Las Dificultades de Aprendizaje en El Aula

7/25/2019 Las Dificultades de Aprendizaje en El Aula

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LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJEEN EL AULA

Daniel Gonzlez ManjnDepartamento de Psicologa

Universidad de Cdiz

Edicionesedeb Coleccin INNOVA


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QU HACEMOS CON JUAN?

Son muchas las cosas que se han escrito a lo largo de los ltimos cuarenta aos sobre lasdificultades de aprendizaje (en una bsqueda en Internet con dos expresiones equivalentes a

sta en ingls encontr ms de 1500 sitios web con informacin sobre el tema), tantas que,sinceramente, me sorprendi la propuesta de Carlos Zamora para publicar un librito sobreesta cuestin en la coleccin Innova. Teniendo en cuenta que la idea era elaborar un textono para especialistas en la materia, sino para el profesorado de la enseanza obligatoria,qu se podra decir que no se haya ya escrito?

Sin embargo, despus de dedicar un tiempo a repasar lo ms significativo de la abundantebibliografa sobre el tema y tratar de mirar las cosas ms recientemente publicadas, pudeobservar algo que, creo, cualquier maestro o profesor de Secundaria habr observadorpidamente cuando se haya decidido a buscar informacin sobre las dificultades deaprendizaje; a saber, que son innumerables las publicaciones de todo tipo de carcter

puramente terico sobre la cuestin y que abundan tambin las obras prcticas, pero condos caractersticas bsicas: o bien son tan generales e introductorias que no llegan sino adejarnos con la miel en los labios, o bien son tan especficas que no cabe duda de que hansido escritas para especialistas en la materia, ya sea investigadores o docentes.

Una tercera observacin de inters es que los trabajos aplicadossobre las dificultades deaprendizaje suelen, en general, obviar el contexto escolar del aula ordinaria; estn, msbien, pensados para el caso en que se trabaje con los alumnos o alumnas en situacionesdiferentes a la clase convencional, ya sea porque sus autores consideran que a lasdificultades de aprendizaje no se les puede responder sino desde situaciones de trabajoexcepcionales, ya sea porque no podemos olvidarlo- plantear una respuesta educativa a

tales dificultades desde la perspectiva de una enseanza integrada es un tema espinoso.

Sin embargo, ste es precisamente el espacio en el que llevo, como otros muchoscompaeros y compaeras, tratando de encontrar caminos desde hace casi veinte aos, yaque si algo te ensea la experiencia con nios y nias con dificultades en la escuela es que osomos capaces de darles salida desde situaciones lo ms integradas posible o, a la larga,les estamos haciendo un flaco favor, de esos que a veces agradeceramos que no noshicieran. As, pues, despus de todo, encontr que s, que haba un hueco para la propuestade Carlos, y decid ponerme manos a la obra, en la que quiero invitarte a entrar del mismomodo que hemos entrado casi todos en este tema: pensando un momento en qu podemoshacer para ayudar al mximo de nuestra posibilidades a un alumno concreto, con quien

nuestros esfuerzos no parecen llegar a dar el fruto que esperaramos de ellos.En este caso particular ese alumno se llama Juan y tiene 11 aos, aunque t puedes ponerleotro nombre, cambiarle la edad e incluso darle un rostro que te sea familiar para situartemejor en la historia.

Juan est matriculado en 5 de Primaria, ya que permaneci durante 3 aos en el PrimerCiclo; sin embargo, a pesar de estos ya ms de cinco aos en la etapa y dos previos en


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Daniel Gonzlez Manjn

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Infantil, su nivel de lectura es apenas el de un chico poco brillante de segundo curso: leeunas 35 palabras por minuto en voz alta, casi siempre silabeando, con una expresin muyvacilante, en la que abundan las regresiones oculares y durante la cual comete numerososerrores de sustitucin, omisin y alteracin del orden de las letras, sobre todo en las slabasdel tipo PLA y GOL. Como se puede esperar por estos datos, su escritura es incluso peor:

siempre que puede, evita escribir, pues le cuesta la misma vida, no tanto desde el punto devista grafomotor como ortogrfico y expresivo; as, no suele escribir ms que cuando se ledicta o manda copiar, siendo sus escritos difcilmente inteligibles (escribe de continuo todaslas palabras o fragmenta donde no debe, escribe de una manera fonticay, adems, conmuchas sustituciones, omisiones e inversiones de orden).

En cuanto a su capacidad de comunicacin oral, debe decirse que es la esperable en el casode un nio perteneciente a un medio culturalmente empobrecido, es decir, que su lenguajepresenta las caractersticas habituales de los nios con un cdigo lingstico restringido:escasez de vocabulario, imprecisin lxica, dificultades en el uso y comprensin depalabras funcionales (conjunciones, artculos, preposiciones...) cuando la comunicacin sehace de modo descontextualizado, pobreza en la formacin y comprensin de estructurasoracionales,... En definitiva, un lenguaje pobremente desarrollado y muy centrado en lacomunicacin inmediata con otras personas, aspecto ste en el que no tiene problemas.

Por lo que se refiere a matemticas, Juan lee y escribe los nmeros hasta el 999, realiza concorreccin pequeas sumas (sin llevaday con llevada) y restas (sin llevada), siempre quelas cantidades no sean muy grandes, ya que es muy lento contando, se suele ayudar de losdedos para el recuento y tiende a cometer ms errores cuanto ms altas son las cantidadescon las que debe operar. Multiplica por 1, por 2 y por 3, en general sin cometer errores, yaque se ha dedicado mucho tiempo con l a la memorizacin de las tres tablas en cuestindurante el pasado ao. Desde luego, estas adquisiciones son puramente mecnicas, demodo que Juan no las aplica espontneamente en la solucin de problemas en dondepudieran ser tiles.

Sus conocimientos del medio fsico y social son tambin bastante limitados, sobre tododesde el punto de vista formal, ya que s posee un conocimiento espontneo aceptable desu entorno inmediato, social y familiar. Especialmente interesante es sealar que susconceptos no son slo escasos, sino que suelen ser ms bien generalizaciones basadas enlos aspectos directamente perceptibles de la realidad, que conceptos abstractos y formalespropiamente dichos. Por ejemplo, aunque este curso ha estudiado en clase los mamferos yes capaz de recitar la definicin de esta clase de vertebrados (poco ms), eso de que losdelfines sean mamferos no lo tiene nada claro: en una pequea prueba de clasificacin dediversos seres vivos que se emple al final de la Unidad Didctica, los agrup con lospeces... Y es que es lgico! Si tiene forma de pez, vive como los peces y nada como ellos,ha de ser un pez. Su informe psicopedaggico se refiere a esta caracterstica de suaprendizaje diciendo que en general, muestra un tipo de pensamiento intuitivoy concreto.

Desde otro punto de vista, un par de datos interesantes son que suele ser muy dependienteen el trabajo escolar, salvo que se trate de tipos de actividades muy mecnicasque ya harealizado en numerosas ocasiones, y que son precisamente estas actividades las que ms legustan: puede dedicar tres horas seguidas, por ejemplo, a hacer cuentas de sumar o a


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Las dificultades de aprendizaje en el aula

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realizar fichas de recortar, picar, etc., aunque al mismo tiempo es incapaz de afrontar solouna tarea nueva o que implique revisar algo que ya sabe.

Pese a que en este ltimo tipo de situaciones da la impresin de tener problemas deatencin, lo cierto es que cuando las tareas son meramente repetitivas y mecnicas (algo

que, como digo, le satisface en alto grado) trabaja atentamente y durante largos perodos detiempo, aunque es cierto que siempre da la impresin de estar un poco ausente y necesitaconstantemente orientaciones y aliento para terminar las tareas.

Juan es, por otra parte, un nio obediente con los adultos y que busca especialmente elcontacto con stos antes que con otros chicos (su tutora de 2 le llamaba -cariosamente!-El Lapa): se pega a tu lado y permanece ah, callado, sin ms, todo el tiempo que pueda. Sino puede estar con adultos, prefiere la compaa de nios ms pequeos, de 6 o 7 aos, conlos que da la impresin de sentirse ms a gusto que con los de su edad y con los que nodesentona, ya que es bastante menudo y su comportamiento es un tanto aniado; de hechoen los recreos busca al grupo de amigos de su hermana, que est en 2 curso (tiene otros doshermanos, varones, mayores que l, de 13 y 15 aos).

Con estas circunstancias, y teniendo en cuenta que es lo que coloquialmente llamamos unpedazo de pan, no es raro que tanto los nios como los mayores tiendan a tratarlo como aun nio especial, algo que no le disgusta en absoluto, sino todo lo contrario: busca contoda claridad que le protejan y que le traten como a un nio pequeo. Pese a todo, se le hanhecho dos estudios psicopedaggicos, al empezar 1 y dos aos ms tarde, antes de decidirque repitiese ao en el Primer Ciclo, y ambos coinciden en que Juan apenas rinde en lostests de inteligencia por debajo de la media, tan poco por debajo que teniendo en cuentaque tales tests suelen penalizar a los nios lentos, como l- es igual que decir que sucapacidad intelectual general debe considerarse normal.

Podramos seguir hablando de l largo y tendido, pero creo que ya te habrs podido formaruna imagen aproximada de qu clase de nio es; podrs haber supuesto, incluso (y habrsacertado en ese caso), que Juan pas por la escuela infantil con ms pena que gloria,bastante desfasado con respecto a la mayora de sus compaeros y sin enterarse de casinada, lo que su tutora atribuy a que era un chico bastante inmaduro(!) y a que,probablemente, su problema era una reaccin pasajera por la reciente llegada de suhermana. Habrs podido imaginar tambin que cuando fue a pasar a 1 se vio que lainmadurezpersista, de modo que se solicit su evaluacin psicopedaggica y sigui eldestino previsible: un rgimen de asistencia mixta al aula de primero y al aula de apoyo, enla que sigui un programa de refuerzo madurativo en las horas que su clase aprenda aleer, es decir, casi a media jornada.

En segundo, de manera nada sorprendente, se constat que no saba leer (ni escribir, ni losnmeros, ni calcular...) y se decidi que siguiera yendo al aula de apoyo para aprender alllo que no haba aprendido el ao anterior, ya que ahora pareca estar algo ms maduro, apesar de que el ao en cuestin fue ms bien lluvioso y poco soleado. El nico problemafue que, claro, para ensearle las instrumentales haca algo ms de tiempo en apoyo, loque se acord con diligencia, de modo que si en primero ya haba empezado de hecho (noen los papeles) a dejar de formar parte de su grupo, ese proceso se consum en segundo, en


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el que su asistencia al aula ordinaria empez a ser un engorro: haba dejado de ser un nioque iba a recibir apoyo extra para convertirse en un nio de integracin! Lo que estanto como decir que las aproximadamente 10 horas que pasaba cada semana en la clase desegundo fueron horas, digamos, no aprovechadas como se debiera.

