional.

Esta problemática ha suscitado el desarrollo de toda una tecnologíaeducacional que trae en sí misma una nueva definición de racionalidad,tomando como base las relaciones funcionales y criterios de eficiencia yoptimización. Esta racionalidad funcional tiene su repercusión ennuevos modos de educación basados en un abordaje interdisciplinariode todo e;l proceso de enseñanza y aprendizaje (17).

En el cuadro ] se indican algunas de las variables en estas dossituaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje (18).

En la búsqueda de solución a los problemas planteados se puedeseñalar en el carnpo metodológico la creciente expansión de los

CUADRO 1 -Características del enfoque convencional y delenfoque innovador en la enseñanza.a

Características Enfoque convencional Enfoque innovador

Papel del alumno Receptor de informaciones Agente del proceso de trans-formación

Programa educacional Aislados e independientes Coordinados y/o integradosMetodología Rígida FlexibleUnidad de instrucción Tópicos por disciplina Módulos interdisciplinariosDidáctica Expositiva AutoinstrucciónTiempo de aprendizaje Fijo VariableResultado Variable FijoAgente activo Profesor AlumnoMaterial de instrucción Clase teórica y libro Diversificado (instrucción pro-

gramada, "videotapes", diapo-sitivas, microfichas, compu-tador, etc.)

Papel del profesor Fuente exclusiva de infor- Orientador y consultor (obten-mación ción, análisis y síntesis de in-

formación)

aFuente: Galvao Lobo, L. C. (18).


"procesos de autoinstrucción", lo cual, al mismo tiempo que contemplala posibilidad de reducir el grado de agregación (17) a niveles prácticosde "individualización", ofrece solución a la demanda creciente deestudiantes, permitiendo por lo tanto, un equilibrio entre un mejoraprendizaje y un costo adecuado.

La introducción de tal metodología influye en la utilización dedistintos procedimientos, de desarrollo reciente, y en la preparación demateriales de instrucción ajustados a esta nueva forma de utilización.

En 1963, Brumer (1.9) señaló "que todo conocimiento tiene unaestructura, que es el núcleo de la máxima generalidad que permiteexplicar un sinnúmero de particularidades, y que es más fácil aprenderla estructura que permita al individuo explicar, por sí mismo, un amplioconjunto de hechos particulares en vez de aprender esos particularesuno a uno".

Esta formulación teórica constituye la idea central en el desarrollo de"modelos" o "módulos" de instrucción, basados en la noción de que esimposible y fútil pretender enseñar al alumno todos y cada uno de losconocimientos que puede aplicar en la práctica profesional. El uso detales modelos es un proceso opuesto a la fragmentación del conoci-miento en disciplinas o temas aislados y conduce al diseño de unidadesdidácticas multidisciplinarias.

Otra área en que se combina el desarrollo de materiales instruc-cionales con nuevos procedimientos didácticos es la del desarrollo demétodos "algorítmicos", entre los cuales se incluyen la enseñanzaprogramada, los métodos autotutoriales auxiliados por computadoras osimulaciones escritas.

Se aplica especialmente al campo de las ciencias fisiológicas lautilización de modelos analógicos (20). Así, el sistema respiratoriopuede ser representado por componentes electrónicos (el árbol respira-torio por resistores, la elasticidad pulmonar por capacitores y los muslosrespiratorios por una fuente de energía eléctrica); cambiando los valoresde estos componentes, se puede simular condiciones observables enclínica (el asma, por aumento de la resistencia; un enfisema, pordisminución de la capacidad, etc.), y estudiar su comportamientofuncional (por ejemplo: curvas de tensión/volumen).

Por último, y aún en el capítulo de metodología, se deben considerarlos aspectos relativos a la evaluación, que es parte integrante del procesode enseñanza y aprendizaje y el instrumento que debe ser utilizado máscomo elemento de refuerzo de todo el proceso que como indicador depromoción o reprobación en la carrera, casi siempre con carácterpunitivo.


Aparte de los procesos objetivos de evaluación, de utilizaciónampliamente aceptada (pruebas de selección múltiple), señalaremossolamente, dentro del contexto de la autoinstrucción, la introducciónde la "aul:oevaluac:ión formativa" (21), proceso basado en la mismaevaluación objetiva por cuestiones de selección múltiple, al cual seagrega un componente de retroalimentación múltiple de aplicaciónramificada. Este proceso funciona con materiales impresos o en formaautomatizada en computadoras, proporcionando acción de refuerzoinmediato al aprendizaje, y permitiendo al alumno reconocer suspropios progresos y deficiencias en relación a los objetivos deinstrucción propuesiros.

RESUMEN

Este trabajo fue presentado como documento de referencia a laSegunda Reunión del Comité del Programa de Libros de Texto de laOPS/OMS para la Enseñanza de las Ciencias Fisiológicas celebrada enWashington, D.C., en junio de 1974.

