Las figuras retóricas de pensamiento como estrategia de ...

Universidad de La Salle Universidad de La Salle

Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle

Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2016

Las figuras retóricas de pensamiento como estrategia de Las figuras retóricas de pensamiento como estrategia de

enseñanza creativa para la elaboración de poemas en los grados enseñanza creativa para la elaboración de poemas en los grados

noveno y décimo de la Institución Educativa Distrital Altamira Sur noveno y décimo de la Institución Educativa Distrital Altamira Sur

Oriental, sede A, jornada mañana, de la ciudad de Bogotá Oriental, sede A, jornada mañana, de la ciudad de Bogotá

Elizabeth Ruiz Galicia Universidad de La Salle, Bogotá

Laura Carolina Cruz Morales Universidad de La Salle, Bogotá

Lorena Murillas García Universidad de La Salle, Bogotá

Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia

Citación recomendada Citación recomendada Ruiz Galicia, E., Cruz Morales, L. C., & Murillas García, L. (2016). Las figuras retóricas de pensamiento como estrategia de enseñanza creativa para la elaboración de poemas en los grados noveno y décimo de la Institución Educativa Distrital Altamira Sur Oriental, sede A, jornada mañana, de la ciudad de Bogotá. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/528

This Tesis de maestría is brought to you for free and open access by the Facultad de Ciencias de la Educación at Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Maestría en Docencia by an authorized administrator of Ciencia Unisalle. For more information, please contact [email protected].

https://ciencia.lasalle.edu.co/

https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia

https://ciencia.lasalle.edu.co/fac_educacion

https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia?utm_source=ciencia.lasalle.edu.co%2Fmaest_docencia%2F528&utm_medium=PDF&utm_campaign=PDFCoverPages

https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/528?utm_source=ciencia.lasalle.edu.co%2Fmaest_docencia%2F528&utm_medium=PDF&utm_campaign=PDFCoverPages

mailto:[email protected]

LAS FIGURAS RETÓRICAS DE PENSAMIENTO COMO ESTRATEGIA DE

ENSEÑANZA CREATIVA PARA LA ELABORACIÓN DE POEMAS EN LOS GRADOS

NOVENO Y DÉCIMO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL ALTAMIRA

SUR ORIENTAL, SEDE A, JORNADA MAÑANA, DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ

ELIZABETH RUIZ GALICIA

LAURA CAROLINA CRUZ MORALES

LORENA MURILLAS GARCÍA

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN DOCENCIA

BOGOTÁ, D. C., JULIO DE 2016

LAS FIGURAS RETÓRICAS DE PENSAMIENTO COMO ESTRATEGIA DE

ENSEÑANZA CREATIVA PARA LA ELABORACIÓN DE POEMAS EN LOS GRADOS

NOVENO Y DÉCIMO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL ALTAMIRA

SUR ORIENTAL, SEDE A, JORNADA MAÑANA, DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ

ELIZABETH RUIZ GALICIA

LAURA CAROLINA CRUZ MORALES

LORENA MURILLAS GARCÍA

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de Maestría en Docencia

Director:

Dr. RODOLFO ALBERTO LÓPEZ DÍAZ

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN DOCENCIA

BOGOTÁ, D. C., JULIO DE 2016

RECTOR:

CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO, FSC

VICERRECTOR ACADÉMICO:

CARLOS ENRIQUE CARVAJAL COSTA, FSC

DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN:

DANIEL LOZANO FLÓREZ

DIRECTOR PROGRAMA:

Dr. FERNANDO VÁSQUEZ RODRÍGUEZ

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

SABER EDUCATIVO, PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO

TUTOR DE TRABAJO DE GRADO:

Dr. RODOLFO ALBERTO LÓPEZ

Nota de aceptación

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

Presidente del Jurado

____________________________________

Jurado

____________________________________

Jurado

____________________________________

Jurado

Bogotá, D. C., julio de 2016

Dedicatoria

A Dios, por haberme dado la salud y la fuerza para terminar este proyecto. A mi esposo

Daniel, por su amor incondicional, su comprensión y ayuda para crecer como persona e

investigadora. A mis padres, por su disciplina, apoyo infinito, consejos y motivación constante.

A mi hermano Jorge, por ser mi amigo, confidente y un ser humano ejemplar. A mis compañeras

de investigación, por su trabajo en grupo y compañía en esta trayectoria. Finalmente, agradezco

inmensamente a todos los profesores y compañeros de la Universidad de La Salle, porque sus

valiosas enseñanzas siempre me acompañarán.

Laura Carolina Cruz Morales

Primero que todo, a Dios, porque gracias a su guía me dispuse a lograr esta nueva meta en

mi vida. A mi grupo de investigación por su esfuerzo y dedicación, porque gracias a su buen

trabajo en equipo fue posible cumplir este logro. También, a mis demás compañeros de maestría,

quienes hicieron parte de esta etapa de mi vida, por su colaboración y creer en mí a pesar de mis

debilidades. A mi familia por su apoyo incondicional y todas las personas que me animaron y me

apoyaron para culminar mi maestría de manera exitosa.

Lorena Murillas García

En primera instancia agradezco a Dios por permitirme hacer parte de este hermoso

proyecto. A mi amado esposo Andrés Yovanny, por brindarme su compañía incondicional en las

largas noches de trabajo académico y por ayudarme a alcanzar mis metas. A mis amados padres

Isaías y Lidia por sus sabias palabras en los momentos de agotamiento. A mis hermanas Sandra

Liliana y Luz Andrea por perdonar mi ausencia durante estos dos años. A mis hermosos sobrinos,

en especial a Sergio Leonardo, quien a lo largo de su crecimiento ha presenciado las diferentes

etapas de mi formación. Familia, ustedes han sido testigos y en gran medida responsables de mis

logros académicos y profesionales, gracias por estar pendientes de mí y acompañarme de corazón

en todo este proceso, espero que para todos ustedes sea éste un éxito compartido.

Para finalizar, agradezco a mis compañeras investigadoras por su dedicación, y de manera

especial a los maestros y compañeros de la Universidad de La Salle por los valiosos espacios

académicos vividos.

Elizabeth Ruiz Galicia

Agradecimientos

Agradecemos a Dios por hacer posible la culminación exitosa de esta investigación. A la

Universidad de la Salle, sus directivas y profesores por el apoyo y enseñanzas, las cuales fueron de

gran ayuda para el desarrollo de este trabajo. De igual forma, al doctor Rodolfo Alberto López,

tutor de esta investigación, por su confianza, disposición y acertados consejos que contribuyeron a

nuestra formación como investigadoras. Extendemos también nuestros más sinceros

agradecimientos a los tres docentes participantes en el estudio, Yolanda Pérez, Johana Betancourt y

Jhon Torres, a sus estudiantes, así como a la licenciada Clara Dennis Cabrera ahumada, rectora de

la Institución Educativa Distrital Altamira Sur Oriental por facilitar sus instalaciones y medios

necesarios para el trabajo de campo.

Resumen

El presente proyecto de investigación indagó sobre las figuras retóricas de pensamiento como

estrategia de enseñanza creativa para la elaboración de poemas, en los grados noveno y décimo

de la Institución Educativa Distrital Altamira Sur Oriental, sede A, jornada mañana, en la ciudad

de Bogotá. En un primer momento, se buscaron los antecedentes del tema y del problema a

investigar. Posteriormente, se desarrolló un marco teórico que abordó tres categorías

conceptuales: enseñanza creativa, poema y figuras retóricas. Asimismo, este proyecto se

desarrolló de acuerdo con la metodología de investigación cualitativa, centrada en la etnografía

educativa.

Para la recolección de la información se realizaron observaciones no participantes y se

aplicaron entrevistas semiestructuradas a tres docentes de la institución. Después, y con el

objetivo de interpretar los datos obtenidos en el trabajo de campo, se utilizó el método de análisis

de contenido bajo la teoría de Bardin (2002) y se acataron los pasos propuestos por Vásquez

(2013) para «destilar la información», un ejemplo seguido paso a paso, que llevó a obtener

algunos hallazgos, conclusiones y sugerencias relacionadas con los objetivos y pregunta

problema de esta investigación.

Palabras clave: Enseñanza creativa, poema, poesía, figuras retóricas de pensamiento.

Abstract

The current project inquired about rhetorical figures of thought as a creative strategy for

teaching students to write poems. This research was developed at Institución Educativa Distrital

Altamira Sur Oriental, in ninth and tenth grades, school located in the south part of Bogotá city,

specifically in San Cristobal locality. In the first place, it was necessary to go over previous

research on the backgrounds of the theme and the investigation problem. After that, a theoretical

framework was established in order to present a conceptual model and conduct this thesis, which

focused in three key categories: creative teaching, poem and rhetorical figures. In addition, this

project was developed according to the qualitative research methodology, centered in education

ethnography.

In order to gather the information, the researchers used non-participant observations and

semi-structured interviews with three teachers from the school. Subsequently and with the aim of

understanding the gathered information, this thesis used the content analysis theory presented by

Bardin (2002), and followed the steps recommended by Vásquez (2013), in his chapter called

“Destilar la información, un ejemplo seguido paso a paso”. This process led us to obtain some

findings, conclusions and suggestions related to the objectives and research question of this

project.

Keywords: Creative teaching, poem, poetry, rhetorical figures of thought.

Tabla de contenido

1.1 Justificación ................................................................................................................................ 4

1.2 Problema ..................................................................................................................................... 5

1.3 Objetivos .................................................................................................................................... 6

1.3.1 Objetivo general. ..................................................................................................................... 6

1.3.2 Objetivos específicos ............................................................................................................... 6

2.1 Antecedentes .............................................................................................................................. 7

2.2 Marco teórico ........................................................................................................................... 14

2.2.1 Enseñanza creativa. ............................................................................................................... 14

2.2.2 Poema. ................................................................................................................................... 22

2.2.3 Figuras retóricas. ................................................................................................................... 25

3.1 Enfoque cualitativo .................................................................................................................. 31

3.2 Método de etnografía educativa ............................................................................................... 32

3.3 Técnicas de recolección de datos ............................................................................................. 34

3.3.1 Observación no participante. ................................................................................................. 35

3.3.2 Entrevista semiestructurada. .................................................................................................. 38

3.4 Contexto situacional ................................................................................................................. 41

3.5 Aplicación de los instrumentos ................................................................................................ 43

3.5.1 Pilotaje de instrumentos. ....................................................................................................... 43

3.5.2 Fase de ejecución. ................................................................................................................ 45

3.6 Codificación ............................................................................................................................. 48

3.7 Transcripción de la información .............................................................................................. 50

3.7.1 Transcripción entrevista semiestructurada. ........................................................................... 51

3.7.2 Transcripción observación no participante. .......................................................................... 51

3.8 Análisis del contenido .............................................................................................................. 52

3.8.1 Paso previo: organizar. .......................................................................................................... 55

3.8.2 Filtro uno: clasificar la información. ..................................................................................... 56

3.8.3 Filtro dos: pertinencia............................................................................................................ 61

3.8.4 Filtro tres: recortar. ................................................................................................................ 63

3.8.5 Filtro cuatro: tematizar. ......................................................................................................... 64

3.8.6 Filtro cinco: listar. ................................................................................................................. 65

3.8.7 Filtro seis: precategorizar. ..................................................................................................... 69

3.8.8 Filtro siete: categorizar. ......................................................................................................... 73

4.1 Análisis de la información obtenida ......................................................................................... 75

4.1.1 Estrategias de enseñanza creativa. ........................................................................................ 75

4.1.2 Poema. ................................................................................................................................... 79

4.1.3 Figuras retóricas. ................................................................................................................... 85

4.2 Hallazgos .................................................................................................................................. 90

4.2.1 Objetivo específico 1: Identificar qué figuras retóricas de pensamiento se emplean para

enseñar a escribir poemas. .............................................................................................................. 90

4.2.2 Objetivo específico 2: Caracterizar el uso creativo de las figuras retóricas de pensamiento

que se emplean para enseñar a escribir poemas. ............................................................................ 95

5.1 Conclusiones .......................................................................................................................... 112

5.2 Sugerencias ............................................................................................................................. 114

Lista de anexos

Anexo 1. Acta 1: Pilotaje entrevista ............................................................................................. 120

Anexo 2. Acta 2: Pilotaje observación ......................................................................................... 122

Anexo 3. Formato entrevista semiestructurada para pilotaje ....................................................... 123

Anexo 4. Guion definitivo entrevista semiestructurada ............................................................... 124

Anexo 5. Formato para técnica de observación no participante utilizado para pilotaje ............... 125

Anexo 6. Formato definitivo para la observación no participante ............................................... 126

Anexo 7. Formato definitivo entrevista semiestructurada - Sesión 2 .......................................... 127

Anexo 8. Observación no participante - Docente 1 ..................................................................... 128

Anexo 9. Observación no participante - Docente 2 ................................................................... 1655

Anexo 10. Observación no participante - Docente 3 ................................................................. 1844

Anexo 11. Entrevista semiestructurada sección 1 - Docente 1 .................................................. 2122





Anexo 16. Filtro 1 - Docente 1 ................................................................................................... 2288



Anexo 19. Filtro 2 - Docente 1 ..................................................................................................... 346








Anexo 27. Filtro 5 - Listar .......................................................................................................... 5133

Anexo 28. Filtro 6 - Precategorizar ............................................................................................ 5133

Anexo 29. Filtro 7 - Categorizar ................................................................................................ 5266

Lista de figuras

Figura 3.1. Mapa Institución Educativa Distrital Altamira Sur Oriental ....................................... 41

Figura 3.2. Fragmento que evidencia codificación de entrevista semiestructurada sesión 1 -

Docente 3 ........................................................................................................................................ 49

Figura 3.3. Fragmento que evidencia codificación de observación no participante - Docente 1 ... 50

Figura 3.4. Fragmento que evidencia transcripción de entrevista semiestructurada sesión 2 -

Docente 1 ........................................................................................................................................ 51

Figura 3.5. Fragmento que evidencia transcripción y edición observación no participante -

Docente 1 ........................................................................................................................................ 52

Figura 3.6. Evidencia de carpetas virtuales de las observaciones y entrevistas ............................. 55

Figura 3.7. Carpetas virtuales de la información emergente .......................................................... 63

Figura 3.8. Ejemplo de la lista de los descriptores ......................................................................... 66

Figura 3.9. Red conceptual estrategias de enseñanza creativa ....................................................... 70

Figura 3.10. Red conceptual poema ............................................................................................... 71

Figura 3.11. Red conceptual figuras retóricas. ............................................................................... 72

Figura 3.12. Red semántica unificada ............................................................................................ 74

Lista de tablas

Tabla 3.1. Códigos que las investigadoras asignaron a las palabras clave de la información

recolectada ...................................................................................................................................... 49

Tabla 3.2. Criterios para clasificar la información ......................................................................... 60

Tabla 3.3. Ejemplo clasificación de la información observación no participante - Docente 1 ...... 60

Tabla 3.4. Ejemplo clasificación de la información observación no participante - Docente 2 ...... 61

Tabla 3.5. Ejemplo clasificación de la información entrevista semiestructurada - Docente 3 ...... 61

Tabla 3.6. Ejemplo de los recortes seleccionados en cada categoría y docente ............................. 64

Tabla 3.7. Ejemplo del tamizaje de los recortes en cada categoría y docente ............................... 65

Tabla 3.8. Mezcla de descriptores: figuras retóricas. Análisis de contenido. ................................ 67

Tabla 3.9. Mezcla de descriptores: poema. Análisis de contenido. ............................................... 67

Tabla 3.10. Mezcla de descriptores: estrategias de enseñanza creativa. Análisis de contenido. ... 69

Running head: FIGURAS RETÓRICAS COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA CREATIVA 1

Introducción

Las figuras retóricas de pensamiento como estrategia de enseñanza creativa para la

elaboración de poemas en los grados noveno y décimo de la Institución Educativa Distrital

Altamira Sur Oriental, sede A, jornada mañana, de la ciudad de Bogotá es una investigación

derivada del macroproyecto Enseñanza y Creatividad, perteneciente a la línea de investigación

Saber Educativo, Pedagógico y Didáctico de la Maestría en Docencia de la Universidad de La

Salle. El estudio fue llevado a cabo en la Institución Educativa Distrital Altamira Sur Oriental,

específicamente con docentes dedicados a la formación en lengua castellana de estudiantes de los

grados noveno y décimo.

En materia de enseñanza de la literatura, los contextos actuales de básica secundaria y

media muestran que continúan prevaleciendo prácticas de enseñanza poco innovadoras tendientes

a la memorización del nombre y la estructura de las figuras retóricas al limitarse a identificarlas

en textos sin fomentar la producción textual y el disfrute de estos recursos estilísticos por parte de

los estudiantes; es decir se ha dado poca relevancia a la didáctica de la creación de textos.

Particularmente, la enseñanza de la elaboración de poemas requiere, por parte del docente, el uso

de estrategias y recursos adecuados, tendientes a fortalecer nuevas formas de enseñar, para, a su

vez, generar en el estudiante diversos modos de escribir, a través de la motivación constante. Este

ejercicio busca propiciar espacios donde el educando exprese sentimientos, ideas, emociones y,

además, se refiera a situaciones cotidianas, bien sea propias o ajenas, de una manera libre y

espontánea, sin dejar de lado las reglas y los recursos estilísticos del lenguaje.

En ese orden de ideas, este proyecto pretende analizar las estrategias de enseñanza

creativa para la elaboración de poemas utilizadas por los docentes y caracterizar el uso de las

figuras retóricas de pensamiento implícitas en dichas prácticas, ya que estas permiten mejorar los

procesos de escritura, al igual que son de gran ayuda para que los estudiantes comprendan la

relación entre las emociones y el lenguaje.

De acuerdo con las palabras de Martínez (2006), escribir poesía es una actividad creativa

por excelencia, pues permite al ser humano originar nuevos universos con palabras, de la misma

manera en que lo hace a través de otras artes o de la invención de otros objetos. La elaboración

de poemas a partir del uso de las figuras retóricas proporciona al estudiante la posibilidad de

FIGURAS RETÓRICAS COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA CREATIVA 2

percibir, de fijarse en aquello que lo rodea, de transmitir sus sentimientos y reflexiones por medio

de versos y rimas, entre otros recursos, para dar a conocer su forma particular de ver el mundo,

haciendo uso de un lenguaje estilístico apropiado.

El Proyecto Educativo Institucional —PEI— de la Institución Educativa Distrital

Altamira Sur Oriental (2014) tiene énfasis en comunicación, razón por la cual fue escogido para

llevar a cabo la presente investigación. Los maestros de lengua castellana fueron pieza clave de

este ejercicio porque permitieron acceder a sus prácticas cotidianas en el aula de clase,

específicamente admitieron la presencia de las investigadoras en encuentros en los cuales la

actividad central fue la elaboración de poemas. Allí fue posible dar cuenta del tipo de estrategias

empleadas para impartir dicha enseñanza, además, se corroboró que los docentes no ahorraban

esfuerzos para acercar a sus estudiantes a esta tipología textual, sin perder de vista las figuras

retóricas o, en otros casos, manteniéndolas al margen de la producción textual.