A partir del ao siguiente las cosas cambiaron un poco, pues al decidirse que se quedara unao ms en el ciclo se decidi tambin que pasara la mayor parte del tiempo en la claseordinaria y que recibiese apoyo slo tres horas a la semana, para reforzar con actividadesindividualizadas los contenidos en los que iba ms rezagado, pero lo cierto es que tampocolas cosas fueron demasiado bien ese ao: entre que el grupo era nuevo por completo y niJuan se haca a l ni l a Juan, que Juan haba descubierto que se estaba mejor en la clase deapoyo, donde nunca te ponan cosas que no supiese hacer y siempre estaban pendientes det a tiempo completo... acab siendo un curso bastante poco aprovechado, con lo que eldesfase no slo no disminuy, sino que fue creciendo poco a poco, al igual que en tercero ycuarto, aos en los que se mantuvo el mismo esquema organizativo.

Y henos aqu con Juan empezando 5 curso y con el nivel que he comentado!: qupodemos hacer con l?

Opcin nmero 1: Repeticin de curso.

Sin duda, cuando analizamos las alternativas de que disponemos para hacer frente a un casode este tipo, lo primero que se nos viene a la cabeza es que lo mejor que podramos hacerpor Juan sera apartarlo del programa ordinario de 5 curso y preparar para l un programatotalmente individualizado, que llevase a cabo un profesional con formacin y experienciapara trabajar con chavales como l, es decir, nios y nias con problemas de aprendizaje.En definitiva, lo que se ha venido haciendo con l hasta el momento desde que ingres enprimer curso, slo que bien hecho.

Desde luego, esa es la idea en que nos hemos formado todos cuantos tenemos ya una ciertaedad y nos dedicamos a la enseanza, y es una idea en teora perfecta: Habr mejormanera de darle a cada cual lo que necesita que trabajar slo con l y siguiendo un planhecho a medida? No debera ser ese el ideal educativo para todos y cada uno de nuestrosalumnos?

Este es, precisamente, el punto de vista a partir del cual se ha venido organizando laeducacin especial en nuestro sistema educativo y en el de los pases de nuestro entorno alo largo de este siglo: las personas diferentes precisan de enseanzas diferentes, y ellosupone tanto objetivos y contenidos curriculares distintos, como otros mtodos, otrosmateriales, otras instalaciones, otros profesionales... que vienen a conformar un sistema quediscurre en paralelo al sistema educativo ordinario.

Un sistema que en un principio separ tajantemente las escuelas especialesde las escuelasgeneralesy que, conforme fue pasando el tiempo, se fue dulcificando hasta adoptar laforma con que lo hemos conocido en nuestro pas hasta hace muy poco tiempo (o en quean lo conocemos, segn se mire). Esto es, hasta adoptar la forma de un sistema que siguediscurriendo en paralelo a la corriente principal (mainstreaming) de la enseanza, aunque


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con diversos escalones: las escuelas especiales, las aulas de educacin especial ubicadas encentros escolares ordinarios y las comnmente denominadas aulas de apoyo, que ennuestro pas han sido ms una realidad de hecho que de derecho, ya que en realidad nuncahan existido como tales, sino como una forma de organizar el papel del profesorado deeducacin especial en los centros escolares convencionales.

Desde esta perspectiva, si analizamos las opciones con que contamos para responder desdeel sistema educativo a las dificultades de aprendizaje, las posibilidades son en lo esenciallas siguientes:

1. El alumno que no sigue el ritmo de la clase, de acuerdo con ciertos criterios derendimiento acadmico, puede repetir curso.

2. En caso de que la repeticin de curso no se muestre (o no se considere) como unamedida suficiente, dada la magnitud de sus dificultades, puede recibir un refuerzocomplementario, lo que en la jerga escolar solemos denominar apoyo. Es decir, asistea determinadas materias con la clase, pero va a trabajar solo o en un pequeo grupodeterminados contenidos.

3. Si ni tan siquiera eso es suficiente, porque consideramos que se trata de un alumno deeducacin especial, puede ser escolarizado en una unidad de educacin especial, ya seaa tiempo completo, ya sea asistiendo con otros compaeros de su edad a ciertasactividades puntuales y no acadmicas (en la jerga al uso, integracin parcial paradesarrollo de la socializacin).

4. Finalmente, puede ser incluso derivado a un Centro de Educacin Especial, si seconsidera que precisa una atencin an ms especfica y con servicioscomplementarios (reeducacin logopdica, rehabilitacin fisioteraputica, atencinpsicolgica, cuidados asistenciales..).

El problema es que, si analizamos el caso de Juan, que es bastante tpico en nuestrasescuelas, podemos ver que de hecho se han puesto en prctica las dos primeras opciones yno parecen haber surtido efecto: deberamos ahondar an ms en el proceso deindividualizacin, derivndole por completo a un aula de EE? Porque de sus informespsicopedaggicos, as como desde el sentido comn, no parece que la opcin debiera ser elcentro especfico.

Sin duda, habr quien as opine, pero mi experiencia (y la de otros muchos compaeros) esque eso no servira para nada.... Desde la perspectiva del desarrollo y el aprendizaje deJuan! Est claro que al profesorado que imparte su docencia en ese grupo de 5 curso s lealiviara la situacin, le hara un poco menos complicada su tarea, y eso es justoreconocerlo, pero si de lo que se trata es de pensar en el futuro a corto y medio plazo delalumno, todo nos lleva a desaconsejar ese nuevo giro de tuerca. De hecho, en mi opinin,ya se debera haber desaconsejado la repeticin de curso que hizo en su momento, puestodo indica que, pese al predicamento con que cuenta esta medida en nuestro colectivo, alalumnado no le sirve, absolutamente, de nada.


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S que al hacer esta afirmacin acabo de perder al menos tres de mis cinco lectorespotenciales: Ya estamos otra vez con las teoras! (teoras? he odo que deca teorasotonteras?). Sin embargo, te pido slo un segundo ms de atencin, porque si, en lugar deaferrarnos a nuestros prejuicios, miramos los hechos desapasionadamente, lo que stos nosdicen es que lo puramente terico (e incierto) es la idea de que la repeticin sirva de algo

para los alumnos. De hecho, bastara con que repasases un instante tu propia experiencia yrecordases cuntos alumnos que conoces han repetido curso y a cuntos de ellos les haservido y a cuntos no (piensa en todos, no slo en el que sali adelante despus de repetir,que los hay... igual que hay gente en este pas que gana ms de 500 millones al ao), peroen el caso de que la memoria nos falle siempre podemos recurrir a los datos:

-Esta s que es buena! Quiere argumentar con estadsticas!

Comparto en parte tus reservas sobre las estadsticas (creo que era Churchill quien decaque no se fiaba sino de las que haba manipulado l personalmente), pero las tengo anmayores sobre nuestra memoria experiencial. En cualquier caso, no pienso agobiarte, sinocitarte slo un dato que no procede de una administracin, sino del trabajo paciente derecopilacin de varios compaeros (Sern y Prez Merchn, 1994) que se tomaron lamolestia de examinar este tema no sobre una muestra de, sino sobre la prctica totalidad delos centros pblicos de EGB de una localidad de cierto tamao, como es San Fernando, enCdiz: entre el 5 y el 8 curso de la EGB, 7 de cada 10 repetidores vuelven a repetir, unporcentaje que se incrementa de manera ms que notable en el caso de los nios y nias queya haban repetido curso antes de 5.

Y el algodn no engaa.

En definitiva, pues, la primera de las posibles opciones consideradas para Juan tendra casiel 100% de posibilidades de ser, ms que una ayuda, un autntico certificado de defuncinescolar, y hay que decirlo sin ambajes, especialmente en unos tiempos como los quevivimos, en donde tantas personas parecen haber asumido como una especie de verdaduniversal que los males de la Secundaria se deben, bsicamente, a que no se deja repetir 1.

En cualquier caso, este hecho no debera sorprendernos, ya que no s con base en quextrao razonamiento puede alguien esperar que (salvo excepciones) un alumno aprenda loque no aprendi antes haciendo lo mismo que ya hizo, y es en gran medida por eso por loque, sobre todo desde los aos cincuenta y sesenta (finales de los setenta y primerosochenta en nuestro pas), hubo voces que se alzaron tratando de explicar que, las ms de las

1Curiosa afirmacin, por cierto, si tenemos en cuenta que un alumno puede entrar en la ESO no con 12, sinocon 13 aos, con lo que terminara el primer ciclo con 15, a los que podramos aadir un ao ms derepeticin sin problemas (es decir, terminara 2 con 16 aos). Puesto que la normativa deja al juicio

profesional del equipo docente la posibilidad de una repeticin excepcional si no es en el mismo ciclo, alsumar a 16 el primer ao de 3 y la repeticin, ya tenemos que un alumno puede llegar a cumplir 18 el aoque termine 3. Si, a pesar de tanta ayuda, el hombre se empea en no aprobar 3, podra pasar a cursar un

programa de Diversificacin Curricular de uno o dos aos de duracin, con lo que se nos mete en los 20:menos mal que la LOGSE no nos deja que repitan! Con suerte, un chaval podra pasar desde las prcticas enempresa de formacin profesional a la jubilacin.


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veces, cuando un alumno no progresa en el currculo preestablecido como se esperaba, elproblema no es que necesite una nueva racin del mismo plato, sino un men diferente.

Dicho de otro modo, hubo quienes defendieron, con bastante verosimilitud, que lareiteracin de unas mismas prcticas docentes no surte el efecto que esperaramos de las

repeticiones de curso, sencillamente, porque lo que el alumno que no progresa en elcurrculo necesita es que se le ensee de una manera diferente. Ciertamente, hubo quieninsisti en la idea de que, en realidad, dado el porcentaje de fracaso escolar habitual, noera slo el alumno con dificultades de aprendizaje el que necesitaba otra enseanza, sinotodos los alumnos y alumnas, en tanto que otros sugeran que el problema no era que senecesitase cambiar la enseanza general, sino que debamos proporcionar ciertas ayudascomplementarias a determinados alumnos y alumnas, ya fuesen destinadas a compensar ladesventaja social y cultural con que accedan a la escuela (educacin compensatoria) o acompensar carencias derivadas de condiciones de desventaja personales (por ejemplo, unadificultad especfica de aprendizaje o, en la terminologa anglosajona, discapacidad deaprendizaje).

