Las diferencias de género en el TEA. Intervención ...

MÁSTER EN ESTUDIOS AVANZADOS

SOBRE EL LENGUAJE, LA COMUNICACIÓN

Y SUS PATOLOGÍAS

CURSO ACADÉMICO 2019/2020

TRABAJO DE FIN DE MÁSTER

Las diferencias de género

en el TEA.

Intervención

psicoeducativa en una

niña de 3 años

Estefanía Ortas de Haro

25 de noviembre de 2020

Vº Bº y place del Tutor/a

(fecha y firma)

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN (HUESCA)

Las diferencias de género en el TEA. Intervención psicoeducativa en una niña de 3 años.

1

Declaración de autoría

Declaro que he redactado el trabajo “Las diferencias de género en el TEA:

intervención psicoeducativa en una niña de 3 años” para la asignatura de

Trabajo de Fin de Máster en el curso académico 2019/2020 de forma

autónoma, con la ayuda de las fuentes y la literatura citadas en la

bibliografía, y que he identificado como tales todas las partes tomadas de las

fuentes y de la literatura indicada, textualmente o conforme a su sentido.

Firma

Fecha: 25 de noviembre de 2020


2

ÍNDICE

1. Marco teórico ............................................................................................................ 6

1.1. Trastorno del Espectro Autista (TEA) ...................................................................... 6

1.1.1. Definición del TEA .................................................................................... 6

1.1.2. Criterios Diagnósticos ................................................................................ 7

1.1.3. Señales de alerta ......................................................................................... 8

1.1.4. Características principales .......................................................................... 9

1.1.5. Intervención educativa .............................................................................. 10

1.1.5.1. Identificación y evaluación ............................................................... 10

1.1.5.2. Modalidades de escolarización.......................................................... 11

1.1.5.3. Estrategias de intervención................................................................ 12

1.2. Trastorno del Espectro Autista en mujeres ............................................................. 12

1.2.1. El diagnóstico del TEA en las mujeres ..................................................... 14

1.2.2. Dificultades para el diagnóstico del TEA en mujeres y niñas .................. 14

1.2.2.1. Diferencias en los síntomas del TEA ................................................ 14

1.2.2.2. Métodos de evaluación y diagnóstico ............................................... 16

1.2.3. Factores de riesgo pre, peri y posnatales asociados al género .................. 17

1.2.4. Ciclo vital de las niñas y mujeres con TEA.............................................. 18

2. Caso de estudio: Sofía ............................................................................................. 24

2.1. Exposición del caso ................................................................................................. 24

2.2. Objetivos de intervención. INEUP .......................................................................... 25

2.3. Metodologías y herramientas de trabajo. INEUP.................................................... 27

2.3.1. Metodologías ............................................................................................ 27

2.3.1.1. TEACCH ........................................................................................... 27

2.3.1.2. PECS ................................................................................................. 28

2.3.1.3. Modelo Denver (ESDM) ................................................................... 28

2.3.1.4. ABA .................................................................................................. 29


3

2.3.1.5. Modelo DIR/Floortime ...................................................................... 30

2.3.2. Herramientas ............................................................................................. 31

2.4. Plan de intervención ................................................................................................ 33

2.5. Resultados ............................................................................................................... 37

2.5.1. Respecto a las actividades ........................................................................ 37

2.5.2. Respecto al desarrollo general .................................................................. 40

3. Discusión ................................................................................................................. 43

4. Referencias bibliográficas ....................................................................................... 47

Anexo I. Criterios diagnósticos del TEA (DSM-5) ........................................................ 51

Anexo II. Niveles de gravedad del TEA (DSM-5) ......................................................... 53

Anexo III. Tipos de TEA (CIE-11) ................................................................................ 54

Anexo IV. Áreas más afectadas en los niños con TEA .................................................. 57

Anexo V. Obstáculos en los canales de detección del TEA ........................................... 57

Anexo VI. Niveles del proceso de detección en los TEA .............................................. 58

Anexo VII. Características tendentes a la soledad ......................................................... 59

Anexo VIII. Características tendentes al automatismo y la inflexibilidad ..................... 59

Anexo IX. Informe psicopedagógico de Sofía ............................................................... 60

Anexo X. Diferencias entre TEL y TEA ........................................................................ 65

Anexo XI. Fases del sistema PECS ................................................................................ 69

Anexo XII. Elementos del modelo DIR/Floortime ........................................................ 69

Anexo XIII. Sesiones del plan de intervención .............................................................. 70


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Las diferencias de género en el TEA. Intervención psicoeducativa en una niña

de 3 años

Gender differences in ASD. Psychoeducational intervention in a 3-year-old girl

- Elaborado por Estefanía Ortas de Haro.

- Dirigido por Ester Ayllón Negrillo.

- Presentado para su defensa en la convocatoria de Diciembre del año 2020.

- Número de palabras (sin incluir anexos): 17.629.

Resumen

Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) se caracterizan por déficits persistentes en

la comunicación e interacción social, conductas estereotipadas e intereses restringidos.

Los TEA son más prevalentes en los varones que en las mujeres, diagnosticándose más

casos en el sexo masculino. Sin embargo, la explicación a este hecho puede basarse en

las diferencias de género en las manifestaciones sintomáticas del trastorno y a los

fenómenos del camuflaje y la compensación entre las mujeres con TEA de alto

funcionamiento, quienes suelen tener mayores habilidades lingüísticas y sociales e

intereses similares a sus iguales neurotípicas. Esto, sumado a que las técnicas de

evaluación están diseñadas pensando en varones, puede justificar que se hayan dado y se

sigan dando numerosos falsos negativos en las mujeres. El primer objetivo de este estudio

será explorar estas diferencias de género, revisando para ello diferentes publicaciones.

En el presente trabajo se mostrará un caso de autismo en una niña de tres años, que

hará evidente la diferencia en la sintomatología del TEA según el género. Además, se

expondrá una propuesta de intervención con diferentes sesiones, enfocándolas al

desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas de la menor. Así, el segundo

objetivo será diseñar actividades para la intervención con esta niña, basadas en principios

metodológicos respaldados por numerosos autores. También se hará un seguimiento de

los avances y su evolución, mostrando los objetivos conseguidos hasta el momento.

Palabras clave

Trastorno del Espectro Autista (TEA), diferencias de género, intervención, TEA en

mujeres.


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Abstract

Autism Spectrum Disorders (ASD) are characterized by persistent deficits in

communication and social interaction, stereotyped behaviors, and restricted interests.

ASDs are more prevalent in men than in women, with more cases being diagnosed in

males. However, the explanation for this fact may be based on gender differences in the

symptomatic manifestations of the disorder and to the phenomena of camouflage and

compensation among women with high-functioning ASD, who tend to have greater

linguistic and social skills and interests similar to their neurotypical peers. This, added to

the fact that the evaluation techniques are designed with men in mind, may justify the fact

that numerous false negatives have occurred and continue to occur in women. The first

objective of this study will be to explore these gender differences, reviewing different

publications.

In the present work a case of autism in a three-year-old girl will be shown, which will

make evident the difference in the symptoms of ASD according to gender. In addition, an

intervention proposal with different sessions will be presented, focusing on the

development of the minor's linguistic and communication skills. Thus, the second

objective will be to design activities for the intervention with this girl, based on

methodological principles supported by numerous authors. Progress and its evolution will

also be monitored, showing the objectives achieved so far.

Palabras clave

Autism Spectrum Disorder (ASD), gender differences, intervention, ASD in women.


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1. MARCO TEÓRICO

1.1. Trastorno del Espectro Autista (TEA)

1.1.1. Definición del TEA

El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es una afección neurológica y del desarrollo

que se caracteriza por presentar alteraciones relacionadas con la comunicación y la

interacción social e intereses restringidos y conductas repetitivas.

El término “espectro” hace referencia a la existencia de un continuo, un amplio abanico

de síntomas y gravedad en el que el trastorno se manifiesta de innumerables y variadas

formas, encontrando así diversos grados y síntomas, que aparecen, a su vez, de distintos

modos y que caracterizarán a cada uno de los individuos con TEA.

Desde la Confederación Autismo España se explica que, actualmente, no es posible

determinar una causa única que explique la aparición del trastorno; sin embargo, las

investigaciones sí destacan una fuerte implicación genética en su origen. La gran

variabilidad presente en el TEA sugiere la relevancia de la interacción entre distintos

genes y la importancia de los factores ambientales en el desarrollo del trastorno. No se

sabe con exactitud en qué medida el origen genético es hereditario o accidental.

Para comprender la definición y clasificación actual de los TEA, realizaremos un breve

recorrido histórico desde las primeras aportaciones científicas (Fernández, 2015).

En 1943, Leo Kanner, médico psiquiatra austriaco, realiza una descripción científica

de un niño autista de cinco años. Desde ese momento, y con la descripción de diez niños

más con características similares, se empieza a reconocer al autismo como identidad.

Meses después, en 1944, Hans Asperger, pediatra y psiquiatra, también austriaco,

identifica un grupo de cuatro niños con características similares a las descritas por

Kanner. Tras describir el trastorno, Asperger propone técnicas educativas para llevar a

cabo con ellos y tratar de mejorar su situación. Sin embargo, ambos trabajos,

descripciones e intervenciones, tardaron mucho en conocerse por estar escritos en alemán.

Las características comunes que Kanner observó en estos niños, fueron las siguientes:

extrema soledad, deseo obsesivo de invariancia ambiental, excelente memoria, expresión

inteligente (buen potencial cognitivo) y ausencia de rasgos físicos, hipersensibilidad a los


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estímulos, mutismo o lenguaje sin intención comunicativa real y limitaciones en la

variedad de la actividad espontánea.

En 1977, Susan Folstein y Michael Rutter, del Instituto de Psiquiatría de Londres,

realizaron estudios genéticos en gemelos y descubrieron que los genes desempeñaban un

papel muy importante en el TEA. En otros trabajos, Rutter y sus colaboradores

establecieron criterios esenciales para el diagnóstico, como la edad de aparición, y se

fundamentó empíricamente la relación entre el autismo y la discapacidad intelectual, a

menudo asociados.

1.1.2. Criterios Diagnósticos

El DSM-5 (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales), establecido

por la Asociación de Psiquiatría Americana (APA), en su quinta edición (2013), incluye

en los Trastornos del desarrollo neurológico el Trastorno del Espectro del Autismo.

Establece tres criterios diagnósticos que deberán aparecer en las personas con TEA:

dificultades en la comunicación y la interacción social; patrones restrictivos y repetitivos

de comportamiento, intereses y actividades; que deben estar presentes desde las primeras

fases del desarrollo (Montagut, Mas, Fernández y Pastor, 2018). Surgen de estos criterios

(desarrollados en el Anexo I) tres niveles de gravedad del TEA (Anexo II), basados en la

ayuda que necesita la persona con dicho trastorno.

La clasificación anterior de la APA, en el DSM-IV-TR (2000), ubicaba el autismo en

el grupo de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), donde también se

situaban el Síndrome de Rett, el Trastorno Desintegrativo Infantil, el Síndrome de

Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no identificado.

Los TGD se describían como una perturbación grave y generalizada de varias áreas

del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación o

la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas (López y Rivas,

2014).

La tríada de Wing (1979), que subyace los criterios diagnósticos establecidos por las

clasificaciones internacionales, es el grupo de las tres afectaciones nucleares en el

autismo: trastorno de reciprocidad social, trastorno de comunicación verbal y no verbal y

ausencia de capacidad simbólica y conducta imaginativa (a los que posteriormente se

añadió los patrones repetitivos de actividad e intereses).


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Con la llegada del DSM-5 se realiza un cambio relevante de la nomenclatura y

clasificación de estos trastornos, al considerarse parte de un continuo y destacando la

dificultad de establecer límites precisos entre los subgrupos. Así, desaparecen los

trastornos o categorías anteriormente citadas en el marco de los TGD y pasan a estar

incluidos en los Trastornos del Espectro Autista, a excepción del Síndrome de Rett, que

se excluye específicamente de la categoría TEA por tener una condición médica.

Del mismo modo, los tres dominios de la tríada de Wing se reducen a dos: déficits

sociales y de comunicación e intereses fijos y conductas repetitivas.

Por otro lado, según la onceava edición de la Clasificación Internacional de

Enfermedades y Problemas Relacionados con la Salud (CIE-11), publicada en 2011 por

la Organización Mundial de la Salud (OMS), “el trastorno del espectro autista se

caracteriza por déficits persistentes en la capacidad de iniciar y sostener la interacción

social recíproca y la comunicación social, y por un rango de patrones comportamentales

e intereses restringidos, repetitivos e inflexibles”. Coincide, de este modo, con los

criterios establecidos en el DSM-5. Añade que existen varios subtipos de TEA, en función

de los niveles de desarrollo intelectual y de lenguaje (Anexo III).

1.1.3. Señales de alerta

El TEA es, como su propio nombre indica, un espectro; un continuo en el que cada

persona manifiesta diferentes síntomas y de modos diversos. Dentro de este trastorno cada

persona es única, pero existen una serie de patrones, conductas o comportamientos

comunes que se dan en la mayoría de personas con TEA. Esto sirve de referencia para la

detección del trastorno, pudiendo identificar algunas señales de alerta desde los primeros

meses de vida. Estas señales se relacionan con la adquisición de una serie de habilidades

que se dan en los niños típicos durante el periodo infantil (López, Rivas y Taboada, 2009;

Hernández et al., 2005).

La aparición de alguna de estas señales no implica que un niño tenga TEA, ya que,

como se ha mencionado anteriormente, se deben cumplir una serie de criterios para poder

ser diagnosticado. No obstante, ante la sospecha de estos indicios, se aconseja realizar

una evaluación especializada para poder descartar el TEA o, en el caso contrario,

abordarlo con las mejores herramientas e intervenciones para el niño. Según los mismos

autores, las señales son:


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Antes de los 12 meses: escaso contacto ocular; no muestra anticipación cuando se le

va a coger en brazos; falta de interés en juegos interactivos simples (“cucú-tras”).

A los 12 meses: escaso contacto ocular; escasez de sonrisa; ausencia o retraso de

balbuceo; no hace gestos para comunicarse (como señalar o decir adiós con la mano);

no hace caso al nombre; no sigue la mirada de otros; iniciativa social pobre; escasa

expresión facial; poca regulación emocional; escasez de posturas anticipatorias; poca

frecuencia de vocalizaciones; escasa respuesta a la atención conjunta; escasez de

actos de señalar; ausencia de actos de mostrar; déficit en la separación atencional;

movimientos poco variados/atípicos; hipotonía; anormalidades de activación y en

respuestas sensoriales; escasa coordinación; pasividad, escasa conducta exploratoria;

patrón atencional anormal.

A los 18 meses: aversión a la mirada; escasa expresión emocional; no responde al

nombre; menos cambios de atención entre objetos y personas; poca atención a gestos

y/o cambios de atención de otros; falta de imitación; poca atención al malestar de

otros; no dice palabras sencillas; no señala para pedir; pocas respuestas e inicios de

atención conjunta; pocas consonantes comunicativas; pocos gestos y/o poco

variados; retraso en lenguaje receptivo y expresivo; poco juego y poco variado

(repetitivo); ausencia de juego funcional o simbólico; conductas estereotipadas.

A los 24 meses: no dice frases espontáneas de dos o más palabras; falta de interés

social y en otros niños; contacto ocular muy breve; poca variedad de expresiones

afectivas; no ofrece consuelo; pocas respuestas a la atención conjunta; poca

integración de mirada y comunicación; no busca a otros para compartir intereses;

pocos gestos comunicativos; escaso vocabulario; prosodia atípica; conductas

repetitivas e intereses restringidos.

1.1.4. Características principales

Cuando Kanner describió los casos de los once niños a los que examinó, comentó sus

características comunes “especiales”: las relaciones sociales, la comunicación y el

lenguaje e inflexibilidad y rígida adherencia a rutinas.

Las fases y las habilidades que se adquieren durante el desarrollo infantil, en los niños

autistas están alteradas (Rivière, 1997). Siguiendo al mismo autor, las áreas más afectadas

son: percepción, motricidad, sociabilidad, lenguaje, cognición e inteligencia (Anexo IV).


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Se acepta que las diferencias fundamentales entre el autismo y el Síndrome de

Asperger (autismo de nivel I o de alto funcionamiento) se encuentran en el desarrollo del

lenguaje y en el desarrollo intelectual. Tienen un nivel de inteligencia impersonal fría,

con buena capacidad de pensamiento lógico-matemático y abstracción (Rivière, 1997).

No debemos olvidar que, a pesar de que en ocasiones siga denominándose Síndrome

de Asperger y autismo, nos encontramos en un continuo. No obstante, con la descripción

que Kanner y Asperger dieron a cada uno de los casos, junto con las aportaciones

posteriores y más actuales, se detalla de una manera muy precisa las características

principales que muchas de las personas TEA comparten, de un modo u otro.

1.1.5. Intervención educativa

1.1.5.1. Identificación y evaluación

A pesar de que existe un consenso sobre las características generales que comparten

los TEA, no siempre es sencillo identificar este trastorno, pues los síntomas iniciales son

muy variables en expresión, modo de aparición y gravedad. A esta heterogeneidad hay

que sumarle la edad de aparición, el nivel intelectual y el nivel de lenguaje; características

que explicarían, en parte, la dificultad de la detección precoz y el retraso en el diagnóstico.

La detección temprana es necesaria e imprescindible, puesto que está comprobado que,

cuanto antes empiece la intervención, mejor será el pronóstico y el desarrollo de la

persona será óptimo. Sin embargo, en la práctica resulta muy difícil.

Las primeras sospechas suelen aparecer hacia los 22 meses, pero no se realiza la

primera consulta hasta los 26. El primer diagnóstico específico se obtiene con más de

cuatro años. Este reconocimiento tardío de los niños con TEA se encuentra en los canales

de detección (Anexo V): ámbito familiar, sanitario, educativo y de los servicios sociales

(Hernández et al., 2005).

El Grupo de Estudio de los Trastornos del Espectro Autista del Instituto de Salud

Carlos III, establecieron el proceso que se debería seguir para garantizar una eficaz

detección temprana de los TEA (Hernández et al., 2005), compuesto de dos niveles

(Anexo VI) y completado por un tercero.

El nivel uno se trata de la vigilancia del desarrollo; el nivel dos es la detección

específica. Puesto que la detección se debe seguir con el proceso diagnóstico y la


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intervención temprana, este sería el nivel tres. Destacan la importancia de los servicios

educativos y sociales en los tres niveles y exponen que un alto porcentaje de niños TEA

son detectados por los servicios educativos (Hernández et al., 2005).

1.1.5.2. Modalidades de escolarización

La modalidad de escolarización se elegirá según las características del alumnado,

teniendo en cuenta el nivel de gravedad del TEA y las características y condiciones del

entorno escolar (recursos, estrategias utilizadas, formación del profesorado, etc.).

