LAS CIENCIASHUMANAS Y LAFILOSOFÍA DE LAEDUCACIÓNP. Alejandro Saavedra, SDBPontificia Academia Romana de Filosofía (Roma)Universidad Politécnica Salesiana (Ecuador)

Uno de los planteamientos más insistentes alinicio del tercer milenio es la “humanización de la cultu-ra actual” que se plasma en la búsqueda de dar “un ros-tro humano a la política”, “una humanización de la glo-balización”, “una justicia de la persona en la generacióny aplicación de las leyes” y “una mayor humanidad de laeconomía”1. El temor que surge es que estas declaracio-nes sean más “por conveniencia política” que por convic-ción profunda que lleve a un compromiso con el hom-bre actual2.

En el trasfondo del problema se encuentra lafunción esencial que deben desempeñar las ciencias hu-manas y sobre todo la filosofía de la educación. Las prime-ras, para tratar de realizar un análisis acucioso cultural,sociológico y psicológico; y, la segunda, para intentar daruna plataforma de base sobre la cual se pueda asegurarreal e históricamente la “humanización del mundo ac-tual”. Prescindir del aporte científico de estas ciencias esocasionar irremediablemente un deterioro o peor un em-peoramiento de la situación actual3.

En este ámbito la filosofía de la educación debetener la inquietud fundamental de lograr un mundo máshumano. Estamos iniciando una “nueva época” que con-lleva a la vez grandes esperanzas e inquietantes interro-gantes: ¿cuáles serán las consecuencias de los espectacula-res cambios que actualmente se están produciendo? ¿Lacompetencia económica llevará a la humanidad hacia unainestabilidad aún mayor? O, por el contrario, ¿se volveránmás equitativas las relaciones entre los Estados? ¿Podránbeneficiarse todos de las riquezas del planeta y tendrán to-dos finalmente la posibilidad de gozar de la paz? ¿Sobrequé construir la vida y la ciudad? ¿Sobre qué verdades, quévalores morales, qué motivaciones vitales? El problema decómo vivir juntos en este pequeño planeta Tierra, nuestro

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lugar común, se ha vuelto realmente una preocupaciónfundamental para mucha gente.

Desde esta perspectiva tendremos que adentrar-nos para abrir camino a la filosofía de la educación consus respectivas repercusiones e incidencias imposterga-bles. No hacerlo sería privarnos de un aporte clave para elproceso de humanización de nuestro mundo. Sin duda,teniendo en cuenta el ámbito de las ciencias humanas.

1. El contexto epistemológico de la filosofíade la educación en las ciencias humanas

La epistemología estudia las relaciones entre lasdiversas ciencias, entre los diversos métodos del conoci-miento, entre los diversos lenguajes con los cuales se ex-presan los conocimientos adquiridos. En este sentido nohay que confundir la “ciencia” que es siempre una expe-riencia intelectual del conocimiento, con el “arte” que esuna realización de la intuición poética en la obra referidaen sí misma al “bien de la obra”, y con la “virtud” que esreferido “al bien de la persona”.

El objeto del conocimiento científico, de la in-tuición estética y de la conciencia moral es la misma rea-lidad captada en la unidad de su ser, tal como es alcanza-da por la inteligencia humana mediante los instrumentosdel conocimiento, del comportamiento y de la fruición odeleite. El hombre construye la ciencia e intuye la sabidu-ría, encuentra el valor ético de su comportamiento y aellos se adecua libremente, y goza produciendo y recrean-do la belleza. Todo ello, jamás agota su subjetividad per-sonal en los tres ámbitos: del conocer, del obrar y del apre-ciar la inagotabilidad del ser4.

Desde esta distinción, tenemos que contextuali-zar la filosofía de la educación en el ámbito epistemológi-

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co de las ciencias humanas. Estas últimas describen el “he-cho humano” pero no pueden asumir el “acto humano”,porque el “acto humano” está impregnado de la libertad yla libertad es novedad y es de un nivel superior a la expe-rimentabilidad.

Así tenemos que la psicología y la sociologíapueden describir la experiencia, pero no pueden justifi-carla. Se trata no solamente de garantizar moralmente launidad en el sujeto, según la capacidad de cada uno, yaque esto sucede en realidad en la dimensión existencial decada hombre, sino de garantizar también epistemológica-mente la unidad de las ciencias. Es necesario que las cien-cias encuentren sus relaciones y sus relaciones connatura-les. No hay biología sin la química, pero la química no esla biología; tampoco hay filosofía de la educación sin éti-ca, pero la ética no es filosofía de la educación. En el fon-do se trata de encontrar esta unidad en la distinción.

Para aclarar este planteamiento, podemos dis-tinguir tres niveles del conocimiento que originan tres ni-veles de ciencia:

- Las ciencias que estudian la realidad tal como semanifiesta (ciencias descriptivas: psicología, socio-logía, antropología cultural, comunicación, inge-niería).

- Las ciencias de la “idealidad” que estudian la reali-dad como debería ser o como habría podido ser(ciencias normativas: ética, moral).

- Las ciencias que hacen de anillo de conjunción en-tre las ciencias descriptivas y las ciencias normati-vas, consideradas como ciencias prescriptivas (lapolítica, la pedagogía, el derecho y la poética) y quepermiten que cada uno se regule según su propiaconciencia pero teniendo en cuenta sus principiosy valores.