Opcin nmero 2: Refuerzo yAula de apoyo.

Surgi as una prctica que ha llegado hasta nuestros das y que he descrito hace unmomento como enseanzas de refuerzo o apoyo, habitualmente impartidas por un profesorde educacin especial en un espacio fsico diferente al aula ordinaria, la comnmentedenominada entre nosotros aula de apoyopor el hecho de que este tipo de enseanzas no seconciben como algo por completo diferente de las enseanzas generales, sino como uncomplemento a ellas. Un complemento que, bsicamente, podra adoptar tres formas:

(a) Se abordan exactamente los mismos contenidos de la clase ordinaria, pero conun grado mayor de ayuda, en forma ms individualizada, aadiendo actividadesa las que ya se han hecho o se van a hacer en clase, etc. El apoyo aqu seentiende como refuerzopara el logro de los objetivos del nivel, y la verdad esque nunca he llegado a entender donde est la diferencia entre esta prcticaescolar y las tradicionales clases particulares.

(b) Se abordan contenidos curriculares convencionales, propios de la etapa en dondeest matriculado el alumno, pero a un nivel inferior(por ejemplo, seguir unprograma de lectura de Primer Ciclo de Primaria cuando el alumno estescolarizado en Tercer Ciclo) y, por lo general, con enfoques metodolgicosalternativos y con materiales didcticos especiales, adems de en forma msindividualizada.

(c) En lugar de desarrollar contenidos convencionales propios del currculo escolar,se aborda la enseanza de conocimientos y habilidades diferentes, que de algunamanera se suponen relacionados con aqullos como una especie de substratonecesario. El caso ms tpico seran los programas de refuerzoy recuperacinde las dificultades del aprendizaje lector, ortogrfico o matemtico en que buenaparte del tiempo se destina a objetivos como la mejora de la atencin y lamemoria, de la aptitud de anlisis visual, etc.


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Desde luego, no debe entenderse que estos tres formatos de apoyo sean incompatiblesentre s, ya que de hecho lo ms frecuente ha sido (y sigue siendo, en parte) combinarlos endiferentes formas, si bien hay que decir que la modalidad (a) no ha estado demasiadopresente en nuestras aulas de apoyo.

En principio, la idea creo que tiene un gran atractivo como alternativa para los nios, niasy jvenes con dificultades de aprendizaje, ya que conjuga dos enfoques de la ayudaindividualizada que resultan muy coherentes con nuestra tradicin. Por una parte, retomaesa vieja conviccin que, como suger hace un momento, est detrs del enorme prestigiodel que, a pesar de los pesares, goza la repeticin de curso: si no llega, es que hay que darlems, pero no slo ms tiempo, sino tambin ms ayuda (gracias a la reduccin del nmerode alumnos, por ejemplo); por otra, se asume que detrs de las dificultades de aprendizajehay algn dficitintrnseco al alumno, que exige aplicar con l enseanzas especiales, enuno u otro sentido.

Desde mi punto de vista, adems, se trata de dos ideas que no andan del tododesencaminadas, sino todo lo contrario; es decir, que es cierto que tras muchas dificultadesescolares se encierran, a veces, la necesidad de una mayor cantidad de prctica efectivasobre los contenidos de aprendizaje y/o la necesidad de que las ayudas que nosproporcionan para aprender sean diferentes a las que nos venan proporcionando hastaahora. Sin embargo, tambin creo que sta es una verdad a medias, como tratar deargumentar ms adelante, y que esa es precisamente la razn de que, en la prctica real, estetipo de medidas muchas veces no slo no llegue a dar los frutos esperados (como vimos enel caso de Juan), sino que se conviertan, incluso, en un problema mayor.

La experiencia en la vieja EGB es clara en este sentido, y se est reproduciendodesgraciadamente en la joven (y ya casi difunta) ESO: cuando el aula de apoyo, sumada ala repeticin de curso, es la nica medida de respuesta a las dificultades de aprendizaje enun centro educativo, acaba por convertirse en lo que suelo llamar un agujero negro: unextrao objeto sideral en la mitad de la galaxia escolar dotado de tal fuerza de atraccin,que cualquier otro objeto que se aproxime a l acaba por ser engullido; sabemos cundo y,a veces, hasta por qu entra, pero jams sabremos si llegar a salir ni, desde luego, en qucondiciones, aunque la experiencia nos dice que lo ms probable es que el objeto engullidono vuelva a salir nunca ms.

Lo ms terrible, sin embargo, es que con cada nueva digestin el agujero negro cobra ms yms fuerza, hasta el punto de que puede llegar a engullir al 90% del alumnado, y no lo digopor decir: d en tu centro que van a destinar all dos nuevos profesores de apoyo y pide a tuscompaeros que haga cada uno una lista con los alumnos que, a su juicio, deberan serestudiados para ver si deben cambiar su asistencia al aula en que estn por la asistencia alas dos nuevas aulas de apoyo. Yo te puede decir que he vivido una experiencia similar enla que, tras el anuncio de que se iba a crear un aula de apoyo, se puso sobre la mesa unalista de casi doscientos alumnos de un total de apenas trescientos cincuenta; y, peor an,cuando finalmente el grupo de alumnos que iba a recibir apoyo se redujo a unos veinticinco(slo!), no es que se entendiera que los dems de la lista de peticiones iba a dejar de recibirun servicio complementario... Eran alumnos de apoyo que nos bamos a tener que tragar


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porque la administracin, como siempre, no pona los recursos especiales necesarios paraello!

El problema es que esa experiencia, vivida hace ms de quince aos en un centro de EGB,se est volviendo a repetir como un calco en nuestros institutos de Secundaria sin que

parezca que nadie se atreva a decir que es, simplemente, una estupidez esperar que funcioneen la ESO lo que ya hemos comprobado de sobra que no funcion en la EGB. Con elagravante de que cuantos hemos conocido los 6 B de aqulla etapa sabemos porexperiencia propia que este tipo de medidas no slo no soluciona el problema deaprendizaje, sino que contribuye de manera determinante a espolear la aparicin deconflictos de todo tipo dentro de los centros.

Opcin nmero 3: Conjugar las medidas de apoyo y refuerzo con medidas nosegregadas de atencin a la diversidad

De hecho, si muchos enseantes nos hemos decidido en algn momento de nuestra vidaprofesional a buscar otras alternativas es porque nos hemos encontrado con alumnos comoJuan, que han desafiado nuestras certezas y prejuicios no reaccionando positivamente a lasdiversas medidas que habamos tomado para, eso creamos al menos, ayudarles; y porquehemos tenido la suerte, claro, de poder observar que alumnos con problemticas parecidas,pero que reciban una educacin diferente a la que nosotros le dbamos a los nuestros, enalgunos aspectos evolucionaban de forma similar, pero no en todos, de modo que en lugarde encastillarnos en nuestras convicciones y llegar a la conclusin de que o bien ramosunos intiles, o bien los intiles eran los chavales (suele ser ms fcil pensar esto ltimoque lo primero, aunque las razones objetivas no siempre lo justifiquen), hemos decididolanzarnos a explorar nuevas alternativas.

Nuevas para nosotros, al menos, porque lo cierto es que cuando has dado el paso y hasllegado a pensar por un momento que, tal vez, de lo que se trata es de quejarnos un pocomenos y de tratar de informarnos un poco ms, resulta que te encuentras con que son leginlos que se han planteado el problema antes que t y han dado el paso, no slo haciendocosas, sino tambin reflexionando acerca de por qu unas funcionan mejor, otras peor yotras no funcionan en absoluto.

En mi caso, eso supuso descubrir una perspectiva nueva en la que, habiendo an mssombras que luces, hay una idea central muy clara: el problema que me he encontrado conJuan, y que se repite una y otra vez con miles de nios, nias y jvenes con dificultades deaprendizaje, no es tanto lo que se hizo con l como lo que no se hizo, esto es, que si nohemos logrado dar salida a sus dificultades para aprender no es tanto porque cada una de lasmedidas tomadas, considerada en s misma, pueda ser mejor o peor, sino porque lasescuelas, colegios e institutos no pueden dar una respuesta eficaz a las dificultades deaprendizaje si no es desde una perspectiva global en la que a las medidas individualizadas yalternativas a la enseanza general se le aadan otras en esa misma enseanza general.

Tal y como lo expresaba en otro lugar (Glez. Manjn, 1996), como otros muchos, hellegado a la conviccin de que, para empezar a encontrar soluciones a este problema,


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debemos dejar de pensar en trminos de si un alumno es integrableo no en nuestra aulapara empezar a pensar en trminos del grado en que nuestro centro y nuestra aula sonintegradores. Algo en lo que, afortunadamente, a estas alturas no hace falta partir de ceroporque, con todos los matices que se quiera, ya tenemos algunas pistas bastante claras.

Sin embargo, para poder comenzar a comentarlas es necesario que dedique un espacio(procurar que lo ms breve posible) para exponer el marco de referencia desde el quesurgen esas pistas y en el que cobran sentido como piezas diferentes de un nico puzzle, demodo que, si an no te he cansado, espero que sigas conmigo un momento ms antes devolver al problema de Juan y a las opciones que tenemos para ayudarle.


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VARIABLESFAMILIARES

VARIABLESSOCIALES

VARIABLESESCOLARES

VARIABLESINDIVIDUALES

CAPTULO IDIFICULTADES DE APRENDIZAJE, ENSEANZA Y N.E.E.:

PERSPECTIVA GENERAL

1. LA INTERACCIN ENTRE ENSEANZA Y APRENDIZAJE COMO PUNTODE PARTIDA

Aunque, siguiendo las sugerencias de los muchos compaeros que han tenido la pacienciade revisar los borradores previos de este trabajo, he procurado aligerarlo al mximo dedisertaciones tericas, creo que no podemos seguir avanzando si no nos detenemos unmomento a tratar de aclarar algunos conceptos bsicos, en parte para poder entendernos(muchos trminos, empezando por la expresin dificultades de aprendizaje, tienen amenudo significados diferentes para personas distintas), y en parte porque, como dijoalguien,si quieres algo prctico, bscate una buena teora.