Según Tomás y Grau (2016), la escolarización en un grupo ordinario con apoyo en

periodos variables es adecuada cuando los niños no necesitan una estructura muy rígida

de funcionamiento, pudiendo aceptar cambios en el ambiente; cuando sus dificultades de

aprendizaje no son especialmente severas y poseen competencias comunicativas y de

interacción social básicas; cuando no precisan de una atención constante y dependiente

por parte del educador y cuando su funcionamiento intelectual es normal o tienen una

discapacidad intelectual leve moderada.

La escolarización en aulas específicas o en centros específicos es conveniente cuando

los niños tienen necesidades severas de aprendizaje, principalmente en el ámbito de la

autonomía personal, la interacción social y la comunicación; cuando presentan graves

trastornos de la flexibilidad mental y comportamental, manifestando severas resistencias

frente a los cambios en el ambiente; cuando tienen una necesidad constante de apoyo

personal y supervisión para facilitar la comprensión de lo que ocurre en el entorno y cómo

interactuar con él; cuando necesitan una estructura rígida de funcionamiento y en casos

de severo aislamiento social y funcionamiento intelectual muy afectado.

La escolarización combinada está destinada a alumnos que puedan beneficiarse del

tratamiento muy especializado y personalizado del centro específico, pero, a su vez, les

sea positivo integrarse en el centro ordinario; o bien para aquellos que, estando

escolarizados en el centro ordinario, requieran de forma puntual y parcial intervenciones

específicas en el ámbito comportamental y la comunicación (Tomás y Grau, 2016).

La escolarización en grupo ordinario a tiempo completo está dirigida a alumnos con

autismo de alto funcionamiento, con competencias comunicativas y sociales

relativamente altas, que tienen los objetivos académicos a su alcance. La escolarización

en el grupo ordinario permite compensar sus limitaciones sociales y mejorar su desarrollo.


12

En estos casos, es fundamental trabajar de forma más específica programas de

entrenamiento en habilidades sociales y enseñanza de emociones y creencias.

1.1.5.3. Estrategias de intervención

Aunque existen programas de intervención basados en cada una de las áreas afectadas

de los TEA, se tiende a utilizar programas de intervención globales que se complementan

con los específicos, teniendo en cuenta cuáles son las áreas en las que más hay que

centrarse con cada uno de los niños con TEA (Mulas et al., 2010).

El TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication

Handicapped Children) es uno de los programas de intervención globales más utilizado.

Desarrollado por Schopler en Carolina del Norte (1966), incluye uno de los principios

más importantes en la intervención: los ambientes estructurados, la “enseñanza

estructurada”. Se basa en las fortalezas y dificultades de las personas con autismo y tiene

en cuenta su preferencia por el aprendizaje mediante imágenes. Es muy importante la

colaboración entre familiares y profesionales, el uso de diferentes técnicas y métodos

combinados de manera flexible y la estructuración del entorno y las actividades.

Por otro lado, con los niños autistas se utiliza la intervención basada en la

comunicación, reforzando la intervención globalizada. Para ello, se recurre a los Sistemas

Alternativos y Aumentativos de Comunicación (SAAC), sistemas no verbales de

comunicación que fomentan, complementan o sustituyen el lenguaje oral. Siguiendo la

línea del TEACCH, se utilizan imágenes, fotografías, dibujos, signos o símbolos.

El Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS, Picture Exchange

Communication System), es un tipo de SAAC muy utilizado en los casos de TEA. Fue

creado por Bondy y Frost en 1985 y enseña al niño a intercambiar símbolos pictóricos

para pedir o conseguir objetos. Un principio básico es partir de los intereses del niño,

escogiendo objetos o eventos motivantes para él. El método requiere la familiarización

del niño con los pictogramas. El sistema comprende una serie de fases que se van

superando para llegar a la consecución del objetivo: que el niño se comunique sin ayuda

externa mediante su libro o agenda.

1.2. Trastorno del Espectro Autista en mujeres

Al principio del trabajo, al explicar qué es el autismo, he nombrado a Kanner, ya que

es considerada la primera persona en describir el autismo y sus características principales.


13

Sin embargo, la primera persona que habló del autismo (“psicopatía autista”) fue la

psiquiatra infantil soviética Grunya Sukhareva en 1925, casi 20 años antes que ellos.

En 1925, Sukhareva publicó, en una revista rusa, una detallada descripción de los

rasgos que compartían seis niños autistas. Al año siguiente, publicó el mismo artículo en

una revista alemana, de las pocas de la época especializadas en salud mental y trastornos

neuronales. Describió los síntomas psiquiátricos, aspectos de la constitución física y

alteraciones motoras (Riveiro, 2020).

En su artículo se refería a una actitud autística de los niños, tendiendo a la soledad y a

evitar a otras personas, rechazando la compañía de sus iguales (Anexo VII).

En otro apartado, Sukhareva describía la tendencia de los niños hacia el automatismo,

la adherencia a las tareas empezadas y la inflexibilidad y dificultades para adaptarse a los

cambios y novedades (Anexo VIII).

Incluía en su descripción que este trastorno se iniciaba en la infancia temprana y que

los niños podían tener una inteligencia normal o superior a la media, aunque a veces eran

incapaces de ir a la escuela por sus extraños comportamientos.

Los niños a los que menciona Sukhareva, fueron ingresados en una escuela terapéutica,

recibiendo formación específica en el control motor y en las habilidades sociales y

mejorando así su autonomía y funcionamiento general, lo que facilitó la escolarización.

La obra de Sukhareva fue ignorada, pero suponía una gran innovación por diferentes

motivos: fue la primera persona en hablar del autismo, consideró la importancia de un

tratamiento enfocado a todos los ámbitos (no solo psiquiátrico, sino también educativo,

familiar y sistémico) y tuvo siempre en cuenta, a diferencia de Kanner y Asperger, la

existencia de mujeres con este tipo de trastorno y la importancia de diagnosticarlas de

forma adecuada (Alonso, 2017).

Cuando hablamos de mujeres autistas, hablamos de una discriminación múltiple, ya

que no se añade una discriminación a otra, sino que se multiplican, provocando así efectos

más graves y daños más lesivos y permanentes (Cepama, 2019).

Esta discriminación está basada, en primer lugar, en el mero hecho de ser mujeres. En

segundo lugar, por ser personas que tienen una discapacidad y, en tercer lugar, por ser


14

autistas. En el abanico de todas las discapacidades y trastornos, el autismo es una de las

más invisibles en la mujer, tal y como iremos descubriendo en los siguientes apartados.

1.2.1. El diagnóstico del TEA en las mujeres

En general, en la historia del autismo, no se ha caracterizado a niñas y mujeres autistas.

La prevalencia del TEA entre hombres y mujeres ha ido variando a lo lago de los años.

En 1990 se hablaba de una mujer por cada 8/9 hombres; en otros estudios se mantiene la

proporción 1/9 en el caso de niñas con discapacidad y 1/4 en casos de niñas Asperger.

Según un estudio del University College of London, la proporción actual se situaría en 1

mujer por cada 3 hombres TEA. Se podría estimar que en España habría entre 140.000 y

264.000 niñas y mujeres autistas, lo que supone una “minoría” demasiado grande para

estar invisibilizada y ser discriminada (Cepama, 2019).

El motivo de que las mujeres hayan sido (y sigan siendo) las grandes invisibilizadas

en el mundo del autismo podría deberse a diferentes razones: en la historia del autismo se

ha descartado este trastorno en mujeres; los test de evaluación tienen importantes sesgos

de género; las manifestaciones del TEA en las mujeres son totalmente diferentes a las

mostradas en los hombres, dificultando su identificación en entornos familiares, escolares

e, incluso, médicos; por último, muchos profesionales de diferentes ámbitos, no conocen

ni se han planteado el autismo en femenino (Cepama, 2019).

1.2.2. Dificultades para el diagnóstico del TEA en mujeres y niñas

1.2.2.1. Diferencias en los síntomas del TEA

Entre los niños y las niñas con TEA, como en la población infantil con desarrollo

típico, existen diferencias de género que se observan en algunos de los síntomas nucleares

del TEA, principalmente en los de tipo social, aunque también aparecen en flexibilidad

cognitiva y en algunos aspectos del lenguaje (Hull, Mandy y Petrides, 2017).

Los niños con TEA suelen relacionarse con niños de su mismo género, mientras que

las niñas con TEA prefieren hacerlo con personas que tengan el mismo trastorno,

independientemente del sexo. Las niñas con TEA tienden a realizar gestos en sus

interacciones, como muecas o “risillas”, intentando establecer la amistad; sin embargo, la

dificultad para el reconocimiento e interpretación de estas señales sociales provocan su

exclusión de los círculos sociales. Así, las niñas TEA no suelen ser aceptadas ni


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rechazadas, sino ignoradas. No obstante, los autores defienden que las niñas con TEA

demuestran tener más y mejores habilidades sociales (Montagut et al., 2018).

Según la teoría del camuflaje de Wing (1981), es probable que las mujeres con TEA

desarrollen una capacidad para ocultar sus inseguridades sociales, demostrando una serie

de fortalezas que pueden ocultar impedimentos sociales, lo que explicaría la dificultad

para detectar y diagnosticar el trastorno en el género femenino (Montagut et al., 2018).

Las niñas tienden a imitar las interacciones sociales que observan en los adultos para

crear y mantener amistades. Sin embargo, sus dificultades se hacen más evidentes en la

adolescencia, ya que la complejidad de las relaciones aumenta, requiriendo habilidades

de mayor nivel (compartir recíproco, apoyo emocional, resolución de problemas sociales,

etc.). Las dificultades para comprender estas situaciones implican mayor aislamiento

social y problemas de salud mental en las niñas con TEA (Montagut et al., 2018).

Montagut et al. (2018) destacan el trabajo de Memari et al. (2013) sobre las dificultades

en la flexibilidad cognitiva. En su estudio se demuestra que los déficits en habilidades

sociales y comportamiento están directamente asociados con deficiencias en la

flexibilidad, así, las niñas cometen mayor cantidad de errores de perseverancia y

completan menos categorías que los niños, siendo inferior su rendimiento en la tarea.

Respecto a las dificultades en habilidades lingüísticas, hay gran variedad de resultados,

dependiendo de los autores y aspectos evaluados. En cuanto a habilidades narrativas, no

aparecen diferencias significativas entre niños y niñas con TEA. Sin embargo, en el

lenguaje interno, se demuestra que las niñas usan más términos para los estados internos

en general, refiriéndose con mayor frecuencia a las sensaciones fisiológicas y a la

modalidad de los acontecimientos (términos de volición, obligación o intenciones). Por

ello, las chicas parecen reconocer mejor que los chicos los estados internos, aunque estos

no se extienden a términos emocionales (Montagut et al., 2018). En general, ellas tienen

mayores habilidades lingüísticas que los varones, a idéntico nivel intelectual, aunque

habitualmente no desarrollan lenguaje social y son limitadas en sus conversaciones,

respondiendo de manera acotada y sin desarrollar diálogo (Ruggieri y Arberas, 2016).

No existen grandes diferencias entre géneros en lo referente a los intereses restringidos

y los comportamientos repetitivos. Los niños suelen mostrar intereses restringidos

visuales; las niñas suelen interesarse por la lectura de libros, los animales, las celebridades


16

o la moda. Su juego pretendido es en general más rico, con desarrollo de fantasías y

amigos imaginarios y suelen ser más perfeccionistas (Ruggieri y Arberas, 2016).

Tampoco son significativas las diferencias en la reactividad a los estímulos sensoriales

y existen contradicciones entre los estudios realizados. No obstante, sí coinciden en que

las mujeres con TEA pueden mostrar disgusto ante algunos olores, llegando a evitar

situaciones o contextos en los que esos olores están presentes (Montagut et al., 2018).

Por último, la comorbilidad suele ser menor en las mujeres con TEA, presentando

menos trastornos asociados que los hombres, quienes pueden acumular dos o más

diagnósticos comórbidos. Las niñas diagnosticadas de TEA es muy probable que hayan

sido diagnosticadas con problemas de habla. Además, suelen tener más problemas de

conducta; más dificultades de hiperactividad y/o falta de atención y pueden presentar más

problemas de sueño, de alimentación, ansiedad o depresión (Montagut et al., 2018). Sin

embargo, Espinosa, Mera y Toledo (2018) defienden que las comorbilidades psiquiátricas

y neurológicas son más prevalentes y severas en el género femenino.

1.2.2.2. Métodos de evaluación y diagnóstico

Las niñas siguen siendo diagnosticadas más tarde que los niños. Esto se explica por la

hipótesis del camuflaje ya explicada, así como por el hecho de que las niñas, a menudo,

no cumplen con el modo de presentación de las dificultades sociales prototípicas del TEA.

Las diferencias de género en la conducta de juego social y las demás de diferencias de

género relacionadas con el comportamiento social y ritual, pueden interferir en el

diagnóstico (Montagut et al., 2018; Rynkiewicz, Janas-Kozik, y Słopień, 2019).

Otra explicación a que las niñas con rasgos de TEA pasen más desapercibidas y sean

diagnosticadas aquellas que llevan asociada una mayor gravedad, serían las expectativas

de los padres hacia las habilidades sociales, que provocan que cualquier desviación de la

habitual mayor competencia social de las niñas, sea interpretada como una mayor

gravedad del trastorno. Además, la tendencia social a pensar que el juego de las niñas es

más tranquilo o que suelen ser más tímidas, ayuda a que estas pasen desapercibidas. Estos

factores nos indicarían que las diferencias de género en el diagnóstico del TEA pueden

ser debidas al modo de detección y no tanto a las diferencias sintomáticas.

Algunos autores explican un sesgo hacia un estereotipo masculino del trastorno, lo que

provoca que algunas niñas o mujeres no sean diagnosticadas. Algunas niñas con altos


17

niveles de rasgos de TEA, pero sin problemas intelectuales o de comportamiento

adicionales, no cumplen los criterios diagnósticos porque afrontan el trastorno mejor que

los niños. Además, las mujeres con TEA de alto funcionamiento son expertas en la

compensación de sus dificultades en ciertos contextos, consiguiendo así que sus síntomas

pasen totalmente desapercibidos. Por ello, resulta crucial tener en cuenta variables como

el Coeficiente Intelectual (CI) para establecer el diagnóstico (Montagut et al., 2018).

Si existe un mayor conocimiento de la complejidad en que se presenta el TEA según

el género, se podrá definir y mejorar la detección y diseñar la intervención adecuada para

atender a las particularidades que presenta cada género. Debemos destacar, no obstante,

el Q-ASC (Questionnaire for Autism Spectrum Conditions), un instrumento sensible a las

diferencias de conducta social entre los niños y las niñas con TEA.

En la actualidad, los criterios diagnósticos todavía no incluyen la consideración del

sexo en la evaluación y clasificación de la población infantil con TEA. Además, hay muy

pocos estudios que exploren y analicen las diferencias entre ambos géneros y su relación

con los distintos factores y ámbitos en el TEA (Montagut et al., 2018).

1.2.3. Factores de riesgo pre, peri y posnatales asociados al género

A lo largo de los años han sido numerosos los estudios sobre el origen y la causa del

autismo. Sobresalen las investigaciones que se centran en las alteraciones del Sistema

Nervioso Central, en alteraciones en la densidad de las neuronas de las regiones límbicas,

en alteraciones genéticas en las regiones cromosómicas e incluso propuestas que

consideran las variables ambientales en relación con el grado de severidad del autismo

(Lara, Utria y Ávila-Toscano, 2012).

Otras investigaciones analizan factores de tipo pre, peri y posnatal con el surgimiento

del TEA. Algunos estudios defienden que el padecimiento de daños congénitos inducidos

por algunas enfermedades en la madre puede afectar severamente a la estructura genética

de los niños. Otros estudios señalan que los edemas en la madre, el sangrado vaginal, el

uso de medicación, los accidentes durante el periodo perinatal, las posiciones

inapropiadas del feto, el parto inducido de forma precipitada y la labor del parto

prolongada son factores de riesgo relevantes que pueden desembocar en un desarrollo del

TEA. La avanzada edad materna y/o paterna, el bajo peso y pequeño tamaño del neonato,

el tabaquismo recurrente de la madre durante el embarazo, el parto por cesárea, el


18

antecedente materno de aborto espontáneo, las complicaciones pre y perinatales y las

condiciones psicológicas y emocionales de la madre durante la gestación constituyen otro

grupo de factores de riesgo altamente asociados con el autismo infantil (Lara et al., 2012).

Los mismos autores analizaron la relación entre los factores de riesgo con la aparición

del TEA en niños y niñas. Es relevante que se demuestra una mayor tendencia a las

exposiciones a factores de riesgo en las niñas para la mayoría de los factores estudiados.

Entre los varones se observó una mayor prevalencia de factores de riesgo prenatales

de tipo médico-obstétrico, mientras que entre las mujeres fue mayor la existencia de

factores de riesgo prenatales de tipo psicosocial y de factores perinatales.

En el caso de las niñas con TEA se observó que sus núcleos familiares son más

amplios. Además, este estudio (Lara et al., 2012) coincide con otros anteriores en los que

se sostiene que los menores con autismo suelen ocupar los primeros lugares en la fratría.

Los abortos espontáneos de la madre fueron más reducidos en el grupo de las niñas y

las prácticas abortivas voluntarias fueron más frecuentes entre los varones; grupo en el

que también se da más mortalidad fetal o de neonatos anteriores al individuo con autismo.

Entre las madres de niñas con autismo sobresalieron las actividades fuertes o de

exigencia moderada a nivel físico durante el periodo gestacional; sin embargo, en el caso

de los varones se registró el desarrollo de actividades intensas y agotadoras en el mismo

periodo, pero a nivel mental y cognitivo.

Fue más frecuentes en madres de niños con autismo la aparición de sangrados

vaginales durante el embarazo, considerada por los investigadores como desfavorable

para la salud del feto y como predictor del autismo.

Por último, el número de niñas nacidas mediante cesárea duplica al de los niños.

1.2.4. Ciclo vital de las niñas y mujeres con TEA

En primer lugar, aclarar y destacar que la descripción de esta trayectoria vital de las

mujeres con TEA está basada en casos reales (Cepama, 2019) y centrada en autismos de

nivel uno, en los que no se evidencia discapacidad intelectual.

Desde la infancia, la niña autista se compara con sus iguales, siendo consciente de sus

diferencias con ellos. Esto le crea una gran ansiedad, que aumenta al percibir que los


19

demás no la comprenden. Para tratar de pertenecer al grupo y pasar desapercibida,

comienza a desarrollar estrategias de camuflaje o compensación, en las que invierte gran

parte de sus esfuerzos diarios y que, con el tiempo, pueden desembocar en depresión,

ataques de pánico, trastornos alimentarios e, incluso, autolesiones y suicidios. Estas

estrategias le resultarán útiles para solucionar su problemática a corto plazo; sin embargo,

complicarán la situación a medio y largo plazo, ya que no recibirá las ayudas y los apoyos

tempranos adecuados que le garantizarían un mejor desarrollo e inclusión.