El eje central de esta investigación surge, en primera instancia, de una evidente

preocupación por el uso del lenguaje en la actualidad escolar. Asimismo, se pretende conocer si

en las prácticas de aula los maestros ven en las figuras retóricas de pensamiento un recurso

creativo invaluable para adquirir y conservar en el lenguaje un tono estilístico y apropiado para la

expresión oral y la elaboración de poemas.

Los antecedentes encontrados dan cuenta de que en Colombia no se evidencian estudios

acerca del uso de las figuras estilísticas en la enseñanza de poemas, y es aún menos notorio un

reconocimiento de ellas como recurso importante dentro de esta tipología textual. En países

como Costa Rica, España y México existen estudios que se refieren a la enseñanza de la poesía

en aulas de básica secundaria y media como una práctica compleja, debido no solamente al poco

interés y desagrado por parte de los estudiantes, sino también, y en gran medida, por el poco

dominio por parte de los docentes frente a este tipo de formación. Se resalta una tendencia a la

memorización cuando debería darse un acercamiento a la poesía, al poema y a las figuras

retóricas, pues la repetición pura desconoce, en mucho, el valor que posee esta tipología textual

con todos sus recursos para la expresión de emociones tanto desde lo persuasivo como desde lo

estético.

Dichos antecedentes y las prácticas de clase de los docentes participantes en esta

investigación fueron contrastados a la luz de aportes teóricos que dan cuenta de las categorías

conceptuales centrales: enseñanza creativa, poema y figuras retóricas. En este sentido, se


destacan las contribuciones de autores como Saturnino De la Torre, Petra Pérez, Octavio Paz y

Carrasco y Rodríguez, entre otros, a través de ellas fue posible analizar los datos recolectados

como se explica a lo largo del trabajo investigativo.

El estudio se desarrolló de acuerdo con la metodología de investigación cualitativa,

centrada en la etnografía educativa, ya que facilita, además de la interpretación, la comprensión

del contexto educativo analizado, a través del acceso a este de una manera directa, sin interferir

en el curso natural y habitual de las situaciones o los participantes. Lo anterior se logró gracias a

las técnicas seleccionadas para la recolección de datos: (i) observación no participante y (ii)

entrevista semiestructurada, que permitieron recopilar información precisa y relevante,

directamente relacionada con la pregunta problema y los objetivos específicos planteados, para

posteriormente llevar a cabo el análisis de la información.

Se priorizó la observación no participante para obtener datos en relación con las figuras

retóricas de pensamiento como estrategia creativa utilizadas por los maestros para la enseñanza

de la elaboración de poemas ; con ella se registró detalladamente lo visto en las diferentes

sesiones de clase, además de las percepciones que se tuvieron de los participantes, las

correlaciones entre los sucesos, las conclusiones producto de dichas observaciones y las

apreciaciones de las investigadoras en cuanto a lo observado.

La entrevista semiestructurada fue muy útil para recoger, contrastar y complementar la

información obtenida a través de las grabaciones y notas de campo correspondientes al primer

instrumento (observación no participante). Estas entrevistas se llevaron a cabo a través de un

diálogo de carácter informal con los participantes. El guion utilizado fue diseñado previamente,

con el fin de caracterizar el uso creativo de las figuras retóricas de pensamiento que se emplean

para enseñar a escribir poemas.

Posteriormente, se dio inicio al análisis de contenido, siguiendo los principios teóricos de

Bardin (2002) a partir de tres momentos: organización del análisis, codificación y categorización,

también se tuvieron en cuenta los pasos propuestos por Vásquez (2013), en lo que él denomina

«destilar información», que fue un patrón seguido paso a paso. Durante las primeras fases

propuestas por Bardin, la información fue sometida a un continuo proceso de reagrupamiento, lo

que llevó al surgimiento de los primeros hallazgos. A lo largo del proceso, se llevó a cabo una

precategorización de la información, para la construcción de una red conceptual que permitiera la

visualización de las relaciones y las interrelaciones entre los términos clave. Finalmente, se


categorizó la información, a través de la red conceptual unificada, lo que hizo evidentes las

relaciones entre categorías, subcategorías y temas, producto de esta minuciosa labor.

Cada categoría fue analizada y contrastada nuevamente con los aportes teóricos de los

autores base de esta investigación, los antecedentes encontrados y la información obtenida de los

diferentes participantes a lo largo del estudio, para, finalmente, realizar una serie de sugerencias

como resultado del proceso y con el propósito de que estas se conviertan en un insumo para

posteriores investigaciones, que giren en torno a las figuras retóricas de pensamiento utilizadas

como una estrategia creativa en la enseñanza de la elaboración de poemas .

1.1 Justificación

La creatividad en la enseñanza es una exigencia de la sociedad actual que ayuda a motivar

y generar aprendizajes a largo plazo. Por lo tanto, es necesario propiciar estudios que inviten a

reflexionar sobre ella y sus estrategias, ya que como lo afirma Romo (2009), aunque

recientemente se ha indagado más sobre la creatividad, se siguen presentando vacíos importantes

en la literatura; además, se hace necesario conocer a profundidad sobre esa capacidad tan

provechosa para los estudiantes porque, como lo dice Pérez (2009), todos los individuos nacen

creativos, pero necesitan que la escuela fomente esa cualidad que los beneficiará a lo largo de la

vida.

Los procesos de enseñanza requieren la implementación de estrategias creativas por parte

de los docentes para el desarrollo adecuado de sus clases. En este sentido, es necesario que las

metodologías utilizadas en el aula no estén alejadas de la cotidianidad de los estudiantes y que los

contenidos sean contextualizados e innovadores para así tener una mirada crítica de lo que se

enseña y se aprende. La reflexión constante que un docente haga sobre sus prácticas y el sentido

que encuentre en sus experiencias de enseñanza es vital, pues de esta manera él mismo es

consciente de la pertinencia de las estrategias que utiliza e incluso puede ser capaz de determinar

si estas son creativas o no.

En el presente trabajo, se analiza la manera como algunos docentes perciben la creatividad

y las estrategias que utilizan para beneficiar su práctica.

Es común ver cómo los maestros de la educación inicial emplean diferentes estrategias

docentes en sus clases, incluso, en algunos cursos de primaria todavía se perciben dinámicas que

despiertan la imaginación y el amor por aprender. No obstante, en las aulas de bachillerato el


panorama cambia, pues, en algunos casos, el aprendizaje se limita a transmitir teoría alejada del

interés de los alumnos y con metodologías poco estimulantes. Por eso, esta investigación decide

enfocarse en las estrategias creativas y el uso que se da a las figuras retóricas en la enseñanza de

la elaboración de poemas en los grados noveno y décimo.

Como se mencionó anteriormente, el presente estudio se centró específicamente en

analizar algunas figuras retóricas de pensamiento como estrategia creativa en la enseñanza de la

elaboración de poemas, puesto que dichos recursos estilísticos, además de ayudar a los

estudiantes a expresar sus emociones de una manera elegante, contribuyen a que los jóvenes

utilicen su imaginación y se sientan motivados a expresar sus ideas libremente y conscientes del

lenguaje que utilizan.

Autores como Bernabeu y Goldstein (2012) señalan que una enseñanza creativa debe

llevar a los estudiantes a desarrollar su imaginación, aspecto que cumplen a cabalidad las figuras

retóricas de pensamiento. Por ello, este recurso estilístico incentiva al estudiante a crear y

embellecer el lenguaje de su cotidianidad. Cuando se habla de elaboración de poemas o de

creación poética, es imprescindible hacer referencia a las figuras retóricas, pues son un rasgo

importante del lenguaje verbal y no verbal, como lo afirman Carrasco y Rodríguez (1984). En

ese orden de ideas, las figuras retóricas le otorgan un gran valor estilístico a la expresión literaria,

por consiguiente, es imposible pensar que existan poemas sin figuras retóricas.

Esta investigación, además de ser punto de partida para nuevos estudios, lleva a los

docentes a reconocer al estudio de las figuras retóricas como una estrategia para la enseñanza de

la elaboración de poemas, porque son un componente significativo de la generación de

creatividad y aportan al buen uso del lenguaje a través del desarrollo de la imaginación, la

expresión libre de ideas, pensamientos y sentimientos.

1.2 Problema

La enseñanza de la elaboración de poemas es una estrategia tal vez poco vista en básica

secundaria y media, y la importancia que se da a las figuras retóricas no ha sido muy evidente en

estudios y tesis. Desde nuestra experiencia como docentes en diferentes colegios, específicamente

de secundaria, nos hemos dado cuenta que la enseñanza de las figuras retóricas y su uso en la

elaboración de poemas está lejos de ser una estrategia creativa, porque en las prácticas los docentes

se limitan a enseñarlas y evaluarlas como un tema, lo que privilegia la memorización de sus


nombres y estructuras; es decir, el hecho de explicar y dar ejemplos poco contextualizados de

ciertas figuras retóricas para posteriormente pedir a los estudiantes identificarlas en textos

provenientes de diferentes autores y como mecanismo de evaluación solicitarles composiciones

propias replicando dicha figura, repitiendo este ejercicio de manera mecánica una y otra vez entre

las diferentes figuras retóricas que deben ser vistas como requisito de lo establecido en el currículo.

Esto hace que sean recursos poco atractivos para los jóvenes, lo cual no les permite hacer

conciencia de su valor estilístico ni ponerlos en práctica en contextos fuera del aula de clase.

Partiendo de esta realidad, el problema de investigación del presente trabajo se centra en la

siguiente pregunta: ¿Qué estrategias de enseñanza creativa se evidencian en los docentes de los

grados noveno y décimo de la Institución Educativa Distrital Altamira Sur Oriental, para la

elaboración de poemas en sus estudiantes?

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general. Analizar las figuras retóricas de pensamiento como estrategia

creativa para la elaboración de poemas en los grados noveno y décimo de la Institución Educativa

Distrital Altamira Sur Oriental, sede A, jornada mañana de la ciudad de Bogotá.

1.3.2 Objetivos específicos

Identificar qué figuras retóricas de pensamiento se emplean para la elaboración de

poemas.

Caracterizar el uso creativo de las figuras retóricas de pensamiento que se emplean

para la elaboración de poemas.


Revisión de la literatura

2.1 Antecedentes

El presente rastreo da a conocer estudios que se pesquisaron en reconocidas revistas sobre

educación y universidades de carácter nacional e internacional, los cuales dieron relevancia a la

enseñanza de la poesía y el uso de las figuras retóricas en los textos literarios. Es preciso aclarar

que no hubo hallazgos sobre las figuras retóricas de pensamiento como estrategia utilizada para la

enseñanza de poemas; por el contrario, generalmente se prioriza la memorización de sus nombres

y cómo identificarlas en medios audiovisuales. A continuación, se describen las investigaciones

seleccionadas. De veinte estudios relacionados, fueron seleccionados once que se acercan

significativamente al problema, objetivos y categorías de esta investigación.

Como punto de partida, se hará referencia a los estudios sobre enseñanza creativa y

poesía. Uno de ellos, Descubramos la magia de la poesía a través del lenguaje oral y escrito, es

una investigación realizada en el año 2007, en la Facultad de Educación de la Universidad de

Pamplona, Colombia. En dicho trabajo, las investigadoras muestran preocupación por el bajo

nivel lingüístico de sus estudiantes, el uso constante de expresiones grotescas entre compañeros y

dificultades en la escritura y en la ortografía.

El objetivo era cambiar el «mal» uso del lenguaje por uno más bello y elegante en un

colegio distrital, en el grado 7°. Lo primero que se realizó fue una prueba diagnóstica para

determinar el motivo del imperfecto lenguaje utilizado de manera rutinaria por los estudiantes en

la institución. Luego se quiso implementar una propuesta atractiva que generara interés en el uso

correcto del idioma español, tanto de manera oral como escrita.

La investigación utiliza la poesía como estrategia para que los estudiantes se sensibilicen

con la belleza de los poemas, y así, potenciar la educación literaria. Para esto, involucran al

núcleo familiar de los estudiantes y a estos. Los ocho talleres creativos que se diseñaron

didácticamente para la propuesta estaban hechos para aplicarse tanto al estudiante como a su

familia. Estos talleres, basados en la poesía, tenían elementos que los hacían agradables a los

estudiantes y las personas de su hogar, por ejemplo: trabajos en grupo, lúdicas como concursos

ortográficos, recitales, musicalización de la poesía, entre otros. Además, se acompañó esta

tipología textual con otros elementos como la pintura y los juegos. Al final del proceso, los


estudiantes y sus familias mostraron gusto por el lenguaje elegante y se percibió un esfuerzo por

escribir mejor, perfeccionar su ortografía y buscar nuevos términos para utilizarlos no solo al

escribir poesía, sino también para hablar con lo demás.

El trabajo descrito destaca el taller como una propuesta didáctica que genera ideas que

pueden ser aplicadas en otros contextos educativos y que, sin duda alguna, marcaron

positivamente a la institución en donde fue realizado el proyecto. Dicha propuesta trascendió el

aula de clase, puesto que involucró no solo a sus estudiantes, sino a sus familias, al incentivar el

trabajo cooperativo, lo cual, según Pérez (2009), se considera un rasgo de la creatividad, ya que

se pretendió dar solución a una problemática evidente en dicho contexto en relación al uso del

lenguaje con el fin de enriquecer las habilidades orales y escritas.

De manera similar, la investigación La poesía en el aula: una propuesta didáctica,

adscrita al Instituto de Investigación en Educación de la Universidad de Costa Rica (2010),

indagó sobre lo difícil que es enseñar poesía en el aula de bachillerato, porque aspectos como la

estructura y el contenido mismo del poema no suelen ser agradables para los estudiantes. Según

este estudio, el gran problema no solo radica en el gusto que ellos sientan o no por la poesía, sino

en el agrado de los docentes por la enseñanza de estos temas literarios. Cuando un docente no

está satisfecho enseñando un tema, los estudiantes perciben su falta de interés y toman la misma

postura.

Al respecto, la investigación percibe que faltan nuevas y acertadas estrategias por parte de

los docentes, ya que la poesía es un género capaz de aportar mucho en el aula de clase, porque, a

diferencia de otros textos literarios, no cuenta acciones, sino emite sentimientos. Por tal razón,

con esta publicación, la autora busca dar a los docentes de lengua castellana ciertas estrategias

para enseñar poesía. Cuando se instruye esta tipología textual, se propicia la expresión de

sentimientos, emociones y sensibilidades, por eso, esta formación debe enfocarse y favorecer la

comunicación en los estudiantes.

Una de las pautas esenciales para la enseñanza de la poesía es contar con un docente que

sepa seleccionar los poemas para determinada clase. Por ello, se sugiere empezar primero por los

de menos dificultad hasta llegar a los más complejos. De la misma forma, se debe tener en

cuenta el contexto, edad e intereses de los estudiantes. Otro de los ideales para la enseñanza de la

poesía está relacionado con que el profesor procure una lectura placentera y emocionante de los


textos poéticos. Para esto se requiere una buena asimilación del poema, en donde se pueda

percibir toda su belleza y, si es posible, contrastarlo con la vida real de los estudiantes.

Asimismo, debe existir una ayuda pertinente para la interpretación de los textos poéticos,

de esta manera, el estudiante entenderá lo que lee, apropiará el vocabulario y, así, le dará un

significado profundo al poema. En similar condición, es importante relacionar la poesía con

realidades como la música, la publicidad o la pintura, ya que ayudarán al estudiante a percibir

este género de manera más significativa.

Se considera valioso referenciar el estudio anterior, puesto que muestra estrategias y

dinámicas favorecedoras de la enseñanza de poemas. A pesar de no utilizar las figuras retóricas

como estrategia creativa, se dan a conocer las razones por las cuales se dificulta enseñar estos

temas literarios y, de igual forma, se trata de exponer una propuesta que tiene en cuenta el

contexto e intereses de los estudiantes.

Algo pertinente de esta iniciativa es su sugerencia de utilizar la publicidad y la música en

la enseñanza de poemas. Estos elementos también pueden ser parte de una estrategia didáctica,

interesante y motivadora que involucra a las figuras retóricas, pues no es desconocido que tanto

la publicidad como la música poseen figuras literarias, y, a su vez, son parte de la vida real y

cotidiana de los estudiantes.

Para darle paso a otros estudios comentaremos uno realizado en la Universidad de

Extremadura (2014) titulado Marco teórico y praxis de la didáctica de la poesía en 4° de ESO.

La lectura comentada a través de los géneros poéticos digitales, basada en la curiosidad y pasión

por la lectura y la escritura, y en la creación poética y su enseñanza en la educación secundaria.

Esta investigación hace énfasis en la poesía como recurso integral, debido a que agrupa aspectos

cognitivos y afectivos, lo cual la convierte en una herramienta esencial en la educación, un

recurso ideal de expresividad emocional para los estudiantes.

Otra de las tesis expuestas en el estudio anterior es que la interpretación textual, mediante

los géneros digitales como las creaciones ciberpoéticas y videopoemas, conecta la literatura y las

nuevas tecnologías. La investigación también evidencia una tendencia creciente hacia la

memorización, lo cual deteriora la creatividad, además de propiciar un alejamiento de la literatura

y de la poesía dentro del ambiente educativo. Cabe resaltar los cuestionamientos planteados en

este trabajo investigativo: ¿qué repercusión tiene la creación poética en la vida de los


estudiantes?, ¿en qué tipo de aprendizajes se traduce esta enseñanza?, ¿qué aprenden

poéticamente los niños y jóvenes que pasan por la escuela?

Para abordar otro de los antecedentes encontrados es oportuno resaltar el artículo Posturas

y estrategias sobre la poesía en el aula, de Pérez (2011), que hace énfasis en la importancia de la

poesía en las aulas de educación primaria, como recurso didáctico para el desarrollo de la

competencia lingüística y la creación; por tanto, su uso no se debe limitar al de un contenido, sino

también debe ser un elemento motivacional del estudiante frente a una temática concreta. Allí se

concluye que en la escuela se requiere trabajar la interiorización de la poesía para llegar a

comunicarla y contar con maestros comprometidos con un verdadero ejercicio pedagógico frente

al estudio de la literatura a través de un género específico: la lírica.

Este estudio nos lleva a reflexionar sobre la importancia de la enseñanza de la poesía en

los primeros años de escolaridad y la continuidad de dicho proceso en la educación secundaria

como una práctica constante que motive al estudiante a mejorar sus habilidades comunicativas a

través de un ejercicio consciente de maestros y estudiantes, sin limitarse a abordarla solo como

un contenido curricular.

Ahora bien, Rodríguez (2008), en su artículo Didáctica de la poesía: objetivos,

actividades y gestión de aula en educación primaria, plantea un modelo didáctico global que se

centra en el análisis de breves textos de poesía popular como una propuesta para la enseñanza del

ritmo en educación primaria. Para lograrlo, se requiere que el maestro tenga claridad del

concepto que transmite, lo cual no sucede en la mayoría de los casos, a esto se suma que los

textos tampoco son explícitos en dicho contenido. El artículo señala que un error procedimental

ocurrido en los procesos de enseñanza es suponer que la repetición de una tarea específica

garantiza o evidencia el aprendizaje de esta. Con este modelo de enseñanza, el autor busca

disminuir la incoherencia frecuente presentada en la enseñanza de los elementos poéticos en los

libros de texto.