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Adentrémonos en las ciencias prescriptivas. Evi-dentemente, no se trata de negar la existencia de una“norma-valor”, pero la “norma-valor” se convierte en“norma-guía” cuando en la concretez de la acción “aquí yahora”, se encarna en el juicio práctico. Las ciencias pres-criptivas, por tanto, toman en cuenta el “hecho humano”pero en cuanto es orientado por el “valor” que respondea la identidad del hombre, para ser aplicado “aquí y aho-ra”, en determinadas circunstancias y en determinadosmomentos.

Es aquí, que emerge la filosofía de la educacióncomo la ciencia que reflexionando sobre el “hecho educa-tivo” como tal y en complejidad social, cultural y psicoló-gico, lo orienta, por medio del valor de la persona huma-na, para tomar “en el camino” decisiones que permitan elcrecimiento humano de la persona en determinadas si-tuaciones culturales.

No se trata, pues de una filosofía “para” la edu-cación, casi como si fuera una reflexión meramente filo-sófica sobre la persona para ser “aplicada” a una realidadcultural. Tampoco es una simple reflexión sobre el “hom-bre en el ámbito de cultura” para dar propuestas educati-vas. Se trata de una filosofía de la educación, en cuantoprofundizando sobre el hecho educativo, la orienta en ba-se al valor humano de la persona para hacer propuestaseducativas injertadas en su cultura pero iluminadas poruna correcta visión antropológica, de carácter filosófico.

Las ciencias antropológicas positivas, en nuestrocaso la psicología de la educación y la sociología de la edu-cación, no pueden fundamentar el discurso educativo,porque su contribución, sin duda indispensable para co-nocer al educando y al educador, no pueden agotar el co-nocimiento del hombre y tanto menos indicar fines delproceso educativo. En este sentido, la filosofía de la edu-

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cación tendrá que recurrir más a la antropología filosófi-ca para llegar a tener un fundamento que permita estable-cer el significado último de la vida humana, el sentidoexistencial de la vida5.

Por consiguiente, la educación no puede disol-verse en una “psicología aplicada”; tampoco puede cons-tituirse en una “educación experimental”, ni mucho me-nos situarse como “educación autónoma” independientede los valores que la sustenta y cuyo “eje fundamental” esel valor de la persona humana, tomada en su totalidad yunidad (vertiente filosófica) y, en sus aplicaciones concre-tas culturales, sociales y psicológicas (vertiente del hechoeducativo)6.

Ciertamente que la psicología es una de sus ba-ses fundamentales, pero el conocimiento del sujeto no esmás que un presupuesto de la ciencia de la educación. Asítenemos, por ejemplo, que el educador debe adecuarse alniño, pero la educación propiamente dicha no comienzasino cuando el niño se adecua al educador, a la cultura, ala verdad, a un sistema de valores que tiene la misióntransmitir7.

Hay que evitar dos prejuicios que podrían dete-riorar la educación:

- El primero, de pretender fundamentar la educaciónsolamente sobre la práctica empírica. Ciertamentela experiencia práctica es necesaria, pero ésta no secomprende a sí misma sino en razón de los princi-pios que la orientan y dirigen.

- El segundo, de pretender reducir la educación a lasola metodología pedagógica, es decir a aquello quees el material de la pedagogía. Métodos, programas,organización, técnicas educativas, son importantespero permanecen a un segundo nivel.

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Lo que es primero es la verdad de la cual el edu-cador es testimonio, el tipo de vida que guía su inteligen-cia y su personalidad8. Por tanto, la educación no puedereducirse a meramente “praxis”, o limitarse a la “metodo-logía”, porque es una ciencia, más aún una “sabiduría” queengloba el plano de los valores, el “plano del deber ser”. Lanoción de filosofía de la educación debe ir más allá de unasimple psicología educativa o de una pedagogía indepen-diente. Y dado que, en el “orden práctico” son los fines quese desempeñan como principios, será solamente que en-ganchándose a la filosofía que la educación podrá adqui-rir el carácter de una ciencia auténtica. En esta línea, elpositivismo y el neopositivismo solamente le permitíanofrecer a la educación una desilusionante caricatura cien-tífica y, consiguientemente le quitaban a la educación sufundamento filosófico.

La educación no es una “ciencia neutra”, inde-pendiente de una sistema de valores. Tampoco está em-peñada solamente en el ejercicio de las diversas activida-des educativas para hacer funcionales los comporta-mientos humanos. Al contrario, debe comprometerse en“finalizar” los comportamientos humanos, en orientar laconducta del educando y finalmente en dar un sentido ala vida9.

La educación es, por consiguiente, “filosofía”implicada y comprometida. Debemos intentar situarla enel contexto de la filosofía porque no puede identificarsecon la gnoseología y con la lógica aunque educar exijauna aproximación al origen del conocimiento y a la orga-nización de las ideas. Tampoco puede identificarse con laética y la política, aunque toda forma de conducta huma-na implica la moral e interesa a la vida social. Y tampocopuede identificarse con la metafísica porque no se tratade un ser dado sino de un ser que hay que desarrollar, que

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depende de su naturaleza humana pero que es tambiénun desarrollo y una promoción de su naturaleza huma-na. Será necesario distinguir entre “qué cosa es la educa-ción” es decir la teoresis, “en qué modo se hace la educa-ción” es decir la poiesis, y finalmente “el hacer educación”es decir la praxis.