Aunque las niñas intenten pasar desapercibidas, aun a costa de su propio bienestar

personal, sufren anticipando qué puede ocurrir en cualquier otro contexto, pasando horas

estresantes imaginando con toda clase de detalle los diferentes escenarios a los que se

tendrán que enfrentar y en los que se tendrán que desenvolver y cómo actuarán en ellos.

Esto también conlleva niveles muy altos de tensión que se añaden al esfuerzo del

camuflaje y que, del mismo modo, podrán desencadenar en crisis de llanto, conductas

disruptivas en el entorno familiar, conductas de evitación, trastornos de la alimentación o

musculares, cuadros de ansiedad generalizada o episodios de mutismo selectivo.

Ruíz-Peña (Cepama, 2019), representa el TEA mediante un iceberg para simbolizar

que solo vemos una pequeña parte de todo el mundo por descubrir: profundo, no visible,

inmenso y poderoso. Si traspasamos ese iceberg, descubrimos una perspectiva

desconocida y tres capas que ejemplificaremos para explicar esta teoría.

La primera capa sería la externa, protagonizada por una conducta desajustada. Ante la

petición por parte de la profesora de inventar un cuento sobre ella misma, la niña responde

de malas maneras, diciendo que no quiere hacerlo y no lo va a hacer. En ocasiones, se

interpreta como una conducta desafiante, oposicionista y caprichosa.

En la segunda capa, la excusa interna, se da una justificación aceptable y argumentada.

La niña explica que no se le da bien inventarse cosas, que se cansa y que le resulta

aburrido. Suele interpretarse como una niña quejica y con falta de esfuerzo.

La tercera capa es el motivo real de la reacción de la niña. No quiere que nadie conozca

nada de su vida ni de sus problemas y surge un verdadero conflicto emocional.

Por estas razones se evidencia la importancia de contar con mecanismos para detectar

el autismo en las niñas y no estancarse en que su apariencia y comportamiento no se

asemeje a los patrones masculinos ni a los estereotipos del TEA. Además, se observa la


20

importancia de la formación, necesaria e imprescindible, de los distintos profesionales

implicados para ofrecer los apoyos adecuados.

Cuando se diagnostica a una mujer de autismo es muy probable que se enfrente al

efecto ghosting. Esto supone la ausencia de empatía y convicción por parte de las personas

que están a su alrededor, alegando que no puede ser autista y “justificando” este

pensamiento con diversas razones, como el “ser lista”, “tener hijos”, “tener pareja”,

“trabajar”, etcétera. Para las personas del entorno, el autismo es una discapacidad grave

que no es contemplada como este autismo de nivel uno al que hacíamos referencia, en el

que no aparecen alteraciones en el aspecto físico o una discapacidad intelectual notable.

Esta incomprensión, especialmente de las personas más cercanas, desconciertan a la

mujer con TEA, generando una fuerte pérdida de autoestima y miedo a la diferencia.

Por ello, cuando una mujer autista es diagnosticada, se le presenta un gran dilema:

confesar o no que es una mujer con TEA. Este dilema puede surgir y/o reaparecer en

numerosos entornos y facetas de la vida: en lo laboral, relaciones personales, familia,

amistades, etcétera; cada una de ellas, con sus propios riesgos y particularidades. Cuando

no se pueden mostrar al mundo tal cual son, por todos los prejuicios que conlleva, se habla

de portar una “máscara” o “disfraz” de una persona neurotípica. Existen ventajas al

confesar que son mujeres con TEA, como que las personas de su entorno se adapten a sus

necesidades básicas, que se mejore la comunicación entra las diferentes partes teniendo

en cuenta sus peculiaridades, que se mejore la calidad de vida en lo que se refiere a la

tensión por fingir y camuflar sus rasgos y que, por las razones anteriores, se centren en

ejecutar las funciones laborales o las relaciones de una manera óptima. Sin embargo,

puesto que nadie garantiza que esas ventajas vayan a cumplirse por el hecho de dar a

conocer su trastorno, es habitual que se decanten por no confesar esta diferencia, dando

más peso a las desventajas, a la inseguridad y al miedo a no ser aceptadas.

La adolescencia es una etapa muy complicada para las jóvenes con TEA. Desean ser

queridas y tener pareja, pero conscientes de sus limitaciones y dificultades en la

comunicación social, están dispuestas a hacer lo que sea para conseguir el amor

romántico. Estas dificultades, unidas a su confianza natural en que las personas se

muestran con ellas de forma sincera y transparente, les otorga un plus de inocencia, por

lo que se convierten en víctimas fáciles de desaprensivos y abusadores. Es frecuente que


21

se permita el acercamiento sexual como herramienta para ganarse la pertenencia al grupo

social, algo que pueden tomar como una sencilla forma de actuar, como un mecanismo

funcional, para ser aceptadas por parte de sus compañeros de grupo.

En la edad adulta, la mayor preocupación es buscar el propio sostenimiento. Las

mujeres autistas de alto funcionamiento pueden llegar a logar altos niveles de

capacitación en los estudios, pero es habitual que no consigan trabajos de calidad

relacionados con su profesión o vocación. Es frecuente que encadenen trabajos no

cualificados y poco remunerados, hecho que les produce una gran frustración y

alejamiento de la sociedad, llegando a tirar la toalla y desembocando en periodos

depresivos, de abulia o introspección.

En cualquier tipo de trabajo, a las mujeres con TEA les cuesta superar las entrevistas

como candidatas, ya que deben fingir que son personas neurotípicas, mirando a los ojos,

sonriendo, adecuando el lenguaje verbal y no verbal, etcétera. Incluso, si consiguen el

trabajo, deberán mantener estas conductas ante sus compañeros, jefes y/o clientes.

Por otro lado, en la edad adulta aparece también la voluntad de ser madres. En muchas

ocasiones, la decisión de tener hijos tiene un efecto positivo y de inclusión importante

para ellas, convirtiéndose el nuevo miembro familiar en un fuerte motor de superación.

Según Cortés (Cepama, 2019), la maternidad en una mujer TEA es una maternidad

que cura porque permite llegar a objetivos que antes se consideraban lejanos, difusos e

imposibles; permite una realización como persona, como mujer y como autista. Establece

tres fases que conforman esta maternidad que cura: la primera es aceptar la propia

personalidad; la segunda es asumir esa aceptación y crear una responsabilidad para sí

misma y para el bebé, cubriendo sus necesidades, físicas y emocionales; la tercera es

saber que con la maternidad hay una apertura de una nueva vía de comunicación con una

persona con la que se podrá comenzar una relación de cero y que no tendrá prejuicios.

No obstante, seguimos estando ante una mente autista, que no disfrutará del embarazo

como una mujer neurotípica. Al contrario, puede haber una planificación extrema del

embarazo, provocando falta de entusiasmo, desnaturalización, dificultad de crear el

vínculo con el feto o aparición de ideas obsesivas y recurrentes.

En el parto puede haber problemas, situaciones que la mujer autista no ha podido

planificar. En ese momento hay muchas variables que no dependen de la mujer, sino de


22

quien la rodea. Todas las preocupaciones, más ligadas a una mujer autista que a una mujer

embarazada, crean situaciones de mucho estrés y angustia.

Molina (Cepama, 2019) explica que, para que una mujer autista pueda convivir con

otra persona, hay que reflexionar sobre la tendencia a pensar que los demás actúan,

necesitan, perciben y sienten de una manera similar a la propia. Se debe enseñar a las

mujeres con TEA, desde niñas, a que sientan que su diferencia es un hándicap que deben

reformar. La mujer y madre autista deberá aprender, de forma explícita, estructurada y

consciente, cada una de las necesidades relacionadas con la crianza y el crecimiento

emocional de sus hijos, así como las necesidades emocionales y personales de su pareja.

No obstante, a pesar de lo que se suele pensar, tanto las mujeres como los hombres con

TEA son seres emocionales; incluso podemos encontrar mujeres con hiperemotividad

ante el dolor o el conflicto. También hay casos de alexitimia, es decir, dificultad para el

reconocimiento de sentimientos y emociones, ajenos o propios. En estos casos, la

repercusión en la convivencia cercana es evidente, pudiéndose desarrollar en la persona

neurotípica de la pareja el Síndrome de Casandra, que conlleva un sentimiento de ser

ignorada y de estar sola y abandonada emocionalmente. Aunque estas situaciones sean

tristes, no es correcto atribuir la responsabilidad de dicha separación a las mujeres con

TEA, del mismo modo que no se puede culpar al ciego por no ver.

Molina (Cepama, 2019), nos explica lo que ella y su familia han denominado el

“Efecto Tamagotchi”, que refleja la relación entre una madre autista, su pareja y sus hijos

y que está basado en ese pequeño aparato en el que vivía una mascota virtual a la que se

debía cuidar para garantizarle una vida saludable y feliz. Este animal tenía ciertas

necesidades: comer, mantenerse limpio, jugar y ser atendido en caso de enfermedad.

En su familia los tiempos están estructurados, las rutinas se repiten y cualquier

imprevisto crea caos e ineficiencia, provocando ansiedad y conflictos. Todos los tiempos

y contenidos de las relaciones, ya sean emocionales, afectivas o lúdicas, están analizados

y comprendidos de manera práctica y funcional, habiendo poca tolerancia a los desajustes

emocionales. Cuando las necesidades están cubiertas, la madre autista puede dedicarse a

sus intereses, focalizando en ellos su atención, que será exclusiva y continuada. Se hace

evidente la sucesión de atención programada secuencialmente que se combina con

periodos de ausencia absoluta. Los niños aprenden de esta situación y asimilan que deben


23

demandar explícitamente el afecto y pedir verbalizando lo que otros darían por supuesto.

Este hecho les enseña a ser personas honestas y tolerantes con la diversidad.

Navarro (Cepama, 2019), explica la Teoría de las cucharas, descrita por Christine

Miserandino en 2003. Según esta teoría, las cucharas representarían unidades intangibles

para medir la energía que una persona tiene a su disposición en un día completo. En cada

actividad, se invierten una serie de cucharas que se “pierden”, pero que pueden

“recuperarse” en los periodos de descanso o actividades que le brinden paz y tranquilidad.

En el caso de las personas con TEA, al terminarse las cucharas (normalmente inferiores

a las personas neurotípicas), existe riesgo de colapsar y/o explotar, y si esta situación se

prolonga, se puede caer en una fase de burnout autista. Estas crisis pueden ser de dos

tipos: el shutdown o colapso interno, que se suele caracterizar por mutismo, visión túnel,

llanto, bloqueo, parálisis corporal, etc.; y el meltdown o crisis explosivas, donde la ira

puede ser incontrolable, llegando a golpear objetos o a sí mismas, gritar, llorar,

hiperventilar, etcétera. Cuando esto ocurre, en ningún entorno suelen considerar que han

llegado al límite de sus fuerzas por darlo absolutamente todo y que eso provoca un

deterioro importante de su salud mental. El burnout llega cuando esas crisis puntuales se

sufren de forma continuada o cuando se llevan a menudo las energías al límite, “gastando”

todas esas cucharas y sin posibilidad de recuperarlas o recargarlas, ni siquiera

descansando. En este punto, puede ser imposible realizar tareas de la vida diaria como

comer, lavarse los dientes, ir al baño, vestirse e, incluso, dormir; lo que puede acabar en

una depresión por sentirse incomprendida y por el sentimiento de fracaso que conlleva.

Respecto a la madurez y la vejez, son dos etapas de las que apenas se tiene

conocimiento en el ámbito del TEA, y menos aún en el autismo femenino. No se tiene

constancia de cómo puede afectar a la menopausia o la pérdida de facultades. La madurez,

por lo general, suele conllevar equilibrio, serenidad y más libertad, evitando así la tensión

de fingir y enmascarar. Sin embargo, una gran parte de las mujeres autistas adultas y

maduras están solas, con pocos apoyos (o nulos) y sin trabajo, viviendo de pensiones

reducidas. En estos casos, su vulnerabilidad emocional y ante la soledad es mucho mayor.


24

2. CASO DE ESTUDIO: SOFÍA

2.1. Exposición del caso

Sofía nació el 8 de marzo de 2016. El 5 de febrero de 2019, con 2 años y 11 meses, la

niña acude por primera vez a la consulta de pediatría, donde realizan un informe clínico

de neuropediatría, en el que se detalla que acude por retraso en el lenguaje, dificultades

de comunicación, conductas inadecuadas para su edad y no aceptación de órdenes.

Desde hace 6 meses acude a Atención Temprana, observando una mejoría en la

intención comunicativa.

En cuanto a antecedentes personales, aparece un embarazo y parto normal, pesó 3’10

kilos y midió 47 centímetros. Sofía fue controlada hasta los 6 meses por presentar una

alteración en el cribado neonatal (hiperplasia suprarrenal), pero a esta edad se normalizó

la analítica, por lo que no precisó tratamiento. Comienza a deambular a los 9 meses. Las

vacunaciones son correctas. Los padres explican que, con los cítricos, la niña presenta

eritema peribucal y perianal. No cursa el primer ciclo de Educación Infantil.

Respecto a antecedentes familiares, se tiene en cuenta que la madre padece Síndrome

de Ehlers-Danlos, un grupo de trastornos hereditarios que se caracteriza por tener

articulaciones extremadamente laxas, piel muy elástica (hiperelástica) en la que se forman

hematomas con gran facilidad y vasos sanguíneos que se dañan fácilmente. Sofía tiene

un hermano de 5 años que no manifiesta ningún tipo de problema.

En la exploración realizada en la consulta de pediatría, Sofía pesa 14 kilos y su aspecto

general es bueno. No hay malformaciones, el desarrollo motor fino y grueso son

adecuados, la nutrición es adecuada, no existen manchas en la piel y presenta hiperlaxitud

en las articulaciones, pero no en la piel. El lenguaje comprensivo es adecuado, pero el

expresivo es limitado, solo aparecen bisílabos aislados con escasa comunicación.

Interactúa de forma puntual, conoce animales, es cariñosa con sus padres, no responde al

nombre, solo establece contacto y apego visual de forma puntual, realiza continuamente

extrusión de lengua, hace movimientos estereotipados de giros sobre sí misma y tiene

intención comunicativa gestual. Coge la mano de sus padres para llevarlos al lugar que

ella quiere. Habitualmente ignora órdenes, aunque presta atención a algún objeto

específico. No acepta el contacto físico, solo lo tolera con sus padres. Muestra atención a

canciones y a algunos juegos e interactúa cuando se canta. Tiene buena habilidad para


25

imitar acciones y presenta juego simbólico. Deambula de puntillas y su tono y reflejos

son adecuados. No se aprecia déficit sensitivo y responde bien al sonido y a la luz. No

controla esfínteres y su apetito es bueno. Su desarrollo motor es adecuado y se viste sola.

Le cuesta conciliar el sueño y tiene rabietas a la hora de cambiar de rutinas.

Con estas valoraciones, el servicio de pediatría concluye que Sofía tiene TEA. Se

recomienda seguir con Atención Temprana, valorar el caso por parte del Equipo de

Orientación para su escolarización en un aula TEA el próximo año y ponerse en contacto

con la Asociación Autismo de la ciudad.

El 8 de febrero de 2019, el Equipo de Orientación Educativa de Atención Temprana

realiza una evaluación psicopedagógica y emite un informe en el que se detallan varios

aspectos, desde el parto hasta la situación actual de la niña. Se observan prácticamente

las mismas características ya enumeradas, aunque con información más detallada sobre

el caso (Anexo IX). Para realizar la evaluación de las diferentes áreas del desarrollo, se

utiliza el Inventario de Desarrollo Battelle.

Se concluye que Sofía es ACNEAE (Alumno con Necesidades Específicas de Apoyo

Educativo) con necesidades educativas especiales por Trastorno del Espectro Autista y se

propone escolarizar a la niña en un centro de atención educativa preferente de alumnado

con necesidades educativas especiales derivadas de un TEA.

En marzo de 2019, Sofía comienza a acudir al INEUP (Instituto de Neurodesarrollo y

Psicología). Allí no realizan una exploración estandarizada debido al reciente estudio

llevado a cabo desde los contextos sanitario y educativo, pero realizan dos sesiones

iniciales de exploración en las que se observan los mismos aspectos que en las

evaluaciones anteriores. Con las observaciones, y según el DSM-5, se concluye que la

menor cumple los criterios propios de un Trastorno del Espectro Autista.

En INEUP, se marcan el objetivo de ampliar el estudio en un año para valorar el avance

y el desarrollo de Sofía y su respuesta al tratamiento terapéutico.

2.2. Objetivos de intervención. INEUP

Desde INEUP se proponen una serie de objetivos de intervención, teniendo en cuenta

lo que se quiere conseguir primero en el desarrollo de Sofía. Estos objetivos son:


26

Desarrollo del lenguaje

o Receptivo: responder consistente y conscientemente a las expresiones de los

otros y al “no”; reconocer palabras sencillas del entorno; identificar en imágenes;

comprender más acciones sencillas en su entorno cercano.

o Expresivo: reforzar las verbalizaciones y las aproximaciones a las palabras; usar

gestos y onomatopeyas como forma de comunicación (señalar, mirar, abrir,

llamar, aplaudir, dar besos, decir adiós, etcétera); ampliar el vocabulario

expresivo; reforzar el uso de habilidades comunicativas de negación y

afirmación; consolidar el uso de más gestos e imágenes como sistema de

comunicación en paralelo a la expresión verbal.

Desarrollo cognitivo

o Desarrollo conceptual: emparejar objetos e imágenes por categorías

conceptuales básicas (color, forma, tamaño, etcétera); unir parejas lógicas.

o Imitación: desarrollar una imitación funcional y simbólica de acciones, gestos y

vocalizaciones.

Interacción y comunicación social: buscar interacciones consistentes en juegos de

rutina social (cosquillas, canciones, escondite, etc.); establecer turnos en los juegos

para trabajar la tolerancia a la espera y a la frustración; provocar peticiones y

elecciones entre varias cosas; trabajar la atención conjunta y la respuesta consistente;

promover interacciones con iguales; facilitar la conciencia de los diferentes estados

emocionales y de la empatía, poniendo nombre a las emociones que expresa.

Regulación y habilidades adaptativas: apoyar visualmente con la agenda para la

organización y colaboración en las actividades diarias y trabajos; dar órdenes

sencillas y acompañadas de gestos; fomentar, la autonomía en control de esfínteres.

Para la consecución de estos objetivos, Sofía acude semanalmente a dos sesiones de

psicología de una hora, a una sesión de logopedia y a una sesión de musicoterapia.