Un estudio acerca del desarrollo de la poesía en el aula es el presentado por Gómez (1993)

en la Universidad de Salamanca, titulado Enseñanza de la poesía en los primeros niveles

educativos, el cual hace un aporte al área de Lengua y Literatura dentro del apartado de la

creatividad y la enseñanza, que consiste en aplicaciones didácticas propias para desarrollar el

gusto por la palabra, la tendencia imaginativa, el cultivo de la sensibilidad, el goce creativo,

desde una actitud espontánea y un comportamiento fluido. Lo anterior es muy importante para


esta investigación porque destaca en la poesía ese recurso invaluable que permite aflorar

sentimientos y emociones, así como expresarse de una manera, aunque espontánea, elegante y

elaborada, que desarrolla la creatividad a través del uso de la imaginación. Cabe resaltar que si se

logra cautivar a los estudiantes desde estos primeros años de escolaridad, se hace más fácil

continuar con este proceso en los grados superiores, evitando, en cierta medida, la apatía frente a

esta tipología textual por parte de los jóvenes.

La publicación Didáctica de la Poesía en la Educación Primaria de Villalba (2007) tiene

como énfasis la poesía en la tradición oral para la didáctica de la lengua. Esta tipología textual

demanda un papel y un significado importante como ocasión para el silencio activo y creativo,

para descubrir no solo el poder expresivo, sino también el poder comunicativo de la palabra, al

que se llegará después de un largo proceso de sensibilización que redundará en la formación de la

personalidad de los estudiantes.

El estudio de Villalba (2007) permite que los alumnos se aproximen a la magia de las

palabras para fomentar una actitud positiva hacia los textos poéticos, que perciban sus cualidades

sensoriales y emotivas, descubran símbolos e imágenes, además de la importancia de organizar

palabras, tratando el poema siempre como una totalidad o conjunto de significados sensoriales,

semánticos, sintácticos y emotivos. De esta manera, es posible llegar al poema a partir de sus

componentes organizativos y captar sus efectos poéticos, para trascender su significado y percibir

todo su poder comunicativo.

Otro estudio que apoya la investigación en curso es Apuntes para una renovación de la

enseñanza de la poesía de Bordons, Ferrer, Naranjo y Rins (2003), de la Universidad de

Barcelona. Los autores en mención buscan la necesidad y la justificación del texto poético en las

aulas, bajo nuevos enfoques que optan por centrarse en el estudio de unas estrategias formales,

siempre interrelacionadas con los contenidos y los valores humanos. Ofrecen propuestas

comparativas de actividades y ejercicios basados en la poesía visual, la antipoesía y la poesía

fonética, destinados al segundo ciclo de secundaria para demostrar que la poesía experimental

contemporánea abre un amplio abanico de posibilidades motivadoras para su enseñanza.

En este sentido, las investigaciones, reflexiones y propuestas en torno al papel de la poesía

en la formación de los jóvenes aportan datos fidedignos y representativos acerca del estado de la

enseñanza del género poético en la escuela, para crear un mundo en el que la poesía sea bien


enseñada, o lo que es lo mismo, donde el docente transmita emoción y valores estéticos y

humanos a sus alumnos.

A propósito de investigaciones sobre figuras retóricas en la educación, el estudio

Didáctica de la literatura comparada: las figuras retóricas en la literatura y en otras semióticas

de la Universidad de Valencia (2012) se presentó en un congreso y mostró la manera más

pertinente de enseñar los recursos estilísticos. Describe las figuras retóricas como elementos

imprescindibles cuando se pretende comentar un texto literario, pero estos componentes pueden

ser confusos para los estudiantes y más si sus bases teóricas sobre el tema no están bien

fundamentadas. Ahora bien, una forma de abordar estos temas puede ser la literatura comparada:

relacionar el arte verbal con otras formas artísticas gracias a la proximidad en la utilización de

procedimientos retóricos. Esto permitiría buscar las figuras literarias en la publicidad, el cine, la

música o la pintura. La metodología aconsejada para llevar a cabo un trabajo de este tipo es un

taller de literatura comparada que combina la teoría con la práctica, pues es necesario impartir

unas bases sobre los conceptos y su aplicación.

En la anterior investigación se evidencia una propuesta para que los estudiantes apropien,

aprendan y asuman el concepto de figuras retóricas, buscándolas en obras de arte, canciones y

publicidad. Por lo tanto, se genera un aprendizaje significativo y a largo plazo de las figuras

estilísticas, por medio de ejercicios prácticos, sin dejar de lado la importancia de contar con unas

bases teóricas.

El estudio titulado Innovación metodológica en educación literaria: aprehender figuras

retóricas de la Universidad de La Rioja (2014) hace evidente que el proceso de enseñanza-

aprendizaje de las figuras poéticas en educación secundaria se ha limitado a la memorización de

sus nombres y a identificarlas en anuncios o textos literarios, labor que, además de ser

complicada, genera en el aprendiz un estado de frustración y desinterés al olvidar lo estudiado,

debido a que no se llevó a cabo un proceso que permitiera la comprensión, aprehensión y

aplicación de dichas figuras.

La investigación destaca la importancia de los talleres literarios en el desarrollo de

aptitudes creativas por parte de los estudiantes. El método al que hace referencia es el

aprendizaje por descubrimiento, con el cual se pretende conocer el valor expresivo de las figuras

literarias y su organización como instrumento para analizar las formas del lenguaje literario como

recurso persuasivo, expresivo o estético.


De otra parte, el artículo investigativo La retórica, otra ciencia de la educación de

Monzón, Universidad Autónoma de la Ciudad de México (2014), comenta las líneas de

investigación que unen el trabajo de la retórica con el de la educación: la primera, es la retórica

aplicada a dicho campo, y, la segunda, la idea de una ciencia de la educación de corte retórico. El

estudio resalta que el punto de vista de la educación está vinculado a los procesos sociales,

porque no representa una actividad aislada del individuo, pues este se conecta con imaginarios

sociales y expectativas culturales. Igualmente, los estudios sociológicos resultan legítimos,

porque las interacciones educativas son mediadas por el lenguaje, sin lo cual no sería posible la

educación.

Algunas de estas investigaciones muestran que las figuras retóricas se encuentran

inmersas en la comunicación, ya sea escrita u oral, y sirven para la adquisición de competencias

comunicativas y la enseñanza de poemas. De este modo, los estudiantes expresan sentimientos

ideas y opiniones a través de un lenguaje apropiado y estilístico, lo cual se logra al reconocer en

las figuras retóricas de pensamiento una estrategia creativa, que brinda la posibilidad al docente

de estimular en el niño la imaginación, la fantasía frente a las cosas que lo rodean, por medio de

un proceso sistemático con objetivos claros, llevados a cabo a partir de una gran variedad de

actividades dentro y fuera del aula.

Según estas investigaciones, los estudiantes aprenden más significativamente cuando se

inspiran en lo que sucede en espacios extracurriculares, porque allí se incentiva la creatividad y

se despiertan las emociones libremente. Por lo tanto, se considera que la enseñanza creativa de

poemas es viable a través de las figuras retóricas como una estrategia que permita innovar y

desarrolle el pensamiento crítico y creativo de los estudiantes.

Se concluye la importancia de que un docente de lengua castellana incluya en sus

prácticas actividades lúdicas, dinámicas y contextualizadas en relación con la creatividad, para

desarrollar un proceso creativo serio con una intencionalidad clara, capaz de llevar al

cumplimiento de las metas que se propone alcanzar con sus estudiantes. A su vez, algunos

estudios y tesis coinciden en que no se aprovecha la enseñanza de la poesía para el

fortalecimiento de la competencia lingüística de los estudiantes, sino que existe una tendencia a la

memorización y mecanización del poema, situación que lleva a los estudiantes a tomar distancia

del mismo. Además, se resalta la importancia de contar con un maestro comprometido y que

posea el conocimiento suficiente para aprovechar este valioso recurso expresivo.


2.2 Marco teórico

A partir de la pregunta problema, la presente investigación aborda tres categorías

conceptuales: enseñanza creativa, poema y figuras retóricas. Para contextualizar estos conceptos,

se han analizado distintos referentes teóricos.

En enseñanza creativa, se señala lo escrito por De la Torre (1995) y Pérez (2009) ya que

definen el concepto creatividad y lo relacionan con la enseñanza. A su vez, se abordan los

aportes de Romo (2009) en relación a la creatividad desde una visión psicológica. De igual

manera, se citan los autores Bernabeu y Goldstein (2012), quienes caracterizan al individuo

creativo y destacan aspectos que favorecen el desarrollo de la creatividad en los niños.

Finalmente, el trabajo realizado por Pérez (2002) aporta ideas para fomentar la enseñanza

creativa desde la poesía en las prácticas docentes.

En cuanto a la categoría poema, se tienen en cuenta los aportes de Aristóteles (2004),

puesto que es el primer autor que trata la poesía de manera sistemática, de igual modo, su libro

titulado Poética es un clásico fundamental para hablar de poesía y poema. Igualmente, se cita a

Paz (1972) quien define los conceptos poesía y poema haciendo la diferenciación de cada

término. Por último, se menciona a Vásquez (2014) con su obra La palabra inesperada, donde

aparte de hablar de poesía y poema, toca temas tan relevantes como la estructura de esta obra y su

proceso de elaboración, además de referirse a la importancia del rol del poeta en esta fase.

En relación con la categoría figuras retóricas, se menciona a Barthes (1993) y se hace

referencia a la retórica de occidente y su finalidad. Asimismo, a partir de Lausberg (1983) quien

es considerado uno de los autores más importantes y completos de la retórica, se hace un análisis

de las figuras retóricas. Esta categoría se puntualiza con los autores Carrasco y Rodríguez (1984)

que retoman e interpretan a Lausberg (1983) con el objetivo de dar claridad a la clasificación de

las figuras retóricas de pensamiento.

2.2.1 Enseñanza creativa. La creatividad ha sido relacionada siempre con la naturaleza

humana. Sin embargo, solo en los últimos tiempos se ha estudiado con rigor. Este concepto

apareció en el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española en 1992, y se definía

como la facultad de crear o la capacidad de creación.


Desde entonces se incluyó el concepto creatividad en varias disciplinas como la

psicología, la publicidad, el arte, la política y la educación. Bernabeu y Goldstein, (2009, p.58)

hicieron referencia a lo difícil que es definir este término, ya que es una de las más complejas

conductas humanas. Para ellos, «la creatividad es una realidad compleja que surge de los campos

cognitivo, afectivo, social y físico del ser humano».

De igual manera, Bernabeu y Goldstein (2012) hacen referencia a Gardner (1994) al

definir a un individuo creativo como aquel que se enfrenta a la resolución constante de

problemas, y a Koestler (1964) quien define la creatividad como el resultado de un proceso

mental que implica dos etapas: la disociación de las formas rutinarias de pensar y la asociación

como la creación de nuevas relaciones de hechos aislados entre sí.

Adicionalmente, resaltan las cuatro fases del pensamiento creativo, haciendo alusión a

Wallas (citado en Bernabeu y Goldstein, 2012): la primera de estas consiste en la preparación o

identificación del problema a partir de una necesidad o deficiencia, seguida de la incubación

donde el individuo se aleja del problema y de manera inconsciente va planteando soluciones, que

en fases posteriores son evaluadas y comprobadas. Asimismo, enfatizan en los aportes de

Sternberg y Lubart (1960) acerca de los tres aspectos claves para la interpretación de la

creatividad, el primero es la capacidad de síntesis que consiste en producir nuevas ideas de alta

calidad, relacionadas con la tarea, la cual implica tres procesos: el de codificación selectiva, que

consiste en diferenciar las ideas relevantes de las irrelevantes; la combinación selectiva de la

información importante, y la comparación selectiva donde se relaciona la información antigua

con la nueva.

En palabras de Bernabeu y Goldstein (2012), en el contexto educativo se cree erradamente

que para ser creativo es necesario contar con un don innato o un alto nivel cultural. Por el

contrario, en la escuela, la creatividad debe ser protagonista en cuanto a los objetivos de la

educación. En relación con lo anterior, Bernabeu y Goldstein citan inicialmente a Vigotsky

(1995), quien defiende la idea de que la creatividad se puede enseñar y aprender, ya que existe

potencialmente en todos los seres humanos. A este planteamiento se suma Nickerson (citado en

Bernabeu y Goldstein, 2012), que, a su vez, hace una serie de sugerencias para desarrollar la

creatividad; entre ellas se encuentran el trabajo continuo, la construcción de habilidades básicas

en lenguaje y matemáticas, el uso de la imaginación, la solución de problemas y la estimulación

de la creatividad y la autoconfianza.


De otro lado, Sternberg y Lubart (citados en Bernabeu y Goldstein, 2012) afirman que

para favorecer el desarrollo de la creatividad en los niños y niñas en la escuela se deben tener en

cuenta aspectos como: desvalorizar las notas, implantar la creatividad como contenido del

aprendizaje, motivar y elogiar los trabajos innovadores de los estudiantes.

Así también, Menchén (citado en Bernabeu y Goldstein, 2012) propone a través de su

modelo «Imaginación, Originalidad y Expresión», que en las aulas es necesario propiciar

espacios para que los niños experimenten su mundo interior a través de tres vías: la

multisensorial, donde expresan emociones, sentimientos y sensaciones, es decir, exploran y

extraen información a través de los sentidos; la vía intelectiva, donde el alumno aprende a

confiar en su intuición y, de esta manera, desarrolla la imaginación y la capacidad de pensar; por

último, la vía ecológica cuyo objetivo principal es que los niños y niñas se identifiquen al revelar

la naturaleza y cultura en su entorno.

Con base en los aportes de los autores anteriores (citados en Bernabeu y Goldstein, 2012),

se concluye que la creatividad o el potencial creativo de una persona obedece a la interacción con

su entorno, lo cual concede, a partir de los conocimientos previos, la adquisición de nuevas

habilidades que benefician un aprendizaje interactivo.

Romo (2009) afirma que pese a que últimamente se ha escrito e investigado más sobre la

creatividad, se siguen presentando vacíos importantes en la literatura. Todo lo que implique crear

debe llevar a productos y destaca que la creatividad humana es capaz de realizar procesos

creativos que lleven a resultados maravillosos, por ejemplo, una canción, una pintura o un escrito

poético que cause emoción. En cuanto al acabado de los productos y específicamente en la

literatura y el arte, muchos autores consideran arbitrario dar por terminada su obra, ya que este

fruto requiere la continuidad de procesos creativos y su mejora constante.

La autora, al relacionar la creatividad con los poemas, considera que los poetas se sienten

inspirados al reconocer su trabajo como una herramienta para despertar sentimientos o

conciencias dormidas. Así mismo, afirma que de una creatividad mental inconsciente y un

periodo de incubación intelectual previo al producto, se llega a la creación. Para ella la

creatividad es una manera de pensar que lleva a resultados novedosos y afirma que la iluminación

creadora no es exclusiva de los científicos, incluso muestra cómo la creación poética surge de la

inspiración e interés del poeta por los procesos creativos. Romo (2009) sostiene que lo

extraordinario de la creación no es el proceso sino el resultado. Sin embargo, aclara que las


técnicas creadoras se distinguen por concluir en productos creativos, con belleza y verdad que

sorprenden incluso al propio creador.

Varios conferencistas como McPherson, Sprecher, Newell, entre otros, (citados en Romo,

2009) sostienen que un producto creativo debe tener las siguientes características: emerger de una

actividad intelectual, ser novedoso y sorprender, ser el producto de varios esfuerzos para lograr

su realización, tener valor informativo, ser el resultado de una elevada motivación y surgir de la

formulación de un problema.

De lo anterior, Romo (2009) concluye que es difícil definir con exactitud el valor de un

producto creativo o el grado de creatividad en él, asegura que en todo hay creatividad, desde

preparar una cena hasta abrir campos de problemas como lo hizo Darwin en la teoría

evolucionista. Para ella, la creatividad es un -fenómeno multifacético- que surge de un

cuestionamiento, de un problema o conflicto, más sin embargo la esencia de la invención no

constituye un proceso, sino un propósito o una motivación.

La presente investigación se basó inicialmente en la definición de creatividad dada por De

la Torre (1995) en relación con la enseñanza. Luego se complementó con los aportes de Pérez

(2009), que nos permitieron encontrar diferencias entre esta y la innovación. En ese sentido, De

La Torre expone el concepto no solamente como una capacidad, sino como una actitud que

genera ideas nuevas y las comunica; lo creativo debe dejar huella personal, institucional o social.

Así, se concluye que esta es una habilidad, un proceso intencionado y sistemático en procura de

resolver problemas y crear estrategias innovadoras para transformar realidades.

Asimismo, la definición de creatividad se complementa con los aportes de Pérez (2009),

quien, además de caracterizarla, busca establecer diferencias entre esta y la innovación. En

primer lugar, hace referencia a la creatividad como una capacidad del ser humano nacida de su

individualidad para llevarlo a alcanzar unos objetivos previamente establecidos. Lo anterior

involucra un proceso que requiere diferentes tipos de conocimiento facilitadores de una

construcción de ideas, en donde la inseparable relación entre el sujeto, proceso y producto

favorecen el hecho creativo. Por otro lado, la innovación es entendida por la autora como aquel

producto creativo que de manera eficaz da respuesta a una problemática e impacta en algunos

contextos de un modo original y genera cambios en el entorno.

No obstante, es preciso aclarar que, como lo indica Roveda (2008, p.51), «la innovación

es el resultado de la integración de diversas creatividades», que pueden ser novedosas e impactar


directamente el objetivo por alcanzar. En ese orden de ideas, Pérez (2009) insiste en que estos

dos elementos —la creatividad y la innovación— requieren ser fortalecidos en los diferentes

contextos escolares, ya que permiten alcanzar cambios cuando se observa la necesidad de

transformar los ambientes educativos y llevarlos a unas condiciones favorables y originales.

De la Torre (1995) considera que en algunas oportunidades el medio escolar reprime la

creatividad, por lo mismo, estrategias como la distribución del tiempo y el espacio, la utilización

de materiales estimulantes en el aula, el trabajo en grupo y el rol del profesor como guía y líder

son de gran importancia para un desarrollo óptimo de la creatividad en la escuela. De lo anterior,

se concluye que en un ambiente escolar donde se carece de estrategias de enseñanza creativa,

solo existiría repetición y una rutina que no permite abrir nuevas alternativas para mejorar las

prácticas docentes y, por ende, el aprendizaje de los estudiantes.

Por eso, se considera fundamental la reflexión sobre las alternativas que utilizan los

docentes para salir de la rutina de una clase monótona y poco interesante hacia unas prácticas

motivadoras que les permitan mejorar en su labor como educadores. La disposición positiva del

maestro frente a la creatividad es de vital importancia, porque esta actitud rompe las formalidades

y permite su desarrollo en la escuela. De la Torre (1995) afirma que un espacio y un tiempo bien

distribuidos estimulan al estudiante hacia el aprendizaje, y más si se utilizan materiales que

potencien las experiencias directas y significativas. De igual forma, enfatiza en que el docente

debe valorar el talento creativo, fomentar la comunicación y el intercambio de ideas, así como la

ayuda entre unos y otros.