De hecho, todos tenemos una teora acerca de por qu un alumno no avanza en la escuelatal y como esperamos que debera hacerlo, pues de otro modo cmo explicar, por ejemplo,la tendencia a buscar soluciones a este tipo de situaciones dando siempre por supuesto quees en el alumno en donde estn los problemas? La propia expresin que da ttulo a estelibro parte implcitamente de esa suposicin: dificultades de aprendizaje, no de enseanza,o de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, las cosas distan de estar tan claras en esadireccin cuando las pensamos detenidamente, es decir, que cuando revisamos despacio lahistoria de cada alumno que tropieza en su desarrollo escolar lo ms frecuente es encontrar,como expona al hablar de la historia de Juan, una mezcla intensa de influencias muydiversas, tanto procedentes del propio alumno, como estrictamente escolares y de tiposocio-familiar, que poco a poco van entrelazndose hasta acabar por dejarle fuera de juego.

Desde luego, mi experiencia en el trabajo con nios con dificultades escolares no me lleva apensar que sean suinteligencia, su motivacin yotras variables similares lasque determinan finalmentesus logros; por ms que estclaro que influyen en ellos,es fcil ver cmo nios ynias muy similares en estetipo de factores tienen

finalmente destinos escolaresmuy distintos, incluso sihablamos de nios y niascon alguna condicinpersonal de discapacidad. Ybasta con pensar en qu hapasado en los ltimos 20 o 25aos, por ejemplo, con las


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personas con el sndrome de Down para entender a qu me refiero: la experienciaeducativa, formal e informal, que tiene ocasin de vivir cada nio influye tanto o ms ensus logros (y lo que es ms importante, en su capacidad para seguir adquiriendo nuevosconocimientos y destrezas) que su dotacin biolgica o sus caractersticas de personalidad.Al menos si las desventajas de este orden no son extremas.

De hecho, adems, as solemos reconocerlo cuando, en lugar de hablar de las dificultadesde aprendizaje, discutimos de otros temas generales, como (por ejemplo) las eventualesdiferencias de resultados educativos entre centros docentes pblicos y privados, y eso sincontar con la abundancia de datos que tenemos con respecto a dos cuestiones que meparecen centrales: en primer lugar, con respecto a la influencia de variablesextraindividuales en el rendimiento acadmico, tanto sociofamiliares (ver, por ejemplo,MEC, 1999, 2000) como propiamente escolares (por ejemplo, Reynolds y otros, 1997); ensegundo lugar, con respecto al hecho de que incluso las variables individuales mstpicamente relacionadas con el rendimiento acadmico, como la inteligencia, estninfluidas por la experiencia educativa (ver por ejemplo, Feuerstein y otros, 1980, 1991).

As, aunque no es ste el lugar para presentar y discutir esas cuestiones, s que creonecesario exponer que, a la luz de los conocimientos de que disponemos sobre elaprendizaje, el desarrollo y la educacin, sostener a estas alturas anlisis de las dificultadesde aprendizaje en los que el acento se pone exclusiva o primordialmente sobre las variablesdel sujeto es, sencillamente, una simpleza equiparable a las teoras fisiolgicas de loshumores de la medicina del siglo XVII. Cuando, adems, se toman decisiones de respuestaeducativa a esas dificultades basadas en tales anlisis, la cuestin deja de ser una simplezapara convertirse en un atentado en toda regla contra las opciones de nuestros alumnos: lesprivamos, precisamente, del ms potente motor para su progreso escolar y personal e,indirectamente, social2.

As, creo que en estos momentos, cuando incluso desde la investigacin mdica enNeurologa se pone de relieve que la plasticidad (con todos los matices y limitaciones quese quiera) es el atributo ms caracterstico de nuestro cerebro, entendiendo por tal sucapacidad para modificarse en funcin de la experiencia, del aprendizaje, no hay muchoespacio para dudar de que lo que denominamos habitualmente dificultades de aprendizajedeberamos reformularlo en trminos de dificultades de enseanza-aprendizaje (Cuomo,1994), es decir, del efecto de la interaccin entre las variables del alumno y una serie devariables contextuales entre las que las propiamente escolares ocupan un lugar central, en lamedida en que la educacin escolar no se limita apulirciertas cualidades innatas, sino quecrea esas cualidades.

Lev S. Vygotski lo intuy de forma genial hace tres cuartos de siglo y lo expres de maneraclara y tajante: en lo que atae al desarrollo de las capacidades ms especficamentehumanas, que son el ncleo de la educacin escolar, la cuestin no es tanto la de la

2Si esas decisiones se adoptan, adems, a gran escala y por parte de una administracin que se dice pblica yeducativa, la cosa pasa ya de castao oscuro, aunque no es ste el tema que nos ocupa, por lo que lodejaremos correr.


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Accin educativa

Accineducativa

La accin educativa como causa del desarrollo y el aprendizaje

evolucin hacia fuera de una serie de potencialidades ya presentes en el interior del nio odel joven, sino la creacin de esas capacidades en la actividad compartida por el nio conlos dems y su posterior interiorizacin, como puede verse de manera clara en el proceso deadquisicin del lenguaje (ver Vygotski, 1979)3.

Consecuentemente, lo que nos encontramos es que las dificultades de aprendizaje son, ensentido estricto, la manifestacin no ya de limitaciones en ese supuesto potencial internodel alumno, sino en la interaccin entre su nivel de desarrollo actual y lo que la escuela leofrece como medio para su aprendizaje y su desarrollo: aquello a lo que me he referidoantes como un desajuste entre las necesidades y posibilidades del alumno en un momentodado y la respuesta escolar, y que Mary Warnock (1978) describi como necesidadeseducativas especiales.

Las necesidades educativasde una persona, vena a decirWarnock, no son especiales odejan de serlo en funcin deque la persona sea especial(discapacitada?), sino que loson en cuanto que, al verseconfrontadas con un sistemade enseanza en particular,se ven satisfechas o no; esdecir, que lo relevante alconsiderar especialeslasnecesidades educativas deuna persona no seran suscondiciones individuales,sino lo que tales condicionesle exigen a la escuela que laatiende.

Con esta propuesta, el conocido informe Warnock supuso en su momento una autnticarevolucin conceptual, ya que llamaba nuestra atencin hacia el hecho de que la prcticahabitual de planificar la educacin especial desde el supuesto de que las dificultades deaprendizaje son una cuestin del alumno parte de un error fundamental: olvida que esasdificultades no se dan en abstracto, sino en el marco de una escuela concreta, condeterminadas prcticas, de modo que lo que son necesidades educativas especiales de unalumno en una escuela dada, bien pudieran no serlo en otra que le proporcionase otrosrecursos de acceso al currculo(tanto personales como materiales) y/o actuase de un mododiferente.

3Para la persona interesada desde una perspectiva terica en el carcter sociocultural del desarrollo de lamente ser tambin de gran inters la lectura de la obra de James V. Wertsch Voces de la mente (Visor,1993).


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Sin embargo, al ser su objetivo principal que se ampliasen las ayudas de la EducacinEspecial al conjunto de la poblacin escolar con dificultades de aprendizaje, conindependencia de que tales dificultades estuviesen asociadas o no a condiciones dediscapacidad, Mary Warnock segua poniendo mucho el acento en el propio alumno(aunque no ya en sus dficits,sino en los tipos de ayudaque poda precisar de la escuela),

mientras que en los aos transcurridos desde entonces hemos llegado a comprender que hayque ir algo ms all y redefinir las nociones de n.e.e. y de dificultades de aprendizajeponiendo en primer trmino su carcter interactivo(Garca Pastor, 1993, Porras Vallejo,1998), es decir, el hecho de que no existen independientemente de la educacin escolar.

Por supuesto, no estoy diciendo que no existan las necesidades educativas del alumno, sinoque stas slo son o dejan de ser especiales en relacin con una determinada prcticaeducativa, lo que equivale a decir que las dificultades de aprendizaje no son una realidadabsoluta atribuible a las caractersticas del alumno, sino algo que surge de la interaccinque se establece entre las caractersticas del alumno y la oferta educativa, de modo que sonen sentido estricto dificultades de enseanza-aprendizaje. Es por ello por lo que dos centrosque atienden a una misma poblacin con recursos personales y materiales muy parecidospueden tener (y, de hecho, as ocurre) situaciones muy diferentes en relacin con, porejemplo, el aprendizaje de la lectura: mientras que en uno ms de un tercio de los escolares

pueden tener dificultades en esta rea, en el otro ese porcentaje puede ser entre tres y cuatroveces inferior.

No se trata, por tanto, de una mera teora acadmica, ni mucho menos, sino que esta formade concebir los problemas que nuestros alumnos experimentan al enfrentarse al currculoescolar supone una manera de mirar la realidad con enormes repercusiones prcticas, yaque supone entender que, cuando un alumno no responde a lo que se esperaba de nuestras

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enseanzas, una parte importante de la responsabilidad es directamente nuestra, de esasenseanzas, de modo que la respuesta que le demos al problema no puede reducirse enmodo alguno a una serie de medidas individuales ms o menos afortunadas, ya seadidcticas o de facilitacin de recursos extraordinarios (aunque la respuesta que demospudiera incluir a unas y otras).

Dicho de otro modo, una vez que hemos comprendido que las dificultades no son deaprendizaje, sino de enseanza-aprendizaje, la conclusin inmediata es que una respuestaescolar adecuada y eficaz frente a ellas pasa en primer lugar, necesariamente, por revisar loque estamos haciendo para que nuestros alumnos ( todosnuestros alumnos) aprendan loque pretendemos, es decir, que la respuesta a las dificultades de aprendizaje no puededesvincularse de las medidas globales que el centro y el aula de referencia toman paraadaptarse a ladiversidaddel alumnado o, lo que es lo mismo, del conjunto de medidasescolares encaminadas a lograr un aprendizaje de calidad para todos por medio de laadaptacin de la enseanza a las diferentes necesidades y capacidades de partida de cadaalumna y alumno (Lpez Melero, 1990; Ainscow, 1995).

En definitiva, como seala Porras Vallejo (1998; p. 100), lo que hemos llegado a aprendersobre el aprendizaje y sus dificultades nos obliga a pensar en una escuela comprensiva einclusiva que no se plantee el problema de la enseanza desde la perspectiva de lasdificultades de las nias y los nios, sino desde la perspectiva del currculo. Una escuelacomn que luche contra la segregacin, las desigualdades y las discriminaciones decualquier origen, lo cual no quiere decir una escuela homognea, sino una escuela que sebase en un curriculum comn y permita metodologas diferenciadoras para que cadaeducando participe al mximo de sus posibilidades en situaciones de aprendizaje ricas yvaliosas para todos.

2. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD COMO UN SISTEMA DE MEDIDASINTERDEPENDIENTES

2.1. Algunas claves fundamentales

Planteadas as las cosas, parece claro que la atencin a la diversidadno puede reducirse,como a veces se pretende, a un conjunto ms o menos amplio de medidas dirigidas a losque tienen dificultades, a los que no alcanzan los objetivos, segn una expresin muycorriente; sin duda, tales medidas especiales son necesarias en muchas ocasiones, pero nopueden ser ni la nica ni la principal respuesta de un centro escolar a un fracaso que, comodeca hace un momento, es tanto del alumno como de la propia escuela. Bien al contrario,el camino hacia una escuela capaz de educar en y desde la diversidad requiere queempecemos pensando de un modo diferente, en trminos de una enseanza que busqueactivamente no excluir de sus beneficios a ningn alumno ni alumna, lo que para LpezMelero (1997) tiene una serie de claves de partida, que deberamos tratar de asegurar:

1 clave: Un currculo comprensivo, nico y diverso.- La escuela que educa en ladiversidad debe huir de un currculo cargado acadmicamente y acercarse a una alternativa


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centrada en la resolucin de problemas cercanos al alumnado, de inters y relevancia paraellos, capaz de favorecer la construccin de mecanismos y estrategias para familiarizarsecon el conocimiento cultural y aplicarlo a la vida real. Evidentemente, es el ProyectoEducativo global del centro el espacio apropiado para introducir esta transformacin, yaque no se dirige a ciertos chicos o chicas en particular, sino al conjunto del alumnado;

incluso si en algn caso se precisan adecuaciones ms individualizadas del currculo, siguesiendo ese proyecto comn de centro el marco de referencia y el primer espacio derespuesta a las diferencias individuales (incluidas las n.e.e.).

2 clave:La reprofesionalizacin del profesorado.- En un modelo educativo comoel propuesto, la cuestin no es si los alumnos son capaces de aprender, sino si nosotrossomos capaces de ensearles a hacerlo: La educacin en y para la diversidad precisa deunos profesionales que sepan crear ambientes para ensear a aprender. Unos profesionalescualificados que sepan diagnosticar la situacin del aula, el ritmo y modos de aprendizajede cada alumno, las caractersticas del proceso de aprendizaje, que sepan simultaneardiferentes situaciones de aprendizaje en un mismo espacio para conseguir lo que sepretende y que, al mismo tiempo, sepan incorporar las demandas sociales de las personasculturalmente diferentes y de sus familiares, sin olvidar que en el mbito del aula se debeprocurar lograr el equilibrio entre la comprensividad del currculum y la atencin a lasdiferencias individuales (p. 80). Ello implica que hemos de replantearnos nuestrascompetencias profesionales, pues nos hemos formado para otro modelo de enseanza, yasumir que la formacin continua no es un lujo, sino una necesidad fundamental, en estaprofesin.

3 clave:Interaccin y heterogeneidad como nueva estructura organizativa.- Puestoque el modo de trabajar en las aulas ha de ser diferente, la estructura organizativa que lohace posible tambin debe modificarse; hemos de huir de la directividad y la homogeneidadpropias de la enseanza tradicional y dirigirnos hacia la interaccin cooperativa entre elalumnado, la heterogeneidad en los agrupamientos y la actuacin facilitadora(mediadora) de los profesores como principios rectores del proceso de enseanza-aprendizaje.

4 clave: Trabajo solidario y cooperativo entre los profesionales.- Una educacin eny para la diversidad no es una tarea para francotiradores, sino que exige un desarrollocoordinado de la accin docente, basado a su vez en un amplio grado de autonoma de cadaprofesional en la puesta en prctica de esa accin. Debemos comenzar a pensar en trminosde equipos educativos que, gozando de libertad y autonoma, se coordinan paraproporcionar a sus alumnos y alumnas el mximo de experiencias de aprendizajeenriquecedoras.

5 clave:La participacin de la familia y la comunidad.- Finalmente, la educacinen y para la diversidad exige la participacin activa de las familias y de la comunidad,como recurso y como apoyo, en el proceso educativo. Ahora bien, no como complementossubsidiarios de la actuacin del profesorado (es decir, no como auxiliares que completanaquello que a nosotros no nos ha dado tiempo a terminar), sino como colaboradores depleno derecho, desde una situacin y perspectiva diferentes, adems de con estrategias


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diferentes, en el proceso educativo encaminado al desarrollo de las competencias del nio ojoven.

Desde luego, no se trata de cuestiones menores que se puedan lograr de un da para otro,pero creo que es necesario tenerlas en cuenta, ya que definen una direccin a seguir, una

lnea maestra de trabajo en la que, sabiendo lo que sabemos, parece la direccin correcta.

2.2. La atencin a la diversidad como un sistema de medidas interdependientes

Las claves que nos sugiere el profesor Lpez Melero ponen de manifiesto que lo que se hadado en llamar atencin a la diversidad slo tiene sentido cuando se plantea como unconjunto de medidas que se apoyan y complementan entre s, como un sistemade medidas,que son interdependientes en el sentido de que el valor de cada una de ellas depende decules sean las que la acompaen.

Por ejemplo, el disponer de unos recursos extra de apoyo (profesores especialistas,equipos psicopedaggicos,...) en un centro puede considerarse, en principio, una buenamedida para atender a la diversidad y, sin embargo, esa interdependencia a la que healudido hace que no sea siempre as, como demuestra la muy amplia experiencia acumuladaen este mbito. Cuando sta es la nica medida de atencin a la diversidad que pone enmarcha un centro docente, a menudo son ms los inconvenientes que las ventajas, comobien describe Shavon-Shevin (1994):

-Desde la perspectiva del alumnado que recibe esta ayuda, a menudo susentimiento de seguridad y bienestar en el aula se resquebraja para siempre, llevando a unamarginacin cada vez mayor (a lo que hay que aadir lo que ya he comentado con

CLAVES PARA LA TRANSFORMACIN DESDE UNAENSEANZA SELECTIVA A OTRA INCLUSIVA

1.Un currculo nico,comprensivo y diverso

2.Reprofesionalizacindel profesorado

3.Aprendizaje interactivo yheterogeneidad de grupos

4.Trabajo solidario ycooperativo del profs.

5.Participacin defamilias y comunidad

M. Lpez Melero (1997)


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DIMENSIONES BSICAS EN LA RESPUESTA ALA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO

Elementos bsicosdel currculo

Orientacin educativay tutora

Recursosmateriales

Recursospersonales

Espacios para la actividadeducativa (emplazamientos)

O r g a n i z a c i n E s c o l a r

anterioridad acerca de la disminucin objetiva de la cantidad y calidad de estimulacineducativa que esta medida suele acarrear en la prctica).

-Desde el punto de vista del aula, se disminuye el sentimiento de responsabilidad ycompetencia del profesorado ordinario con respecto a las dificultades de sus alumnos, sedisminuye la adaptacin de las enseanzas impartidas a las diferencias (no del alumno con

ms dificultades, sino de todos) y se hace ms difcil lograr la cohesin del grupo.

Y es que, contra lo que suele pensarse, la utilidad real de ese tipo de recursos dependesiempre de si existen otras medidas con el mismo fin y de cules sean stas. As, servirnde algo cuando existe una adecuada coordinacin docente entre el profesorado del centro ycuando eso se traduce en la puesta en marcha de un currculo ordinario adaptado a ladiversidad de necesidades del alumnado, pero puede ser no ya inoperante, sino totalmentecontraproducente en ausencia de estas ltimas. Insisto, nos lo demostr sobradamente laexperiencia de los agujeros negros (Perdn! Aulas de Apoyo) en la vieja EGB y noslos estn demostrando cada da muchos programas de Diversificacin Curricular y deGaranta Social en la nueva ESO.

Cualquiera que haya pasado por esas experiencias sabe que estos espacios complementariosal aula ordinaria, en ausencia de otras medidas de atencin a la diversidad, terminan casisiempre por convertirse en ghettos de marginacin hacia los que se deriva un nmero cadavez mayor de alumnos; con la excusa, a veces incluso bienintencionada, de ayudarles aprogresar mediante una mayor individualizacin, terminamos por excluir de la enseanza aquienes presentan el ms mnimo atisbo de no seguir el ritmo de la clase (sea esto lo quesea).


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MEDIDA

S

CURR

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MEDIDAS

ORGANIZATIVAS

MEDIDAS

DERECURSOS

As, pues, la atencin a la diversidad debe concebirse y llevarse a cabo considerando todaslas posibles medidas que estn en nuestras manos como un todo, como un sistema, en elsentido de que ninguna medida ser buena o mala en trminos absolutos por s misma, sinodependiendo del resto de las adoptadas. Como un sistema, adems, que debe articularse a

partir dos ejes complementarios: (a) el de la dimensin de la accin docente en que seadoptan las medidas, y (b) el del mbito o nivel de concrecin al que pertenece cadamedida particular.

Por lo que se refiere al primero de ambos ejes, las medidas de atencin a la diversidadpodrn ser relativas a los elementos bsicos del currculo, medidas de orientacin y tutora,medidas relativas a los recursos materiales y personales, medidas organizativas y medidasrelativas a los emplazamientos escolares, es decir, a los espacios en donde se llevarn acabo las actividades de enseanza y aprendizaje.

En cuanto al segundo eje, podremos hablar de medidas de atencin a la diversidad decentro, de medidas de aula y de medidas individualizadas, de modo que el conjunto detodas ellas podra resumirse, en lneas generales, en un esquema global como el que seacompaa.

2.3. Medidas estructurales y medidas individuales

Atendiendo a esta ltima consideracin acerca de los diferentes niveles de concrecin dela accin educativa en que se pueden plantear las diferentes medidas de atencin a ladiversidad, una distincin que puede ayudarnos a ver las cosas con mayor claridad es la quediferencia entre respuestas a la diversidadde tipo estructural y respuestasde tipoindividualizado.


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Como su nombre indica, las medidas individualizadas seran todas aqullas en las que ladecisin se adopta modificando, a partir de necesidades de un alumno en particular, algnaspecto del currculo del centro y del aula, del plan de orientacin y accin tutorial grupal,etc. Sin duda, ste es el tipo de medidas de atencin a la diversidad con el que estamos msfamiliarizados, cuando no el nico en que pensamos cuando hablamos de estos temas, pero

como ya he dicho- se trata de opciones que no tienen ningn sentido ni valor si no es en elmarco, ms amplio, de otras medidas que se adoptan con carcter general, es decir, nopensando tanto en las necesidades de un individuo concreto, como del conjunto de ungrupo-clase o del alumnado del centro en su conjunto.