No obstante, cuando la dificultad más marcada de un niño es el déficit en el lenguaje

y la comunicación, la sintomatología es similar en TEL (Trastorno Específico del

Lenguaje) y TEA, llegando incluso a ser diagnosticados erróneamente. En el caso de

Sofía, teniendo en cuenta las evaluaciones y siguiendo el DSM-5, es fácil darse cuenta de

que sus alteraciones van más allá de la comunicación, tal y como se ha descrito hasta

ahora. En el Anexo X se exponen algunas diferencias entre el TEL y el TEA.


27

2.3. Metodologías y herramientas de trabajo. INEUP

Para facilitarle el acceso a la información, a la comunicación y a la participación, para

desarrollar sus habilidades adaptativas y para mejorar el desarrollo en las diferentes áreas,

se utilizan con Sofía sistemas aumentativos de comunicación, recursos gráficos y medios

técnicos, así como juegos y materiales diversos del Instituto de Neurodesarrollo y

Psicología, donde se han realizado las sesiones de intervención con la niña. A

continuación, se explican brevemente las diferentes metodologías y herramientas que se

utilizan en la intervención con este caso particular.

2.3.1. Metodologías

2.3.1.1. TEACCH

El modelo TEACCH se centra en entender a las personas TEA: su manera de pensar,

de aprender y experimentar el mundo. Sus actividades incluyen, entre otras: diagnóstico,

entrenamiento de los padres, desarrollo de habilidades sociales y de comunicación,

entrenamiento del lenguaje y búsqueda de empleo. Se basa en identificar las habilidades

individuales de cada sujeto, usando diversos instrumentos de valoración y el perfil

psicoeducacional (Mulas et al., 2010).

El programa trata de mejorar el desarrollo en la comunicación, la cognición, la

percepción, la imitación y las habilidades motoras. Para ello, gira en torno a cinco bases:

Centrado en el aprendizaje estructurado.

Uso de estrategias visuales para orientar al niño (estructura de la clase, del

material y de la agenda) y para el aprendizaje del lenguaje y la imitación.

Aprendizaje de un sistema de comunicación basado en gestos, imágenes, signos o

palabras impresas.

Aprendizaje de habilidades preacadémicas (colores, números, formas, etc.).

Trabajo de los padres como coterapeutas, con los mismos materiales y técnicas.

El método TEACCH resulta muy eficaz para mejorar habilidades sociales y de

comunicación, reducir conductas no adaptadas y mejorar la calidad de vida del sujeto y

su familia, reduciendo así el estrés en su entorno más cercano (Mulas et al., 2010).

Según la investigación de Sanz-Cervera, Fernández-Andrés, Pastor y Tárraga-

Mínguez (2018), en la que se analizan los resultados obtenidos en personas TEA con las


28

que se ha utilizado el método TEACCH, se evidencia una gran mejoría en las habilidades

de desarrollo y una reducción de la sintomatología autista y de las conductas

desadaptativas. Además, defienden que con este programa se ayuda a la familia, maestros

y entorno, a reducir el nivel de estrés. Se expone también en el estudio la importancia de

recibir formación sobre TEACCH por parte de padres y profesionales.

2.3.1.2. PECS

El Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS) utiliza estrategias

específicas de ayuda y de reforzamiento que promueven comunicación independiente.

Incluye procedimientos de corrección para ofrecer oportunidades de aprendizaje ante un

error. No se utilizan ayudas verbales y se promueve la iniciación, la autonomía y

espontaneidad. Consta de seis fases (Anexo XI), que van desde la enseñanza para entregar

una imagen de un objeto u actividad deseado a un “receptor comunicativo”, hasta la

consecución de una comunicación funcional mediante los pictogramas e imágenes.

La comunicación debe concebirse como una tarea social. Por ello, el trabajo con esta

metodología debe ser una tarea común de todos los profesionales, familiares y entorno

del niño autista (Peirats, Martínez y Marín, 2019). De este modo, las habilidades que se

trabajen con la persona TEA en un entorno aislado o especializado, podrán generalizarse

a los demás ámbitos, logrando así un mejor desarrollo del individuo.

Bondy y Frost, los autores del sistema PECS, afirman que las otras formas de

comunicación funcional existentes, como el lenguaje de signos, no son tan eficientes con

los autistas como el PECS, ya que requieren que el niño tenga un conocimiento previo de

los signos utilizados. Sin embargo, los estímulos visuales utilizados en este método son

fácilmente reconocidos por todas las personas, porque además de presentar una imagen,

aparecen sus nombres bajo el pictograma (Coelho, de Souza, Carvalho y Faleiro, 2015).

2.3.1.3. Modelo Denver (ESDM)

El modelo Denver, conocido como ESDM (Early Start Denver Model), es un método

de intervención conductual temprana para niños con autismo de entre 1 y 5 años

desarrollado en el año 2000 por Sally Rogers y Geraldine Dawson. El objetivo es que los

niños se conviertan en participantes activos del mundo social. Se trabaja con ellos

aumentando su iniciativa para interaccionar, haciendo hincapié en los aspectos afectivos

y en la relación terapéutica y desarrollando sus habilidades comunicativas y lúdicas.


29

Según Corda (2019), se demuestra en numerosas investigaciones que el ESDM atenúa

el impacto de los síntomas, mejora la calidad de vida de la persona con TEA y aumenta

sus habilidades comunicativas y su puntuación del coeficiente intelectual.

A través del juego y de los intereses del niño se van fomentando las relaciones sociales,

el lenguaje y la imitación para aprender nuevos comportamientos (Smith, Rogers y

Dawson, 2014).

El marco de enseñanza del modelo son las rutinas de actividades conjuntas, es decir,

el escenario donde transcurre el aprendizaje de las diferentes habilidades. La herramienta

más valiosa para el modelo es el elemento social de la rutina. “En las actividades

conjuntas los compañeros de juegos se miran el uno al otro, se entregan recíprocamente

los materiales, se imitan entre ellos, se comunican entre sí y comparten la sonrisa y la

diversión” (Corda, 2019).

El modelo Denver se aplica jugando. Los padres y profesionales deben relacionarse

con el niño a partir de sus intereses. Cuando aparece un interés, el adulto tiene que realizar

constantemente un modelado siguiendo los pasos de antecedente-conducta-consecuencia.

El principal objetivo del método Denver es conseguir en el niño un lenguaje

espontáneo y para lograrlo se comienza desde lo más sencillo, acompañado con gestos no

verbales, hasta el desarrollo de un uso mayor del habla (Moreno, 2020).

2.3.1.4. ABA

El Análisis Conductual Aplicado o ABA (Applied Behavior Analysis) es un método

que se basa en la comprensión y la reducción de comportamientos inapropiados, así como

en el uso de técnicas y principios conductuales para lograr un cambio positivo y

significativo en las conductas y habilidades de los niños con TEA.

Ivar Lovaas (1987) evidenció en un estudio que las personas con TEA que habían

recibido una intervención ABA, mejoraban de manera significativa. Lovaas expuso tres

condiciones para que el método funcione: el niño debe comenzar el tratamiento a edad

temprana; la familia debe implicarse en el tratamiento ayudando al niño a poner en

práctica lo aprendido durante las sesiones; y las intervenciones deben ser individuales y

adecuadas a las necesidades propias de cada niño.


30

Esta terapia se considera un método científico que ayuda a los niños con TEA, entre

otras cosas, a evitar frustraciones. Siempre se comienza con tareas sencillas y alcanzables

y se va subiendo progresivamente el nivel, utilizando la técnica de encadenamiento, lo

que supone ir retirando gradualmente la ayuda, reduciendo la presencia del maestro o

familiar. Este programa se suele iniciar en el ambiente natural del niño y una vez

adquirida la habilidad se abarcan otros contextos.

La terapia ABA tiene como objetivos extinguir los comportamientos desadaptativos,

enseñar los comportamientos adecuados, integrar al niño en la educación normal y

maximizar la independencia del sujeto en todos los ámbitos del desarrollo. Para ello, es

necesario formar y entrenar a las personas del entorno más cercano del niño con TEA

(Rodríguez y Mallada, 2011; Mulas et al., 2010).

El sistema ABA desarrolla el potencial del niño, dirigiéndolas para que el crecimiento

sea adecuado a todos los niveles. También es un método de terapia de juego, ya que

aprovecha el espacio natural de juego del niño para enseñar, haciendo que la terapia sea

agradable (Borges y Fernandes, 2016).

Según Valencia-Cifuentes y Becerra (2019), la terapia ABA ha logrado mejorar y

reducir los comportamientos alterados o considerados clásicamente como disruptivos en

los pacientes con autismo en las últimas décadas.

2.3.1.5. Modelo DIR/Floortime

El modelo DIR/Floortime es un marco teórico que incluye las perspectivas de

numerosos programas de intervención para niños con necesidades educativas especiales,

lo que posibilita el diseño de intervenciones globales que permiten el desarrollo funcional

del individuo, basándose en su perfil individual, sus relaciones familiares y los patrones

de interacción. Integra la investigación en el desarrollo psicológico del niño en general, y

del niño con necesidades específicas en particular, reconociendo la importancia de las

interrelaciones tempranas y el buen funcionamiento familiar en el desarrollo del niño. El

objetivo del modelo es potenciar una comunicación espontánea entre el niño y sus

cuidadores, haciendo crecer sus interrelaciones y promoviendo un compromiso alegre y

placentero para ambos que haga incrementar el número y la calidad de las interacciones

(Rojas, Alonso y Alcantud-Marín, 2020).


31

La forma práctica de la intervención es el tiempo de juego en el suelo, en un entorno

lo más natural posible para el niño. Se efectúan sesiones de juego espontáneas y

estructuradas o no, en las que se construyen relaciones y se desarrollan la autorregulación,

la comunicación bidireccional, el compromiso social, el pensamiento complejo y la

resolución de problemas. Durante cada sesión se ayuda al niño a alcanzar los hitos

evolutivos que permanecían ausentes, siguiendo el propio ejemplo del niño.

Según el modelo DIR (Desarrollo, Individualidad y Relaciones), el nivel de Desarrollo

del niño va a estar influenciado por las diferencias Individuales de cada individuo, los

patrones familiares y ambientales en torno al niño y el tipo de Relaciones o interacción

que el sujeto establece con sus padres (Breinbauer, 2006). Se esquematizan estos

elementos en el Anexo XII.

Se elegirá la estrategia a seguir según el perfil del niño y las más utilizadas son: usar

actividades altamente motivadoras; uso del afecto para captar la atención e interés

(expresiones faciales, gestos corporales, expresiones verbales); imitar, deshacer, obstruir

de forma placentera el juego; ajustar el ritmo de la interacción al niño; presentar un

problema para que el niño lo resuelva, no enseñar la solución; empatizar con el tono

emocional del niño; usar un patrón de respuesta rítmica y predecible y luego introducir

un cambio; unirse al juego perseverativo y hacerlo interactivo; tratar todo lo que el niño

hace como intencional (Casals y Abelenda, 2012).

2.3.2. Herramientas

Con Sofía se utiliza la tablet muy a menudo, ya que resulta una herramienta muy útil

para trabajar habilidades mentalistas, manteniendo a los niños motivados, atentos y

receptivos para incorporar nuevos aprendizajes. Por otro lado, existen muchas otras

ventajas en el uso de dispositivos táctiles: manejo fácil e intuitivo, posibilidad de refuerzo

y feedback inmediato, estimulación multicanal (visual, táctil, auditivo), facilidad para

brindar apoyos y ayudas, portabilidad y accesibilidad desde cualquier lugar, etc.

Este dispositivo se aprovecha para la ejecución de diferentes aplicaciones que sirven

para trabajar el desarrollo de las diversas áreas. Se exponen a continuación dichas

aplicaciones:

“Terapia del lenguaje y cognitiva con MITA” cuenta con juegos y ejercicios de

lenguaje que pueden ser utilizados por niños con retraso o dificultades del


32

lenguaje, TEA, TGD, Discapacidad Intelectual y Síndrome de Down, entre otros.

Es personalizable para cada usuario. Se divide en cuatro etapas y cada una consta

de cinco actividades, que aumentan de nivel progresivamente. Se puede trabajar

la discriminación visual y auditiva, la atención, la comprensión oral, la memoria,

el seguimiento de órdenes, el vocabulario, la morfosintaxis y la léxico-semántica.

“AutisMIND” estimula el desarrollo de la Teoría de la Mente y el pensamiento

social en niños con TEA. Plantea diez temas diferentes, con seis niveles de

dificultad, con un total de mil ejercicios lúdicos e interactivos. Se centra en las

habilidades precursoras al pensamiento social, como la atención conjunta o la

capacidad de simbolizar; sin ellas resulta muy difícil desarrollar la Teoría de la

Mente, que permite inferir estados mentales en el otro y ajustar el propio

comportamiento a una situación determinada. Trabaja el reconocimiento de

emociones básicas y complejas, la percepción global, la identificación de

emociones por el contexto, la anticipación de acciones, las sensaciones físicas, la

simbolización, los sentidos y las perspectivas visuales.

Los ejercicios, además de ayudar al niño, permiten valorar en qué punto se

encuentra el desarrollo de su cognición social, posibilitando la estimulación en

otros contextos, a través de ejercicios, tareas y juegos en el entorno natural.

“Sígueme” está diseñada para potenciar la atención visual y entrenar la

adquisición del significado en personas con autismo. Su objetivo es favorecer y

potenciar el desarrollo de los procesos perceptivo-visual y cognitivo-visual en

personas con autismo de bajo nivel de funcionamiento, para conseguir la

adquisición del significado. Se presentan seis fases que van desde la estimulación

más básica a la adquisición de significado a partir de vídeos, fotografías, dibujos

y pictogramas, incluyendo las últimas fases actividades de categorización y

asociación mediante juegos. La aplicación posibilita personalizar sus contenidos,

permitiendo eliminar, crear o sustituir las imágenes, vídeos y sonidos por otros.

“Pictoaplicaciones” es un conjunto de aplicaciones que pretende incrementar los

conocimientos de las personas con TEA y favorecer su inclusión a través del uso

de las nuevas tecnologías, ayudándoles a aprender y relacionarse con su entorno.

“Soy visual” facilita realizar diferentes actividades interactivas para el desarrollo

del lenguaje, permitiendo un aprendizaje autónomo, adaptado al ritmo del niño.


33

“LetMe Talk” está dirigida a personas con problemas de habla y lenguaje. Permite

formar oraciones simples con pictogramas. Se basa en los SAAC y se puede

personalizar, agregando categorías e imágenes. Tras formar la frase deseada

mediante los pictogramas, la aplicación puede dar voz a la oración, mediante el

uso de síntesis de texto a voz.

La tablet también se utiliza para visualizar vídeos de cuentos o canciones que se

aprovechan para trabajar el lenguaje, vocabulario, comprensión, etcétera, con Sofía.

Por otro lado, se utiliza todo tipo de material lúdico y educativo: juegos de mesa,

juguetes, puzles y encajables, agenda y pictogramas, pinturas, folios, papel continuo,

pintura de dedos, lápices de colores, etcétera.

Todo el material es útil, ya que cualquier contexto y situación es una buena

oportunidad para trabajar las diferentes áreas que Sofía tiene más afectadas, tal y como

se ha expuesto en las explicaciones referentes a las metodologías que se utilizan con ella.

2.4. Plan de intervención

Para valorar el desarrollo del lenguaje y cognitivo, la interacción y comunicación

social y la regulación y habilidades adaptativas de Sofía, preparé, junto con la logopeda,

una serie de sesiones que se llevaron a cabo con ella, haciendo hincapié en el ámbito

lingüístico (el más afectado en el momento de comenzar el estudio) y guiadas por los

objetivos establecidos previamente en INEUP, donde se llevó a cabo la intervención,

estando así encaminadas a la consecución de todos ellos, desde los más básicos hasta los

más complejos. En estas actividades se combinaban diferentes metodologías de las

expuestas en el apartado anterior y se utilizaban diversas herramientas en cada sesión.

Todas ellas siguen una la línea de trabajo establecida a priori, de manera que las tareas

planteadas forman parte de un continuo integrado en el periodo de trabajo en INEUP; es

decir, ninguna de las actividades altera la forma de enfocar la intervención con Sofía.

Las sesiones, de una hora, se realizaban todos los viernes. El periodo de aplicación de

las actividades transcurrió del 8 de noviembre del 2019 al 31 de enero de 2020, aunque

dos días puntuales la niña no acudió al centro, resultando así un total de once sesiones.

Este periodo fue el de realización de mis prácticas del Máster, ejecutadas en la

Asociación Autismo Huesca (AAH), gracias a la cual conocí a Sofía y a su familia. El


34

trabajo en INEUP se realiza en colaboración con dicha Asociación, ya que una gran

mayoría de los niños y personas con TEA que acuden al centro, forman parte de la AAH.

Todas las sesiones preparadas están basadas en los principios metodológicos descritos

con anterioridad. Además, antes de llevarlas a cabo, fueron revisadas por la logopeda del

centro, profesional que dirigía, apoyaba y supervisaba las sesiones; de hecho, algunas de

las tareas fueron preparadas y planificadas con ella.

En la mayoría de ocasiones, era Sofía la que nos guiaba, según sus intereses y

motivaciones. Cuando recibíamos en la sala a la niña, muchas veces se dirigía de manera

autónoma al lugar de la pared en el que había una tira de velcro y un sobre con diferentes

pictogramas. Ella buscaba las imágenes deseadas y las colocaba en orden, según su

voluntad, indicándonos qué es lo que quería hacer ese día. No obstante, siempre teníamos

actividades planificadas, puesto que ella solamente escogía una o dos tareas. Aun así, al

comenzar la sesión, se solía establecer una interrelación con ella, jugando con los juguetes

que traía y hablando de ellos.

Del mismo modo, las actividades eran totalmente flexibles, modificándolas y

parándolas ante cualquier signo de cansancio o aburrimiento por parte de la niña o, al

contrario, alargándolas si se observaba gusto especial al realizarlas.

En el momento de comenzar el estudio, ya se han realizado ciertos cambios de

conducta, existiendo algo más de contacto visual y sonrisa como respuesta a interacciones

con ella. Además, ya ha empezado a controlar esfínteres. No obstante, estos avances se

expondrán posteriormente.

En cuanto a las actividades realizadas en las sesiones, se van a describir brevemente a

continuación. Aparecen explicadas al detalle en el Anexo XIII.