La filosofía de la educación tendrá que identifi-car con precisión la naturaleza de la relación educativa: fi-nes que sirven de principios y sustento a la educación enconsonancia con la naturaleza humana. Naturalmente,distinguiéndose del saber plantear una correcta relacióneducativa que corresponde a la educación propiamentedicha. Pero dado que el hombre concreto, objeto y fin, dela investigación educativa, no es solamente relación con lanaturaleza (ciencias naturales) y con la sociedad (cienciassociales), se deberá también implicar en esta reflexión, larelación del hombre con el Absoluto (ciencias teológicas).Éstas últimas, las ciencias teológicas en el cristianismo,significan referirse a los datos de la revelación o manifes-tación de Dios al hombre, en cuanto tocan el fin último dela vida humana10.

Sin embargo, la educación no solamente deberelacionarse con la filosofía y la teología, sino también conla psicología y la sociología, pero teniendo en cuenta que,en cierto modo, depende de ellas, pero no deriva de ellas,dada la autonomía de su investigación en relación a suspropios fines. La psicología, la biología, la sociología, noson suficientes para constituir una educación completa.Cuando conocemos a la persona, su psique, su cuerpo, surelación con la naturaleza y con la sociedad, nos encontra-mos en el umbral de la educación. Pero, hay que distinguirque la educación se mueve entre dos polos: el “ser” y el“deber ser”. Conocer al hombre en sus características físi-cas, psíquicas, naturales, es solamente conocer el “ser”,

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ocurre conocer también el “deber ser”. Esta es la argumen-tación por la cual la educación debe ser sustentada y, encierto modo ser “filosofía de la educación”11.

2. La distinción de niveles: el especulativo yel práctico

En el trasfondo de esta distinción es fundamen-tal partir de la diferenciación entre el análisis empirológi-co y el análisis ontológico. Esto significa que los proble-mas del conocimientos pueden ser tratados según crite-rios metodológicos diversos en cuanto se puede conside-rar el aspecto ontológico o el aspecto fenomenológico. Elcientífico y el filósofo, el psicólogo y el moralista, el técni-co y el artista afrontan los mismos problemas pero desdepuntos de vista diversos, en relación al nexo entre los me-dios y los fines y entre aquello que aparece y aquello quees. Se tiene así un doble movimiento: el ascendente que vade lo sensible a lo inteligible, y el descendente que va de lointeligible a lo sensible.

El criterio ontológico del filósofo lleva a la bús-queda de los primeros principios, de los fines últimos;mientras que el criterio empirológico del científico lleva ala consideración de lo particular, de los condicionamien-tos fisio-psíquicos y socio ambientales del comporta-miento humano; los dos criterios son indispensables parael saber humano y por tanto son complementarios para laacción humana.

La filosofía trata de alcanzar el ser de la realidaden su totalidad, de conocer los fines últimos de la vida hu-mana, de captar la belleza en su pureza inteligible; la cien-cia estudia el ser en sus determinaciones particulares, losmedios inmediatos de la acción humana, las condicionesmateriales de la obra de arte. De este modo, el hombre es

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sujeto y objeto de los dos procesos de conocimiento, devaloración y de expresión. La antropología constituye elcentro de la reflexión filosófica pero también puede serabordada desde la reflexión científica. El filósofo llegará alo que significa el ser hombre en su totalidad y unidad12.El científico afrontará al hombre en sus características fe-noménicas mediante la observación y el cálculo. Ambas secomplementan13.

No obstante la esencial diversidad epistemológi-ca, se puede establecer una cierta continuidad o solidari-dad entre la parte específicamente racional y la parte es-pecíficamente experimental del saber. Nos encontramosante dos tipos del saber: uno de constatación, propio delas ciencias, y uno de justificación fundante, propio de lasfilosofías. En este sentido la psicología y la sociología sonconocimientos descriptivos que explican pero no justifi-can el comportamiento humano, mientras que la filosofíaes conocimiento valorativo, ontológico, en cuanto valori-za el comportamiento humano y lo justifica.

Desde esta distinción empirológica y ontológica,surge con fuerza el estatuto epistemológico de la filosofía dela educación: por un lado asume el hecho educativo tal co-mo se presenta (empirológico) pero por otro lado buscafundamentarlo, bajo una perspectiva antropológica y llegara justificarlo como esencial en el hombre (ontológico).

Sin embargo, debemos ir más allá, porque de ladistinción del análisis anterior surgen dos niveles impor-tantes, desde el punto de vista epistemológico: el nivel es-peculativo y el nivel práctico. En estos dos niveles, tantolas ciencias como la filosofía convergen para crear dosmovimientos complementarios:

- El movimiento especulativo que tiene por objeto elconocimiento de la realidad en cuanto tal para lle-gar a una visión más totalizante.

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- El movimiento práctico que tiene por objeto algoque hay que hacer o algún comportamiento que sedebe asumir para ponerlo en acción.

Lo que hemos de aceptar es que tanto lo especu-lativo como lo práctico difieren característicamente desdesu origen: el primero se levanta hacia lo intemporal parallegar a la contemplación; el segundo, volviendo hacia eltiempo según un flujo continuo de pensamiento, llega a laacción que puede ser enfocada desde distintos puntos devista: la construcción de la sociedad (política), la adminis-tración de los bienes de la sociedad (economía), la regula-ción de las relaciones interpersonales (jurisprudencia), elcrecimiento humano de la persona (educación), modos ycostumbres de vivencias (cultura), conductas y actitudes(psicología). De esta manera, en ambos movimientos seproduce un diálogo que bien podría ser promovido por lafilosofía de la educación.