En otro de sus escritos, De la Torre (2003) se refiere al docente creativo como aquel

profesional que da protagonismo a sus estudiantes, ya que les brinda todas las herramientas

necesarias para que ellos mismos construyan conocimiento. Ese tipo de enseñanza en donde el

alumno se siente implicado en su propio proceso de aprendizaje motiva y ayuda a interiorizar lo

que se aprende.

El autor insiste en que no solo es importante que el docente creativo maneje diferentes

estrategias de enseñanza, sino que también ha de tener un buen dominio de los temas que

imparte, por lo mismo, es importante estimular e involucrar a sus estudiantes en todas las

temáticas importantes de su asignatura. Lo descrito anteriormente debe reflejarse en la

disposición del profesional de la educación hacia la formación constante y la reflexión de sus

prácticas. Por ende, el docente creativo relaciona fácilmente ideas y hechos sin quedarse con la


generalidad. En cuanto a las características de un maestro creativo, De la Torre (2003) resalta la

importancia de una disposición flexible hacia los alumnos y los acontecimientos del aula,

adaptándose fácilmente a los contextos. Además, señala que el docente creativo incentiva el

aprendizaje por descubrimiento, el sobreaprendizaje y la autodisciplina.

En ese orden de ideas, el autor explica que las estrategias didácticas son aquellas

secuencias de acciones que ayudan a conseguir un objetivo y para eso deben ser pertinentes,

generar cambios e impactar. Por consiguiente, De la Torre (2003) caracteriza algunos

componentes indispensables que deben tener las estrategias de enseñanza creativa en el aula; en

primer lugar, hace referencia a una planificación flexible que se adapte al contexto; en segundo

lugar, describe el clima creativo del salón de clases como aquel espacio gratificante en donde no

se evidencian amenazas, no existe el temor y, por el contrario, aparecen la risa, el humor y las

nuevas ideas creadas a partir del trabajo cooperativo.

Asimismo, el autor en mención sugiere que sean los estudiantes los protagonistas de las

clases y no el docente, en otras palabras, deben ser ellos quienes inventen, argumenten y

desarrollen su potencial creativo. De este modo, los estudiantes serán conscientes del

autoaprendizaje generado en las clases y sentirán la satisfacción de ser creadores de

conocimiento, e incluso de cambiar opiniones y perspectivas sobre algún tema en específico.

Por lo anterior, es importante resaltar que cuando un docente incluye en sus rutinas de

clase las estrategias de enseñanza creativa generará satisfacción y entusiasmo por el aprendizaje,

nunca habrá aburrimiento porque el estudiante se sentirá conectado con lo que aprende, pues es

sujeto activo y reflexivo en el aula.

Al puntualizar en estudios sobre la enseñanza creativa, Pérez (2002) habla de la escritura

creativa y la poesía en la enseñanza de idiomas. De ese trabajo se resalta la necesidad de

fomentar el uso creativo de la lengua y que el docente utilice estrategias potenciadoras de

facultades intelectuales e imaginativas para el disfrute de los juegos lingüísticos y la creación de

conciencia de las formas en que el estudiante utiliza el lenguaje. Durante la enseñanza de

procesos escriturales, el docente puede incluir en sus estrategias el monitoreo y la motivación

constante, además de incentivar el intercambio oral y escrito de ideas, transcripciones y puestas

en común.

Este estudio invita a pensar que es más significativa la enseñanza de poemas cuando el

docente los concibe como una forma adecuada de fortalecer el uso del lenguaje, por esto son un


factor determinante de motivación hacia la escritura. Entonces, con las figuras retóricas de

pensamiento como una estrategia se estimula la imaginación para expresar sentimientos por

medio de palabras poco frecuentes, pero que llevan al estudiante a ser consciente de la forma en

que utiliza el lenguaje. Por consiguiente, nace la necesidad de identificar las figuras retóricas de

pensamiento utilizadas como estrategia creativa para la enseñanza de la elaboración de poemas,

puesto que con ellas los estudiantes utilizan la imaginación para expresar sus emociones de una

manera agradable y estilística.

Bernabeu y Goldstein (2012), por su parte, proponen que para enseñar creativamente

poemas a los estudiantes se debe realizar una actividad de calentamiento o actividad

introductoria. Esta sirve para preparar el cuerpo y la mente de los alumnos y empezar la clase

con la mejor disposición por parte de ellos. Lo mencionado anteriormente hace que los

estudiantes tomen conciencia de su tensión corporal y logren una mejor disposición que les

permita desarrollar su imaginación y llegar a un estado de atención y concentración facilitador de

las actividades de enseñanza – aprendizaje, en el caso de esta investigación la elaboración de

poemas.

Con la enseñanza de la elaboración de poemas, los alumnos se reconocen en situaciones

diversas, tanto reales como imaginarias; de esta manera, descubren emociones y sentimientos,

propios o ajenos, y desarrollan la imaginación y la creatividad. En concordancia con lo anterior,

el docente propone a los aprendices interiorizar ciertas sensaciones tales como color, olor y gusto,

las cuales se relacionan con distintos mundos imaginarios en un contexto simbólico.

Entre tanto, Bernard (citado en Bernabeu y Goldstein, 2012) afirma que desarrollar la

creatividad en los estudiantes por medio del poema permite que ellos presten atención a lo que les

rodea, en una actitud curiosa y abierta, que los hace capaces de percibir si algún detalle falta o no

encaja. Asimismo, Reyes, citado por los mismos autores, expresa que el lenguaje se reduce a un

signo, de la idea a la concepción. El hombre es un ser parlante, por tanto, todo lo que diga es un

impacto en quien lo recibe, también en quien lo profiere y, además, lleva implícitamente una

interpretación del mundo.

Con esto, al desear expresarse, el poema crea un lenguaje dentro de otro lenguaje y las

nociones se convierten en palabras, luego se reproducen en una estructura que logra captarlas, así,

las impresiones que recibimos del mundo tienen un carácter de fluidez para la percepción

humana.


De otra parte, el significado no solo es representación sino voluntad. Esto se aprecia con

mayor nitidez cuando el orden de las definiciones se traslada al orden de los valores. Por esto, el

lenguaje no solo tiene una misión informativa o científica, sino creadora, una función mágica del

poema (Reyes citado en Bernabeu y Goldstein, 2012).

Ahora bien, la retórica, en su sentido clásico, es una disciplina de ampliación social

fundada en el arte de la palabra, hace las veces de intermediario entre la función intelectual (pura

o discursiva) y la función imaginativa, referida al desarrollo de las potencialidades creativas; por

esto, el lenguaje es creador de nuevos entornos directos o mágicos a través del poema, ya que

propone la contemplación de ciertas realidades o ficciones añadidas al mundo real.

En suma, es importante entender que los docentes de lengua castellana están llamados a

desarrollar clases motivadoras en donde se incluyan diferentes herramientas pedagógicas y una

enseñanza creativa surgida de un proceso riguroso en donde se desarrollen ideas valiosas que

permitan transformar realidades. Tal como lo afirman De la Torre (1995) y Bernabeu y

Goldstein (2012), los tiempos han cambiado y es el docente quien necesita adaptarse a la nueva

era por medio de recursos tecnológicos y clases variadas en donde el estudiante utilice su

imaginación y sea parte activa de su aprendizaje.

Del mismo modo, un docente que busca enseñar creativamente explora y se mantiene en

una búsqueda interminable de técnicas útiles para enriquecer sus clases, es creador e innovador

en sus prácticas, se preocupa porque sus enseñanzas trasciendan y lleguen a impactar de manera

significativa dentro y fuera del aula. Para esto es fundamental romper con la rutina y generar

nuevos ambientes de aprendizaje.

No es desconocido que, en pleno siglo XXI, la mayoría de las clases continúan siendo

demasiado tradicionales, entendiendo «tradicionales» como prácticas memorísticas en donde el

docente es el actor activo en el aula y, de vez en cuando, el estudiante participa. Por tal motivo,

es necesario un cambio de actitud en el profesorado colombiano, se debe replantear ese esquema

para llegar a uno que sea incluyente, innovador y que permita ver un ambiente donde se utilicen

diferentes estrategias creativas en las clases, de este modo, habrá una tendencia a acabar con la

apatía de los estudiantes para que pasen a disfrutar de la escuela e interioricen realmente los

contenidos construidos allí.

Las figuras retóricas pueden tratarse en clase de manera didáctica e incluso pueden llegar

a ser estrategias creativas para enseñar a escribir poemas. La clave está en incentivar al


estudiante a crear, opinar y embellecer el lenguaje de su cotidianidad. Por eso, se considera que

esta investigación es útil para evidenciar las estrategias creativas utilizadas por los docentes en la

enseñanza de la elaboración de poemas y conocer si estas prácticas incluyen a las figuras

retóricas de pensamiento como recurso potenciador de la creatividad.

2.2.2 Poema. Aristóteles fue el primer filósofo que trató sistemáticamente cuestiones de

poesía. Este autor define al género en mención como «el arte de imitación con el objetivo de

reproducir costumbres, padecimientos y acciones del ser humano» (2004, p.14). Él afirma que la

palabra se hace poesía cuando copia acciones y los que las oyen las hacen suyas. Estas

imitaciones se dan por medio de palabras, sonidos, gestos o colores. Para el filósofo griego, la

historia, la poesía y la pintura tienen varias semejanzas porque al momento de escribir, se pinta, y

cuando se pinta, se escribe. A diferencia de la historia, el objetivo de la poesía es el placer

literario, es decir, lograr que la gente se emocione con lo que oye.

Cuando se habla de poética, se hace referencia a la poesía y, en algunas ocasiones, al

poema. La poesía es tomada como algo abstracto, arte, mientras que el poema es una estructura

de palabras que busca capturar la poesía. Ahora bien, la epopeya, la poesía trágica, la comedia y

la aulética, según Aristóteles, son tomadas como imitaciones de cosas con colores, formas y

costumbres que, a la vez, contienen ciertas diferencias, pero coinciden en utilizar el ritmo de las

palabras y la armonía.

El origen de la poesía se le atribuye a causas naturales, una de ellas se refiere a que la

imitación es algo innato en los seres humanos, así como lo es el complacer a los demás copiando

sus acciones, lo cual le permite al niño adquirir los primeros conocimientos, es así como la poesía

se genera a partir de las improvisaciones. No obstante, para algunos, la poesía era imitar acciones

de los más respetables y, para otros, copiar a las personas de baja categoría. Para Aristóteles

(2004) Homero fue el poeta más honorable de la época, sus creaciones eran poemas hermosos y

dramáticos, es el primero en acercarse a la comedia.

Igualmente, el autor pensaba que un poeta debía centrarse en relatar hechos futuros, no del

pasado, y construir cada acción embelleciendo sus efectos con un apropiado uso del lenguaje. El

poeta imita, pero al mismo tiempo busca la autenticidad, además de plasmar en los escritos sus

características como persona.


Por otro lado, Paz (1972) hace alusión a la poesía como una actividad espiritual que

cambia realidades y libera el interior de los sujetos, que revela y crea mundos, así, el hombre

habla de una forma superior expresando lo más bello de sus emociones. Esta tipología textual es

conocimiento y también un ejercicio espiritual al ser un método de liberación interior; es

inspiración de una expresión histórica de razas, naciones y clases. Por lo tanto, el lenguaje

hablado está más cerca de ella por ser menos reflexivo y más natural. Así, la poesía convierte la

piedra, el color, la palabra y el sonido en imágenes.

Paz (1972) considera que el poema es un organismo verbal, un humano, una obra hecha

de palabras que contiene poesía. Además, este escrito, al ser una creación humana, surge del

encuentro entre la poesía y el hombre. Cada composición poética es única porque nace bajo una

técnica que muere en el momento de su creación, ello la convierte en una obra irrepetible e

inmortal. Por lo tanto, el poema es una enseñanza, una revelación, un diálogo, que llega a ser la

voz del pueblo al igual que la palabra del solitario, caracterizada por tener ambigüedades en el

vocablo.

Para Vásquez (2014) el poema excede los límites de la razón y el conformismo, por lo

mismo llega a la dimensión de lo imprevisto, lo sorprendente o lo fortuito. La poesía nace desde

el interior de cada ser y descubre en el poeta una gran atracción por las palabras, a través de las

cuales expresa no solo sus emociones, sino sus pensamientos, angustias y temores. El poeta se

ocupa de dar vida a las cosas, devolviéndoles su naturaleza y plenitud. El lenguaje empleado por

él conserva un particular tono, ritmo y orden que se vuelve una representación de las cosas con

cierto grado de sensibilidad. De igual manera, el poeta busca contagiar al lector de su propia

fascinación y asombro para mantener su atención, su concentración y, en definitiva, para que no

pierda detalle.

La poesía es un bien que nos beneficia a todos, una gran riqueza que solo podemos

alcanzar cuando permitimos que aflore nuestra sensibilidad y, aún más, aquella capacidad de

asombro, puesto que sucede de manera eventual o extraordinaria. El poema es aquella forma de

apreciar lo definido, lo concreto. La poesía incita o estimula al poeta y el poema es el freno que

este le pone a la poesía. Su labor es inacabada, sin que esto implique un sentimiento de

frustración de su parte, por el contrario, es un goce que lo lleva al firme deseo de continuar sin

llegar a un rotundo final.


En el proceso de elaboración de un poema, el poeta no debe atemorizarse por no encontrar

la palabra precisa, es por eso tan importante que analice cada verso, línea y palabra, porque es lo

que le da vida a su creación. Cabe resaltar la sabiduría del poeta en la forma como utiliza las

palabras, bien sea de manera independiente, al unir unas con otras y, aun, al resistirse a usar otras

tantas en pro de lograr su cometido. También es importante el tiempo de reposo que el poeta le

dé a su escrito, para algunos será un día, para otros pueden ser semanas e incluso años; luego de

este intervalo podrá encontrar el resultado esperado o seguir haciendo correcciones, e incluso

desecharlo definitivamente.

Para el autor la relectura permite profundizar y ahondar en un texto con el fin de apreciar

su naturaleza. Entonces, «la poesía es una fuerza, un estado, una situación; el poema es una

concreción de la escritura, una forma hecha con palabras» (Vásquez, 2014, p.153). En ese

sentido, para escribir un poema, no solo se piensa en el significado de las palabras, sino también

en el espacio que ocupan dentro de la página, además del ritmo existente entre ellas. La destreza

del poeta para conseguir la figura de la poesía está en tener la habilidad para usar los términos

precisos para dar sentido a su escrito.

Otras expresiones importantes para los poetas son aquellas que manifiestan dolor,

amargura y sufrimiento, cuando las usan, siempre están acompañadas de signos de admiración,

en ocasiones son difíciles de hallar, ya que muchas personas las evitan, pero Vásquez (2014) cita

a Paz al afirmar que se deben usar para sacar las pasiones más escondidas, su inspiración. El

autor señala que un poeta tiene el privilegio de sentirse inspirado y expresar con palabras lo que

siente, pero aconseja el uso del diccionario en caso de que el silencio no sea suficiente para

encontrar las palabras adecuadas para plasmar lo deseado. Todo parece un juego placentero que

jamás terminará, así se podría describir la relación del poeta con la poesía.

De igual modo, Vásquez (2014) insiste en que la poesía es proyectada por el poema. Si

un poeta desea conseguir poesía debe trabajar las palabras, elegirles un lugar correcto, así como

saber combinarlas. Al igual que la sombra, la poesía no es tangible, solo lo es cuando el poeta

utiliza palabras. Vale la pena reiterar que el poema es más que palabras, hay otros elementos que

hacen posible un poema: el ritmo, la estructura, la armonía y la magia de algunos términos que

son intraducibles. Por lo tanto, la piel del poema requiere delicadeza, con el simple hecho de

cambiarle una coma a un poema se está atentando contra la armonía interior que le pone el poeta.


En otras palabras, se deben respetar las indicaciones del autor para que no se pierda la identidad

del poema.

En cuanto a la estructura del poema, Vásquez (2014) proclama que la forma y el

contenido son una pareja que debe ir de la mano en la poesía. Un poeta no piensa solamente en

las palabras y el mensaje, sino también en cómo se organiza su poema. En la poesía, los detalles

hacen la diferencia. Por lo tanto, para el autor sería erróneo imponer una forma a la poesía.

Ahora bien, la música y la poesía son muy similares. Las dos tienen ritmos, sonidos y

tocan sentimientos en las personas. Por eso, el poeta mide su poema con el oído, tiene cuidado

con la rima y los versos. Asimismo, el soneto, el cuarteto y la canción son formas poéticas. Por

lo tanto, la poesía no tiene una única forma, vive en trasformación permanente.

Con todo lo anterior, se entiende que el poema no es exclusivo del poeta, este se encuentra

en todas partes, en diferentes representaciones artísticas, allí encontramos la creatividad. El uso

del poema en el aula es necesario, dado que permite explorar e inspirar a los alumnos en un

nuevo mundo que les exige pensar más y ser conscientes del lenguaje que deben usar; porque el

poema no es una forma de comunicación que utilicemos cotidianamente, sino que requiere

esfuerzo, interés, inspiración y motivación para expresarnos de una manera más bella y elegante.

Finalmente, el poema permite llegar a otro nivel de comunicación, uno que requiere ser

exigentes con nosotros mismos, también estar atentos al mundo que nos rodea porque cada

momento, experiencia u objeto visto admite la inspiración para hacer nuevas creaciones.

Igualmente, en los contextos educativos el poema debe potenciar la originalidad en los

estudiantes, mediante el disfrute no solo de lo que se lee, sino de las producciones propias y la

manifestación de emociones; de este modo, se llega a un ejercicio de expresión libre y, de cierta

manera, espontánea. Parafraseando a Vásquez (2014), la poesía surge desde el interior de cada

persona, es ahí donde la labor del maestro es crucial al guiar y motivar a los estudiantes hacia el

uso de palabras y adornos del lenguaje que concluyan en la elaboración de poemas y, por ende, al

disfrute y apropiación de los diferentes recursos lingüísticos.

2.2.3 Figuras retóricas. Barthes (1993) afirma que la retórica de Occidente se mantuvo

desde el siglo V a.C. hasta el siglo XIX d.C. El objeto del lenguaje era el discurso, evidenciado

en distintas prácticas: la primera de ellas es la técnica, referida al arte de la persuasión, su fin era

convencer con elocuencia al oyente del discurso y luego al lector de la obra. La segunda era la


retórica como arte de enseñanza, transmitida de orador a discípulos, luego convertida en materia

de lecciones y ejercicios. En tercer lugar, la retórica como ciencia, cuyo rasgo más significativo

es la lista de «figuras» de la retórica.

Lausberg (1983), por su parte, analiza las figuras retóricas desde la retórica clásica,

dividida en cinco partes: inventio, centrada en buscar ideas y argumentos; dispositio, a través de

la inventio que se ocupa de organizar argumentos, ideas o hallazgos; elocutio, la elección y

disposición de palabras o frases; memoria, recordar el discurso para pronunciarlo y, por último,

actio, o la declamación del mismo.