En él se hace un resumen del desarrollo del Programa de Libros deTexto de lait OPS/OMS, y se analiza la introducción de nuevos elementosen el período comprendido entre 1967 a 1974, que estuvieroncaracterizados por la creación de facultades de ciencias de la salud; elenfoque niultidisciplinario del proceso de enseñanza-aprendizaje, y elestablecimiento de los Centros Latinoamericanos de Tecnología Educa-cional (CLATES) en Río de Janeiro y México, D.F.

También se analiza en el trabajo la ubicación de las cienciasfisiológicas--bioquímrica, fisiología y farmacología--en el plan deestudios de la carrera de medicina, y se señala cómo la introducción dela interdisciplinaridad ofrece un instrumento de cambio que posibilita lareubicación del conocimiento científico en una visión integradora de laformación del médico.

Para terminar se presenta una revisión de la evolución seguida en lospaíses latinoamericanos en el diseño del plan de estudios, desde laforma tradicional-organización por disciplinas-hasta el modelo funda-mentado en esquemas de acción.

REFERENCIAS

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PHYSIOLOGICAL SCIENCES IN MEDICAL TRAINING (Summary)

The paper was presented as a reference document for the Second Meeting of theCommittee of the PAHO/WHO Textbook Program on the Teaching of thePhysiological Sciences held in Washington, D.C., in June 1974.

The evolution of the PAHO/WHO Textbook Program is reviewed, as are the

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elements introduced over the years 1967-1974, a period that saw the establishmentof many new health science schools, the increasing adoption of a multidisciplinaryapproa.ch to the teaching-learning process, and the installation of Latin AmericanEducat!ional Technology Centers (CLATES) in Rio de Janeiro and Mexico City.

The position of the physiological sciences-biochemistry, physiology, andpharmacology-within the medical curriculum is examined. The adoption of aninterdisciplinary approach helps make it possible to integrate scientific knowledgeinto a holistic view for medical education.

Finally, a review i.s made of the changes that have been introduced into thedesign of the medical curriculum, to bring it from its traditional form-organizationby disciplines-to a model based on action schemes.

AS CIENCIAS FISIOLOGICAS NA FORMA,~AO DO MEDICO (Resumo)

Apresentou-se este trabalho como documento de referéncia da Segunda Reuniaodo Comite clo Programa de Livros Didáticos da OPAS/OMS para o Ensino dasCiéncias Fisiológicas, realizada em Washington, D.C., em junho de 1974.

O trabalho contém um resumo do desenvolvimento do Programa de LivrosDidáticos da OPAS/OMS e analisa a introduQao de novos elementos no período1967-1974, que se caracterizaram pela criaçQo de faculdades de ciéncias da saúde; oenfoque multidisciplinar do processo de ensino e aprendizado; e o estabelecimentodos Centros Latino-Arnericanos de Tecnologia Educacional (CLATES) no Rio deJaneiro e na Cidade do México.

Também se analisa no trabalho a posiçao das ciencias fisiológicas-a bioquímica,a fisiologia e a farmacologia-no plano de estudos da carreira médica e se observa deque modo a introduçao do método interdisciplinar proporciona um instrumento dereforma que possibil:ita a colocaçao do conhecimento científico numa visaointegradora da formaça o do médico.

Em concluso,. apresenta-se uma revis5o da evoluçao observada nos paíseslatino-americanos em matéria de formulaçao do plano de estudos,' a partir dafórmula tradicional-o:rganizaçao por disciplinas-até o modelo fundamentado emesquemas de aQao.

LES SCIENCES PHYSIOLOGIQUES DANS LA FORMATION DU MIDECIN(Résumé)

Cette étude a été p::ésentée comme document de travail a la Deuxieme Réuniondu Comité du Programme de Livres de Textes de I'OPS/OMS pour l'Enseignementdes Sciences Physiologiques, qui s'est tenue a Washington, D.C., en juin 1974.

On trouve dans cet;e étude un exposé succint sur l'exécution du Programme deLivres de Textes de l'OPS/OMS et une analyse portant sur les éléments nouveauxqui ont été mis en place au ,cours de la période comprise entre 1967 et 1974,laquelle est caractériséSe par la création de facultés des sciences de la Santé,l'approche pl:urisdisciplinaire du processus d'enseignement/apprentissage et l'ouver-ture de deux centres latino-américains de Technologie pédagogique appliquée auxSciences de la Santé (C]LATES), l'un a Rio de Janeiro et l'autre á Mexico, D.F.


L'étude traite également de la place des sciences physiologiques,-biochimie,physiologie et pharmacologie-dans le programme des études conduisant au diplomede médecin, et montre que l'adoption d'une conception interdisciplinaire constitueun facteur de changement, qui permet de repenser, dans une optique globale de laformation du médecin, le role qui doit étre assigné aux connaissances scientifiques.

L'étude se termine par une analyse de l'évolution des idées, dans les payslatino-américains, en matiere d'élaboration des programmes d'études, évolution quipart de la conception traditionnelle-organisation des études par disciplines-pouraboutir au modéle fondé sur les schémas d'action.

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