Decimos esto, porque es precisamente la unidaddel espíritu humano, aún en la pluralidad de sus manifes-taciones que debe garantizar, por medio de la concienciafilosófica, la unidad de los conocimientos y de los com-portamientos humanos en sus relaciones con la realidad yla sociedad14.

Las ciencias humanas, aun manifestándose endistintos niveles, pueden ser profundamente animadaspor la sabiduría filosófica. Se puede dar una especie deunidad de integración; por ejemplo, entre la filosofía delarte y los diferentes artes y los géneros críticos correspon-diente; entre la filosofía moral y las disciplinas inductivasconcretas, como la sociología y la etnología.

Esta búsqueda de unidad de orden, indudable-mente, no siempre ha sido respetada en la historia de la fi-losofía porque se ha tratado de hacer prevalecer ya una, oya otra forma de conocimiento, o de comportamiento o

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de expresión, en una especie de imperialismo científico.Sería una gran conquista para el espíritu humano ponerfin a estos intentos de imperialismo que conllevan dañosgraves para asegurar así sobre las bases de la libertad y laautonomía, la armonía vital y la relación recíproca de lasgrandes disciplinas cognoscitivas, a través de las cuales lainteligencia del hombre se esfuerza para llegar incansable-mente a la verdad.

El orden de las ciencias y de la filosofía, de lastécnicas y de las artes es una exigencia fundamental parala armonía y la coherencia del espíritu humano, aun res-petando los diversos campos del conocimiento y los di-versos métodos de investigación y de expresión.

Desde esta distinción de niveles podemos llegaral orden de la especificación y al orden del ejercicio. Elprimero se refiere a la realidad objetivamente consideradaen su estructura esencial como ciencia, moral o arte; el se-gundo se refiere a las condiciones existenciales de opera-bilidad en las cuales se encuentra subjetivamente el hom-bre, a causa de los condicionamientos fisico-psíquicos,ético-religiosos y socio ambientales.

Estos dos órdenes son importantes para evitar,sobre el nivel de la praxis, el amoralismo de quien no re-fiere su comportamiento a los principios éticos que lo re-gulan y el hipermoralismo de quien no reconoce las con-diciones objetivas de operabilidad de la acción políticaque se desarrolla en la concreción de las situaciones hu-manas. Así tenemos que el derecho de la educación es ina-lienable en modo absoluto, pero su ejercicio está someti-do a las posibilidades concretas de una determinada so-ciedad, aun reconociendo que toda reivindicación a laeducación para todos permanece legítima.

Sobre el plano de la reflexión, la filosofía proce-de con sus métodos de investigación que dependen intrín-

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secamente del esfuerzo racional y de la crítica racional. Pe-ro en las condiciones subjetivas del filosofar, en la persona-lidad subjetiva del filósofo, en su estado existencial depen-de (no deriva) de las condiciones de ejercicio, según lasconvicciones del filósofo, según el clima de cultura y civi-lización en la cual históricamente se desarrolla. Es aquí queel aporte cultural, sociológico y psicológico es necesariopara poder contextualizar dicha reflexión filosófica.

Sobre el plano de la creatividad artística, juegatambién un rol importante la distinción del orden de es-pecificación y de ejercicio, en cuanto la obra de arte toma-da objetivamente es obra de arte teniendo por regla loscriterios de la belleza; pero en la existencialidad concretade los procesos de creación y de gusto, es enjuiciada porlos criterios del artista y del espectador.

De todo ello se desprende que la unidad de in-tegración de las ciencias y de la filosofía, de las técnicas yde las artes, no es solamente una unidad objetiva, episte-mológica en relación a los diversos objetos de conoci-miento, de intuición y de deliberación, sino que es tam-bién una unidad subjetiva, psicológica, en la espirituali-dad del hombre. Se trata del orden mismo del espíritu enel cual todos los otros órdenes más visibles: sociales, polí-tico, económicos adquieren un nivel distinto.

Entonces surge una nueva perspectiva que no essolamente epistemológica (objetivos y métodos) sino labúsqueda de una integración en el espíritu humano quecondiciona el desarrollo de las mismas ciencias. Es impor-tante considerar para nuestro estudio esta perspectiva pa-ra poder entender el tipo de unidad en el hombre queconfiere la filosofía de la educación. Se trata de una uni-dad que va desarrollándose a medida que va creciendohumanamente el hombre y no simplemente de una uni-dad objetiva que tiende a sacrificar la variabilidad15.

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En la unidad dinámica de la vida del espírituhumano, al final del proceso de concretización, la cienciase convierte en virtud, la sabiduría en prudencia; la distin-ción entre objeto y fin, distingue sin separar el plano delconocer y del obrar. Nuevamente una correcta filosofía dela educación debe llegar a convertir la ciencia de la educa-ción en virtud, la sabiduría del educar en prudencia y elarte de educar en apertura hacia el otro. Esta óptica resul-ta sumamente interesante si la filosofía de la educaciónacogiendo la subjetividad de la persona, sobre todo psico-lógica y sociológica, pudiera plasmar con claridad un tipode persona que quiere educar, es decir se apelaría a unacorrecta visión de la persona humana.