Por supuesto, es a estas ltimas a las que nos referimos cuando hablamos de medidasestructurales, y las denominamos de este modo porque son medidas generales de atencin ala diversidad que se incluyen como algo normal y rutinario tanto en la planificacin comoen el desarrollo cotidiano de la actividad educativa en el centro y en el aula.

Desde un punto de vista prctico, no obstante, debe aclararse que esta distincin no suponeuna separacin radical entre los diferentes niveles de concrecin, puesto que unas y otrasestrategias forman en la prctica un continuo, de tal forma que las medidas de Centro y deAula a veces se confunden entre s, del mismo modo que lo hacen las medidas de aula y lasindividualizadas, como tendremos ocasin de ver en ms de uno de los ejemplos que se irnexponiendo en captulos posteriores.

Todas, en definitiva, estn tan estrechamente relacionadas entre s, que dependen unas deotras y forman parte de un nico sistema de procedimientos que empleamos paraacercarnos al ideal de que todos y cada uno de nuestros alumnos puedan aprender ydesarrollarse al mximo de sus posibilidades en el marco de una enseanza comn,compartida (Garca Pastor, 1993); de no plantear las cosas as, es fcil caer en lo queMuoz y Maruny (1993) llaman el marco selectivo de la respuesta a la diversidad, desdeel cual damos sencillamente nuestras prcticas por buenas para la mayora del alumnado,suponiendo que los alumnos con dificultades son la excepcin, en lugar de tomarconciencia de que, casi siempre, no son sino el caso extremo, elsntoma ms llamativo deque hay cosas en nuestro currculo y en nuestra organizacin que van mal, en el sentido deque no se adaptan a lo que necesita un alto porcentaje del alumnado (Ainscow, 1995; PorrasVallejo, 1998). El sntoma, en definitiva, que debiera hacer saltar las alarmas y ponernos enla pista acerca de qu es lo que debemos mejorar.

En cuanto a cules sean esas diferentes medidas, observando el cuadro anexo podemos verque, entre las individualizadas, se pueden destacar las siguientes:

1.Adaptaciones curriculares: Tal y como las defina en otro lugar (GonzlezManjn, Ripalda y Asegurado 1993; pg. 82) puede decirse que una adaptacin curriculares una secuencia de acciones sobre el currculo escolar diseado para una poblacin dada,que conducen a la modificacin de uno o ms de sus elementos bsicos (qu, cmo ycundo ensear y evaluar), cuya finalidad es la de posibilitar el mximo deindividualizacin didctica en el contexto ms normalizado posible para aquellos alumnosque presentan cualquier tipo de necesidad educativa especial.


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As entendidas, parece claro que las adaptaciones curriculares (AC) constituyen un espaciobastante complejo, en el que existen mltiples posibilidades de concrecin, desde la simplemodificacin de determinados aspectos metodolgicos al desarrollar las actividades en elaula, hasta la modificacin drstica del currculo ordinario (includa la exclusin deobjetivos y contenidos fundamentales, o la inclusin de otros alternativos), por lo que suele

ser comn dividirlas en dos grandes grupos (MEC, 1992): las AC significativas, que seranlas del segundo tipo citado, y laspoco significativas, en las que el alumno sigue en elcontexto del currculo general del centro y de su grupo de referencia.

Medidas de Centro Medidas de Aula Med. IndividualesCurrculo Medidas en el PEC y

PCCPrograma Base de DC(en ESO)

Medidas en el programadel grupoActivid. de refuerzoAdapt. Inespecficas

A. C. IndividualesD. Curric. (en ESO)Refuerzo pedaggicoindividual

Orienta.Y tutora Plan de OrientacinEducativa Planes de accintutorial de grupoY familias

AsesoramientoIndividualizado aalumnos y padres

Recursos ProfesoradoServicios apoyoMat. Didcticos...

ProfesoradoMaterial curricularOtros recursos

Recursos materialesextra de accesoRecursos personalesextra de acceso

Espacios AulasBibliotecaPatios...

AulasOtros espacios en elpropio centroEspacios externos

Aula apoyoGabinete logopdicoCentro especfico...

Organiz.HorariosCoordinacin prof.Criterios gruposRecursos comunes...

Coordin. DocenteHorariosAgrupam. AlumnosOrg. De espacios yrecursos en el aula

Plan Individual deProvisin de ServiciosEducativosCoordinacin conservicios externos

Resumen general de las medidas de atencin a la diversidad

Ello no debe llevar a pensar que hay dos tipos de alumnos diferentes, cada uno de los cualesnecesitara un tipo de AC diferente, sino necesidades educativas que pueden requerir uno uotro tipo de adaptacin, pues el principio bsico en todo proceso de adecuacin delcurrculo es el de responder a las necesidades del alumno garantizando el mximo de

normalizacin posible en la respuesta educativa, de modo que incluso si decidimos que unalumno dado precisa de una adaptacin curricular individual (ACI) deberamos tratar deresponder al mayor nmero posible de sus necesidades con AC poco significativas. Es porello por lo que, personalmente, prefiero hablar de AC especficas e inespecficas en lugar dehablar de AC ms o menos significativas, ya que esta segunda denominacin se refiere a silas medidas adoptadas requieren acciones que no puedan desarrollarse en contextosnormalizados (adaptaciones que requieren un tratamiento especfico y muy diferenciado del


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general) o si, por el contrario, requieren acciones perfectamente integrables en un contextoescolar ordinario.

2.Diversificacin curricular: Aunque en el lenguaje cotidiano este concepto viene acoincidir con el anterior, en la normativa vigente en nuestro sistema educativo se reserva

especficamente para un tipo de adaptacin muy peculiar, dirigida a alumnado del ltimociclo de la ESO.

3.Refuerzo pedaggico o refuerzo educativo: Del mismo modo que las AC puedenser medidas especficas o inespecficas, el refuerzo educativo tambin, y por eso aparece endos columnas diferentes en el cuadro sinptico anexo. En lo esencial, esta medida consisteen proporcionar al alumno algn tipo de prctica complementaria a la prevista para elconjunto del grupo clase con el fin de facilitar su adquisicin de determinados contenidos.En ocasiones, esa prctica no es complementaria, sino sustitutiva de la prevista para elgrupo clase (la que aparece en la columna de la derecha y que comentaremos en el siguientecaptulo).

4. Otras medidas: Estas medidas bsicas pueden complementarse tanto con medidasorientadoras y tutoriales individualizadas (dirigidas al alumno o a su familia) como,evidentemente, con otras relativas a la dotacin de servicios y recursos materiales, laorganizacin didctica, etc.

Por lo que se refiere a las medidas de tipo estructural, como se aprecia en el cuadro anexo,pueden ser tanto medidas adoptadas en el tercer nivel de concrecin del currculo escolar(es decir, en el aula) o en el segundo (el centro como conjunto), debiendo destacarse deellas, a mi juicio, dos cosas: que deben tener como referente las necesidades del alumnadoconsiderado colectivamente, y que deben comenzar siempre por los aspectos de tipoorganizativo, ya que cualquier esfuerzo que se emprenda sin haber asegurado antes lascondiciones que lo harn posible est condenado al fracaso.

Nos ocuparemos de ellas en un captulo comn, pero despus de haber consideradoespecficamente las medidas individualizadas que, a tenor de la experiencia, debieran serlas ms frecuentes frente a las dificultades de aprendizaje: el refuerzo educativo y las ACde tipo inespecfico.


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PARA SABER MS

Con el fin de facilitar la profundizacin personal en los temas abordados en este captulo,incluyo a continuacin algunas obras que, a mi juicio, pueden resultar interesantes y

accesibles al lector principiante. He procurado que las obras seleccionadas, adems deestar publicadas en castellano, sean de fcil acceso.

Ainscow, M. (1995):Necesidades especiales en el aula. Gua para la formacin delprofesorado; Madrid: Narcea-UNESCO.Cuomo, N. (1994):La integracin escolar: dificultades de aprendizaje o dificultades deenseanza?; Madrid: Visor.Echeta, G.; Martn, E. y Junoy, M. (1992):Las n.e.e. en la escuela ordinaria; Madrid:CNREE-MEC.Feuerstein, R. y otros (1980):Instrumental Enrichment. An intervention program for

cognitive modifiability; Baltimore: University Park Press.Feuerstein, R.; Klein, P. y Tannenbaum, A. (1991):Mediated Learning Experience;London: Freund Publishing.Garca Pastor, C. (1993): Una escuela comn para nios diferentes; Barcelona: PPU.Glez. Manjn, D.; Ripalda, J y Asegurado, A. (1993):Adaptaciones curriculares. Guapara su elaboracin; Mlaga: Aljibe.Lpez Melero, M. (1990):La integracin escolar, otra cultura; Mlaga: DelegacinProvincial de Educacin.Lpez Melero, M. (1995): La educacin de las personas con Sndrome de Down: Unaeducacin para la autonoma, no para la dependencia. En M. Lpez Melero (coord.):Sndrome de Down. Nuevos enfoques; Cdiz: Universidad de Cdiz-Ayto. de San Roque.M.E.C. (1992):Adaptaciones Curriculares. Materiales Curriculares Primaria; Madrid:Secretara de Estado de Educacin.M.E.C. (1999):Evaluacin de la Educacin Primaria. Datos Bsicos; Madrid: INCE.M.E.C. (2000): Sistema de indicadores estatales de la educacin; Madrid: INCE.Muoz; E. y Maruny, Ll. (1993): Respuestas escolares; CUADERNOS DE PEDAGOGA,212, 11-14.O.C.D.E. (1991):Escuelas y calidad de la enseanza. Informe internacional; Barcelona:Paids-MEC.Porras Vallejo, R. (1998): Una escuela para la integracin educativa; Morn (Sevilla):Publicaciones MCEP.Reynolds, D.; Bollen, R.; Creemers, B.; Hopkins, D.; Stoll, L. y Lagerweij, N. (1997): Lasescuelas eficaces. Claves para mejorar la enseanza; Madrid: Santillana.Shapon-Shavin, M. (1994): Why gifted students belong in inclusive schools;EDUCATIONAL LEADERSHIP, 52(4), 64-70.Vygotski, L.S. (1979):El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores; Barcelona:Grijalbo.Warnock, M. (1978): Special Educational Needs: Report of the Committee of Inquiry intothe Education of Handicapped Children and Young People; London: HMSO.