Según Barthes (1993), la retórica de occidente tuvo origen desde el siglo V a. C. hasta el

siglo XIX, es así como resulta curioso comprobar que el arte de la palabra estaba ligado a la

reclamación de la propiedad, ya que hasta entonces la poesía era la única literatura existente, a la

cual solo posteriormente accedió la prosa, donde Gorgias la acreditó como discurso culto, usado

en los elogios fúnebres, aprendido de memoria, escrito por los estadistas inicialmente en verso y

luego en prosa. Posteriormente, aparece un género decorativo o de espectáculo, que consistió en

el uso de palabras con terminaciones en consonantes, metáforas, aliteraciones y simetría de las

frases.

Platón se refiere a dos retóricas. La primera es la retórica de hecho, constituida por la

logografía, que se refiere a cualquier tipo de discurso, cuyo objeto es la verosimilitud y la ilusión,

considerada la retórica de los retóricos, de las escuelas de Gorgias y los sofistas. La segunda es

la retórica de derecho o verdadera retórica, la denominada «retórica filosófica o dialéctica», cuyo

objeto es la verdad o psicagogia: «formación de las almas mediante la palabra» (Platón, citado en

Barthes, 1993, p.92).

De acuerdo con la definición dada por Aristóteles, la retórica es «el arte de extraer de

cualquier tema el grado de persuasión que comporta» (Barthes, 1993, p.94) o la facultad de

descubrir y especular en cada tema lo adecuado para persuadir. En la retórica, la concepción de

los argumentos dependen del orador y de su adaptación al público según los tres grandes géneros

del discurso, a saber: judicial, deliberativo y epidíctico, clasificados en dos libros de Aristóteles,

donde el Libro II corresponde al del público y trata de las emociones y argumentos en la medida

en que son recibidos, por esta razón, es el del receptor del mensaje. Y el Libro III hace referencia

al mensaje mismo, en él se tratan las figuras (lexis o elocutio), el orden de las partes y el discurso

(taxis o dispositio).


La retórica de Aristóteles se extiende a las producciones literarias, que implican una

estética del discurso más que de la obra en sí misma y, en relación con nuestra cultura, prima la

“verosimilitud”, es decir, lo que el público cree posible. En esta historia de la retórica antigua

aparece Cicerón, quien anunció un desarrollo del estilo o la elocutio (Barthes, 1993). Entre tanto,

el autor en mención señala que la escolaridad retórica se desarrolló en torno a tres ciclos: el

aprendizaje de la lengua, para el cual las nodrizas, esclavos y pedagogos no podían tener ningún

defecto del lenguaje, además que los progenitores debían aprender griego, saber leer, escribir y de

ninguna manera maltratar a los educandos. El segundo ciclo correspondió al grammaticus. En

este ciclo, el niño, a partir de los siete años, frecuentaba a un profesor especializado en gramática

y de él escuchaba cursos acerca de poesía y hacía lecturas en voz alta. El último ciclo se daba

cuando el aprendiz tenía cerca de catorce años y se instruía a partir de las demostraciones

continuas del maestro, quien hacía discursos sobre temas preexistentes o hipotéticos.

En cuanto a la escritura, Quintiliano funda la primera teoría del escribir, al tratar los

tropos y las figuras dirigidas a quien quiere componer. Diseña también una «propedéutica del

escritor» para favorecer dichos procesos (Barthes, 1993). Según él, la literatura se convierte en

un arte, pues es a la vez teoría de escribir y tesoro de las formas literarias; dicha transformación

se dio durante la Edad Media, cuando Ovidio demandó relación entre la poesía y la oratoria, lo

cual fue afirmado por Horacio en su Arte Poética, cuyo contenido radicaba en la teoría de los

estilos. Plutarco, desde otra perspectiva, moraliza la estética literaria a fondo e intenta vincular

nuevamente a los poetas, contrario a lo que había hecho Platón, ya que lanza una asimilación de

poética y retórica, a partir de la afirmación de que se puede leer a los poetas estética y

moralmente.

Si bien es cierto que las figuras están presentes en la naturaleza y en la cotidianidad de las

personas, con el paso de tiempo, autores como Carrasco y Rodríguez (1984) han centrado su

atención en la definición y la clasificación de dichos recursos. Para ellos estas son un factor del

discurso en poesía, razón por la cual reciben el nombre de figuras literarias, poéticas o recursos

estilísticos. Estos constituyen un rasgo propio del lenguaje verbal y no verbal, existen no solo en

el verso y la literatura, sino fuera de él, en el lenguaje coloquial.

Afirman esos autores que todo lenguaje está organizado retóricamente en los niveles

fónico, sintáctico, y semántico. Según ellos lo que varía es el grado de percepción de las figuras

que lo conforman como la novedad, cultura del lector, tradición literaria, entre otras. Explican


que cuando se habla de figura retórica su concepto requiere tener una noción previa del lenguaje

natural y figurado, pues es este último el que se deja describir.

Las figuras son formas artísticas ordenadas por los pensamientos y sus formulaciones

lingüísticas (dispositio) para componer el discurso. Las figuras de pensamiento, denominadas

por Lausberg (1983) figurae sentenciae, se consideran objeto de la inventio y se tratan en el

marco de la elocutio porque requieren una elaboración conceptual y una formulación lingüística

como proceso inseparable (Carrasco y Rodríguez, 1984). Dichas figuras de pensamiento son

clasificadas por los autores en mención, basados en los aportes de Lausberg (1983), en

pintorescas, lógicas, patéticas, intencionales y tropos.

Las figuras pintorescas son aquellas que incitan a la fantasía y se presentan en un contexto

general, un todo que resalta características particulares de cada uno de los segmentos. Entre ellas

se encuentran: prosopografía o descripción física de personas o animales. Topografía, centrada

en la descripción de lugares, paisajes, entre otras. Etopeya, cuyo fin es la descripción de las

cualidades intelectuales y morales de un sujeto. Retrato, en el cual se describen los aspectos

morales y físicos de una persona y, por último, la cronografía, referida a la descripción de las

circunstancias del tiempo de un suceso.

Las figuras lógicas, por su parte, son aquellas que estimulan el entendimiento, entre ellas

se da la contraposición de palabras, ideas o frases de sentido opuesto, denominada antítesis o

contraste. El símil o comparación en el cual se establece una relación de semejanza entre dos

personas u objetos usando las formas comparativas «como, tal, cual». Una tercera figura lógica,

la concesión, radica en una aceptación aparente, debido a que se accede a algo evidenciando los

inconvenientes. Otra, la paradoja, consiste en una aparente contradicción entre dos ideas con el

fin de resaltar el pensamiento. Se cierra este grupo con el epifonema, figura consistente en una

reflexión sentenciosa y suficiente de tipo exclamativo que se hace como desahogo, consecuencia,

resumen e inclusive como lección moralista de lo expresado antes.

Las figuras de pensamiento denominadas patéticas son aquellas con las que se expresan

afectos o pasiones. En ellas encontramos la conminación, cuyo efecto es la intimidación y el

anuncio de males o castigos como consecuencia de las malas acciones. La exclamación funciona

para expresar un sentimiento vivo mediante frases de dolor o asombro. La imprecación es

aquella figura con la cual se expresa el deseo de que acontezcan graves males a otras personas o

cosas. Por su parte, la interrogación retórica consiste en preguntar, no con el fin de conseguir una


respuesta, sino para exteriorizar con más fuerza el pensamiento. Una de las figuras que retira el

impulso de una emoción interrumpida, para dirigirse a seres o cosas presentes o ausentes, se

denomina apóstrofe. Cabe destacar que en el grupo de figuras patéticas se establece

frecuentemente una comunicación a partir de preguntas, bien sea con el lector o con el auditor,

para darse una respuesta a sí mismo.

La hipérbole o exageración consiste en aumentar o disminuir la verdad referente a algo.

Cuando se atribuye vida o propiedades humanas a seres abstractos o inanimados, se habla de

prosopopeya o personificación.

Las figuras intencionales son aquellas que encubren o dan suavidad a ciertos conceptos.

Entre ellas se encuentran la aliteración o litote que consiste en usar la forma negativa de algo para

afirmarlo, a diferencia de la perífrasis, que expresa una idea por medio de un rodeo. Cuando se

califica un concepto como falto de claridad, débil o equivocado y se decide reemplazarlo por

otro, la figura empleada se denomina corrección.

Si en el enunciado de un texto se hace una evocación bien sea de un dicho, personaje o

hecho, ratificados por la experiencia del lector, se denomina alusión. En esta figura se

diferencian dos clases: las alusiones textuales, que corresponden a bíblicas, mitológicas o

literarias, y las alusiones extratextuales, como las geográficas, culturales o históricas. Por último,

la ironía concierne a un enunciado supuestamente serio y positivo, en el cual, mediante la

suposición de un contexto, se insinúa una comprensión inversa.

Ahora bien, los tropos utilizan semejanzas o analogías, trasladan el sentido de palabras,

frases y aún de los textos. Dentro de esta categoría se encuentra la metáfora, un recurso literario

en el que un elemento sustituye a otro gracias a su similitud en algún nivel, a través de una

comparación que sin ser expresada se supone o sobreentiende (tácita). La imagen es la mención

manifiesta de dos elementos que guardan algún tipo de relación.

Por su parte, la alegoría radica en una serie de metáforas que conforman un conjunto

similar. En esa misma línea, se encuentra la metonimia, consistente en designar un elemento con

el nombre de otro, debido a que guardan algún tipo de relación, bien sea de contigüidad, sucesión

o dependencia, por ejemplo, la causa por el efecto, la obra por el autor, lo abstracto por lo

concreto, entre otras. Cuando las relaciones son la parte por el todo o el singular por el plural, se

habla de sinécdoque. Por último, la figura símbolo se presenta cuando la palabra, frase o texto

que constituye un elemento concreto despierta un significado abstracto.


De acuerdo con los aportes de los diferentes autores mencionados anteriormente es

preciso resaltar la importancia de la retórica a través de los siglos, entendida como un discurso

oral que tenía como finalidad convencer a los oyentes acerca de un tema. Así, su enseñanza

como un arte estaba a cargo de los oradores y era vista como ciencia a través del estudio de los

usos del lenguaje. Por tanto, con el paso del tiempo, la esencia de la retórica sigue siendo la

misma: persuadir con buenos argumentos y hacer uso de un lenguaje estilístico y bien

estructurado.

Ahora bien, se hace necesario advertir que, a pesar de la importancia de los fundamentos

de la retórica clásica hasta la actualidad, en donde el lenguaje tenía como único objetivo el

comunicar el conocimiento, tal como lo describen Duch y Chillón (2012), a partir del siglo XX

Humboldt, Gerber y Nietzsche iniciaron el llamado “giro lingüístico”, que hace que el lenguaje

tome una importancia determinante y se conciba al individuo como un ser de palabra, siendo

protagonista en la construcción de realidades que le permitan transmitir su sentir y usar la

imaginación. Este “giro lingüístico” incorpora términos como el de la “intersubjetividad” y

evidencia que las acciones humanas son “ficticias”, en donde el lenguaje lleva a los sujetos a

reconocerse unos con otros y a interactuar haciendo uso de símbolos y signos, es decir, un

sinnúmero de representaciones donde aparecen las metáforas, figuras, discursos, tropos y

fenómenos, que les permiten desarrollar su historia y la de su entorno.

En relación con la presente investigación, cabe resaltar la importancia de los aportes de

Lausberg (1983), quien le da cabida a una clasificación más puntual que es insumo para otros

autores al permitir el reconocimiento de las figuras de pensamiento como parte de la inventio,

proceso en el cual se inquietan los pensamientos del sujeto, y la elocutio, por la elaboración

conceptual que este proceso requiere.

A partir de ello, Carrasco y Rodríguez (1984) nos permiten acceder a una precisa

explicación de este rasgo característico del lenguaje que se evidencia en el uso de la palabra oral

y escrita y que, además, está presente en la cotidianidad de las personas, sin dejar de lado su gran

importancia en la elaboración de poemas, tema central de esta investigación en relación con el

uso que se haga de ellas en la enseñanza.


Diseño metodológico

La presente investigación se desarrolló de acuerdo con la metodología cualitativa centrada

en la etnografía educativa, pues con esta es posible recopilar datos descriptivos a partir de las

propias palabras de las personas, sea en forma oral o escrita, y de la conducta observable. Esta

metodología está constituida por un conjunto de técnicas para la recolección de datos, con el

objetivo de hacer creíbles, confiables y transferibles los resultados de una investigación (López y

Sandoval, 2005).

El propósito de la etnografía educativa, según Álvarez (2008), es la descripción,

interpretación y comprensión de los contextos educativos. Así, la metodología en mención busca

que los hallazgos sean difundidos de manera descriptiva y que se generen aportes que produzcan

cambios importantes en las instituciones educativas. El valor fundamental de la etnografía

educativa, además, es la capacidad de dar cuenta del punto de vista de las personas pertenecientes

al contexto, por medio de una participación prolongada, de la observación participante o no

participante del investigador como si fuera parte natural del ambiente y, finalmente, de su

descripción reflexiva.

Cabe considerar que en el desarrollo de la investigación y la práctica investigativa, el

enfoque cualitativo brindó la oportunidad de alcanzar una aproximación a la realidad, gracias a la

técnica brindada por la etnografía educativa, con lo cual se profundizó y se dio respuesta a los

objetivos específicos de esta investigación, en primera instancia, al identificar qué figuras

retóricas de pensamiento se emplean para enseñar a escribir poemas, y en segundo lugar, al

caracterizar las estrategias de enseñanza creativa evidenciadas a través de dichas figuras. Por lo

tanto, se describirán el enfoque cualitativo y los pasos del proceso etnográfico educativo.

3.1 Enfoque cualitativo

Para comenzar, nos situamos en la teoría presentada por Taylor y Bogdan (1987), quienes

refieren que mediante el enfoque cualitativo se pueden obtener datos descriptivos y estudiar a las

personas en los contextos y situaciones en las que se hallen. Del mismo modo, como

investigadoras se atienden las recomendaciones dadas por los autores al dejar de lado nuestros

prejuicios para no interferir en el contexto a investigar, con esto se busca ampliar la visión y


estudiar la realidad con sus diferentes variables. Como lo afirman los autores, los investigadores

cualitativos pueden comparar los datos obtenidos con lo que la gente dice y hace; para ello, se

utiliza el análisis de documentos que los individuos producen, las observaciones de los sujetos en

su cotidianidad y las entrevistas u otras técnicas, donde las personas hablen y expresen opiniones.

Asimismo, tomamos como base algunos aportes de Salgado (2007), quien considera que

las investigaciones, las metodologías y las técnicas cualitativas cada día son más prestigiosas en

el mundo académico, porque ofrecen ventajas como pretender captar reflexivamente los

significados de la sociedad a través de la intersubjetividad, algo indispensable en este tipo de

investigación. Otra ventaja que el autor presenta del enfoque cualitativo es la intención de

comprender profundamente las situaciones tal y como se muestran. De ahí que el objetivo sea

llegar más allá de la medida cuantitativa, pues tiene mayor importancia entender y describir las

características y conductas de los sujetos.

Atendiendo a las características mencionadas por los autores, esta investigación sigue los

aportes de Taylor y Bogdan (1987), ya que nos permiten analizar la realidad del contexto a

investigar y obtener información detallada de los docentes mientras ejercen habitualmente su

práctica de enseñanza. Es así como se llevó a cabo el presente proyecto de investigación,

acercándonos al ejercicio docente, describiendo las estrategias creativas usadas para la enseñanza

de la elaboración de poemas, cabe aclarar que el punto de partida de esta investigación fue la

pregunta problema, la cual se refinó durante el proceso.

3.2 Método de etnografía educativa

Paradise (1994) explica que la etnografía educativa es un conjunto de reglas para

recolectar, analizar y presentar datos con una vista analítica-descriptiva, tales como: la

observación participante o no participante, la entrevista abierta o semiestructurada, el análisis

cualitativo y la descripción masiva. Esta metodología tiene una perspectiva holística e

interpretativa que orienta el trabajo de campo, pues la clase de descripción que resulta no se

aferra a una teoría o procedimiento analítico en particular; así, entonces, tiene una flexibilidad

teórica ligada a la interpretación que dé sentido y fundamente la descripción.

La etnografía debe ser entendida como una metodología y no como una disciplina o

campo de estudio. Por esto, los problemas a investigar y conceptos teóricos a los cuales se hará

referencia no pueden derivarse de ella misma. De otra parte, es importante tener en cuenta que en


el campo de la investigación educativa, «ser etnógrafo» solo define al investigador en términos

del conjunto de las técnicas de investigación que utiliza.

Álvarez (2008) explica que durante el proceso etnográfico educativo es posible evidenciar

diferentes momentos durante la práctica. En primera instancia, se encuentra la negociación y

acceso al contexto que se va a investigar, seguido del trabajo de campo, más adelante, se deberán

analizar los datos y, por último, elaborar el informe etnográfico. A pesar de parecer un proceso

lineal, se advierte que es circular. A continuación se describe cada paso del proceso etnográfico

educativo tenido en cuenta para la presente investigación:

Negociación y acceso al campo es una fase obligatoria y difícil al inicio de la investigación.

Obligatoria, porque desde el primer momento que se entra en contacto con el espacio a investigar

comienza la recolección de información, de allí que sea un proceso circular, pero entrar al campo

no garantiza que el investigador permanezca en él. Y difícil, porque es invadir el espacio del otro

y negociar constantemente su aprobación para el desarrollo de la investigación. En el trabajo de

campo, el investigador desarrolla su estudio en un espacio que no le pertenece. En esta fase se

recogen los datos para luego realizar el análisis pertinente. Sin embargo, en muchos casos, las

reflexiones surgen al mismo tiempo que se recoge la información.

Por otra parte, el análisis de datos, es la fase donde se interpreta y analiza la información

recolectada a través de técnicas como observaciones, entrevistas y análisis documental, para

luego realizar el informe. En la elaboración de este análisis, se deben considerar tres pasos:

primero, la reflexión analítica que hace el investigador acerca de los datos que ha obtenido o que

está obteniendo en la recolección; luego, la selección, reducción y clasificación de los datos más

pertinentes para la investigación; por último, la organización y categorización de la información

según los intereses del estudio.

Para finalizar, se elabora un informe etnográfico que consiste en la realización de un escrito en el

cual se divulgarán los análisis, hallazgos y reflexiones del estudio.

En relación a la presente investigación, es preciso aclarar que para garantizar la

confiablidad y validación de los datos se utilizó la triangulación, en primer lugar, para el

contraste de técnicas, es decir, comparar la información obtenida a través de las observaciones no

participantes con entrevistas semiestructuradas, y en segundo lugar, entre espacios y tiempo para


establecer su coincidencia. De igual forma, se aclara que esta investigación caracteriza el método

de etnografía educativa según los aportes de Paradise (1994), porque se pretendió obtener unos

datos descriptivos por medio de técnicas como la observación no participante y la entrevista

semiestructurada, que permitieran comprender el contexto educativo de la Institución Educativa

Distrital Altamira Sur Oriental por medio de un análisis de datos y así llegar a unos hallazgos y

conclusiones para posteriores investigaciones. Igualmente, se siguieron los pasos de proceso

etnográfico educativo propuestos por Álvarez (2008), ya que nos indican la secuencia más

apropiada para el estudio.