Desde ahí pretendemos hacer entrar en relaciónla filosofía de la educación con las ciencias humanas paraproponer la construcción humana del hombre.

3. La “construcción humana” del hombre

No pocas veces, la educación es confiscada porla idea de la enseñanza como aprendizaje de conocimien-tos, habilidades y capacidades instrumentales, en funciónde la competencia que requiere una determinada socie-dad. Se entiende y se valora desde las prestaciones que escapaz de ofrecer. Se pone su destino en la formación co-mo preparación a la competencia en la sociedad de mer-cado. No cabe duda, en efecto, de que todos los que de-sempeñan algún papel en la formación de los jóvenes tie-nen que acompañarlos, apoyarlos y alentarlos, para quepuedan insertarse en el mundo del trabajo. Un empleo se-rá el mejor reconocimiento de sus capacidades y esfuer-zos. Pero no se agota la educación ni en la instrucción nien la preparación para el trabajo, aunque la situación ac-tual crea una inmensa demanda al respecto. Educar no es

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solamente instruir e informar. Inculcar, no es ya el saber.Educar es despertar el potencial innato del ser humano;forjar actitudes de entendimiento, dotar a los individuosde los medios para dotar su propio destino. De ahí se des-prende que la “educación es la conducción y promociónde la prole al estado perfecto del hombre en cuanto hom-bre, que es el estado de virtud”16.

Este hombre, en cuanto hombre, constituye elcentro fundamental de la reflexión filosófica. Se trata dedesarrollar la identidad del hombre en sus elementosconstitutivos para poder llegar a plantear una sólida me-ta-antropología sobre la cual se deberá construir la refle-xión de la filosofía y la educación. Desde la meta-antropo-logía a la filosofía de la educación podremos alcanzar unacorrecta relación educativa en cuanto a su naturaleza, yaque en cuanto al modo de hacerse esta relación educativacorresponderá a la ciencia de la educación17.

Tratemos pues de indicar los elementos consti-tutivos18 de este hombre en cuanto hombre para poderasegurar una correcta visión de la educación respecto asus principios:

- La inteligencia como capacidad para poder alcan-zar la verdad. Se trata de llegar a la misma realidaden lo que es para poder entenderla y ponerla al ser-vicio del hombre. No es simplemente una capaci-dad racional para poder relacionar pensamientos oideas, sino una capacidad de entendimiento paraencontrar soluciones a los problemas existencialesde la vida humana.

- La trascendencia no solamente estructural sinotambién situacional del hombre; estructural, por-que el hombre supera la simple materialidad de lascosas para entenderlas y elevarlas a un nivel supe-rior en su espíritu; situacional, porque el hombre

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supera a los otros existentes infrahumanos (mine-rales, vegetales y animales) para asumirlos en susvalores ontológicos y darles una mayor dignidad, esdecir los eleva a su condición humana para quedesde allí pueda humanizar el mundo.

- La espiritualidad entendida no como opuesta a lamaterialidad sino como un asumir la materialidadpara darle un nivel superior. El hombre, cuando en-tiende las cosas, no solamente les da una mayor ca-tegoría, sino que las cosas son como espiritualiza-das en su capacidad intelectiva. De ahí que pode-mos hablar de una espiritualidad humana para to-do hombre, creyente o no.

- La libertad y la responsabilidad asumidas en suconjunto, porque no hay libertad si no hay respon-sabilidad y no hay responsabilidad si no hay liber-tad. La libertad como la capacidad del hombre pa-ra actuar en el bien y la verdad; y, a su vez, este bieny esta verdad, repercuten en la humanidad de quienlos obra. La responsabilidad como la capacidad pa-ra reconocer los propios actos no solamente en susconsecuencias positivas sino también en sus conse-cuencias negativas.

- El amor y la socialidad, en cuanto el amor es el va-lor que impulsa al hombre a su plena realizaciónsocial que en el lenguaje actual se denomina lacreación de espacios de solidaridad. Naturalmenteque el amor conlleva a la posibilidad de crear fra-ternidad y amistad, sin los cuales sería imposibletoda sociedad.

Desde estos elementos constitutivos podemosentender, con mayor precisión el alcance de lo que signi-fica el crecimiento de la humanidad en el hombre, en unaépoca de tanto crecimiento externo (crecimiento en pres-

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tigio, en dinero, en bienes materiales de todo tipo, en co-modidades); este crecimiento interior de la humanidadparece fallar. Sin embargo, lo que de verdad importa escrecer en humanidad. Ahí esta la tarea principal de un só-lido planteamiento de la filosofía de la educación para laexistencia humana. No es cuestión de ser mejor o peor, si-no de ser auténticamente hombre19. La educación integralabarca todo el hombre y sus actividades20. Nuestro primerobjetivo, pues es ser hombre: hombre adulto, maduro yresponsable. Durante toda la vida el hombre irá creciendoen madurez intelectual, afectiva y moral. Por eso se desa-rrollarán las aptitudes, se educará la afectividad, se forma-rá el carácter y se cultivará la libertad. Para ello la filosofíade la educación deberá entrar en diálogo epistemológicocon las ciencias humanas para poder desarrollar el serhombre.