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CAPTULO IIEL REFUERZO EDUCATIVO COMO ESTRATEGIA FRENTE

A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1. CONCEPTOS BSICOS

La expresin refuerzo educativo, o refuerzopedaggico, es uno de esos trminos tanfrecuentes en nuestro campo que no tienen una definicin precisa, probablemente porqueexisten muchos modos diferentes de entenderlo, dependiendo del marco de referencia enque uno se site; no obstante, una revisin rpida de la bibliografa sobre el tema nosinforma de que, generalmente, suele usarse en dos sentidos principales:

(a) Para hacer referencia a ciertas actividades de la programacin ordinaria del aulaque se planifican en cada unidad didctica para consolidar la adquisicin de determinadosconocimientos o habilidades.

(b) Como sinnimo de enseanza de apoyo, es decir, para hacer referencia a laenseanza extra que recibe un alumno o alumna como complemento (a veces, ensustitucin) de las enseanzas de la clase ordinaria.

En el primer sentido, por ejemplo, es en el que refuerzo sola aparecer en los manualessobre programacin de aula de la Ley General de Educacin del 70, como es el caso de laconocida obra de B. Rotger Amengual El proceso programador en la escuela (EscuelaEspaola, 1975), en donde al describir los diversos tipos de actividades que deberanprogramarse de forma ordinaria en cualquier unidad didctica se sola diferenciar entre lasactividades de desarrollo, que constituiran el ncleo central de la programacin al ser en

ellas en donde descansara la adquisicin de los contenidos programados, las actividades derefuerzo, encaminadas a facilitar el dominio y consolidacin de esos contenidos, las derecuperacin(destinadas a los alumnos que con las anteriores no llegaban a aprenderlos) ylas de proaccin(destinadas al alumnado al que tales contenidos se le quedaban cortos).

Se entiende, pues, desde esta perspectiva que el refuerzo educativo no es una actividadajena al trabajo cotidiano del profesor ordinario, sino una parte ms de ste, a diferencia delo que ocurre en la segunda acepcin comentada, que es por ejemplo la que se aprecia en elReal Decreto de marzo del 85, que regul durante una dcada la Educacin Especial ennuestro pas y en el cual el refuerzo aparece como una de las medidas de respuesta escolar alos alumnos con necesidades especiales (junto a la evaluacin multiprofesional o las

rehabilitaciones y los cuidados personalizados), como sinnimo del concepto ms generalde apoyo.

Slo desde esta segunda acepcin pueden entenderse las clasificaciones al uso de lasdiferentes modalidades de refuerzo que puede recibir un alumno o alumna determinado condificultades de aprendizaje, como la que propone, por ejemplo, Gortzar (1990)4:

4En relacin con esta cuestin se puede consultar tambin Puigdellvol (1993) o Hegarty y otros (1988).


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a) Refuerzo pedaggico previo a la explicacin de un tema en clase: Actividad de apoyo

externo al aula ordinaria en la que se trata de prevenir eventuales dificultades en eldesarrollo de las posteriores actividades ordinarias del aula facilitando al alumno algntipo de enseanza relacionada con stas.

b) Refuerzo pedaggico simultneo dentro del aula: El profesor de apoyo acta dentro delaula ordinaria, cooperando con el profesor ordinario para facilitar la participacin delalumno con dificultades en las actividades generales de su grupo-clase.

c) Refuerzo pedaggico posterior: Se trata de un tipo de refuerzo que persigue los mismosobjetivos del refuerzo entendido en la primera acepcin que he comentado, es decir,pretende afianzar, consolidar el aprendizaje de determinados contenidos que ya se hantrabajado en clase. Evidentemente, este apoyo se realiza en un lugar diferente al aulaordinaria (es un apoyo externo).

d) Refuerzo pedaggico previo y posterior: Es la suma de las dos modalidades anteriorespara el abordaje de unos mismos contenidos.

e) Refuerzo pedaggico mximo: En este caso, el alumno sigue de hecho el programaeducativo fuera del aula ordinaria, no teniendo una relacin directa las actividades derefuerzo que se le proponen con el programa del aula ordinaria de referencia.

Sin duda, ste es el concepto de refuerzo educativo ms extendido hasta el momento en laprctica escolar, aunque desde mi punto de vista supone un error grave de fondo: sidefinimos el refuerzo tal y como se hace en las lneas precedentes, el concepto se vuelvetan amplio que pierde su utilidad, llegando a ser prcticamente sinnimo de casi cualquiertipo de accin educativa que dirijamos a un nio o nia con dificultades. As, desde mipunto de vista, deberamos limitar el uso del trmino refuerzo educativo para lo que pareceel significado ms evidente de este vocablo en castellano: la provisin de algn tipo deactividad de enseanza destinada al afianzamiento o consolidacin de un aprendizaje que seha iniciado previamente con otras.

As definido, el refuerzo educativo aparece ante nosotros como una medida de respuesta alas dificultades de aprendizaje que,en esencia, no consistira en otra cosa que en elincremento de la cantidad de prctica efectiva que se proporciona a un alumno en relacincon un tipo de contenidos determinado, lo que incluye tanto la posibilidad de llevarlo acabo mediante actividades programadas rutinariamente en el aula, como a travs de laactuacin del profesor de apoyo, en cualquiera de las cuatro primeras modalidades descritaspor Gortzar5.

No obstante, existiran tambin otras posibilidades de proporcionar refuerzo a un alumno,desde las consabidas clases particulares, hasta la utilizacin de programas individuales detrabajo que el alumno podra hacer en su casa con la debida tutela y seguimiento de sus

5El concepto de refuerzo pedaggico mximohace referencia, en realidad, a una situacin diferente, que serala sustitucin del currculo ordinario por otro especfico para el alumno.


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profesores. Y es que, a mi juicio, lo esencial en el refuerzo no es ni quin ni en dnde loproporciona, sino el hecho de que el alumno vea incrementada su prctica con loscontenidos en los que est encontrando dificultades.

Debe matizarse, sin embargo, que al hablar aqu de cantidad de prctica no debe deducirse

que lo realmente importante sea la cantidad de actividades que el alumno lleve a cabo, puesa lo que nos estamos refiriendo es a la prctica efectiva sobre los contenidos de aprendizaje,que depende en parte de ese factor, pero mucho ms an de las condiciones en que laprctica en cuestin se lleva a cabo. Dicho de otro modo, el refuerzo no puede reducirse,como a veces se cree errneamente, al famoso machaca machaca, a la reiteracin pura ysimple de determinados ejercicios, sino que precisa de ciertas condiciones para rendirresultados.

2. ALGUNAS CONDICIONES BSICAS PARA EL REFUERZO EFECTIVO

Entre tales condiciones, la primera que creo que debemos tener en cuenta es que el refuerzono es una estrategia que sirva para mejorar cualquier tipo de aprendizaje, de modo queusarlo como nico recurso frente a las dificultades es tanto como asegurarnos el fracaso ensu tratamiento.

Ciertamente, nuestra tradicin cultural, que no slo educativa, parece basarse en la idea deque para que alguien aprenda algo basta con exponerlo (en las condiciones idneas deatencin) a la presentacin de ese algo y, a continuacin, garantizar un repaso suficiente, yasea mediante la reiteracin verbal (en caso de contenidos verbales), ya sea mediante larealizacin de ejerciciosde algn tipo (en el caso de la enseanza de habilidades, porejemplo). De hecho, basta con analizar nuestras explicaciones ms habituales del fracasoacadmico para darnos cuenta de ello: no atienden en clase, no hacen tareas en casa, notienen horas suficientes de clase para la materia....

Sin duda este es un punto de vista difcil de cambiar, ya que existe un cierto nmero deaprendizajes escolares que responden bien a ese modelo (por ejemplo, memorizar listas denombres, desde las Comunidades Autnomas a las diversas clases de vertebrados, oadquirir destreza en el clculo mental de cantidades) y los seres humanos, cuando partimosde un prejuicio, solemos buscar antes los casos que lo apoyan que valorar los que lo ponenen tela de juicio: todos podemos poner casos en los que el simple aumento del tiempo deexposicin a una informacin y el incremento de la prctica han redundado en una mejorasignificativa del rendimiento de los alumnos. El problema es que se trata de una verdadparcial, de algo que es cierto, pero slo para determinados objetivos y contenidoseducativos, porque cosas tan bsicas como la comprensin de un concepto o una teora, laadquisicin de una estrategia de resolucin de problemas (en matemticas, en qumica...) oel desarrollo de un determinado valor (por ejemplo, la importancia de ser preciso ysistemtico al recoger datos para analizar una cuestin cualquiera) no se benefician de lasimple reiteracin de una actividad, de la prctica.

Siendo as, el primer problema que tenemos a la hora de decidir para qu tipo dedificultades de aprendizaje nos va a resultar til la estrategia de refuerzo es,


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indudablemente, aclarar qu tipos de aprendizajes se basan en la prctica. Y aqu van un parde sugerencias:

Si se trata de la memorizacin literal de una informacin que el alumno deberalmacenar, primero, y recuperar despus con fidelidad cuando sea necesario, el refuerzo

nos ser til. Es decir, nos ser til en la adquisicin de ese tipo de contenidos quealgunos han dado en llamar factuales (ver Coll y otros, 1992), tales como la lista delos elementos de la tabla peridica, los nombre de las capitales de Europa, la cronologade la ocupacin de la Pennsula Ibrica por distintas civilizaciones, etc.

Del mismo modo, el refuerzo resulta til cuando lo que pretendemos es que un alumnoo alumna llegue a automatizar una determinada destreza o una asociacin que,previamente, debe haber adquirido, como sera el caso de la automatizacin de lasreglas que asocian nuestras letras a los fonemas del castellano (la mecnica deldesciframiento lector), las ya mencionadas destrezas del clculo mental (incluidas lasfamosas tablas), la automatizacin de los gestos motricos de trazado de las letras en la

escritura manual o de tecleo en la escritura a mquina, el reconocimiento demonumentos histricos mostrados en imgenes, etc.

En tercer lugar, el refuerzo es una estrategia adecuada si lo que pretendemos es quenuestros alumnos y alumnas lleguen a automatizar una destreza compleja que ya hanadquirido, como pudiera ser cierto mtodo sistemtico para la solucin de problemasaritmticos, un procedimiento sistemtico para la clasificacin de la flora o la fauna uotros aprendizajes similares.