3.3 Técnicas de recolección de datos

Tal como lo afirma Bell (2005), las técnicas de investigación son valiosas herramientas

que permiten reunir datos, así que es necesario seleccionar las que cumplan con ese objetivo. En

el caso específico de esta investigación, se recolectó la información por medio de observaciones

no participantes y entrevistas semiestructuradas, acompañadas de las notas de campo y el guion

como instrumentos.

Los instrumentos seleccionados permitieron un acercamiento no solo a la pregunta

problema planteada, sino también a los objetivos específicos del proyecto, buscando que la

información o los datos obtenidos fueran pertinentes para su posterior análisis y triangulación.

En relación al uso de las figuras retóricas de pensamiento como estrategia creativa para la

enseñanza de la elaboración de poemas, la observación no participante fue el instrumento

investigativo utilizado, donde las grabaciones y notas de campo permitieron, además de

identificar, registrar los momentos importantes en el ejercicio práctico y real de los docentes en el

aula.

A través de las entrevistas semiestructuradas aplicadas se logró complementar y contrastar

la información obtenida durante el proceso de observación de las prácticas de los docentes, para

lo cual fue clave el uso de un libreto prediseñado con el que se obtuvo información amplia y

precisa. Este tipo de entrevista, a su vez, permitió profundizar en el tema de creatividad y

estrategias de enseñanza, claves en el presente trabajo investigativo. A continuación se hará

referencia a los instrumentos que se utilizaron para la recolección de los datos.


3.3.1 Observación no participante. Se consideró la observación como una técnica

pertinente para esta investigación porque permitió percibir los sujetos en su ambiente natural.

Según Bunge (1989), esta es una herramienta intencional, ya que busca un objetivo en concreto.

Además, se trata de un instrumento ilustrado, selectivo e interpretativo, que permite observar a

fondo aquello que nos interesa conocer y ponerlo en relación con otros datos. Álvarez (2008)

afirma que la observación es objetiva por la proximidad del investigador con los sujetos

investigados. Lo ideal es que este modifique lo menos posible el contexto y ambiente a observar,

sin que interfiera en absoluto. Para recoger los datos, se puede hacer uso de diferentes técnicas

como diarios de campo, registros anecdóticos y grabaciones.

De otra parte, Cuevas (citado en Hernández, Fernández y Baptista, 2010) define la

observación como un medio único y útil para la recolección de datos en relación a los fenómenos

que son difíciles de describir. Igualmente, en la observación investigativa deben utilizarse todos

los sentidos para estar atentos a los detalles, sucesos y eventos que surjan. Entonces, con este

método se pretende explorar ambientes y contextos para describir comunidades, comprender

procesos, vínculos entre personas y sus situaciones, así como los patrones que se desarrollan e

identificar problemas y generar hipótesis.

Es por esto que Hernández, Fernández y Baptista (2010) aconsejan tener en cuenta la

organización e interacción de los grupos, sus expresiones verbales y no verbales, características

en general, así como las impresiones iniciales. Del mismo modo, se debe observar detenidamente

las actividades individuales y colectivas en relación a las acciones u ocupaciones de los

participantes, sus herramientas, además de las funciones y eventos que ocurran en su entorno.

Asimismo, es importante, como parte de la observación, tomar notas para ir conociendo el

contexto y sus componentes, es decir, participantes, relaciones y eventos ocurridos. Las

anotaciones y la bitácora de campo evitan que se olviden aspectos importantes, ya que al no

escribirlos es como no observarlos. Por último, los autores afirman que al registrar la

observación cualitativa no se ha de utilizar un formato riguroso, es preferible de la inmersión

inicial, donde se hace un registro descriptivo de todo lo que se considere relevante y, a medida

que se avanza en este proceso, se generan y priorizan listados de criterios clave que deben ser

analizados.

Emerson, Fretz y Shaw (citados en Hernández, Fernández y Baptista, 2010) comentan que

no se trata de «copiar» pasivamente lo que ocurrió o está sucediendo, sino interpretar su


significado; pero si la elaboración de anotaciones interrumpe el flujo de las acciones durante la

observación y atenta contra la naturalidad de la situación, es mejor no hacerlo delante de los

participantes. Sin embargo, resulta indispensable que se redacten lo antes posible, aunque lo

ideal es plasmarlas en el momento mismo que se observa.

En este escenario, el papel del observador cualitativo puede adquirir diferentes niveles de

participación. Por ello, en esta investigación se tomó un rol pasivo o no participante, donde el

investigador está presente, pero no interactúa en el medio. Como lo describen Hernández,

Fernández y Baptista (2010), el investigador debe, ante todo, respetar a los participantes y ser una

persona sensible y abierta, nunca olvidar quién es, por qué está en el contexto, el papel que

ejerce, en qué condiciones lo hace y acoplarse a las circunstancias que se presenten. Asimismo,

debe utilizar una postura reflexiva y procurar minimizar la influencia que sobre los participantes

y el ambiente pudieran ejercer sus creencias, fundamentos o experiencias de vida asociadas con el

problema de estudio.

Mertens (citado en Hernández, Fernández y Baptista, 2010) recomienda que, para la

observación, se debe contar con varios observadores y así evitar sesgos personales y tener

distintas perspectivas, lo cual implica un equipo de investigadores que experimenten y perciban

el ambiente y las situaciones.

3.3.1.1 Notas de campo. Las notas de campo se caracterizan por ser registros sencillos

que permiten escribir lo relevante de cada sesión observada, son puntuales y buscan la

descripción directa de determinado contexto. Hernández, Fernández y Baptista (2010) aconsejan

archivar cada registro de forma separada según los momentos de observación, ya sea sección, día

o periodo, sin olvidar registrar la fecha, hora y duración de los sucesos. De igual forma,

recuerdan que se pueden utilizar distintos medios de registro: una agenda, grabadora de audio o

cámara de video.

Según los autores, recursos como los videos, fotografías y audios deben ser archivados y

utilizados para recrear el ambiente en diagramas, mapas o descripciones y así tener claridad sobre

los movimientos y palabras de los observados, sin dejar de lado la inclusión de impresiones,

opiniones y diferentes reacciones que pueda tener el observador. Para la realización de las notas

de campo de esta investigación se siguieron las recomendaciones de los autores citados; además,


las trascripciones de las anotaciones fueron realizadas a la mayor brevedad y almacenadas en un

dispositivo confiable.

Por su parte, Yuni y Urbano (2006) describen las notas de campo como aquellas

narraciones del espacio observado y advierten que los registros dependen del contexto y la

posición del investigador. Las notas de campo se caracterizan porque, además de la descripción

de los acontecimientos, permiten la interpretación y opinión del observador. Según estos autores,

al empezar una observación en la que se desean utilizar las notas de campo, el investigador debe

llevar consigo una «bitácora» o libreta que le será útil para registrar las anotaciones en vivo y en

el campo de investigación; luego de esto, recomiendan que en un lapso corto se organice la

información para garantizar su fiabilidad ya que, como lo afirman Taylor y Bogdan (1987), si no

queda registrado o escrito es como si no hubiera pasado nunca.

Yuni y Urbano (2006) también consideran importante que las anotaciones sean completas

y amplias porque todo movimiento y suceso aporta datos valiosos para el análisis. Las

descripciones deben incluir el lugar, las personas y sus conversaciones. En cuanto a la manera en

que deben ser escritas, se sugiere preservar la identidad de los sujetos observados, el uso de

comillas para los discursos literales o muy aproximados, describir los gestos y tono de voz para

garantizar un análisis e interpretación de significados más profundos.

Hernández, Fernández y Baptista (2010) aclaran que existen diferentes tipos de

anotaciones. Las directas son las que ocurren en el mismo momento en que el investigador

observa y escucha el contexto, las personas, sus movimientos, etc., y se ordenan de manera

cronológica. Las anotaciones interpretativas, por su parte, hacen referencia a aquellas reacciones

que los investigadores tienen sobre los hechos registrados, las cuales deben ser escritas como

comentarios. En cambio, las anotaciones temáticas son hipótesis o hallazgos que se relacionan

con la teoría del estudio, mientras que las notas personales expresan sentimientos y emociones

del investigador. Y por último, las anotaciones de la reactividad de los participantes están

relacionadas con cambios inesperados en el ambiente inducidos por el observador.

En esta investigación se realizaron diferentes tipos de anotaciones: la primera de ellas, la

observación directa, donde se escribió cada detalle de lo visto, a la cual se sumaron las

anotaciones interpretativas, donde se comentaron los hechos a partir de las percepciones que se

tuvieron de lo sucedido entre los participantes. En los apuntes temáticos, se correlacionaron los

sucesos acontecidos y la teoría para sacar conclusiones producto de las observaciones. Por


último, se hizo una comparación entre las anotaciones personales y las propias sensaciones de las

investigadoras.

Ahora bien, para el registro de estas notas de campo, Hernández, Fernández y Baptista

(2010) proponen que se haga en columnas diferentes, pero de igual forma, si pertenecen a un

mismo episodio, deberán ser anexadas juntas en una misma hoja o documento. Además, y en

relación con esta investigación, las notas de campo fueron de gran ayuda para recopilar y

describir los momentos más importantes de cada sección observada, pues permitieron evidenciar

las percepciones de las investigadoras, dejando de lado las generalidades y juicios.

Para la elaboración del formato de notas de campo, se modificó y contextualizó el

propuesto por Hernández, Fernández y Baptista (2010), el cual se dividió en tres columnas:

anotaciones descriptivas, en donde se registraron los acontecimientos de cada clase; anotaciones

interpretativas, en las cuales se evidenció la voz de las investigadoras al desglosar y aclarar los

sucesos de las descripciones; y por último, las reflexiones en torno a la pregunta problema y

objetivos del presente estudio (ver Anexo 6. Formato para técnica de observación no participante

- Notas de campo).

3.3.2 Entrevista semiestructurada. Hernández, Fernández y Baptista (2010) definen la

entrevista como una reunión para conversar e intercambiar información entre el entrevistador y

los entrevistados. Janesick, citado por los autores en mención (2010), argumenta que a través de

preguntas y respuestas se logra una comunicación y construcción conjunta de significados

respecto a un tema. Grinnell, también citado por los mismos autores (2010), afirma que las

entrevistas se clasifican en: estructuradas, en la cual el investigador se ciñe a una guía específica

sin salirse de ella; semiestructuradas, basadas en un libreto prediseñado de preguntas o temas que

puede modificarse por parte del entrevistador para aclarar o ampliar información o conceptos; y

abiertas, que son una guía general de contenido que el entrevistador maneja libremente.

En nuestro caso, el tipo de entrevista realizada fue la semiestructurada, porque permitió, a

través de un diálogo de cierto modo informal, obtener información acerca de las estrategias

creativas empleadas por los docentes en torno al uso de las figuras retóricas para la enseñanza de

poemas. Así, se tuvo la oportunidad de introducir unas preguntas u omitir otras, en aras de lograr

favorablemente un intercambio de información entre los participantes.


Es preciso señalar que, para la elaboración de los guiones utilizados en las sesiones de

entrevistas realizadas, se tuvieron en cuenta las características fundamentales de esta técnica

cualitativa, expuestas por Hernández, Fernández y Baptista (2010, p. 419). La primera de ellas

hace referencia a que el principio y el final de la entrevista no se predeterminan ni se definen con

claridad, incluso las entrevistas pueden efectuarse en varias etapas, lo que las hace flexibles. Por

otro lado, las preguntas y el orden establecido se adecúan a los participantes, estas son abiertas y

neutrales, ya que pretenden obtener perspectivas, experiencias y opiniones detalladas de los

individuos en su propio lenguaje. La entrevista cualitativa se caracteriza por ser en buena medida

anecdótica ya que tiene un carácter abierto. Por su parte, el entrevistador comparte con el

entrevistado el ritmo y la dirección de la entrevista, ajustando su comunicación a las normas con

un lenguaje pertinente, donde el contexto social es fundamental para la interpretación de

significados.

Cabe mencionar que, en la investigación cualitativa, las entrevistas iniciales se van

estructurando a medida que avanza el trabajo de campo, lo cual permite al entrevistado expresar

libremente sus experiencias y al entrevistador llevar el rumbo de la entrevista; de esta manera,

variar el orden de las preguntas depende de los participantes y se puede llegar a una narración de

experiencias cuyo rumbo y ritmo dependen de la comunicación que se dé entre el entrevistador y

el entrevistado, donde la interpretación de significados depende del contexto y el tipo de

preguntas utilizadas son abiertas y neutrales.

En relación a los cuestionamientos usados en la entrevista, Grinnell, Williams y Unrau

(citados en Hernández, Fernández y Baptista, 2010) consideran cuatro clases de preguntas: las

generales, cuya función es dirigirse al tema que le interesa al entrevistador, propia de entrevistas

abiertas; las ejemplificadoras, que sirven para que el entrevistador haga una exploración más

profunda; las estructurales, que permiten solicitar al entrevistado una lista de conceptos o

categorías; y, por último, las de contraste, que facultan hacer algún cuestionamiento sobre

similitudes o diferencias respecto al tema. Desde esta perspectiva, en la presente investigación

fue posible llevar a cabo una entrevista desarrollada con un menor grado de rigurosidad, es decir,

el guion elaborado para la entrevista semiestructurada permitió mantener el hilo de la

conversación al formular preguntas nuevas o cambiar el orden de las mismas, sin perder el

horizonte de la investigación.


Al iniciar la entrevista, se aconseja la construcción de perfiles específicos de los

entrevistados considerando factores como edad, sexo, nivel de estudio, entre otros. A partir de

estos datos, es posible diseñar de manera óptima las estrategias de la entrevista. Es conveniente

tener claro los tópicos y temas que se desean abordar, por ejemplo, las prácticas docentes,

estrategias de enseñanza, etc., para así controlar el tiempo y evitar desvíos en la conversación, por

lo tanto, se aconseja la construcción de un guion previo a la entrevista, donde se tenga en cuenta

los objetivos y las hipótesis del proyecto de investigación.

Con base en los aportes de Hernández, Fernández y Baptista (2010), se definieron los

formatos utilizados en las dos sesiones de entrevista semiestructurada (ver anexos 4 y 7), en

relación con las figuras retóricas como estrategia creativa para la enseñanza de la elaboración de

poemas .

3.3.2.1 Guion. Arias (1999) afirma que el guion de una entrevista se debe adecuar con

anterioridad a la misma, y debe tener diferentes preguntas enfocadas hacia los objetivos y la

pregunta problema de la investigación. El autor aconseja nunca perder el propósito de la

información que se desea recolectar. Asimismo, en el guion existe un conjunto de preguntas y

temas a explorar, pero sin una redacción exacta y tampoco un orden de exposición; la ventaja de

esto es que hay una información holística, contextualizada y personalizada, donde se da una

interacción directa y la posibilidad de clarificar los conceptos con el entrevistado.

Atendiendo a los objetivos de esta investigación y para dar respuesta a la pregunta

problema, se siguieron las recomendaciones de este autor. Comenzamos por hacer una

introducción en la que se especificó el objetivo de la investigación y el uso que se daría a los

datos obtenidos, además del tiempo aproximado de duración de la entrevista, con el fin de brindar

confianza al entrevistado y obtener datos veraces. El guion fue una guía importante en la

entrevista para no perder detalle y acceder a información relevante dada por el entrevistado; en un

principio se utilizaron preguntas generales, pero en el transcurso de la entrevista se profundizó en

comportamientos, vivencias y experiencias propias del entrevistado en relación con esta

investigación (ver Anexo 4. Guion definitivo entrevista semiestructurada).


3.4 Contexto situacional

La población en la cual se llevó a cabo esta investigación correspondió a tres docentes de

lengua castellana de los grados noveno y décimo, pertenecientes a la Institución Educativa

Distrital Altamira Sur Oriental, sede A, ubicada en la ciudad de Bogotá, específicamente en la

localidad cuarta San Cristóbal. En sus tres sedes cuenta con 2349 estudiantes, niños y jóvenes

pertenecientes a los estratos 1 y 2, la mayoría de ellos vive en hogares disfuncionales en cabeza

de algún miembro de la familia: mamá, papá, tíos, abuelos u otro tipo de acudientes.

Al momento de realizar en trabajo de campo, la planta docente de la Institución Educativa

Distrital Altamira Sur Oriental estaba conformada por ochenta y ocho profesionales de la

educación, distribuidos en las tres sedes. El 34 % de ellos estaba cobijado en su profesión con el

Decreto 2277 de septiembre 22 de 1979, mientras que el 39 % lo era con el Decreto 1278 de

junio 19 de 2002. Una menor proporción de maestros cubrían las vacantes provisionales, el 26

%, y solo el 1,1 % cubría a una vacante definitiva. En cuanto a su formación académica, el 87 %

de los docentes de la institución poseen título de licenciados, el 9 % de maestría y un 3,4 % son

profesionales no licenciados.

Institución Educativa Distrital Altamira Sur Oriental. Dirección: Calle 42A sur # 12A-27 Este.

Figura 3.1. Mapa Institución Educativa Distrital Altamira Sur Oriental.

[Recuperado de http://mapacallejero.bogota.gov.co/mad/info_sitio.php?id_sitio=441996&idioma=es].


El proyecto educativo institucional se titula Comunicación para la construcción de una

vida digna (2014), con el cual se pretende formar personas integrales dispuestas a luchar por un

mejor país y modo de vivir; además, se busca que los sujetos se interesen por mejorar su

condición de vida y la de su contexto, a través del desarrollo de conciencia y progreso para

significar el compromiso sustancial con la realidad física y la sociedad humana, de tal manera

que la educación muestre efectos a nivel individual, grupal y universal. Es importante resaltar

que su modelo pedagógico se basa en el enfoque socio crítico, resaltando la pedagogía de la

pregunta de Paulo Freire en la estrategia de integración curricular bajo el modelo de escuela

nueva y, a partir de ella, en la pedagogía por proyectos.

En relación con nuestra investigación, cuyo objetivo general era analizar las figuras

retóricas de pensamiento como estrategia creativa para la enseñanza de poemas, específicamente

en los grados noveno y décimo de la Institución Educativa Distrital Altamira Sur Oriental, se

decidió analizar las prácticas de tres docentes de humanidades que orientan la asignatura de

lengua castellana en los grados noveno y décimo.

La primera docente se encuentra en un rango de edad entre los cuarenta y cincuenta años,

Licenciada en Lingüística y Literatura y Diseñadora de la Universidad de La Sabana, actualmente

cursa una maestría en educación en dicha universidad, tiene cinco años de experiencia en la

Secretaría de Educación Distrital (SED) y está cobijada con el Decreto 1278 de 2002, por el cual

se reglamentó el nuevo estatuto de profesionalización de los maestros.

El segundo docente seleccionado para este proceso de observación se encuentra en un

rango de edad entre los cuarenta y cincuenta años, Magíster en Literatura Latinoamericana, quien

en vinculación con La Casa de Poesía Silva dedica parte de su labor a la orientación de talleres de

creación poética. Es de resaltar que algunos de estos fueron realizados con la participación de los

estudiantes de la institución donde se adelantó la presente investigación.