Una aptitud es aquella cualidad esencial que po-see la posibilidad de manifestarse en una capacidad espe-cial para actuar, sobre el medio ambiente, las cosas y laspersonas. Los sujetos que no poseen determinadas aptitu-des no pueden lograr los rendimientos específicos: un in-dividuo poco inteligente no puede transformarse en unindividuo inteligente. En cambio los que ofrecen posibili-dades reconocidas están en condiciones de recabar deellas el mayor beneficio posible. El problema de las aptitu-des cobra especial importancia al tratarse de la orienta-ción profesional y laboral21.

En la construcción del hombre, la educaciónde la efectividad desempeña un papel tan insuperablecomo imprescindible. En cuanto especies concretas de laafectividad se vienen distinguiendo las emociones, afec-tos, estados de ánimo y sentimientos. Igual que en otrosmuchos comportamientos humanos, la paradoja de laexpresión afectiva consiste en dominarla y retenerla el

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tiempo suficiente como para que no sea intempestiva ymolesta. Pero inteligencia y afectividad deben ayudarsemutuamente. La inteligencia instruye y eleva; la afectivi-dad brinda sensibilidad y corazón. Sin inteligencia, no sesabría hacia donde orientarse; sin corazón seríamos co-mo robots, sin ternura ni emotividad. Solo a través delcorazón nos volvemos más humanos22. Es que la dimen-sión afectiva es de una utilidad e importancia decisiva enlas relaciones humanas interpersonales. El aprecio y ca-lor no pueden ser sustituidos por objetos o dinero quepuedan darse al otro. “Es necesario que el hombre comotal hombre, se entregue a sí mismo al otro ser humano,que le entregue su tiempo, sus sentimientos y pensa-mientos. El hombre en sí, con sus sentimientos no esreemplazable por cosas”23.

El término carácter deriva del griego karassein =rayar, sellar. Dentro del uso actual del lenguaje, cabe seña-lar dos significados: el de rasgos distintivos de una perso-na u objeto y, el de hechos típicamente psíquicos que setransparentan a través de la expresión24. Deducimos el ca-rácter de un hombre por sus modos de comportamientoy sus reacciones; diferenciamos las diversas disposicionescaracteriales. Son el fondo de disposición del ser25.

La educación del carácter afirma en el desarro-llo de la personalidad un seguro dominio moral y una ca-pacidad de acción responsable y autónoma. Por eso laeducación debe tener presente que su objetivo fundamen-tal es la formación de la personalidad según los valoresmorales. Así tenemos que muchos defectos de carácterparten del egoísmo, del afán de hacerse valer, la alegría delmal ajeno, la libertad de poder y la pasión de mandar.

La última tarea en la construcción del hombrees la libertad. Para expresar esta ineludible dinámica éti-ca, el término libertad ha de ser completado por el de li-

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beración. La libertad es indiferencia pero indiferenciaactiva. Indiferencia significa no predeterminación; indi-ferencia activa, es decir, orientada a autodeterminarse yhacerse libre, en orden al proceso nunca acabado de hu-manización.

• En un dinamismo acertado de humanización con-siste la dimensión ética y filosófica de la libertad.De ahí que el valor moral de la libertad pueda seridentificado con todo el conjunto del empeño mo-ral intrahistórico. La ética de humanización seidentifica con la ética de la libertad, en continuoproceso de liberación. En otras palabras, la personaes libre, pero tiene que hacerse libre; la meta es con-seguir una libertad liberada. Ahora bien, para libe-rar la libertad, es preciso transformar al mismohombre, más aún construir a un hombre nuevo26.Esto implica:

• Asegurar la integración de la personalidad, fomen-tar la propia estimación, desarrollar el recogimien-to y la apretura; tales son las tres metas que se pue-den perseguir en la formación del hombre27.

• Promover el desarrollo de una personalidad armó-nica. El niño es distraído, inestable; el adolescentese ve sometido a multitud de llamadas inciertas yatracciones dudosas. Los padres y maestros debenayudarlo a superar la acumulación de los hechos yel caos de puntos de vista diversos y a veces opues-tos. La integración es búsqueda de la humanidadinterior28.

• Fomentar la propia estimación. La propia estima-ción es la actitud valorativa emocional que un in-dividuo tiene hacia su propia persona. Es el apre-cio y la estima que una persona siente por sí mis-ma, experimenta hacia su propio yo. Significa en

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parte, lo mismo que conciencia de la propia valíao que sentimientos, experiencias o actitudes posi-tivas hacia sí mismo le permiten construirse. Tie-ne una enorme significación para la persona encuanto a su conducta social, afectiva e intelectual.El aprecio o menosprecio de un individuo hacia símismo se desarrolla esencialmente por la expe-riencia obtenida durante el período de su madu-ración psíquica al ser tratado con estima o despre-cio por sus padres, maestros, condiscípulos, her-manos29.

• Desarrollar el recogimiento y la apertura. Todos sa-bemos que la persona es presencia a sí misma y pre-sencia a los demás. Necesita pues recogimiento yapertura. El recogimiento es reconocimiento de símismo, silencio interior, pausa antes de la acción.Permite dominar las inclinaciones, hacerse dueñode sus hábitos, luchar contra el aturdimiento. Porotra parte, padres y maestros pondrán cuidado enestimular el sentido de la apertura. El niño acos-tumbrado a escuchar está pues invitado a ponerseen el caso de su interlocutor, a despertar su imagi-nación para que capte lo que al otro se le escapa.Esta apertura es fundamental para evitar la clausu-ra de sí mismo y poder participar con los demás30.Estas tres metas constituyen el nervio central de laformación del hombre y en las cuales las cienciashumanas juegan un rol fundamental en cuantopueden ser integradas para un mayor conocimien-to del hombre. Sin embargo el aporte de la filoso-fía resulta básica para poder comprender la justifi-cación de estas tres metas. Tal es el caso del perso-nalismo que ofrece los medios acertados para al-canzarlas.