La lista no es exhaustiva, pero creo que deja claro que el refuerzo es una estrategia en laque deberamos pensar como algo que debiera convertirse en una rutina en nuestra prctica

escolar diaria, ya que son abundantes y variados los contenidos con respecto a los cualesperseguimos cosas como las apuntadas en estos tres puntos, sea cual sea el nivel de laenseanza en que nos situemos. Lo que no debemos hacer, en ningn caso, es pedir peras aeste olmo, es decir, pretender que sirva para lo que no sirve: como cualquier otraherramienta de trabajo, tiene una utilidad limitada.

Y como cualquier otra herramienta de trabajo, exige adems ciertas precauciones en suutilizacin, es decir, que incluso si hemos seleccionado bien el tipo de aprendizaje, hemosde intentar luego aplicar el refuerzo teniendo en cuenta determinadas condiciones, algunasde ellas generales (predicables del refuerzo de cualquier contenido) y otras particulares (atener en cuenta slo en determinados casos, con determinados contenidos).

Centrndonos en las de tipo general, podran destacarse las siguientes:

1.Individualizacin: Si existe una estrategia de enseanza en la que la adecuacin de lasactividades propuestas al nivel de partida del alumno es fundamental, esa es precisamenteel refuerzo, al menos cuando se dirige al logro de determinados tipos de aprendizaje queposeen una naturaleza jerrquica, secuencial y acumulativa; es por ello por lo que desde lapsicologa conductual, que encuentra en este tipo de contenidos escolares el prototipo


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idneo de los aprendizajes que siguen sus leyes, se ha insistido tanto en la necesidad deprogramar la enseanza a partir de objetivos secuenciados minuciosamente y en lanecesidad de que cada alumno siga esa escala de objetivos en forma individual (de ah lainsistencia, por ejemplo, en los cuadernos de fichas graduadas paso a paso que nos invadicon la reforma del 70).

Ello no implica, sin embargo, que cada alumno deba trabajar en un espacio fsico distinto,ni que no se pueda planificar un refuerzo grupal, como veremos dentro de un momento,ni que no puedan emplearse programa de actividades de tipo estndar (por ejemplo,cuadernos de refuerzo publicados), aunque al usar este tipo de materiales didcticosdeberamos tratar de adaptarlos a nuestro alumno concreto, por ejemplo, aumentando lacantidad de actividades previstas cuando con ellas no logre el objetivo pretendido,eliminado otras cuando no sean necesarias, segmentando en pasos intermedios habilidadesy conocimientos que en el programa en cuestin no se haban considerado, etc..

2. Adecuacin del tipo de enseanza a la fase del proceso de aprendizaje: Otra condicinimportante cuando aplicamos el refuerzo al aprendizaje de un determinado contenidoeducativo es que no debemos olvidar que los aprendizajes a los que nos estamos refiriendosuelen seguir una pauta de adquisicin bastante estndar (Deutsch-Smith, 1981; citada porMercer, 1987):

l.Adquisicin: Fase inicial de adquisicin del nuevo conocimiento o destreza, en elque el tiempo de ejecucin es ms bien prolongado y la tasa de errores baja paulatinamente.No debe darse por finalizada hasta que el aprendiz adquiere un promedio del 90% de precisinen sus respuestas, y en ella el objetivo de la enseanza ha de ser lograr la precisin y exactitud.En un primer momento, las tcnicas didcticas ms apropiadas seran la preparacin delalumno mediante orientaciones verbales, las demostraciones y la exposicin a modelos, el usode ejemplos, el aprendizaje sin error y la progresin "desde atrs hacia adelante"(encadenamiento), mientras que el momento de adquisicin avanzada se debera recurrir a laprctica sobre aspectos olvidados, la repeticin de las tareas en donde hubo errores y elreforzamiento de las respuestas que implican exactitud en el seguimiento de instrucciones yesfuerzo personal.

2. Dominio: Cuando el alumno ya realiza la conducta que esperamos de l concorreccin en un 90% de los casos, puede considerarse iniciada la fase de dominio, que secaracteriza por la progresiva automatizacin de lo aprendido, lo que hace que su rendimientoen las tareas no slo sea correcto, sino tambin rpido. El objetivo de la enseanza ha decentrarse, por tanto, en la fluidez o velocidad de ejecucin, lo que nos llevara a primar el usode modelos, la prctica distribuida, refuerzo positivo diferencial de los patrones de respuestarpido x exacto y la informacin constante sobre expectativas y niveles de logro segn uncriterio predefinido (feed-back).

3.Mantenimiento: Uno de los errores de apreciacin que solemos cometer con mayorfrecuencia es considerar que nuestros alumnos han terminado el proceso de aprendizaje de undeterminado contenido cuando su respuesta a las tareas propuestas es exacta y precisa. Elproblema es que si, al llegar a ese punto, abandonamos la enseanza, los logros alcanzadosterminan por desaparecer, ya que su mantenimiento requiere el uso activo de lo aprendido en


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artculo de una enciclopedia para encontrar determinados datos, leer un texto expositivopara preparar un examen, leer textos diversos para preparar un trabajo escrito o unaexposicin oral... Puede extraarnos el porcentaje de nios con dificultades dedecodificacin lectora en nuestras escuelas, colegios e institutos despus de comparar esteprograma con lo que suele ser la programacin usual de la lectura?

3. Sistematizacin: Como se deduce de todo lo anterior, un refuerzo eficaz no puede seralgo que se lleva a cabo sin orden ni concierto, basndonos en la inspiracin del momento,sino que debe ser programado minuciosamente y aplicarse con rigor y regularidad,prefiriendo la regularidad y dosificacin de las actividades docentes a una prctica intensivade tarde en tarde.

4.Diferenciacin de las ayudas y control de las actividades: De lo anterior tambin sededuce que el refuerzo no puede reducirse a la reiteracin mecnica de una serie deactividades que se han mostrado insuficientes para promover el aprendizaje deseado. Bienal contrario, un refuerzo eficaz requiere que nos tomemos la molestia de planificar concuidado los tipos de ayudas que le ofreceremos al alumno en cada momento (de ah, porejemplo, la diferenciacin de tcnicas didcticas en funcin del momento del proceso); yrequiere tambin que las actividades desarrolladas por el alumno estn sometidas a uncontrol que, al principio del proceso, deber ser bastante exhaustivo, para gradualmente irtransfirindose desde el profesor al alumno. Como se pone de manifiesto en muchos casos(por ejemplo, el refuerzo de la ortografa), casi es preferible no hacer nada que plantear estetipo de actividades sin seguirlas paso a paso, ya que este seguimiento es la condicinnecesaria para proporcionar al alumno el necesariofeed-back que le ir permitiendoreajustar poco a poco su rendimiento.

5. Variedad de actividades: Finalmente, una condicin que deberamos tratar de tener encuenta en la provisin de refuerzo a un alumno (aunque yo dira que tambin en cualquierotra situacin de enseanza-aprendizaje) es la que se refiere a la necesidad de utilizar unacierta variedad de actividades que eviten la monotona y el aburrimiento (pese a lo quesuelen predicar algunos compaeros de profesin capaces de aburrir a una piedra, paraensear no es necesario aburrir). Por poner un solo ejemplo: se puede reforzar el dominiode los automatismos del clculo bsico en un grupo de alumnos de 2 ciclo de primariamediante interminables cuentas escritas y, probablemente, a la larga, el procedimientoser hasta efectivo, pero es igualmente posible lograr ms en menos tiempo si en lugar delas dichosas cuentecitas usamos ese tiempo para que esos mismos alumnos practiquenjuegos de grupo como los siguientes (Kamii, 1982; pg. 16-18):

Cartones para rellenar: Teniendo cada alumno un tarjetn de 5x10 cuadrados, tira dosdados por turnos y rellena tantas cuadrculas como resulten de la adicin de los dosdados. Gana el primero que rellene su cartn (el juego se puede complicar haciendo queel alumno que se equivoque en la suma deba restar en lugar de sumar).

Parcheesi doble: Es el juego convencional del parchs, pero jugado con la regla deque hay que avanzar el doble de casillas de las que suman los dados, a lo que debeaadirse que en lugar de usar dados convencionales se emplean dados con diez caras,


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para ejercitar los dobles desde 1 a 10 (evidentemente, se puede jugar tambin alparcheesi triple, al parcheesi doble del primer dado ms lo que salga en el segundo,etc.).

Siempre diez: Se juega con una baraja de cartas en las que hemos dejado slo del 1 al 9

en cada palo y, como en el juego de la escoba, se colocan sobre la mesa varias cartasy se reparten otras, siendo el objetivo de cada jugador formar con sus cartas y las de lamesa tantos grupos que sumen 10 como pueda, repartindose nuevas cartas tras cadaronda. Al final gana quien ms cartas se haya llevado (por supuesto, se puede jugar conotros criterios, como siempre 12, siempre 15, etc. y con barajas completas, dosbarajas...).

Ciertamente, este tipo de actividades de refuerzo no fortalecern el carcter de los alumnos,preparndoles como las listas de cuentas para el tedio que encontrarn en sus vidas ms deuna vez... Qu le vamos a hacer! En contrapartida, tienen un potencial bastante msmotivador, facilitan la posterior transferencia del aprendizaje a las situaciones funcionales

para las que debera servir e incrementan la cantidad de prctica por unidad de tiempo, estoes, aumentan la cantidad de clculos que el alumno realiza en un mismo tiempo lectivo.

4. LA ORGANIZACIN DEL REFUERZO

Desde esta perspectiva global del refuerzo educativo, parece claro que son muchas susposibilidades prcticas, tanto por la variedad de los aprendizajes a los que podra aplicarsecomo por la variedad del tipo de alumnos a los que podra resultar eventualmente til. Noobstante, esa utilidad potencial va a depender en ltima instancia de cmo lo organicemosen nuestro centro, en general, y en cada aula en particular.

En este sentido, ya suger al principio que al pensar en el refuerzo no debemos hacerlocomo en una actividad que no nos compete a todos y cada uno de nosotros, sino alprofesorado de apoyo (ver, por ejemplo, en Lowe, 1995); bien al contrario, slo en lamedida en que tomemos conciencia de que el refuerzo es una estrategia de trabajo que debeintegrarse como un elemento ms dentro de la planificacin educativa ordinaria, podremosobtener de l los beneficios potenciales que nos brinda. As, por ejemplo, J. A. Rodrguez(1988) expresa que en un aula que realmente pretenda funcionar de forma integradoradebera basar su programa de enseanza en tres pilares complementarios: los proyectos deinvestigacin, los talleres y lo que denominaprogramas especficos:

Las Dificultades de Aprendizaje en El Aula

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