La última docente está en un rango de edad entre los treinta y cuarenta años, Licenciada

en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital, Especialista en Desarrollo de Pensamiento

Autónomo y en Proyectos Educativos de la Universidad Cooperativa, cuenta con diez años de

experiencia como docente de lengua castellana en el sector privado y diez años con la SED,

nombrada en propiedad.

Como ya se mencionó, se seleccionó esta institución educativa porque su horizonte

institucional hace énfasis en el desarrollo y fortalecimiento de las habilidades comunicativas a


través del ejercicio docente. Con esto se pretende identificar las estrategias creativas que utilizan

los maestros para la enseñanza de poemas, además de conocer si en sus prácticas involucran las

figuras retóricas de pensamiento.

3.5 Aplicación de los instrumentos

En el desarrollo de esta investigación se utilizaron notas de campo para registrar las

observaciones no participantes y se elaboró un guion para la entrevista semiestructurada. Con el

fin de mejorar esos instrumentos y responder al contexto de la Institución Educativa Distrital

Altamira Sur Oriental, en donde se llevó a cabo esta investigación, se efectuó una prueba piloto

en el mismo centro educativo, pero en jornadas y con sujetos diferentes para validar, mejorar y

modificar los formatos de notas de campo y el guion. De este modo, se garantizó que los

instrumentos fueran fiables y coherentes con la población. A continuación se describen las

pruebas piloto realizadas a cada instrumento, su proceso de ejecución y aplicación.

3.5.1 Pilotaje de instrumentos. Como se mencionó, esta etapa se desarrolló en la

Institución Educativa Distrital Altamira Sur Oriental, pero durante la jornada de la tarde y

personas con características similares a la población a investigar. En cuanto a la observación no

participante, se realizó una prueba piloto en grado once durante una clase sobre poesía. De igual

modo, el guion de la entrevista semiestructurada se puso a prueba con otra docente de la

institución, quien no participó en la investigación. Luego de esta fase, se realizaron varias

modificaciones a los formatos de los dos instrumentos.

3.5.1.1 Pilotaje notas de campo. Se realizó el pilotaje del formato de registro de las notas

de campo el día 14 de abril de 2015, en la jornada tarde de la Institución Educativa Distrital

Altamira Sur Oriental, sede A, durante una hora y diez minutos de una clase de poesía del grado

once. Específicamente, la clase se desarrolló en el salón de artes, en donde la profesora enseñaba

la manera adecuada de declamar poemas, sus significados y la relación de estos con la música.

En relación con los objetivos y la pregunta problema de este estudio, las investigadoras se

centraron en observar las estrategias creativas de la docente y registrar si se utilizaron las figuras

retóricas de pensamiento para enseñar a escribir poemas. De esto, llamó la atención la voz fuerte


y movimientos desenvueltos de la profesora, del mismo modo, el tipo de poemas que escogió

para trabajar en esa clase y las explicaciones referentes a la poesía en la música colombiana.

Aunque no hubo evidencia directa de las figuras retóricas de pensamiento para la

elaboración de poemas, la prueba piloto sirvió para evaluar el formato creado para el registro de

las notas de campo de la observación y también como una autorreflexión del papel de las

observadoras en un contexto ajeno. De todo ese proceso, se concluyó que el instrumento

utilizado tenía varias fortalezas, pero que serían necesarias algunas modificaciones (ver Anexo 5.

Formato para técnica de observación no participante, utilizado para pilotaje).

Dado que la docente observada utilizó un espacio diferente al aula de clase y recursos

como música y trajes típicos para desarrollar la actividad, se incluyó, entre los datos requeridos

en el encabezado del formato, la información de área, lugar y recursos de clase. Además, se

agregó la categoría de estrategias creativas para la enseñanza de elaboración de poemas y la

subcategoría de figuras retóricas de pensamiento. Todos estos cambios ayudaron a obtener

información clara y pertinente para esta investigación.

Así mismo, teniendo en cuenta que la información se registró en notas de campo, se

cambió el nombre de los títulos de las columnas: lo visto por anotaciones descriptivas, aquello

interpretado por anotaciones interpretativas y se omitió la casilla de evidencia (ver Anexo 6.

Formato para técnica de observación no participante - Notas de campo). De esas modificaciones,

se levantó un acta (ver Anexo 2. Acta 2 pilotaje observación), el día 7 de mayo de 2015, en

donde se especificó concretamente los cambios realizados al formato utilizado para el pilotaje

(ver Anexo 5. Formato para técnica de observación no participante, utilizado para pilotaje). A

partir de estos cambios surgió el formato definitivo para el registro de las notas de campo de la

observación no participante (ver Anexo 6. Formato para técnica de observación no participante -

Notas de campo).

3.5.1.2 Pilotaje del guion. Se realizó el pilotaje de la primera versión del guion de la

entrevista semiestructurada (ver Anexo 3. Formato entrevista semiestructurada para pilotaje),

con una docente de la jornada de la tarde de la Institución Educativa Distrital Altamira Sur

Oriental el día 20 de abril de 2015. La duración fue de treinta minutos. Antes de empezar la

entrevista, se buscó un ambiente propicio que permitiera a la entrevistada sentirse cómoda para

que pudiera responder con naturalidad a las preguntas formuladas. En primera instancia, se


realizó un perfil de la docente entrevistada, se indagó por su nombre, edad, nivel de estudios y el

cargo que ejerce en la institución. En el transcurso de la entrevista se tomó nota de las reacciones

y comentarios de la docente, con el fin de verificar la claridad de la misma. Se conservó el orden

dado por el guion con el fin de abordar todas las preguntas que se tenían previstas. Al finalizar la

entrevista, se indagó a la profesora sobre cómo se había sentido y sus sugerencias al respecto del

guion o las preguntas.

Del anterior proceso surgió la necesidad de hacer cambios en la formulación de ciertas

preguntas, pues no eran del todo claras para la persona entrevistada. Además, se sintetizaron

algunas de ellas, debido a que incluían varios cuestionamientos en una sola, mientras que otras se

mantuvieron en el guion para ahondar o aclarar un poco la respuesta esperada. De igual forma, se

remplazaron determinadas palabras por otros términos que fueran más claros para el entrevistado,

especialmente en aquellas preguntas que estaban formuladas de una manera muy general.

Luego de hacer las respectivas modificaciones, se obtuvo el instrumento final para las

entrevistas (ver Anexo 4. Guion definitivo entrevista semiestructurada). Al utilizar el guion se

evidenció que faltó profundizar en algunos aspectos importantes para la investigación, por

ejemplo, las figuras retóricas de pensamiento, su clasificación y uso, así como qué se puede

aprender de ellas y su aporte a la enseñanza. Por lo anterior, se realizó una segunda sesión de

entrevista para profundizar al respecto (ver Anexo 7. Formato definitivo entrevista

semiestructurada - Sesión 2).

Posteriormente, y tras hacer los ajustes pertinentes, se realizó un acta el día 7 de mayo de

2015 (ver Anexo 1. Acta 1 pilotaje entrevista), en donde se especificó concretamente los

cambios realizados al formato para el pilotaje de la entrevista, de allí surgió el formato definitivo

del guion (ver Anexo 4. Guion definitivo entrevista semiestructurada, y Anexo 7. Formato

definitivo entrevista semiestructurada - Sesión 2).

3.5.2 Fase de ejecución. El proceso de recolección de la información fue realizado en la

sede A de la Institución Educativa Distrital Altamira Sur Oriental, jornada mañana, entre los

meses de abril y junio de 2015, para lo cual se contó con la autorización de los directivos

docentes del establecimiento, quienes aprobaron el acceso al centro educativo, además de la

disposición de docentes y estudiantes que nos permitieron observar su trabajo en el aula y hacer

los registros de audio y video pertinentes, de tal manera que no afectaran su ambiente académico.


Las observaciones no participantes se llevaron a cabo en diferentes sesiones de acuerdo al

horario de las clases y las entrevistas semiestructuradas se realizaron a los tres docentes

observados, aunque solamente con dos de ellos fue necesario disponer de una segunda sesión,

debido a que la información recolectada requería más profundidad y claridad en lo que se refería

a las figuras retóricas de pensamiento, porque sus aportes se centraron más en la creatividad y en

las diversas estrategias que utilizaban a lo largo de sus clases.

3.5.2.1 Aplicación de la observación no participante. La aplicación de los instrumentos

para la recolección de la información se llevó a cabo en la institución y jornada mencionadas en

el apartado anterior. Esta fase se realizó gracias a la colaboración de los tres docentes de lengua

castellana, que permitieron hacer las observaciones no participantes de sus clases y, además, las

entrevistas semiestructuradas.

La primera observación no participante a la docente 1 (DOC.1) se llevó a cabo el día de

20 abril de 2015, con una duración de 1 hora, 7 minutos y 46 segundos, durante el desarrollo de

una clase de Lengua Castellana, cuyo tema principal fue explicar la poesía a partir de canciones y

acercar a los estudiantes al concepto de verso, métrica y rima. En esta sesión, la docente realizó

una actividad que consistió en contar las sílabas, versos y estrofas de un poema, para luego

expresar la idea desarrollada en el mismo.

La siguiente observación no participante a esta misma docente fue el día 21 de abril, con

una duración de 52 minutos y 11 segundos. El tema de la clase fue el lenguaje figurado, las

figuras de dicción o palabra, de pensamiento, tropos, epítetos, disyunción o asíndeton; también se

explicaron conjunciones y otras figuras como polisíndeton, anáfora y reduplicación. En cuanto a

las figuras retóricas de pensamiento, la docente dio algunos ejemplos e hizo una actividad de

aplicación.

Nuevamente, esta docente fue observada el día 12 de mayo con una duración de 54

minutos y 32 segundos. La clase se realizó a través de un juego, donde los estudiantes escogían

una tarjeta, que tenía preguntas relacionadas con los temas vistos como definir carácter, figuras

patéticas, cronografía, apóstrofe, exclamación, epifonema, epíteto, sentencia, etopeya, máxima,

etc., y además debían dar ejemplos o identificar las figuras en los textos dados; durante el juego

les era permitido ver los apuntes de los cuadernos. La última observación realizada a la docente

1 (DOC.1) se registró el 15 de mayo, con una duración de 54 minutos y 48 segundos. La clase


fue similar a la observada anteriormente, con la misma metodología del juego realizado (ver

Anexo 8. Observación no participante - Docente 1).

La observación no participante aplicada al docente 2 (DOC.2) se realizó el día 21 de abril

de 2015, tuvo una duración total de 2 horas, 51 minutos y 18 segundos, y se llevó a cabo en la

misma institución, sede y jornada. Al igual que con la docente anterior, se presenció una clase de

Lengua Castellana que tuvo diferentes fases y culminó en un taller de creación poética. En un

primer momento, el docente hizo una actividad de exploración, para acercar a los estudiantes al

significado de poema por medio del género musical rap. Luego desarrolló la fase de

fundamentación, donde para facilitar la comprensión hizo uso de mímica, asociación de palabras

y representaciones, con el fin de que los estudiantes se familiarizaran con el concepto de poema,

y finalmente los condujo a hacer creaciones poéticas propias. Cabe resaltar que si bien la

observación del docente en mención se realizó en una sola sesión, en esta claramente se

evidenciaron tres momentos distintos, con una duración total de casi tres horas, que abarcaron el

tema a cabalidad (ver Anexo 9. Observación no participante - Docente 2).

Finalmente, la observación no participante hecha a la docente 3 (DOC.3) se hizo el día 10

de junio de 2015, con una duración de 51 minutos y 44 segundos, en la misma institución, sede y

jornada, al igual que con los docentes anteriores. La clase estudiada fue de Lengua Castellana,

donde la maestra explicó a los estudiantes el concepto de algunas figuras literarias apoyándose en

una guía de trabajo. Durante este proceso, los educandos preguntaron lo que no entendían y a

partir de ejemplos la docente hizo las aclaraciones pertinentes. Al finalizar, los estudiantes

elaboraron un taller de aplicación como una evaluación del tema (ver Anexo 10. Observación no

participante – Docente 3).

Para la recolección de la información relevante y con el fin de no perder detalle alguno,

las observadoras hicieron uso de una cámara de video, fotográfica y notas de campo. De esta

forma, mediante la aplicación de la observación no participante y la entrevista semiestructurada,

se buscó captar de la manera más efectiva y natural las dinámicas acontecidas en el aula, que

involucraron tanto al docente como a los estudiantes, sin que la presencia de las investigadoras

sesgara las clases observadas. Por lo tanto, estos instrumentos de recolección fueron oportunos

para la investigación, ya que sirvieron como herramienta para describir las estrategias utilizadas

por los docentes en la enseñanza de la elaboración de poemas a partir de las figuras retóricas de

pensamiento, teniendo siempre en cuenta los objetivos específicos del presente estudio.


3.5.2.2 Aplicación de la entrevista semiestructurada. Se utilizó la entrevista

semiestructurada y un guion para la recolección de la información, que al haber sido diseñados

previamente facilitaron que algunas de las entrevistas se desarrollaran en un ambiente algo

amistoso, con cierto grado de informalidad, sin dejar de lado el carácter investigativo.

La primera entrevista correspondió al docente 2 (DOC.2) y se realizó el 21 de abril de

2015, al finalizar el taller de creación poética en la misma aula de clase. Esta entrevista, a

diferencia de las demás, se desarrolló únicamente en una sesión (ver Anexo 13. Entrevista

semiestructurada sesión 1 - Docente 2). La sesión 1 de la entrevista siguiente se realizó a la

docente 1 (DOC.1), en un espacio ajeno a la institución educativa, pero contando con su buena

disposición y concentración (ver Anexo 11. Entrevista semiestructurada sesión 1 - Docente 1).

El día 5 de mayo, pero en un horario diferente al de las clases, se llevó a cabo la entrevista sesión

1 a la docente 3 (DOC.3), quien de igual manera asumió con profesionalismo la actividad

realizada (ver Anexo 14. Entrevista semiestructurada sesión 1 - Docente 3).

Como se mencionó anteriormente, solo dos de los tres docentes fueron entrevistados por

segunda vez, ventaja que ofrece la entrevista semiestructurada, con el objetivo de profundizar en

el tema de las figuras retóricas y su uso creativo. Fue así que se dispuso de otro espacio y fechas

adicionales: para la docente 1 (DOC.1), el 15 de mayo (ver Anexo 12. Entrevista

semiestructurada sesión 2 - Docente 1), y para la docente 3 (DOC.3), el día 21 de mayo (ver

Anexo 15. Entrevista semiestructurada sesión 2 - Docente 3).

3.6 Codificación

Tal como lo afirma Vásquez (2013), para la organización de la información recolectada en

una tesis es importante que los investigadores determinen ciertos criterios o parámetros que

sirvan de normas internas para facilitar la manipulación de los datos. Por lo anterior, basadas en

los aportes del autor, las investigadoras de este estudio asignaron códigos específicos a las

palabras clave (personas e instrumentos) de la información recolectada en las entrevistas

semiestructuradas y las observaciones no participantes:


Fuente: Elaboración propia

Palabra clave Nomenclatura

Observación no participante O.N.P.

Entrevista semiestructurada E. SEM

Entrevistador ENT

Docente 1 DOC.1

Docente 2 DOC.2

Docente 3 DOC.3

Estudiante EST

Pregunta P (P1, P2, P3, …)

Respuesta R (R1, R2, R3, …)

Tabla 3.1. Códigos que las investigadoras asignaron a las palabras clave de la información recolectada.

Como se observa en la tabla 3.1, se le asignó un indicativo a cada instrumento que se

utilizó para la recolección de los datos con la abreviatura de cada uno de ellos, a saber,

observación no participante (O.N.P.) y entrevista semiestructurada (E. SEM). De igual forma,

para distinguir a las personas involucradas en esta investigación, se determinaron ciertos códigos

teniendo en cuenta las tres primeras letras de cada término: en el caso del entrevistador, la

nomenclatura asignada fue ENT; para los estudiantes, se utilizó EST. Ahora bien, para distinguir

la información perteneciente a cada docente, se asignó la nomenclatura DOC con diferente

número y color. De igual forma, para facilitar la búsqueda de información en las entrevistas, se

distinguieron las respuestas (R) y preguntas (P) por sus respectivos códigos y números.

Todo lo anterior facilitó la etapa de análisis e interpretación de la información, porque

permitió la organización de los datos recolectados y su identificación con mayor eficiencia. El

uso de colores y números ayudó a distinguir fácilmente las unidades de datos en la información

adquirida en el trabajo de campo. Los ejemplos de las figuras 3.2 y 3.3 evidencian la manera en

que fueron codificados los dos instrumentos:

Figura 3.2. Fragmento que evidencia codificación de entrevista semiestructurada sesión 1 - Docente 3.

ENT: P1 ¿Cómo define la palabra creatividad?

DOC.3: R1: para mí creatividad es lo contrario a innovación, innovación es lo que ya está hecho, ponerle

alguito más, la creatividad es crear algo que no existe.

ENT: Refiriéndonos a la escuela de hoy, P2 ¿Cree que la creatividad le aportaría algo? ¿De qué manera?

DOC.3: R2: Todo, todo; la creatividad debe ser una herramienta de clase, no debe ser solamente un valor o una

actividad del maestro, sino que debe ser un instrumento o una herramienta que se debe utilizar en clase. El

maestro que no es creativo, para mí no es maestro.


Figura 3.3. Fragmento que evidencia codificación de observación no participante - Docente 1.

De esta manera, se acató una de las sugerencias de Hernández, Fernández y Baptista

(2010) cuando aconsejan, por ética y seguridad, mantener en confidencialidad los nombres de los

individuos involucrados con la investigación, haciendo uso de códigos y números.

3.7 Transcripción de la información

En cuanto a la transcripción de la información, Hernández, Fernández y Baptista (2010)

indican que es de gran utilidad contar con un formato espacioso para poder incluir notas y tener

una panorámica amplia de la información. Igualmente, afirman que las intervenciones en las

entrevistas deben estar prudentemente separadas para poder identificar fácilmente el entrevistador

del entrevistado. De manera similar, los autores sostienen la importancia de escribir

absolutamente todos los sucesos en las observaciones y entrevistas, por ejemplo, onomatopeyas

como «ohhh, mmm, ehh», gestos, sentimientos de alegría, tristeza, asombro, pausas para meditar

o silencios que, en muchas ocasiones, transmiten e informan más que las propias palabras.

Haciendo referencia a esta investigación, luego de codificar los datos, se hicieron dos

tipos de transcripción: la primera fue una versión no editada, que contiene literalmente todas las

palabras, sonidos y movimientos de los docentes y estudiantes; en la segunda, en cambio, se

aclararon entre paréntesis, en negrilla y cursiva, algunas frases que podrían ser de difícil

entendimiento para el lector y se eliminaron palabras repetidas o muletillas comunes en los

discursos orales, que dificultan la comprensión de las transcripciones.

Con la información codificada y editada, las investigadoras releyeron los formatos de

entrevistas y observaciones para verificar que el sentido y las ideas fueran claras para los lectores,

sin modificar datos, solo revisando la redacción y distribución de la información. Este proceso

Codificación observación no participante:

O.N.P.