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4. Hacia la superación de los reduccionismosde las ciencias de la educación y de la filosofía de la educación

Centrándonos específicamente en el hecho edu-cativo desde las ciencias de la educación y de la filosofía dela educación, tenemos que deslindar algunos reduccionis-mos. En efecto, en los últimos años las ciencias de la edu-cación se han ocupado intensamente de las cuestionesmetodológicas, han avanzado en medios didácticos y hanampliado los modos de aprendizaje. Cuando se estudianlos problemas que hoy plantea la educación, uno se en-cuentra generalmente frente a innovaciones numerosas einteresantes, que presentan, sin embargo, una grave lagu-na: la ausencia de reflexión fundamental en lo que se re-fiere a su finalidad. Nada o poca profundidad en cuanto ala intención, al horizonte, a las finalidades de los sistemaseducativos propuestos, a partir de los cuales se determina-ría una serie de objetivos31. Una reflexión sobre las finali-dades de la educación sufre una cierta amnesia. Se ha pro-gresado más en didácticas que en lo que es educar, más enlos modos de utilizar la inteligencia que en el mismo sen-tido de pensar y vivir. Con el olvido de los fines, la educa-ción anda hoy más ocupada por cuestiones técnicas quepor los objetivos de la educación; más preocupada por lasrecetas de aprendizaje que por los objetivos de la enseñan-za; más desvelada por criterios de rendimiento que por ellado personal de la educación.

En resumida cuenta, asistimos a tres grandes re-ducciones:

a.- El predominio del saber instrumental, frente a lashumanidades: se trata de una formación humanabásica no solamente en el colegio sino en la univer-sidad. Corremos el riesgo de formar excelentes pro-

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fesionales pero personas fracasadas en sociedadesque no ofrecen alternativas. Luego se funcionalizala educación pero no se toma en cuenta el carácterhumano de esta funcionalización.

b.- La centralidad de la competencia técnica frente a larealización personal. Se trata de llegar a una perso-na integrada que poco a poco, no solamente con-trola todas sus fuerzas vitales, físicas, espirituales,sino que las asume plenamente, haciéndolas suyas:fuerzas humanizadas de una persona humana, envez de fuerzas animales; fuerzas personalizadas deuna persona única y no de cualquier hombre; yfuerzas unificadas de todo el hombre, posiblemen-te arrastrado antes en todos los sentidos por lasexigencias de deseos contrarios e incluso a vecesroto en pedazos32.

c.- La obsesión por la especialización, frente a la sabi-duría de la vida. Por eso la educación debe orien-tarse claramente cada vez más a la promoción hu-mana, proporcionando un ambiente no solamenteformal de enseñanza sino de formación humanaintegral.

El presupuesto clave de la filosofía de la educa-ción es que el hombre vive desde una concepción delmundo: una concepción que se vive, por una parte y, porotra parte, una concepción a la cual se aspira. La vida delhombre se caracteriza por un movimiento que eleva lascapacidades que posee hacia las que debe alcanzar. Esteproceso es el resultado de la influencia de la tarea educa-tiva y nace de la visión del mundo, del hombre y de Dios,visión más o menos unitaria que da sentido a una vida yuna conducta.

La ciencia, por sí sola no logra dar esa unidad ala vida humana porque es conocimiento parcial del uni-

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verso: es el mundo visto desde el exterior, mientras lasconcepción del mundo abraza en la intimidad, la unidadtotal. Con sus variadas contribuciones, las ciencias apor-tan conocimientos biológicos, psicológicos y sociológicossobre el hombre. A éste le corresponde el mundo de la cul-tura, de los ideales y de los valores. Puede decirse que edu-car es concebir al hombre para formarlo de acuerdo conel modo como es pensado. En su proceso educativo, elhombre está sometido a las fluctuaciones de lo que es y delo que quiere ser. En este proceso, participan lo que él espor obra de su naturaleza y lo que él aspira ser, según undeterminado sentido de la vida.

Podemos decir que en el orden de la finalidad -misión de la filosofía de la educación- la educación debepromover la perfección humana, la completez humanamientras que en el orden del objeto debe promover el de-sarrollo completo del hombre para realizar su propiodestino y el de la sociedad. En la educación, las cienciasde la educación deben tener presente la personalidad in-tegral del hombre que vivirá en sociedad: la física, la in-telectual, la moral y la espiritual. El hombre deberá desa-rrollar su inteligencia para conocer las cosas del mundo,de sí mismo y para adaptarse al medio en que vive; debedesarrollar su carácter para hacer gravitar su persona enla sociedad y no ser un juguete de los demás, debe desa-rrollar iniciativas propias para su progreso; debe asumirhabilidades manuales para luchar por la vida y debe co-nocer y aplicar sus deberes y obligaciones de ciudadanode la democracia.