Se realizaron diversos juegos manipulativos que se utilizaron para diferenciar,

aprender y comenzar a utilizar los vocablos sí/no con sentido. Normalmente, en la misma

situación, se trabajaban los conceptos de dame/quiero. Para ello, una de las terapeutas

ayudaba a la niña a pedir la figura que quería (entre varias), mientras la otra le daba una

pieza, correspondiente o no a lo que había pedido, mientras se le preguntaba “¿es esto lo

que quieres?”, de manera que ella tuviera que responder sí/no. Al principio de las

sesiones, las palabras sí/no se trabajaban mediante pictogramas y se apoyaban moviendo

la cabeza como corresponde a cada una; después, ya no era necesario el uso de estas


35

imágenes, aunque se le seguían facilitando como apoyo, por si decidía utilizarlas. A veces,

para las actividades en las que se trabajaba dame/quiero, se utilizaba la tablet con una

aplicación de comunicación (LetMe Talk) en la que había que colocar los pictogramas

que formaban su oración y, al darle a un icono, se reproducía la frase formada. Ante las

dificultades a la hora de realizar alguna de las partes de la tarea, se inducía a la niña a que

pidiera ayuda a las personas que estaban con ella, guiándole, a su vez, y enseñándole

cómo hacerlo.

Se trabajó con un cuento (“Oso pardo, oso pardo, ¿qué ves?”) en el que cada página se

repite la misma estructura. Con esto, se intentaba que Sofía imitara a las terapeutas cuando

realizaban los gestos correspondientes a la frase que se repite. Además, se trabajaban los

colores y los animales.

Con la tablet, se visualizaban pictocuentos, normalmente “Caperucita Roja” y “Ricitos

de Oro”. Estos cuentos son narrados en voz alta, mientras aparecen imágenes al respecto.

Además, en la parte inferior, se escribe, mediante pictogramas, la historia que se cuenta.

Cuando termina el cuento, se realizan unas preguntas de comprensión en voz alta, que

también están escritas mediante pictogramas, y a las que la niña debía responder,

escogiendo una respuesta entre dos posibles.

La tablet también se utilizó, normalmente al final de las sesiones, para poner algunas

canciones o cuentos, en las que Sofía “solo” debía escuchar, ya que, pasados los cincuenta

minutos, suele estar cansada. Estas canciones se utilizaban también para momentos

determinados de las sesiones, como la canción de “A recoger”, que solía reproducirse

cuando tocaba cambiar de actividad.

Algunas canciones de las que se reproducen con la tablet se utilizaban como

herramientas de trabajo para el aprendizaje de algunos conceptos. Debido a que la música

le gusta mucho, es una buena forma de trabajar mediante el juego y sus propios intereses.

De esta manera, se aprendieron números y vocales, pausando, a veces, la canción, para

que la niña pudiera repetir las palabras.

La memoria visual se trabajó específicamente en algunas actividades. En una de ellas,

se contaba con un tablero con varios dibujos, todos ellos recuadrados. Existían fichas

sueltas, cuadradas, que representan exactamente las mismas imágenes. Estas fichas se

extendieron por el suelo, de forma desordenada, mientras el tablero se quedaba sobre la


36

mesa. La niña debía mirar el tablero y escoger, entre todas las fichas del suelo, las que

representaban las imágenes del tablero que se estaba trabajando, colocando cada pieza

sobre la imagen correspondiente del tablero. Se debe tener en cuenta que había cuatro

tableros diferentes y se extendían en el suelo las piezas de varios de ellos, no solamente

las de uno.

En una de las sesiones que se realizó durante las vacaciones escolares de Navidad, se

utilizó la pintura de dedos sobre papel continuo blanco. Se quería comprobar, mediante

esta actividad, la tolerancia de Sofía a mancharse las manos. Además, si le gustaba, era

una forma de experimentar con la textura y con los colores. Para pedir los colores

deseados, se le facilitó la tablet con la aplicación de comunicación, para que fuera

formando las frases con cada color (por ejemplo, “Quiero el color azul”).

Se trabajó la discriminación entre dos familias de vocabulario, utilizando objetos

cotidianos. En un cuaderno con pictogramas y velcros, había dos grupos de objetos:

bebidas y prendas de vestir. La niña iba cogiendo los pictogramas con las imágenes, uno

a uno, extendidos sobre la mesa, y debía pegarlos en la colección adecuada.

Con la aplicación “AutisMIND” de la tablet, se trabajó la atención conjunta. En los

ejercicios, aparecía una persona señalando un objeto entre varios. Sofía debía pulsar sobre

el objeto que se estaba señalando. Esta actividad aumentaba progresivamente de nivel, ya

que iban apareciendo más objetos entre los que elegir. Además, en niveles posteriores,

también trabajados con Sofía en otras sesiones, la persona dejaba de señalar para expresar

lo que quería solo mediante la mirada.

Se intentó hacer un juego de memoria sencillo, con tres parejas de animales. La niña

debía levantar una carta y otra a continuación. Se trataba de conseguir levantar dos cartas

con el mismo dibujo, por turnos. Se realizó una muestra entre las terapeutas, para que

Sofía observara cómo se jugaba.

Con el juego “Lince” se trabajó la discriminación entre imágenes. Se trata de un

tablero, formado por piezas triangulares, que están repletas de imágenes. Hay unas piezas

pequeñas redondas que tienen los mismos dibujos. Se le facilitaron a Sofía unas pocas

piezas y debía encontrar esas imágenes en el tablero.

Una de las últimas actividades que se realizó durante el periodo de estudio fue el

trabajo de collares ortofónicos, que consiste en colocar sílabas sencillas sobre una línea,


37

reproduciendo el resultado al verbalizarlas una tras otra. Se trabajó la discriminación, ya

que se extendieron en el suelo las fichas redondas de diferentes colores y sílabas, y la niña

tenía que coger solo aquellas que se le iban pidiendo, visualizando el modelo. Cada vez

que se recogía una ficha del suelo, se reproducía el sonido y ella debía repetirlo. Al

completar la cadena, se realizaba el mismo procedimiento, diciendo en voz alta cada una

de las sílabas que la formaban. Se trabajó con la P y la M en una sesión y con la P y la S

en otra. Al principio, solamente se colocaban en el collar las sílabas con una vocal;

después, se combinaba entre las dos.

Puesto que la coordinación con la familia es de suma importancia, al final de cada

sesión se habló con los padres de Sofía para explicarles qué se había trabajado ese día.

De este modo, ellos podían continuar y reforzar los aprendizajes en el domicilio.

2.5. Resultados

2.5.1. Respecto a las actividades

Los avances en las actividades en las que se trabajaba el sí y el no fueron evidentes.

Al principio, se utilizaban los pictogramas, pero enseguida dejó de tener que emplearlos,

ya que respondía adecuadamente con el movimiento de cabeza. No obstante, siempre se

le dejaban al alcance, por si decidía darles uso. Los conceptos dame/quiero le costaban

un poco más, aunque alguna vez, esporádicamente, realizaba el gesto con el que se

apoyaban dichos vocablos, intentando comunicarse de ese modo.

Algunos de los juegos que se utilizaban para realizar un intercambio comunicativo,

tenían animales. Es curioso cómo, siempre que aparecían animales en los juegos o

canciones, Sofía realizaba todos los sonidos y onomatopeyas relacionados con ellos.

Además, si ella no conocía algún sonido, miraba a las terapeutas y estas lo realizaban,

repitiéndolo ella sin ningún tipo de problema.

Cuando se contaba el cuento del oso pardo, Sofía se fijaba en él y en nosotras con

atención; sin embargo, no conseguíamos que imitara los gestos al repetir, en cada página,

la frase “¿qué ves?”. Se le ayudaba y se le guiaba para realizar el gesto, se dejaba modelar,

pero no lo hacía ella de manera autónoma.

Los pictocuentos de la tablet le gustaban mucho y demostraba gran capacidad de

comprensión en las preguntas que se realizaban al final. No obstante, en algunas preguntas


38

fallaba a propósito, mientras nos miraba de reojo a las terapeutas y dibujaba media sonrisa

en su cara. Cuando fallaba y, tanto la tablet como nosotras, le decíamos que no era

correcto, se reía, y entonces escogía la respuesta adecuada.

A Sofía le encantan las canciones y la música. Durante las canciones que se

reproducían en la tablet, ya sean las de “solo” escuchar o las asociadas a rutinas

específicas (“A recoger”), siempre nos sorprendía, ya que, cuando no se sentía observada,

tarareaba o “cantaba” algunos fragmentos, diciendo parcialmente algunas palabras.

Además, es llamativa la facilidad de la niña para cambiar de actividad; en ninguna de las

sesiones, en ningún momento, se observó una mala conducta cuando había que pasar a

otra tarea.

Durante la reproducción del cuento cantado “Por el camino”, este se iba pausando al

final de cada estrofa, cada vez que se dice un número. Sofía debía repetir cada uno de los

números, aunque le costaba un poco. Sin embargo, hasta el cinco, los asociaba bien con

la representación gráfica y la cantidad. Al final del cuento, aparece una escena de un

cumpleaños, momento que se aprovecha para pausarlo y Sofía tararea el “cumpleaños

feliz”, soplando después “las velas” y aplaudiendo. En la última frase del cuento, “es hora

de descansar”, la niña imita que está durmiendo, haciendo el gesto apoyando su cabeza

sobre las manos o sobre los brazos si está en la mesa e imitando que ronca, con los ojos

cerrados.

En las canciones de “Cantando aprendo a hablar”, Sofía repite las vocales sin dificultad

cuando se pausa el vídeo o en el momento oportuno, sin necesidad de pararlo.

Cuando se trabajó la memoria visual con el tablero de imágenes y las piezas extendidas

por el suelo, el resultado fue muy bueno. La niña, al principio, iba cogiendo de una en

una. Después, se fijaba en dos o tres imágenes del tablero y buscaba las fichas

correspondientes del suelo, recordando perfectamente qué es lo que buscaba y

diferenciándolas de las demás, aunque fueran dibujos similares.

El día que se trabajó durante las vacaciones de Navidad, Sofía llegó tarareando una

canción mientras hacía unos gestos. Tras saber que era una canción que habían trabajado

en el cole, se la pusimos en la tablet y, efectivamente, era esa canción. Mientras la

tarareaba y decía algún fragmento de alguna palabra, realizaba los gestos

correspondientes.


39

El resultado al trabajar con la pintura de dedos fue realmente llamativo. Al principio,

le costó meter el dedo en el bote de pintura, pero en apenas dos minutos, se aventuró a

probar. Tras dar el paso, se manchaba un dedo con cuidado y pintaba despacio en el papel

continuo. Enseguida le gustó y comenzó a meter dos y tres dedos en la pintura,

extendiéndola sobre el papel y respetando cada color. Le enseñamos que podía mezclar

los colores sobre el papel y empezó a imitarnos. Cuando iba a cambiar de color, le

limpiábamos con una toallita húmeda y volvía a mancharse sin ningún problema, con

expresión de alegría y gozo en su cara. Terminó metiendo en la pintura la punta de todos

los dedos, juntos, para abarcar más trozo a la hora de plasmar en el papel. Después de esta

experimentación en el papel continuo, se le dibujó un abeto con regalos en el tronco, para

que lo pintara con la misma pintura de dedos. Lo hizo con sumo cuidado, con los colores

correspondientes y respetando las líneas de cada parte del dibujo. En todo momento,

utilizaba la aplicación de comunicación de la tablet para pedirnos los colores que quería.

La actividad de discriminación entre dos conjuntos de objetos cotidianos, le costó

bastante. Algunos los acertaba, pero otros no, por lo que no se puede concluir que

entendiera el ejercicio. Se le hacían gestos para que entendiera cada objeto y las dos

familias, pero no conseguimos que lo realizara de la forma deseada.

La actividad de atención conjunta realizada con la aplicación AutisMIND de la tablet,

resultó ser un éxito. Al principio, comprobamos que Sofía no entendía la tarea, ya que

pulsaba sobre cualquiera de los objetos de la imagen, incluso sobre la persona que

aparecía señalando, y fruncía el ceño cuando la tablet reproducía el sonido de “error”.

Cuando le mostramos cómo se realizaba y lo que debía hacer, lo comprendió enseguida

y comenzó a realizar la actividad sin ningún fallo. Cuando el nivel aumentó y la persona

de la imagen solamente miraba hacia el objeto que quería, le volvimos a mostrar qué es

lo que había que hacer. De nuevo, no necesitó más que una explicación para entenderlo a

la perfección y seleccionaba adecuadamente la imagen en cada una de las diferentes

pantallas. Al final de la actividad, cuando estaba cansada, comenzó a realizar lo que hacía

con los pictocuentos, fallar a propósito. Era evidente que no cometía errores sin saberlo,

puesto que hasta ese momento lo había hecho muy bien; además, a veces seleccionaba

todos los objetos que no eran y, por último, pulsaba sobre el correcto, mientras se reía.


40

Al contrario, el juego de memoria fue evidente que no lo entendía, a pesar de la muestra

que se realizó por parte de las terapeutas. No obstante, ese juego estaba formado por más

cartas (que nosotras habíamos apartado). Había una serie de animales que se

representaban uno por carta; del mismo modo, había cartas con la imagen de sus patas.

Sin darnos cuenta, mientras comentábamos algunos aspectos, Sofía tomó la iniciativa y

comenzó a unir cada animal con la carta de su pata correspondiente, juntando, por

ejemplo, al pollo con su pata y al caballo con su pezuña.

Para realizar el juego “Lince” hubo que darle algunas pistas, ya que son muchas las

imágenes que aparecen en el tablero completo. No obstante, acotando las porciones en las

que estaba la imagen que buscaba, las encontraba con facilidad.

Las actividades con los collares ortofónicos se realizaron adecuadamente con algunas

vocales de las tres consonantes trabajadas. En primer lugar, se trabajó “PA”, puesto que

suele ser más sencilla. Después pasamos a “PO” y “PU”, en este orden. Estas tres sílabas

las repitió sin problema varias veces durante la actividad. Sin embargo, “PI” y “PE” no

las repitió, aunque sí las identificó según el modelo que le facilitábamos, cuando tenía

que encontrarlas entre las demás que había en el suelo. Con la M se trabajó “MA, “MU”

y “MO”. Después, se combinaron las sílabas “MA” y “PO” en el collar ortofónico y Sofía

las repetía sin problema. La siguiente vez que se trabajó con los collares ortofónicos se

realizó el mismo procedimiento, pero con la P y la S. Esta última era más complicada

para la niña y le costaba repetirla, aunque lo conseguía tras intentarlo y esforzarse.

Como se puede observar, en general, la consecución de las actividades fue muy

positiva, ya no solo en los objetivos que se persiguen con cada una, sino en los

comportamientos y actitudes que va desarrollando Sofía. La introducción de actividades

más complejas y variantes con más dificultad en tareas realizadas anteriormente fueron

bien acogidas por la niña, que avanzaba satisfactoriamente en el desarrollo del lenguaje.

No obstante, es un proceso largo y constante, en el que hay que trabajar mucho para

conseguir logros significativos paulatinamente.

2.5.2. Respecto al desarrollo general

Tanto desde la escuela como desde el INEUP, se realizan valoraciones de los avances

de Sofía. Se exponen a continuación los avances registrados en ambos entornos,

atendiendo a la metodología y a las actividades que se siguieron con la niña.


41

En el aula de alumnado TEA del centro al que asiste Sofía, se trabaja mediante el

método TEACCH. Durante el primer trimestre escolar, que es en el que se basa la

valoración, la niña asistió a trece sesiones de apoyo de Audición y Lenguaje y Pedagogía

Terapéutica. Además, asiste a otras seis sesiones semanales en el aula ordinaria.

Al principio del trimestre, le costaba permanecer en la asamblea, pero al final, ya era

capaz de aguantar sentada prácticamente toda la asamblea (45 minutos) y participando

cuando se le solicitaba. Al terminar este periodo, es capaz de identificar su propio nombre

y el de sus compañeros, acompañados con su respectiva foto. Da los buenos días a cada

niño señalando el pictograma y la foto correspondientes. A veces, repite algún nombre o

la sílaba final de alguna palabra.

Sofía se siente cómoda en el aula TEA, en el aula ordinaria, con sus compañeros y con

los diferentes maestros. Ha aprendido a admitir los cambios de espacios y de profesores

gracias a las anticipaciones y la estructuración.

Utiliza miradas de referencia conjunta, lo que implica el desarrollo de la habilidad para

compartir atención con otras personas. En el recreo juega y suele buscar la compañía de

sus iguales y/o de sus maestros, aunque en alguna ocasión prefiere el juego en solitario.

El desarrollo del juego simbólico, funcional y espontáneo es muy bueno.

En alguna ocasión no presta atención a las llamadas, pero este hecho cada vez ocurre

menos. La comprensión de la niña es buena y es más elevada cuanto más cercanos son

los entornos y las experiencias. Comprende frases y órdenes sencillas y tiene un nivel

adecuado de vocabulario. Por lo general, es sencillo captar su atención, aunque hay

momentos muy puntuales de aislamiento.

En cuanto a lenguaje expresivo, parecen algunas primeras palabras: mamá, papá, agua,

más, no, sí, etcétera. En este ámbito es muy importante la imitación, ya que ella aprende

a través de la copia de movimientos, gestos y sonidos vocales.

Desde INEUP, por su parte, se fueron realizando breves revisiones y valoraciones de

la niña tras las sesiones de intervención. Estas evaluaciones no fueron estructuradas y se

basaron en las observaciones realizadas durante las sesiones de trabajo con Sofía. En estos

breves registros se anotaban los avances y los comportamientos anecdóticos o a tener en

cuenta para mejorar en las siguientes jornadas.


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En marzo de 2019, las anotaciones son las siguientes: aparece el juego individual y

funcional y se inicia en la simbolización; vocalizaciones ininteligibles; no le gusta que la

modelen; realiza el gesto aprendido “dame”; es muy observadora; le gustan las cosquillas;

transforma en grito alguna verbalización; imita a menudo y de manera adecuada; en su

juego libre hay protoconversaciones al teléfono.

En abril de 2019 se observa baja tolerancia ante la frustración y “rabietas” ante un

“no”; tolera el consuelo parcial; no es rencorosa y pronto se distrae y pasa a otra actividad;

aumentan las vocalizaciones y las onomatopeyas que acompañan a los SAAC; se fija

mucho en la boca de la terapeuta para intentar imitar; el lenguaje receptivo es bueno,

comprende órdenes sencillas; comienza a coordinar mejor los diferentes canales;

imitación simbólica con disfrute.

En julio de 2019 sus padres se separan, con custodia compartida, por lo que los

cambios son más habituales. No obstante, siempre pernocta en el domicilio familiar,

excepto los fines de semana, que se alternan.

En septiembre de 2019 aparecen expresiones de rabia y enfado, tristeza y desconsuelo;

se muestra cansada y busca continuamente a su madre; se retira el pañal, pero hay que

calcular el tiempo para llevarla al baño; aparecen balbuceos para realizar peticiones.

En diciembre de 2019 aumentan las vocalizaciones con intención y aparece mayor

capacidad de articulación inteligible, así como funciones comunicativas; aumenta la

atención conjunta en la relación social, reduciendo momentos de juego independiente,

que ahora se manifiestan como momentos de frustración por rigidez en lo que quiere

hacer, cuándo y cómo; el desarrollo cognitivo evoluciona favorablemente (atención,

percepción, razonamiento, memoria); en habilidades adaptativas se observan buenas

destrezas globales e intención; comienza a pedir pipí y controla bastante bien.

En enero de 2020 ha ampliado vocabulario gracias a los pictocuentos y las canciones;

comienza a utilizar el verbo “quiero”; imita ritmos musicales; no le gusta seguir

instrucciones; se siguen trabajando los colores porque no consolida todos.

Sigue la misma línea de avances hasta mitades de marzo de 2020, momento en que se

decreta el estado de alarma por el coronavirus. Ante esta situación, se paraliza la

intervención presencial, por lo que se experimenta un parón global en el caso, e incluso

algunos retrocesos.


43

En septiembre de 2020 se retoma la atención individualizada con Sofía, pero de manera

discontinua debido a diferentes cuarentenas por diversos contagios de la COVID-19.

Durante el mes de septiembre y octubre, se han estado trabajando las siguientes

habilidades, observando un buen avance en todas ellas:

Intención y funciones comunicativas

o Demanda/rechazo funcional.

o Afirmación/negación.

o Expresión de emociones básicas (primarias) y de necesidades.

o Introducción a la descripción con apoyos.

o Expresiones sociales: bien-mal; no quiero-quiero; fin; ya está; más; dame.

Lenguaje

o Afianzar la articulación e ir añadiendo nuevos fonemas (/p/ /b/ /s/ /l/) y

palabras inteligibles a su repertorio.

o Aumentar el vocabulario expresivo: expresión de palabras, tanto monosílabas

como bisílabas, correctamente articuladas e inteligibles (casa, sopa, beso...).

o Comenzar una aproximación a la lecto-escritura a través de la lectura global.

o Comprensión de historias, cuentos y diferentes situaciones, pudiendo

responder a preguntas como: ¿dónde?, ¿quién?, ¿qué?, ¿cómo se siente?, etc.

Cognitivo

o Razonamiento: parejas lógicas, intrusos.

o Discriminación conceptual: categorías, conceptos espaciales, contrarios,

conceptos numéricos y letras.

o Imitación: secuencias, construcciones, acciones, gestos, ritmos, etc.

o Mantenimiento del juego funcional y simbólico.

Autonomía y adaptación personal: regulación emocional y flexibilidad.

3. DISCUSIÓN

La detección precoz es sumamente importante en los niños con TEA, ya que la

identificación y el diagnóstico temprano del trastorno son elementos imprescindibles para

favorecer su pronóstico y evolución posterior (Martos Pérez et al., 2014; Rattazzi, 2014).

Con la diversidad y cantidad de estudios centrados en las mejoras que una persona con

TEA puede alcanzar gracias a una intervención adecuada, ningún profesional duda de la


44

importancia de la detección precoz como una clave en la mejora del pronóstico global de

los niños con TEA y del ajuste y soporte familiar (Sánchez-Raya et al., 2014).

Por otro lado, los padres desempeñan un papel fundamental y decisivo en la evolución

de sus hijos y deben participar de manera activa en su educación. Pueden ser excelentes

coterapeutas y su implicación en los procesos de aprendizaje garantiza la generalización

de las distintas destrezas adquiridas y el desarrollo continuo de mayores habilidades

(Martos Pérez et al., 2014). Debemos tener en cuenta que los padres son, en la mayoría

de los casos, los que detectan los primeros síntomas (Hernández et al., 2005).

La intervención en los TEA debe seguir un modelo multidisciplinar, que involucre a

los diversos especialistas, a la familia, al entorno educativo y a la comunidad (Mulas et

al., 2010).

Es evidente que resulta imprescindible conocer las señales de alerta presentes en el

autismo, de manera que se disminuya la edad de detección del TEA y se pueda comenzar

antes la intervención adecuada a cada caso.

Por otro lado, se han expuesto, a lo largo del trabajo, las diferencias entre niños y niñas

con TEA. No se deben creer los estereotipos y los mitos del autismo: no todos los autistas

rechazan las caricias, los abrazos o el contacto físico; no todos evitan la mirada o no todos

tienen dificultades en la imitación. Como sucede entre el resto de personas, cada uno es

diferente. El diagnóstico no se confirma o se descarta por apariencias visuales, rechazos

o gustos sencillos (Martos Pérez et al., 2014). No obstante, existen síntomas que no se

consideran debido a influencias culturales y de género (Montagut et al., 2018).

Aunque no haya diferencias significativas en los síntomas nucleares del autismo, hay

numerosos sesgos en la valoración de las niñas, ya que no se tienen en cuenta

determinadas variables como la capacidad cognitiva, la edad y las preconcepciones del

evaluador (Montagut et al., 2018). La adaptación y el camuflaje que son capaces de

desarrollar las niñas con TEA de alto funcionamiento, hacen que los síntomas del autismo

pasen desapercibidos, mostrando habilidades sociales, competencias lingüísticas e

intereses acordes a su edad (Dean, Harwood y Kasari, 2017).

Por este motivo, es necesario que se amplíe el nivel de alerta respecto a la variabilidad

de expresión del trastorno. La creación de técnicas más específicas de evaluación, que

tengan en cuenta ambos géneros y sus manifestaciones, permitiría una detección más


45

precisa y temprana del TEA, lo que derivaría en un abordaje precoz y una mejor calidad

de vida de las niñas autistas y sus familias (Montagut et al., 2018).

En el caso de estudio resulta evidente la importancia de la intervención temprana en

un caso de TEA, concretamente, en el género femenino. Son incuestionables los avances

que se han experimentado gracias al abordaje del trastorno, basándose en la propia niña,

teniendo en cuenta sus intereses y su punto de partida.

Como se ha explicado, Sofía no tiene lenguaje, pero sigue un desarrollo adecuado en

el resto de áreas. No tiene trastornos asociados, su coeficiente intelectual no presenta

dificultades y el nivel de comprensión es elevado, no presenta comorbilidades, su

desarrollo psicomotor es bueno y su autonomía y habilidades adaptativas también. Sofía

es un caso muy especial, no es el “típico” caso de TEA: establece contacto ocular, realiza

juego simbólico, imitaciones, muestra sentimientos y los identifica, etcétera.

Hubiera sido ideal realizar un estudio más minucioso y detallado del lenguaje, pero la

limitación en la extensión del trabajo no lo permitía.

No presenta lenguaje oral, pero es una niña comunicativa. Por ello, es importante que,

ante este tipo de casos, se creen situaciones comunicativas en todo momento,

implicándola, ofreciéndole juegos de su interés, dándole a elegir entre varias opciones,

estimulando situaciones en los que tenga que pedir, etc.

En las intervenciones con los niños TEA, igual que en las actividades con chicos

neurotípicos, el juego es una parte muy importante del aprendizaje, ya que pueden

mostrarse menos receptivos en actividades con menor componente lúdico.

En el caso de estudio se observa una evolución favorable del perfil global. No obstante,

en este caso aparece la dificultad añadida de la pausa en la intervención debida al estado

de alarma por la COVID-19 y el posterior periodo vacacional de verano. Esto implica una

detención del proceso de intervención de casi seis meses, tiempo durante el que se

realizaron videoconferencias con la niña y sus padres, dándoles algunas pautas y consejos

para no pausar completamente los avances que se estaban consiguiendo. Además, debido

a este virus y al cierre del Instituto, no se realizó la prueba diagnóstica y de evaluación

que se había planteado para marzo del 2020. La vuelta intermitente a las sesiones tampoco

ha favorecido el progreso, por lo que la pandemia marcará y obstaculizará esta evolución.

A pesar de ello, el pronóstico de Sofía es bueno si se sigue trabajando como hasta ahora.


46

El trabajo desde INEUP, desde el entorno escolar y familiar, y desde la Asociación

Autismo Huesca, ha sido, es y será crucial para que Sofía siga desarrollando sus

habilidades y mejorando su lenguaje y comunicación. Desde la Asociación se ofrecen

servicios y actividades totalmente favorables y beneficiosas, tanto para los propios

usuarios como para sus familias, quienes encuentran en ella admirables ayudas, apoyos y

orientaciones.

Por otro lado, el trabajo con Sofía ha sido altamente enriquecedor y motivante.

Elaborar actividades concretas para esta niña con TEA y llevarlas a cabo con ella han sido

tareas muy especiales; no podía ser de otra forma cuando los resultados de las sesiones

eran tan sorprendentes. Ha sido un gran regalo poder aprender con Sofía y descubrir que

el autismo ofrece una variedad inmensa de características y peculiaridades.

Muestro así mi más sincero y gran agradecimiento a la Asociación Autismo Huesca, a

INEUP y a Sofía y su familia, por permitirme descubrir la realidad del autismo, además

del caso de estudio particular, gracias al que se ha podido elaborar este trabajo,

desarrollando un aprendizaje inmenso.

Ha quedado claro que es necesario poseer nociones de teoría básica para saber a qué

nos enfrentamos. No es suficiente con la vocación, que realmente he constatado que es

imprescindible, sino que es preciso contar con formación continua.

Para que el trabajo con los niños dé frutos, es imprescindible la intervención temprana

para mejorar, en la medida de lo posible, el desarrollo de estas personas. Del mismo modo,

el programa de intervención; es decir, los objetivos de desarrollo, deben ser específicos

para cada caso y cada momento, dando una atención muy personalizada. No podemos

olvidar que este trastorno muestra características muy diversas y diferentes niveles de

severidad.

He reforzado mi idea de lo útiles e indispensables que son las metodologías específicas

para el aprendizaje y desarrollo del lenguaje en los niños TEA; y he constatado que el

juego es necesario y muy eficaz en el aprendizaje.

Entiendo que es fundamental que haya más recursos al alcance de los que sufren estos

trastornos; a veces cuesta que los niños sean derivados a Atención Temprana y en los

centros educativos no siempre se tienen los medios, materiales y humanos, suficientes


47

para atender a estos niños, por lo que la normalización y la inclusión se hacen

complicadas.

Se debería tener muy en cuenta el asesoramiento a las familias, ya que es

imprescindible que todos los que estén en contacto con el niño trabajen siguiendo las

mismas pautas.

Creo que es necesario que todos los que trabajen con personas con Trastorno del

Espectro Autista, sean conscientes de lo arduo que es el camino, para no caer en la

frustración. Los avances pueden ser muy lentos, incluso insignificantes y, en ocasiones,

aparecerán retrocesos, pero la constancia y la perseverancia siempre darán resultados.

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51

ANEXO I. Criterios diagnósticos del TEA (DSM-5)

A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en

diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los

antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos):

1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo, desde

un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos

sentidos pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos

compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.

2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la

interacción social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no

verbal poco integrada pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje

corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total

de expresión facial y de comunicación no verbal.

3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las

relaciones, varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el

comportamiento en diversos contextos sociales pasando por dificultades para

compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés

por otras personas.

Especificar la gravedad actual: La gravedad se basa en deterioros de la

comunicación social y en patrones de comportamiento restringidos y repetitivos

(véase Anexo II).

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que

se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los

antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos):

1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej.,

estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de

los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).

2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones

ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a

cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento

rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los

mismos alimentos cada día).


52

3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o

foco de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales,

intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).

4. Hiper o hipo-reactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por

aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al

dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o

palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento).

Especificar la gravedad actual: La gravedad se basa en deterioros de la

comunicación social y en patrones de comportamiento restringidos y repetitivos

(véase Anexo II).

C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo

(pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las

capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en

fases posteriores de la vida).

D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u

otras áreas importantes del funcionamiento habitual.

E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno

del desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad

intelectual y el trastorno del espectro del autismo con frecuencia coinciden; para

hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro del autismo y

discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo

previsto para el nivel general de desarrollo.

El diagnóstico del DSM-5 se debe completar especificando si el TEA cursa:

Con o sin déficit intelectual acompañante.

Con o sin deterioro del lenguaje acompañante.

Asociado a una afección médica o genética, o a un factor ambiental conocidos.

Asociado a otro trastorno del desarrollo neurológico, mental o del

comportamiento.

Con catatonía.


53

ANEXO II. Niveles de gravedad del TEA (DSM-5)

NIVEL DE

GRAVEDAD COMUNICACIÓN SOCIAL COMPORTAMIENTOS RESTRINGIDOS Y REPETITIVOS

Grado 3

“Necesita

ayuda muy

notable”

Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación social

verbal y no verbal causan alteraciones graves del funcionamiento,

inicio muy limitado de las interacciones sociales y respuesta

mínima a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una

persona con pocas palabras inteligibles que raramente inicia

interacción y que, cuando lo hace, realiza estrategias inhabituales

sólo para cumplir con las necesidades y únicamente responde a

aproximaciones sociales muy directas.

La inflexibilidad de comportamiento, la extrema dificultad de

hacer frente a los cambios u otros comportamientos

restringidos/repetitivos interfieren notablemente con el

funcionamiento en todos los ámbitos. Ansiedad

intensa/dificultad para cambiar el foco de acción.

Grado 2

“Necesita

ayuda

notable”

Deficiencias notables de las aptitudes de comunicación social

verbal y no verbal; problemas sociales aparentes incluso con ayuda

in situ; inicio limitado de interacciones sociales; y reducción de

respuesta o respuestas no normales a la apertura social de otras

personas. Por ejemplo, una persona que emite frases sencillas, cuya

interacción se limita a intereses especiales muy concretos y que

tiene una comunicación no verbal muy excéntrica.

La inflexibilidad de comportamiento, la dificultad de hacer

frente a los cambios u otros comportamientos

restringidos/repetitivos aparecen con frecuencia claramente al

observador casual e interfieren con el funcionamiento en

diversos contextos. Ansiedad y/o dificultad para cambiar el foco

de acción.

Grado 1

“Necesita

ayuda”

Sin ayuda in situ, las deficiencias en la comunicación social causan

problemas importantes. Dificultad para iniciar interacciones

sociales y ejemplos claros de respuestas atípicas o insatisfactorias a

la apertura social de otras personas. Puede parecer que tiene poco

La inflexibilidad de comportamiento causa una interferencia

significativa con el funcionamiento en uno o más contextos.

Dificultad para alternar actividades. Los


54

interés en las interacciones sociales. Por ejemplo, una persona que

es capaz de hablar con frases completas y que establece

comunicación, pero cuya conversación amplia con otras personas

falla y cuyos intentos de hacer amigos son excéntricos y

habitualmente sin éxito.

problemas de organización y de planificación dificultan la

autonomía.

ANEXO III. Tipos de TEA (CIE-11)

TIPO DE TRASTORNO TEA

TRASTORNO DEL

DESARROLLO

INTELECTUAL

DEFICIENCIA DEL

LENGUAJE

FUNCIONAL

6A02.0

Trastorno del espectro autista. Se cumplen todos los requisitos de la definición de trastorno

del espectro autista, el funcionamiento intelectual y comportamiento adaptativo se encuentran

al menos dentro del rango promedio (aproximadamente mayor que el percentil 2,3), y solo

hay una alteración mínima o ninguna alteración en la capacidad del individuo para el uso

funcional del lenguaje (hablado o de señas) con propósitos instrumentales, como para

expresar sus necesidades y deseos personales.

Trastorno no presente Deficiencia no

presente o leve

6A02.1

Trastorno del espectro autista con trastorno del desarrollo intelectual y con leve o ningún

deterioro del lenguaje funcional. Se cumplen todos los requerimientos de la definición tanto

para el trastorno del espectro autista como para el trastorno del desarrollo intelectual, y solo

existe una alteración leve o nula para utilizar el lenguaje funcional (hablado o de señas) con

fines instrumentales, como expresar sus necesidades y deseos personales.

Trastorno presente Deficiencia no

presente o leve


55

6A02.2

Trastorno del espectro autista sin trastorno del desarrollo intelectual y con deficiencia del

lenguaje funcional. Se cumplen todos los requisitos de la definición del trastorno del espectro

autista, el funcionamiento intelectual y el comportamiento adaptativo se encuentran por lo

menos dentro del rango promedio (aproximadamente mayor que el percentil 2,3) y hay un

marcado deterioro en el lenguaje funcional (hablado o de señas) en relación con la edad del

individuo. El individuo no es capaz de utilizar más que palabras sueltas o frases simples con

fines instrumentales, como para expresar sus necesidades y deseos personales.

Trastorno no presente Deficiencia presente

6A02.3

Trastorno del espectro autista con trastorno del desarrollo intelectual y con deficiencia del

lenguaje funcional. Se cumplen todos los requisitos de la definición tanto para el trastorno del

espectro autista y el trastorno del desarrollo intelectual, y hay un marcado deterioro en el

lenguaje funcional (hablado o de señas) en relación con la edad del individuo. El individuo

no es capaz de utilizar más que palabras o frases simples para propósitos instrumentales, como

para expresar necesidades y deseos personales.

Trastorno presente Deficiencia presente

6A02.4

Trastorno del espectro autista sin trastorno del desarrollo intelectual y con ausencia del

lenguaje funcional. Se cumplen todos los requisitos de la definición de trastorno del espectro

autista, el funcionamiento intelectual y el comportamiento adaptativo se encuentran por lo

menos dentro del rango promedio (aproximadamente mayor que el percentil 2,3) y, en

relación con la edad del individuo, hay completa o casi completa ausencia de habilidad para

utilizar el lenguaje funcional (hablado o de señas) con fines instrumentales, como para

expresar sus necesidades y deseos personales.

Trastorno no presente Ausencia de

lenguaje funcional

6A02.5 Trastorno del espectro autista con trastorno del desarrollo intelectual y con ausencia del

lenguaje funcional. Todos los requisitos de definición para ambos tanto para el trastorno del Trastorno presente

Ausencia de

lenguaje funcional


56

espectro autista como para el trastorno del desarrollo intelectual se cumplen y están

completos, o casi completo, ausencia de capacidad relativa a la edad del individuo para usar

un lenguaje funcional (hablado o de señas) con fines instrumentales, como para expresar

necesidades y deseos personales.


57

ANEXO IV. Áreas más afectadas en los niños con TEA

Percepción. La entrada sensorial no puede modularse. Hay una capacidad de

respuesta excesiva o deficiente en todos los dominios. Preferencia por estímulos

sensoriales próximos (olor, tacto...).

Motricidad: Manierismos, batir de manos, andar de puntillas y fracaso en la

imitación.

Sociabilidad. Ausencia de contacto ocular, incapacidad para sonreír como respuesta,

aversión al contacto corporal, no existe ansiedad de separación a los ocho meses, no

adquieren capacidad simbólica. Su desarrollo es directamente proporcional a la

capacidad lingüística.

Lenguaje. Un gran porcentaje no consigue desarrollar el lenguaje (en torno al 60%).