En tal sentido, la educación se vuelve imposiblesin presupuestos axiológicos firmes, sin una jerarquía devalores para el crecimiento de la persona. Se trata de unaeducación que es teleológica en cuanto responde a finesque actúan constantemente como puntos de mira y de

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orientación. En el fondo todo programa político y econó-mico, todo programa educacional debe estar al servicio dela promoción humana de la persona sin desviarse haciaotros objetivos que destruirían la educación.

Notas:1 Bástenos considerar cuanto afirma el premio nóbel de eco-

nomía STIGLITZ J., El malestar de la globalización (Ma-drid 2001) 234-256. En esta línea muchos notables econo-mistas como KAHNEMAN J. insisten en la aproximacióninevitable entre la economía y la ética de la persona.

1 Las propuestas emanadas de la Reunión del Grupo de los8 en Berlín, junio del 2000, para celebrar el inicio del ter-cer milenio, considero que se siguen quedando más a nivelde propuestas que a nivel de proyectos concretos socialesde desarrollo.

2 Es cuanto insisto en una anterior publicación SAAVEDRAA., Formación de la conciencia en valores (Quito 2005, 3eraedición) 34-67.

3 Conocer, obrar y gozar estéticamente es un trinomio fun-damental para poder diferenciar los aportes propios de ca-da ciencia. Puede verse, SAAVEDRA A., “Perspectiva parauna meta-antropología”, en Doctor Communis (Roma1990) 12-22.

4 El “sentido de la vida” se podrá establecer desde una co-rrecta antropología filosófica que permita emerger una ex-periencia ética: formación de la conciencia humana en ba-se a una correcta jerarquía de valores. Es la insistencia deFRANKL V., El hombre en busca de sentido (Barcelona1989) 34-67.

5 Cf FRANKL V., La idea psicológica del hombre (Madrid1965) 23.45-78.

6 Cf VECCHI J., Proyecto Educativo Pastoral (Lima 1993)34-56.

7 Cf ROGERS C., El proyecto de convertirse en persona (Bue-nos Aires 1975) 123-134.

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8 Es interesante constatar que diversas corrientes educativastienen la tendencia a tener un propio “dios” que les dé sen-tido y significado: Spencer, la naturaleza; Comte, la “hu-manidad”; Rosseau, la libertad; Freud, el sexo; Dewey, lasociedad; Emerson, el individuo; Wundt, la cultura.

9 Desde el punto de vista filosófico, la posibilidad del cono-cimiento sobre Dios es viable metafísicamente, mientrasque desde el punto de vista teológico cristiano todo se re-suelve en la revelación de Dios al hombre, en la manifesta-ción dialógica de Dios al hombre.

10 Cf TEXIER R., Antropología y filosofía de la educación(Asunción 2001) 12-23. FEROMOSO P., Teoría de la edu-cación. Una interpretación antropológica (Barcelona1985).

11 Aquí hay que distinguir los tres enfoques filosóficos funda-mentales del ser hombre: desde la naturaleza (Aristóteles),desde el ser (Santo Tomás de Aquino) y desde la autocon-ciencia (Kant). Habría que considerar también al hombrecomo ente histórico (Heidegger).

12 Si bien es cierto que el científico no compromete su per-sona en un descubrimiento o teoría, también es verdadque su persona adquiere relevancia científica por tal ocual teoría.

13 No es para nada la aceptación del positivismo de Comte si-no es la búsqueda filosófica de encontrar una relación quepermita establecer una interdisciplinaridad entre la cienciahumanas y la filosofía.

14 Este es un campo importante de reflexión posterior: uni-dad epistemológica y unidad en la espiritualidad del hom-bre. Dado el carácter de la filosofía de la educación no sepuede eludir ambas unidades.

15 SANTO TOMAS DE AQUINO, Suma Teológica, I-II, c.8, a.1.16 Cf HUSEN T. La Escuela a debate (Madrid 1979) 72-78.17 Remito a mi obra Formación de la Conciencia en Valores,

18-27.18 Cf MESSER A. Filosofía y Educación (Buenos Aires 1969)

24-39.

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19 Es importante tener en cuanta que lo integral, desde unpunto de vista filosófico, que es lo que nos interesa es la to-talidad y la unidad del hombre que se alcanza solamenteen el ser hombre; es decir, en el desarrollo auténtico de suidentidad. Véase nota 14.

20 Cf ARNOLD W. Persona, Caracter y Personalidad (Barcelo-na 1975) 400-402.

21 Cf BESTARD COMAS J. Crecer por dentro (Madrid 2000)24.

22 TAUSCH R-TAUSCH A. Ser hombre (Madrid 1999) 126.23 Cf ARNOLD W. O.c., 165-166.24 Cf Ib., 195.25 Estamos bien distantes del planteamiento de Sartre quien

reduce al hombre a la simple libertad. Al contrario es elhombre que es libre y que se hace libre sin poder jamásprescindir de su ser hombre.

26 Cf MOUNIER E., La revolución personalista (Buenos Aires1974) 36-66.

27 Cf ROGERS C., Libertad y Creatividad en la Educación(Buenos Aires 1978) 114-137.

28 Cf IDEM, Psicoterapia y Relaciones Humanas (Madrid1971) 86-112.

29 Cf MARCEL G., El Misterio del Ser (Buenos Aires 1971)14-32.

30 Cf OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN, Fina-lidades de la educación (París, UNESCO 1981) 9.

31 Cf QUOIST M., Construir al Hombre (Salamanca 1999)67-68.

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