Escasa respuesta a la voz de su madre, escasa capacidad de comunicación no verbal,

expresión facial ausente. Mala comprensión. Si el lenguaje se desarrolla es átono,

arrítmico y a menudo inadecuado para comunicar. Tiende a contraer las frases y

palabras al máximo. El lenguaje está lleno de estereotipos y repeticiones. Apenas

desarrolla lenguaje interno.

Cognición. Déficit en la abstracción, secuenciación y comprensión de las reglas,

dificultad para procesar y elaborar secuencias temporales y para percibir la

contingencia de sus conductas y del entorno general.

Inteligencia. Suele ser baja. Son frecuentes problemas neurológicos de menor

importancia, electroencefalograma de tipo inmaduro, sueño REM reducido.

ANEXO V. Obstáculos en los canales de detección del TEA

En el ámbito familiar, los padres tienen dificultades para detectar las alteraciones

comunicativas y sociales, sobre todo en las fases tempranas del desarrollo.

En el ámbito sanitario, los pediatras y otros profesionales carecen de la información y

formación necesarias para reconocer las conductas alteradas. Además, en numerosas

ocasiones, tienden a pensar que se trata de problemas leves o transitorios, incluso

recomiendan esperar cuando se detectan problemas de lenguaje.

En el ámbito educativo la situación es muy desigual, ya que el grado de implantación

de servicios educativos, sobre todo en el primer ciclo de la Educación Infantil, es muy

variado. Donde se han desarrollado los Equipos de Atención Temprana (EAT), la


58

sensibilidad y la experiencia en el desarrollo evolutivo de los educadores asegura una

detección mayor y más temprana de los TEA.

En el ámbito de los servicios sociales la situación es semejante a la anterior, ya que el

desarrollo de los Equipos de Valoración y Orientación (EVO) de los centros base de

orientación social y de las unidades de Atención Temprana es muy desigual, presentando,

en numerosas ocasiones, una formación carente en las alteraciones específicas del

desarrollo infantil.

ANEXO VI. Niveles del proceso de detección en los TEA

En el primer nivel, vigilancia del desarrollo, hay que tener en cuenta varios aspectos:

considerar características pre y perinatales con mayor riesgo de autismo; considerar los

motivos de preocupación de los familiares, ya que son las personas que más tiempo pasan

con el niño; controlar el desarrollo; valorar los parámetros del desarrollo

sociocomunicativo y valorar la presencia de señales de alerta.

En el segundo nivel, detección específica, se debe tener en cuenta la diferenciación

según la edad. La detección específica a los 12 meses es la que pueden realizar padres y

profesionales, teniendo en cuenta las señales de alerta más importantes a esta edad, como

el escaso uso del contacto ocular, no reconocer su nombre, no señalar para pedir y no

mostrar objetos. Es importante recalcar que algunas alteraciones cualitativas pueden

confundirse, en ocasiones, con retrasos en el desarrollo, por lo que hay que prestar una

especial atención a estas señales de alerta. Con frecuencia se aprecia un comportamiento

social normal en los primeros 4-6 meses, pero al comienzo de los 9-12 meses, se ve una

pérdida de competencias sociales (anormal uso de la mirada, disminución de las

vocalizaciones, etc.).

La detección específica a los 18 meses se realiza con un instrumento de evaluación

llamado CHAT y, a los 24 meses, con el llamado M-CHAT (versión ampliada del

anterior). En ambos test, se facilita a los padres una serie de preguntas sobre el

comportamiento habitual del niño, a las que deberán contestar con sí/no.

Para la detección específica a partir de los 36 meses, se deben tener en cuenta las

alteraciones comunicativas, sociales y en intereses, actividades y conductas, tal y como

se expone en los criterios diagnósticos del DSM-5.


59

A parte de los cinco o seis años, pueden aparecer autismos de alto funcionamiento, ya

que estos pueden no manifestarse hasta que no se precisa un mayor grado de demanda

social. Para estos casos de TEA, existen ciertos instrumentos de detección que

proporcionan una evaluación más detallada, como el CAST (Childhood Asperger

Syndrome Test), el ASDI (Asperger Syndrome Diagnostic Interview) y el ASSQ (Autism

Spectrum Screening Questionnaire).

ANEXO VII. Características tendentes a la soledad

Comportamiento impulsivo y extraño.

Hace el payaso, hace ripios.

Algunos hablan sin parar o hacen preguntas absurdas a la gente a su alrededor.

Vida afectiva plana.

Apariencia extraña.

Tendencia hacia la abstracción y la esquematización.

Ausencia de expresividad facial y movimientos expresivos.

Manierismos con una disminución del tono muscular postural y falta de modulación

en el habla.

Movimientos superfluos y sincinesia (movimientos involuntarios e inconscientes,

que se producen cuando se realizan otros movimientos voluntarios).

Tono de voz chillón, nasal o sin modulación.

Evita los juegos comunales y prefiere las historias fantásticas y los cuentos de hadas.

Le resulta difícil adaptarse a otros niños.

Ridiculizado por sus compañeros, tiene un bajo estatus social.

ANEXO VIII. Características tendentes al automatismo y la inflexibilidad

Comportamientos parecidos a tics.

Hace muecas.

Neologismos estereotípicos.

Preguntas repetitivas, habla de manera estereotípica.

Habla rápida o circunscrita.

Tendencia hacia un comportamiento obsesivo-compulsivo.

Largas preparaciones y dificultad para parar.


60

Pedante, sigue reglas.

Explosiones emocionales.

Si se le interrumpe, se pone nervioso y empieza otra vez la historia desde el principio.

Fuertes intereses que sigue de una manera exclusiva.

Intereses preservados, por ejemplo, una conversión marcada por temas obsesivos y

repetitivos, se aferra ciertos temas.

Tendencia a la racionalización y a una rumiación absurda.

Dotado musicalmente, con una percepción excelente del tono.

Sensibilidad al ruido, busca la tranquilidad.

Sensibilidad a los olores.

ANEXO IX. Informe psicopedagógico de Sofía

El 8 de febrero de 2019, el Equipo de Orientación Educativa de Atención Temprana

realiza una evaluación psicopedagógica y emite un informe en el que se detallan varios

aspectos, desde el parto hasta la situación actual de la niña. En este informe se añade

información, proporcionando más datos que los expuestos en el informe de

neuropediatría.

El parto de Sofía fue natural y sin complicaciones, a la 37ª semana de gestación. Apgar

normal, 3’10 kg de peso y 47 cm de estatura. No se le pudieron realizar las otoemisiones

por problemas técnicos. Padece la enfermedad genética de Ehlers-Danlos, caracterizada

por articulaciones extremadamente laxas.

Sofía acude al programa de Atención Temprana del IASS desde julio de 2018 y,

además, es atendida por la Asociación Down en un módulo B, de estimulación global del

desarrollo.

El Equipo de Orientación utiliza el Inventario de Desarrollo Battelle para evaluar las

áreas del desarrollo. Los resultados obtenidos son los siguientes:

Área personal/social

o Interacción con el adulto. No suele demandar la atención del adulto, pero

a veces pide ayuda señalando lo que quiere. En alguna ocasión, enseña a

sus padres algo de su interés y les mira brevemente.


61

o Expresión de sentimientos/afecto. Muestra afecto hacia personas

conocidas y hacia los muñecos. Muestra interés cuando una persona

conocida está mal e intenta consolarla.

o Autoconcepto. No suele responder a su nombre. Expresa propiedad,

defiende sus juguetes (sin decir “mío”). Le gusta mirarse al espejo, pero

no se señala a sí misma cuando se le pregunta “¿quién es?”. Se enorgullece

de sus éxitos y puede llegar a aplaudirse. No dice nada aproximado a su

nombre.

o Interacción con los compañeros. La familia comenta que son muy pocas

las veces que muestra inicios de acercamiento a niños y niñas de mayor

edad. Imita mucho a su hermano, de cinco años.

o Colaboración. Se suele mostrar inflexible y poco paciente ante las reglas

de los adultos, pero suele realizar rutinas del hogar y acude cuando se le

solicita. Busca alternativas para resolver un problema.

o Rol social. Tiene buena habilidad para imitar acciones que observa en los

adultos o bien que estos modelan. Presenta juego simbólico.

o En la administración del test de juego Loewe-Costello realiza juego

simbólico con miniaturas disfrutando y acompañando la acción de dar de

comer a la muñeca con su onomatopeya.

Área adaptativa

o Atención. Presta atención y puede concentrarse en tareas que son de su

interés cuando son manipulativas. En las tareas de tipo lingüístico no suele

atender y muestra conductas de evitación y escape. La madre cuenta que

en casa le gusta mirar cuentos y coge su mano para señalar en ellos.

o Comida. Bebe en vaso y come sola con cuchara o tenedor desde el año.

Come de todo. Distingue lo comestible de lo no comestible.

o Vestido. Se viste y se desnuda sin ayuda, excepto los botones.

o Responsabilidad personal. Se mueve por la casa independientemente, pero

la suelen supervisar, ya que “escala” para acceder a donde quiere (por

ejemplo, para coger un juguete). Se entretiene largos ratos sin requerir la

atención del adulto.


62

o Sueño. Necesita que se acuesten cerca de ella, en otra cama. Necesita

dormir poco.

o Aseo. No controla esfínteres ni indica la necesidad de ir al baño.

Área motora

o Empezó a andar sin ayuda a los 8 meses.

o Coordinación corporal. Avanza dos o tres pasos siguiendo una línea y se

mantiene sobre un pie unos segundos. Lanza la pelota, aunque no con la

dirección adecuada para que la coja otra persona.

o Locomoción. Salta con los pies juntos. Sube escaleras alternando y las baja

colocando ambos pies en cada escalón.

o Motricidad fina. Abre una puerta, pasa páginas de un libro y sujeta el papel

mientras dibuja.

o Motricidad perceptiva. Construye una torre de ocho cubos, mete anillas en

un soporte, saca la pastilla de la botella, copia una línea vertical e intenta

copiar el círculo.

Área de comunicación

o Respuesta al sonido. Le gusta mucho la música. Reacciona a sonidos

ambientales y acompaña el cuerpo con la música. Mejor respuesta a

sonidos ambientales que al lenguaje verbal.

o Receptiva. Es curiosa, pero tiende a ignorar el lenguaje que se le dirige.

No suele reaccionar al oír su nombre y le cuesta mantener el contacto

ocular. Poco interés por mirar lo que se le señala. Obedece a órdenes muy

familiares con ayuda del gesto y tras varias repeticiones. No sigue

instrucciones sencillas dadas sobre los objetos.

o Expresiva. De bebé era más comunicativa, establecía mejor el contacto

ocular y llegó a presentar jerga expresiva (desapareció sobre los dieciocho

meses). Actualmente, con frecuencia, emite vocalizaciones que no son

propiamente lingüísticas. Suele decir dos palabras con significado: papá y

agua. También con entonación interrogativa para preguntar. Utiliza “tatá”

(ya está), cuando algo se acaba. Utiliza gestos para indicar sus

necesidades: señala lo que quiere (diciendo “tá”) y niega con la cabeza lo

que no quiere. Su imitación verbal es escasa y no entra en el juego de


63

imitar onomatopeyas de animales. ha aprendido a decir “adiós” en francés,

respetando muy bien la entonación cuando se lo dice la madre.

Área cognitiva

o Discriminación perceptiva. Coloca adecuadamente el círculo, el cuadrado

y el triángulo en el tablero de encajes y se adapta al giro para las tres

formas. Empareja formas geométricas sencillas en una lámina y las piezas

(círculo, triángulo y cuadrado).

o Memoria. Busca un objeto y, en ocasiones, elige la mano que esconde el

juguete.

o Desarrollo conceptual. Se reconoce a sí misma como causa de

acontecimientos y se encuentra en proceso de identificación de los

tamaños grande/pequeño. No identifica objetos familiares por su uso en

una situación estructurada, pero sí los utiliza adecuadamente.

Se utiliza la Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo ADOS,

obteniendo los mismos resultados.

En cuanto a lenguaje y comunicación, en la sesión de evaluación se produce

espontáneamente la palabra “papá”, pero no se observan otras palabras o aproximaciones.

Emite vocalizaciones que no parecen estar dirigidas al adulto. Repitió, en una ocasión, el

habla del adulto (la palabra “bonjour”, que la dijo la madre), aunque se considera que el

lenguaje es demasiado limitado para valorarlo. No se observan ecolalias diferidas.

Utiliza el cuerpo del otro para comunicarse: toma la mano del adulto y lo lleva a

distintos lugares, sin una mirada o contacto visual determinado. En la valoración no señala

objetos de ninguna manera y se observa el uso espontáneo de dos gestos en varias

ocasiones: pedir y negar.

En lo referente a la interacción social recíproca, establece un contacto visual

pobremente modulado a nivel social para iniciar, terminar o regular una interacción

social. No sonríe en respuesta a otra persona, pero sí lo hace en respuesta a una acción.

Dirige expresiones faciales al familiar o al examinador, que indican lo mucho que le ha

gustado una actividad o lo enfadada que está.

Utiliza el contacto visual o la vocalización para comunicar intención social (sin

coordinación). Muestra placer dirigido a la examinadora durante las actividades de las


64

pompas, la caja de música y el globo. No establece contacto visual con el adulto después

de haberla llamado en distintas ocasiones; responde mejor y mira cuando el familiar hace

una verbalización que le interesa, como “Sofía, toma”.

Para pedir realiza vocalizaciones o gestos sin integrar el contacto visual. Puede dar un

objeto a un adulto sin mirarlo y suele realizar peticiones breves sin persistir en el intento.

Espontáneamente, en alguna ocasión, muestra juguetes u objetos de su interés al familiar

sin coordinar contacto visual y vocalización.

Puede usar el contacto visual para hacer referencia a un objeto que está fuera de su

alcance, mirando el objeto primero, luego a la examinadora o familiar y nuevamente al

objeto.

La mayoría de los acercamientos sociales se restringen a demandas personales o están

relacionados con marcados intereses, con intención de implicar a los padres en ese interés.

Con los resultados obtenidos en las evaluaciones, el informe psicopedagógico

concluye que Sofía es ACNEAE (Alumno con Necesidades Específicas de Apoyo

Educativo) con necesidades educativas especiales por Trastorno del Espectro Autista.

Con esto, se propone escolarizar a la niña en un centro de atención educativa preferente

de alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de un TEA.


65

ANEXO X. Diferencias entre TEL y TEA

ÁREA TEL TEA

Orientación,

atención y memoria

Se orientan en tiempo, espacio y persona con normalidad, salvo

algunos casos; sin embargo, no hay afectación grave. Debido

al alto grado de ansiedad, la atención se ve disminuida en

trabajos que requieren mucha concentración.

Su memoria de trabajo se ve afectada en determinadas

circunstancias, especialmente en problemas de recepción

lingüística, afectando de esta manera la comprensión.

Atención: presentan lo que se ha denominado atención en

túnel o atención altamente selectiva, es decir, no logran

atender la integridad de elementos que conforman un objeto,

persona o situación, sino que se centran en algo en particular:

el color, el brillo, el movimiento, el sonido.

Muestran lentitud reaccional ante los cambios de foco de

atención, dando como resultado una aparente sordera.

Memoria: es una fortaleza, en especial la de tipo visual, la cual

frecuentemente es fotográfica. Las imágenes almacenadas

difícilmente las borran. Tienen facilidad para aprenderse

fácilmente secuencias o información con cierto patrón fijo, por

ejemplo, capitales o fechas.

Son hábiles para procesar información que reciben de una sola

vez y en cambio se les dificulta procesar información que

reciben en secuencia. Esto explica que su procesamiento

visual y viso espacial es muy superior, pues las imágenes se

mantienen; en cambio su procesamiento auditivo es más lento,

pues el significado solo se obtiene al final de una secuencia de

estímulos auditivos.


66

Lenguaje

Tienen buena intención comunicativa, la alteración se presenta

por la lentitud, distorsión, omisión, adición, articulación o mal

uso contextual de las palabras o frases. Por ello el discurso de

los niños es pobre y/o poco fluido.

Se alteran los componentes fonológicos, morfosintácticos (más

afectado), semánticos-lexicales y el uso social pragmático. La

comprensión del lenguaje es menos afectada en algunos casos.

En el TEL hay atención al interlocutor.

Las alteraciones del lenguaje son uno de los síntomas más

significativos y van desde la ausencia de comunicación a

alteraciones en la prosodia, ya que existe una falta de variación

en el ritmo, la entonación y el énfasis. El habla puede tener

una cualidad monótona o plana, con cambios extraños.

Aparecen ecolalias y verborreas. Las frases pueden ser

telegráficas y distorsionadas, confundiendo palabras con

sonidos similares.

Uso idiosincrásico de las palabras: puede tener la habilidad de

inventar neologismos (palabras únicas) o es idiosincrásico y

original en su uso del lenguaje. En el Síndrome de Asperger,

por ejemplo, tienden a verbalizar sus pensamientos.

Capacidad

intelectual y

pensamiento

Sus dificultades surgen en el desempeño lingüístico, aunque no

necesariamente en todo aspecto, sino que depende del

componente lingüístico alterado; en casos graves, se afecta la

competencia verbal. Esto no le permite desarrollar funciones

simbólicas abstractas o cálculos aritméticos de nivel medio.

Su habilidad manipulativa es superior a la habilidad verbal.

Tienden a tener pensamiento inflexible, secuencial, se enfoca

concretamente en los detalles de algún objeto o fenómeno.

Presentan un nivel de pensamiento concreto y baja capacidad

representacional y de simbolización apreciándose en

ocasiones su dificultad para jugar con elementos simulados,

como, por ejemplo, utilizar un lápiz representando un avión,

para juego de roles.


67

Los adolescentes y adultos, aun con capacidad intelectual alta

y formación académica, tienen dificultad para comprender

metáforas, que son simbolismos verbales.

Competencia inferencial. Su pensamiento es de tipo deductivo

en lugar de predominar el de tipo inductivo: son buenos para

aprender reglas, normas o fórmulas que luego aplican a las

situaciones; pero se les dificulta por sí mismos evaluar la

información no explícita, determinar qué está ocurriendo o

qué es lo mejor.

Flexibilidad mental. Tienen tendencia a perseverar en la

misma explicación, estrategia o respuesta, haya sido o no

apropiada o exitosa. Es difícil para ellos cambiar por sí

mismos a una nueva explicación o plan de acción, por lo que

necesitan una guía explícita de qué hacer y cómo, en lugar de

simplemente recibir consecuencias negativas o llamadas de

atención de las demás personas.

Afectividad y

comportamiento

psicosocial

Sus problemas de producción y comprensión del lenguaje

suelen provocar que se retraigan en el contacto social o que

sean desconsiderados por los demás. Sin embargo, tienen la

capacidad de empatía y reconocimiento emocional, así como

de patrones sociales. En ocasiones, el mal manejo de la

frustración trae consigo conductas disruptivas.

Evitan el contacto ocular, demostrando poco interés por la

interacción. Rechazan jugar con sus iguales y establecer

relaciones sociales. Presentan resistencia al cambio y sus

conductas tienden a ser obsesivas debido a su disposición

ritualista con mucho interés en objetos o parte de ellos; su


68

temor se agrava al colocarlos en nuevas situaciones o ante

personas no conocidas.

Desarrollo

psicomotor

Desarrollan adecuadamente sus habilidades psicomotrices,

pero debido a la poca estimulación en su ambiente, suele

afectarse la psicomotricidad bucofacial y psicomotricidad fina.

Conforme se adopten medidas adecuadas se mejora

considerablemente.

Habilidad limitada en los juegos de pelota, dificultad para

aprender a atarse los cordones de los zapatos, extraña manera

de caminar o correr y mala letra. Se les dificulta sincronizar

los movimientos con otra persona. Su postura y conducta

motora suele ser estereotipada (aletear, andar de puntillas, dar

vueltas…).


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ANEXO XI. Fases del sistema PECS

ANEXO XII. Elementos del modelo DIR/Floortime


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ANEXO XIII. Sesiones del plan de intervención

SESIÓN 1

Fecha 08/11/2019

Duración 60 minutos

Procedimiento

Al llegar al centro, Sofía llega dormida y sin ganas de trabajar. Se le ponen en la Tablet algunas canciones que le gustan para intentar

despertarla, sin éxito. Se le lleva a la sala cuatro, dedicada a psicomotricidad, con el mismo fin, intentar despertarla; aunque cuesta

bastante, al final se consigue.

Una vez despierta, se vuelve a la sala de trabajo y se utiliza un juego con peces de madera de diferentes colores, una estrella y un

pulpo. Estos objetos se aprovechan para trabajar los conceptos de dame/quiero. Primero, éramos nosotras las que le pedíamos que

nos diera uno de los animales concretos, indicando también su color. Después, era la propia niña la que tenía que pedirnos, apoyándose

en el lenguaje de signos y en la terapeuta, qué animal quería. En este caso, algunas veces le dábamos a propósito un animal que no

nos había pedido, de manera que al preguntarle “¿es este el pez azul?”, ella dijera no o sí, según correspondiera. Para estas respuestas

(no/sí), se apoyaba en los pictogramas preparados para este fin.

Por último, se utiliza la Tablet para ponerle un cuento de Caperucita Roja con dibujos que se narra en voz alta y, a la vez, muestra

los pictogramas de lo que se está narrando. Después, se le realizan preguntas en la misma Tablet sobre el contenido del cuento.

Cuando viene su padre a buscarla, se le explica qué y cómo se ha trabajado con ella.

Recursos

Juego de figuras de madera (peces, pulpo y estrella de mar).

Tablet.

Materiales de psicomotricidad (colchonetas, columpio de gomaespuma, figuras de gomaespuma, pelota de gimnasia).


71

SESIÓN 2

Fecha 22/11/2019


Procedimiento

Sofía llegó al centro muy contenta y alegre, como siempre, según decía la especialista.

Cuando entró al aula, tras saludarla, hablamos y jugamos unos minutos con ella.

Después, sin darle indicaciones, se dirigió al lugar de la sala en el que está la mesa de trabajo y donde hay un trozo de velcro para

realizar la secuencia de lo que se va a hacer durante la sesión. Sofía cogió el pictograma de un tren de juguete y miró a la especialista,

haciendo unos sonidos. Cuando le preguntó si quería jugar a eso, ella “respondió” con más sonidos. La especialista sacó el tren de

madera del armario y se lo dio, dentro del recipiente en el que se guarda. Sofía no podía abrir el bote, cerrado con tape roscado, por

lo que esperamos para que fuera ella la que pidiera ayuda. Tras quejarse con sonidos y gestos faciales por no poder abrirlo, le

preguntamos qué quería y si quería ayuda, y le guiamos para que fuera ella quien la pidiera, recordando cómo podía decir “¿me

ayudas?”. Una vez abierto, le dejamos tiempo para montar las vías y después cogió el tren con sus cinco vagones para jugar. Entonces,

empezamos a utilizar los vagones para trabajar el vocabulario que queríamos conseguir. Cogía los vagones, de manera que ella, con

la ayuda de la especialista, me los tuviera que pedir. Cuando me miraba, yo le preguntaba “¿qué quieres?”, y ella me respondía, con

gestos, mediante “dame/quiero…”. Para recoger el tren, pusimos en la Tablet la canción “A recoger”, que Sofía cantaba, diciendo

algunas de las palabras mientras guardaba el tren en el recipiente.

Después, nos sentamos en la mesa de trabajo y pusimos en la Tablet el cuento-canción “Por el camino”, de Kalandraka. En cada

estrofa, dicen un número, ascendiendo desde el uno hasta el diez. La especialista va parando la canción para que Sofía repita el

número correspondiente. Al final del cuento, aparece el cumpleaños de un personaje, lo que se aprovecha para parar el vídeo y cantar

la canción de “cumpleaños feliz”. En la última estrofa, al decir “es hora de descansar”, Sofía hace la representación como si ella

estuviera dormida, haciendo incluso los sonidos de un ronquido.


72

Por último, se utiliza la Tablet para ponerle un cuento de Ricitos de Oro con dibujos que se narra en voz alta y, a la vez, muestra los

pictogramas de lo que se está narrando. Después, se le realizan preguntas en la misma Tablet sobre el contenido del cuento.


Recursos

Tren de madera.

Tablet.

Canción “A recoger”.

Cuento “Por el camino”, de Kalandraka.

Cuento “Ricitos de oro”.

SESIÓN 3

Fecha 11/12/2019


Procedimiento

Sofía llegó al centro muy contenta y alegre, como siempre, según decía la especialista.

Cuando entró al aula, tras saludarla, hablamos y jugamos unos minutos con ella.

Después, sin darle indicaciones, se dirigió al lugar de la sala en el que está la mesa de trabajo y donde hay un trozo de velcro para

realizar la secuencia de lo que se va a hacer durante la sesión. Sofía cogió el pictograma del puzle de animales encajables con sonidos

y después el pictograma del juego de médicos.

Primero, se le dejó jugar con el puzle unos minutos. Después, se aprovechó para trabajar los animales y para trabajar, de nuevo, los

conceptos dame/quiero. Sofía relaciona muy bien cada animal con su sonido, incluso ella misma los hace. También se aprovechó


73

para trabajar el sí/no, ya que cuando Sofía nos pedía un animal, a veces le dábamos otro diferente, preguntándole “¿es esta la vaca?”,

y ella tenía que responder según la situación.

Con el juego de los médicos, se realizó el mismo procedimiento, aprovechando la situación lúdica para el aprendizaje de estas

funciones comunicativas básicas.

Después, se utilizó la Tablet para ponerle el cuento de Caperucita Roja con pictogramas y se realizaron después las preguntas. Se

observa que, a veces, Sofía falla a propósito en la respuesta, dibujando una media sonrisa en su cara y mirándonos de reojo a la

especialista y a mí.

Por último, se puso en la Tablet una canción de las vocales, de “Cantando aprendo a hablar”. Con esta canción, Sofía repite todas las

vocales y se aprovecha para trabajar la relación entre el fonema y el grafema.


Recursos

Puzle de animales encajables.

Juego de médicos.

Tablet.

Cuento “Caperucita roja”.

Vídeo de las vocales, de “Cantando aprendo a hablar”.


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SESIÓN 4

Fecha 20/12/2019


Procedimiento

Sofía llegó al centro muy contenta y alegre. Cuando entró al aula, tras saludarla, hablamos y jugamos unos minutos con

ella.

Comenzamos la sesión jugando a un juego que ella eligió. Se trata de unos tableros que tienen varios dibujos. En el mismo

juego hay una serie de piezas cuadradas con los mismos dibujos de los tableros. Los tableros los colocamos encima de la

mesa (se trabajan de uno en uno), mientras que todas las piezas las esparcimos por el suelo. Sofía miraba en el tablero la

imagen que quería buscar e iba mirando por el suelo hasta encontrar la ficha. En ocasiones, incluso recordaba varias piezas

y las cogía a la vez.

Después, trabajamos los colores y los animales con el cuento “Oso pardo, oso pardo, ¿qué ves?”. En este cuento, se van

enlazando diferentes animales, nombrando diferentes animales y diferentes colores. En cada página, se repite “¿qué ves?”,

por lo que intentamos que Sofía repita esa frase o haga los gestos correspondientes.

Luego, pasamos a trabajar la canción “En la granja de Pepito”, apoyándonos en un cuento realizado con velcro y

pictogramas en el que aparecen una serie de animales de la granja. Con este cuento, además de trabajar los animales y sus

sonidos, se trabajan las vocales, haciendo hincapié en el “ia-ia-o”, para que Sofía lo repita. Después, se aprovechó para

trabajar el “dame/quiero” y el “sí/no” mediante la metodología ya explicada.

Por último, se puso en la Tablet el cuento “La ovejita que vino a cenar”.

Cuando vino su padre a buscarla, se le explicó qué y cómo se había trabajado con ella.

Recursos

Juego de los tableros e imágenes.

Cuento “oso pardo, oso pardo, ¿qué ves?”.

Tablet.

Vídeo “La ovejita que vino a cenar”.


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SESIÓN 5

Fecha 27/12/2019


Procedimiento

Sofía llegó al centro muy contenta y alegre, tarareando una canción que, como su padre nos dijo, habían trabajado en el

cole. Cuando entró al aula, tras saludarla, hablamos y jugamos unos minutos con ella.

Decidimos hacer algo diferente por las fechas especiales en las que estábamos. Le pregunté a la especialista cómo llevaba

Sofía el tema de las texturas y mancharse las manos. Para comprobarlo, puesto que no lo sabía, decidimos probar con

pintura de dedos. Extendimos papel continuo sobre la mesa y, con ayuda de la Tablet y con una aplicación de

comunicación, Sofía nos iba pidiendo los colores que quería mediante pictogramas. Le dejamos experimentar y, aunque

en principio parecía que no le gustaba, después empezó a tocar la pintura libremente, con soltura, metiendo incluso varios

dedos a la vez en el bote. Además, guiándose por el ejemplo de la especialista, empezó a descubrir que se podían juntar

los colores y que, al hacerlo, se obtenían otros nuevos. Tras un rato pintando libremente, le dibujamos en un folio un abeto

con regalos en el tronco. Sofía lo pintó con la pintura de dedos, con mucho cuidado, intentando respetar los límites de cada

parte del dibujo.

Después, Sofía quiso jugar con una torre de cubos apilables. En ella, aparecen los números del uno al diez y animales

diferentes. Utilizamos el juego para repasar los números mientras nos fijábamos en la forma de escribirlos, los animales y

sus sonidos.

Por último, pusimos en la Tablet el villancico que entró cantando Sofía, “El abeto está vacío”. Ella hacía los gestos que les

habían enseñado en clase y nos miraba. Si no nos movíamos nos tocaba, como pidiendo que nosotras también lo

hiciéramos.


Recursos Pintura de dedos.

Papel continuo.


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Toallitas húmedas.

Torre de cubos apilables.

Tablet.

Canción “El abeto está vacío”.

SESIÓN 6

Fecha 03/01/2020


Procedimiento


ella.

Se dirigió a la zona de trabajó y colocó en el velcro el dibujo de Mr. Potato. Como solemos hacer, aprovechamos el juego

para el aprendizaje y la adquisición y desarrollo del lenguaje. Con ayuda de la Tablet y de la aplicación de comunicación,

trabajamos los básicos “dame/quiero”, más las partes de la cara y los complementos de Mr. Potato. Sofía nos iba pidiendo

con pictogramas, en la Tablet, lo que quería para colocarle al juguete.

Después, jugamos de nuevo al juego que ya habíamos trabajado otras veces. Los tableros con imágenes y las tarjetas con

los mismos dibujos que Sofía busca por el suelo, cogiendo varias a la vez.

Por último, pusimos en la Tablet el cuento “Ricitos de Oro” con pictogramas y luego algunas canciones de “Cantando

aprendo a hablar”.


Recursos Mr. Potato.

Tablet.


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Aplicación de comunicación.

Cuento “Ricitos de oro” con pictogramas.

Canciones de YouTube.

SESIÓN 7

Fecha 09/01/2020


Procedimiento


ella. Vio una pelota grande de fitness que había en la sala u se quiso subir, pero ella sola no podía. Aprovechamos la

situación para que fuera ella quien pidiera ayuda y quien tratara de expresar lo que quería.

Después, comenzamos a trabajar, con un “puzle”, una actividad de discriminación. En el cuaderno con velcros había dos

grupos: bebidas y prendas de vestir. Cada vez le dábamos una imagen y ella tenía que colocarla en el grupo adecuado.

Por último, pasamos a realizar una actividad de atención con la Tablet, con la aplicación AutisMIND. Se trataba de que

aprendiera el significado de señalar e, incluso, si era solo mirar. Entre una serie de objetos, Sofía tiene que seleccionar

aquel que la persona está señalando o mirando, para saber qué es lo que quiere. El paso siguiente hubiera sido realizar un

ejemplo en la realidad, pero ya estaba cansada.

Cuando vino su madre a buscarla, se le explicó qué y cómo se había trabajado con ella.

Recursos

Pelota de fitness.

“Puzle” de discriminación.

Tablet.

Aplicación AutisMIND.


78

SESIÓN 8

Fecha 10/01/2020


Procedimiento


ella.

La especialista cogió un juego nuevo que había llegado al centro. Estaba compuesto por unas cartas de animales, cartas de

las patas de los animales y unas piezas de madera de los mismos animales. mientras la especialista y yo intentábamos

descubrir cómo se jugaba, Sofía empezó a unir las cartas de los animales con sus piezas de madera. Luego, empezó a

colocar el tipo de pata al lado del animal correspondiente (por ejemplo, puso la pata del pollo al lado de este). Luego,

como las cartas de los animales estaban repetidas, hicimos un juego de memoria con tres animales diferentes, pero Sofía

no entendía el procedimiento, ni aunque hiciéramos antes el ejemplo nosotras.

Después, decidimos reforzar la actividad del día anterior con la Tablet y AutisMIND y seguimos con la actividad de

atención conjunta, entendiendo el significado de señalar y mirar algo.

Por último, pusimos en la Tablet algunas canciones de Frozen.


Recursos

Juego de cartas de animales.

Tablet.


Vídeos de YouTube.


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SESIÓN 9

Fecha 17/01/2020


Procedimiento


ella.

Comenzamos la sesión con la canción “Por el camino” que se ha nombrado en otras ocasiones, parando el vídeo en cada

número. Cada vez que el vídeo se para, Sofía coloca en la agenda con velcros el número correspondiente (en pictogramas

preparados). Como siempre que se escucha ese cuento, se canta la canción de cumpleaños feliz y se imita a una persona

durmiendo al final del vídeo. Después, se quitan los números del libro con velcro y se mezclan, para ir pidiéndoselos a

Sofía.

Luego, se hace un puzle en el que las piezas se emparejan: en un lado está el número y, en el otro, la cantidad de animales

correspondientes. Primero, lo hace ella, después, se deshace y se le van dando las piezas con los animales, de manera que

le ayudamos a contarlos y se le da a elegir entre dos números, para que ella escoja el apropiado. Sofía va haciendo los

sonidos de los animales cada vez que cogemos una pieza nueva.

Por último, se utiliza la aplicación AutisMIND para seguir con la dinámica de los días anteriores, trabajando la atención

conjunta, esta vez, ya centradas en el significado de la mirada.


Recursos

Tablet.

Cuento “Por el camino”.


Agenda con velcros y pictogramas de números.

Puzle de números y animales.


80

SESIÓN 10

Fecha 24/01/2020


Procedimiento


ella.

Comenzamos la sesión con varias canciones de “Cantando aprendo a hablar”, escogiendo aquellas más adecuadas para el

aprendizaje de letras y vocales.

Después, trabajamos con los collares ortofónicos, primero, con la P. Guardamos una sílaba con cada vocal y el resto,

repetidas, las repartimos por el suelo. De las que hemos guardado, primero le damos a Sofía “PA”, ella lo repite, y le

decimos que tiene que buscar las “PA” que haya en el suelo. Tal y como las va trayendo, las va pegando en la página

plastificada de los collares ortofónicos, en el velcro, y según las va pegando, dice “PA”. Para guardarlas, cada vez que

mete una al recipiente, repite “PA”. Realizamos el mismo procedimiento con PO, PU, PI y PE (estas dos últimas no las

repite). Después, pasamos a la M y hacemos lo mismo, pero con MA, MU y MO, en ese orden. Luego, le hacemos una

combinación de las sílabas que mejor ha repetido, y le pedimos que vaya repitiendo de nuevo, tras decirlo nosotras: MA-

PO-MA-PO-MA-PO.

Por último, jugamos al “Lince”, pero con muchas pistas para encontrar cada una de las imágenes. En este juego hay un

gran tablero lleno de dibujos diferentes. Hay unas fichas pequeñas individuales que contienen los mismos dibujos que hay

en el tablero. Se reparten a cada jugador tres fichas de dibujos y tres fichas redondas de colores (a cada uno de un color).

El juego consiste en buscar y encontrar en el tablero, lo más rápido posible, los dibujos que te han tocado en las fichas

repartidas. Cuando se encuentran en el tablero, se coloca sobre el dibujo una de las fichas redondas de color. Gana el juego

el que antes haya colocado sus fichas redondas en el tablero, es decir, el que antes encuentre los dibujos correspondientes.


Recursos Tablet.


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Vídeos de letras y vocales, “Cantando aprendo a hablar”.

Collares ortofónicos.

Juego “Lince”.

SESIÓN 11

Fecha 31/01/2020


Procedimiento

Sofía llegó al centro muy contenta y alegre. Cuando entró al aula, tras saludarla, hablamos y jugamos unos minutos con ella.

Comenzamos la sesión con varias canciones de “Cantando aprendo a hablar”, escogiendo aquellas más adecuadas para el aprendizaje

de letras y vocales.

Después, trabajamos con los collares ortofónicos, como el día anterior. Esta vez, con la P y la S. Al coger la lámina de los collares

ortofónicos, fue ella misma la que comenzó a esparcir las sílabas por el suelo, para ir a buscarlas luego. El procedimiento fue el

mismo que se realizó la semana anterior.

Luego, trabajamos el cuento “Oso pardo, oso pardo, ¿qué ves?”, del mismo modo que se había trabajado en otra ocasión. Además,

esta vez se habían preparado pictogramas con los dibujos del cuento y Sofía los iba pegando a su cuaderno con velcro.

Por último, escuchamos algunas canciones en la Tablet.


Recursos

Tablet y canciones de YouTube.

Vídeos de letras y vocales, “Cantando aprendo a hablar”.

Collares ortofónicos.

Las diferencias de género en el TEA. Intervención ...

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