Nota 3: Camina hacia el otro grupo y revuelve las tarjetas, dice “A ver Alex Osorio (EST)” Alex escoge una

tarjeta, la lee muy bajo y la DOC.1 la repite: “¿Redacte un ejemplo de cronografía?, para esta se pueden

reunir… ¿Qué es cronografía?” Un EST responde: “Del cuerpo, tiempo o verbo” la DOC.1 corrige: “¡De

una época!... A ver, ¿Quién se le mide? ¿Quién va a escribir? Los demás le ayudan… mientras ellos redactan

el ejemplo de cronografía, vamos con otra pregunta al grupo número seis ¿Diga un refrán? ” Los EST

meditan: “un refrán, un refrán” algunos buscan en sus apuntes, la DOC.1 les dice que no copiaron refranes

en el portafolio, que aterricen. Varios EST de otros grupos levantan la mano para participar, pero la DOC.1

le insiste al grupo seis y cuenta “5, 4, 3, 2, 1, 0.”


hizo que nos familiarizáramos con los documentos, comprendiendo y destacando las ideas más

relevantes.

3.7.1 Transcripción entrevista semiestructurada. En la figura 3.4 se evidencia que

fueron tomadas fielmente las ideas de los docentes entrevistados. Sin embargo, como se explicó,

se hicieron aclaraciones entre paréntesis, negrita e itálica:

Figura 3.4. Fragmento que evidencia transcripción de entrevista semiestructurada sesión 2 - Docente 1.

3.7.2 Transcripción observación no participante. Se realizaron las transcripciones de

las observaciones de manera narrativa para describir las situaciones de las clases tal como

sucedieron. Con el fin de garantizar la recolección de todos los momentos, se utilizaron cámaras

de video, instrumentos clave para la detallada transcripción de todos los sucesos. Como ya se ha

dicho, esta investigación pretende caracterizar e identificar qué figuras de pensamiento emplean

los docentes para enseñar a escribir poemas, por lo tanto, se priorizó la voz de los profesores en

las transcripciones, sin dejar de lado la participación de los estudiantes, protagonistas de las

actividades escolares, quienes por medio de sus intervenciones pudieron en algunas ocasiones,

probar qué tan creativas son o no las estrategias empleadas por los docentes. En la figura 3.5 se

presenta un ejemplo de la manera en que se transcribieron y editaron las observaciones no

participantes, lo cual sucedió en un momento de la clase donde la docente, a través de un

concurso, llevó a los estudiantes a comprender y definir algunas figuras retóricas como anáfora y

aforismo e incluirlas en escritos propios.

ENT: P19 Teniendo en cuenta que la etopeya, el retrato, la topografía, la paradoja y la hipérbole son las

figuras de pensamiento más comunes ¿Cuáles utiliza para enseñar a escribir poemas? ¿Por qué esas? ¿Cómo

las utiliza?

DOC.1: R19 Trato de enseñar el mayor número de figuras posible, ya que constituyen un recurso de

expresión e invitan a crear con las palabras (figuras de dicción), las ideas (figuras de pensamiento) y las

asociaciones de ideas o conceptos (tropos). En este orden de ideas, acerco a los chicos (haciendo referencia

a sus estudiantes) a un número más amplio de figuras.


NO EDITADO EDITADO

Retrocede al grupo dos para escuchar su redacción de anáfora,

pero un estudiante dice que no les tocaba una anáfora sino algo

llamado fosforito (hay risas en el salón) luego se acuerda y dice

que lo que redactaron es un aforismo, la maestra sonriendo

pregunta: “y, ¿Qué es un aforismo? El mismo estudiante dice

que es un arte o ciencia, la profesora responde que un aforismo

es una figura literaria y que le dará oportunidad a otros grupos

para que digan la definición,

O.N.P.

La DOC.1 retrocede al grupo dos para escuchar su redacción de

anáfora, pero un EST dice: “No nos tocaba una anáfora, sino algo

llamado fosforito” (hay risas en el salón) luego se acuerda y dice que

lo que redactaron es un aforismo, la DOC.1 (sonriendo) pregunta: “y,

¿Qué es un aforismo? El mismo EST dice; “Es un arte o ciencia”,

DOC.1 responde: “Un aforismo es una figura literaria” y aclara que le

dará la oportunidad a otros grupos para que digan la definición,

Figura 3.5. Fragmento que evidencia transcripción y edición observación no participante - Docente 1.

3.8 Análisis del contenido

Teniendo en cuenta los objetivos de esta investigación y la naturaleza de los datos

recolectados, se utilizó el método de análisis de contenido para poder analizar la información

obtenida de este estudio, como se evidencia en el capítulo 4. Por un lado, se tomaron los

principios teóricos de Bardin (2002), y por el otro, se siguieron los pasos propuestos por Vásquez

(2013).

Bardin (2002) define el análisis de contenido como una serie de instrumentos

metodológicos que provienen de la corriente filosófica de la hermenéutica, encargada de

interpretar e inferir información de los textos, esto permite explorar las ideas e ir descubriendo

estructuras internas de la información. Añade que, por medio de las “técnicas” que ofrece este

método, es posible conseguir indicadores cuantitativos y cualitativos para ordenar y analizar

datos escritos. Es así que este autor propone tres momentos para realizar dicho análisis:

organización, codificación y categorización.

El primero de estos momentos, la organización del análisis, permite la lectura superficial

de los documentos seleccionados, para posteriormente elegir aquellos que pueden ser sometidos a

estudio. Otra actividad importante en esta primera etapa es señalar los índices en los textos y

elaborar sistemáticamente los indicadores, guiándonos por la frecuencia en que estos aparezcan.

De igual manera, es necesario preparar el material con su respectiva edición. Para el autor

mencionado, en la explotación del material se codifica, descompone y enumera en función de los

indicios o consignas formuladas previamente. El tratamiento e interpretación de los resultados

obtenidos permite, a través de operaciones estadísticas, seleccionar, sintetizar y resaltar los


hallazgos, para luego hacer inferencias y una debida apreciación de ellos como punto de partida

para nuevos análisis, fines teóricos o pragmáticos.

Un segundo momento, denominado codificación, consiste en transformar los datos

obtenidos en unidades de registro, es decir, seleccionar palabras, temas y frases que estén

directamente relacionadas con el fenómeno a analizar. Finalmente, el tercer paso para el análisis,

la categorización, permite hacer una representación abreviada de los datos, con el fin de

establecer relaciones, diferencias y encontrar la relevancia de los mismos en el cuerpo de la

información.

Ahora bien, el análisis de esta investigación siguió los momentos planteados por Bardin:

clasificar, codificar y categorizar para el análisis de contenido, pero se centró en los nueve pasos

sintetizados por Vásquez (2013), quien recomienda que en la primera y segunda etapa,

denominadas textos base para el análisis, la información sea transcrita y codificada, es decir, el

investigador deberá determinar ciertos parámetros para discriminar y organizar los datos; por lo

tanto, es pertinente mirar toda la información, centrando la atención en el patrón o patrones

establecidos, además de la presencia o ausencia de estos a lo largo de la misma. En la tercera

etapa, se deberán seleccionar los apartados resultantes del primer término recurrente con el

objetivo de mirar su pertinencia, en otras palabras, mirar si el término está estrechamente

relacionado con el motivo de la “pesquisa” de la investigación. Ya en la cuarta etapa,

denominada selección o recorte, se deberá determinar si según nuestra “pesquisa” es útil el relato

en su totalidad o solo parte del mismo. En la quinta etapa se realizará un tamizaje sobre los

recortes, buscando las relaciones o predicados del término recurrente, por lo tanto, se deberá

colocar al lado de cada “término motivo” un descriptor de este. En la sexta etapa, los

investigadores deben realizar un listado de los descriptores, para luego mezclarlos por afinidad y

frente a cada uno de ellos, colocar el total de apariciones. Teniendo como base lo anterior, en la

séptima etapa se tejerán las relaciones y se buscarán unas primeras categorías. La octava etapa

será útil para recuperar la información-base, teniendo en cuenta las primeras categorías del

análisis, para luego, en la novena etapa, redactar un escrito que explique cada categoría e iniciar

el proceso de interpretación.

En las primeras fases, al someter la información a un reagrupamiento continuo empiezan a

surgir algunos hallazgos. Por eso, es importante no llegar a conclusiones apresuradas ni mucho

menos tratar de manipular la información, parafraseando o agregando palabras, situaciones o


eventos que no sucedieron; el investigador debe ser fiel a los datos originales. En la codificación,

se asignará un nombre a cada grupo o «montón» encontrado. Esto será útil para no confundir una

información con otra y comenzar a intuir aspectos de la siguiente etapa, la categorización. Para

codificar, se aconseja el uso de las mismas palabras o descriptores que surgen de los datos. En

esta fase se sugiere el uso de códigos específicos y colores para identificar claramente un criterio

de otros similares. Con todo esto, ya es posible la organización de la información en la primera

matriz de análisis.

Por último, la categorización es un paso que surge de los campos semánticos encontrados

en las etapas anteriores, donde el reconocimiento de dichas expresiones o vocablos debe ser

apegado a la fuente de información (entrevistas y observaciones). Vásquez (2013) aconseja el

uso de un «diccionario ideológico» para buscar los términos ya seleccionados. Dichas palabras

remitirán a diferentes términos afines y variadas posibilidades de entrada; así, cada concepto nos

llevará a otros hasta lograr una red lógica y sistemática. Aquellas palabras empezarán a formar

parte del análisis e incluso, en un futuro, podrán ser categorías.

Finalmente, las categorías deben cumplir con ciertas características: estar organizadas de

manera jerárquica, que puedan ser excluyentes mutuamente, pero equivalentes de forma

semántica, y que hagan parte de un sistema de conceptos lógicos y con coherencia.

En la presente investigación se analizaron detalladamente los datos conseguidos a través

de las técnicas mencionadas con anterioridad (observación no participante y la entrevista

semiestructurada), pero se hizo énfasis en los recolectados con la observación no participante, ya

que arrojan información más cercana a las prácticas reales que suceden en el aula de clase, lo que

permite una lectura del contexto cotidiano del docente en relación a las estrategias utilizadas y el

grado de creatividad presente en ellas. Posteriormente, dicha información se trianguló con los

datos obtenidos en la entrevista semiestructurada, para evidenciar el uso de las figuras retóricas

de pensamiento como estrategia creativa para la enseñanza de poemas.

Como se mencionó, esta investigación siguió las fases dadas por Vásquez (2013) para

analizar la información. Originalmente, el autor ilustra nueve pasos para desarrollar el método de

análisis de contenido, pero este trabajo investigativo utilizó los siete filtros sintetizados

previamente por el tutor, respetando los parámetros establecidos por Vásquez (2013). A

continuación se describe el desarrollo de cada momento:


3.8.1 Paso previo: organizar. Antes de iniciar los filtros del análisis de contenido, se

revisó la transcripción y edición de las entrevistas semiestructuradas y las observaciones no

participantes; posteriormente, se asignó un código a cada instrumento con la abreviatura de cada

palabra, observación no participante (O.N.P.), observación no participante uno (O.N.P. 1) y así

sucesivamente por cada docente observado. En el caso de la entrevista semiestructurada, se

asignó E. SEM, E. SEM 1, etc. De igual forma, para distinguir a las personas involucradas en

esta investigación, se determinaron ciertos indicativos teniendo en cuenta las tres primeras letras

de cada término, en el caso del entrevistador, la nomenclatura asignada fue ENT y la de los

estudiantes EST.

Se recolectó información de tres docentes, a cada uno le fue asignada la misma

nomenclatura, pero con diferente número y color (DOC.1, DOC.2, DOC.3). Asimismo, en las

entrevistas se hizo una distinción entre las respuestas (R) y las preguntas (P), debidamente

enumeradas. Estas transcripciones se separaron en carpetas virtuales y se organizaron por títulos

de acuerdo a las fuentes respectivas; en el caso de las observaciones, se registró el documento

bajo el nombre O.N.P - DOC.1 (observación no participante del docente uno) y así sucesivamente

con cada profesor e instrumento. En la figura 3.6 se muestra la manera como se organizó

virtualmente la información.

Figura 3.6. Evidencia de carpetas virtuales de las observaciones y entrevistas.

Después, en cada una de las observaciones y entrevistas se codificaron las unidades de

información con diferente color, con el objetivo de ubicar la procedencia y naturaleza de los

datos. Entonces, en todas las unidades (frases, palabras, sucesos) relacionadas con «figuras

retóricas» se utilizó un color rojo, la información relacionada con «poema» se distinguió con

color verde, las unidades que se refieren a «estrategias de enseñanza creativa» tienen color azul y,

finalmente, se le dio el nombre de «información emergente» a las unidades de información que


no correspondieron a ninguna de las tres categorías anteriormente descritas y se diferenciaron con

el color morado. Es preciso aclarar que los términos clave iniciales nombrados (enseñanza

creativa, poema y figuras retóricas) surgen de los objetivos de esta investigación y, por lo tanto,

consideramos que podrían ser una base para el análisis de la información.

3.8.2 Filtro uno: clasificar la información. Para empezar, se enfatizó en la relectura de

la información recolectada en las observaciones no participantes y entrevistas semiestructuradas,

con el fin de verificar la pertinencia de la clasificación de las unidades de información en cada

una de las categorías: figuras retóricas, poemas, estrategias de enseñanza creativa e información

emergente (ver tabla 3.2). Para ello, se registraron como ideas completas, y cuando dos

categorías diferentes pertenecían a la misma unidad, se ubicaron repetidamente haciendo la

diferenciación por color. Para dicha clasificación, las investigadoras seleccionaron las ideas más

importantes de los autores que soportan el marco teórico de esta investigación. Cabe señalar que

autores como Pérez (2009) y Roveda (2008) no fueron consultados en esta fase, debido a que sus

teorías fueron incluidas en la etapa final del presente trabajo.

Tabla 3.2 Criterios para clasificar la información:

ENSEÑANZA CREATIVA POEMA FIGURAS RETÓRICAS

Bernabeu y Goldstein (2012)

Realizar una actividad de

calentamiento o actividad

introductoria.

Lograr una mejor disposición en el

aula que permita a los estudiantes

desarrollar su imaginación.

Propiciar espacios para la resolución

constante de problemas.

Desarrollar la imaginación y la

creatividad a través del

descubrimiento de emociones o

sentimientos propios o ajenos.

Arthur Koestler (citado en Bernabeu

y Goldstein, 2012)

Disociar las formas rutinarias de

pensar.

Bernabeu y Goldstein (2012)

Reconocerse en situaciones

diversas, tanto reales como

imaginarias a través de la

enseñanza de la poesía.

Interiorizar sensaciones como

color, olor y gusto, las cuales se

relacionan con distintos mundos

imaginarios en un contexto

simbólico.

Enseñar a los estudiantes por

medio del poema, permite que

ellos presten atención a lo que

les rodea, en una actitud curiosa

y abierta.

Crear en el lenguaje nuevas

realidades directas o mágicas.

Lausberg (1983)

Analizar las figuras retóricas desde

la retórica clásica: Inventio: buscar

ideas y argumentos. Dispositio: a

través de la inventio se ocupa de

organizar argumentos, ideas o

hallazgos.

Denominar la Elocutio como la

elección y disposición de palabras o

frases. Memoria: recordar el

discurso para pronunciarlo y el

Actio como la declamación propia

del mismo.

Carrasco y Rodríguez (1984):

Considerar las figuras retóricas

como un factor del discurso en

poesía.


Wallas (citado en Bernabeu y

Goldstein, 2012)

Asociar la creación de nuevas

relaciones de hechos aislados entre

sí.

Identificar del problema a partir de

una necesidad o deficiencia.

Sternberg y Lubart (Citados en

Bernabeu y Goldstein, 2012)

Tener la capacidad de síntesis:

producir ideas nuevas de alta

calidad, a partir de tres procesos:

- Codificación selectiva:

diferenciar ideas relevantes de

las irrelevantes.

- Combinar de manera selectiva

la información relevante de una

manera nueva.

- Comparación selectiva:

Relacionar la información

antigua con la nueva.

Usar la imaginación.

Construir habilidades básicas en

lenguaje.

Desvalorizar las notas.

Implantar la creatividad como

contenido del aprendizaje.

Motivar y elogiar los trabajos

creativos de los estudiantes.

Menchén (citado en Bernabeu y

Goldstein, 2012)

Propiciar espacios para que los

niños experimenten su mundo

interior a través de tres vías:

- Multisensorial: donde expresen

emociones, sentimientos y

sensaciones, es decir exploren y

extraigan información a través de

los sentidos.

- La vía intelectiva donde el

alumno aprenda a confiar en su

intuición.

Desarrollar la capacidad de pensar.

Aristóteles (2004)

Comprender la poesía como “el

arte de imitación con el objetivo

de reproducir costumbres,

padecimientos y acciones del ser

humano”.

Concebir que la palabra se hace

poesía cuando copia acciones y

los que las oyen las hacen suyas.

Imitar por medio de palabras,

sonidos, gestos o colores.

Asimilar que al momento de

escribir, se pinta, y cuando se

pinta, se escribe.

Entender que el objetivo de la

poesía es el placer literario, es

decir, lograr que la gente se

emocione con lo que oye.

Tomar la poesía como algo

abstracto.

Capturar la poesía por medio de

la estructura de palabras.

Improvisar para generar poesía.

Imitar, pero al mismo tiempo

buscar la autenticidad y las

propias características como

persona.

Paz (1972)

Cambiar realidades y liberar el

interior de los sujetos, por medio

de la poesía.

Expresar lo más bello de sus

emociones.

Convertir la piedra, el color, la

palabra y el sonido en imágenes

a través del poema.

Identificar el poema como un

organismo verbal, un humano,

una obra hecha de palabras que

contiene poesía.

Ser reconocidas con el nombre de

figuras literarias, poéticas o recursos

estilísticos.

Entender que constituyen un rasgo

propio del lenguaje verbal y no

verbal existente en el verso, la

literatura y el lenguaje coloquial.

Comprender que el lenguaje

figurado es aquel que se deja

describir.

Concebir las figuras como formas

artísticas ordenadas por los

pensamientos y sus formulaciones

lingüísticas (dispositio) para

componer el discurso.

Entender que requieren una

elaboración conceptual y una

formulación lingüística como

proceso inseparable.

Carrasco y Rodríguez (1984) basados

en Lausberg (1983)

Clasificar las figuras de pensamiento

en: pintorescas, lógicas, patéticas,

intencionales y tropos.

Identificar las figuras pintorescas

como aquellas que incitan la

fantasía:

- Prosopografía: o descripción

física de personas o animales.

- Topografía: centrada en la

descripción de lugares, paisajes.

- Etopeya: cuyo fin es la

descripción de las cualidades

intelectuales y morales de un

sujeto.

- Retrato: en el cual se describen

los aspectos morales y físicos

de una persona.

- La cronografía: la descripción

de las circunstancias del tiempo

de un suceso

Distinguir las figuras lógicas como

aquellas que estimulan el

entendimiento:

- Antítesis o contraste: contraposición de palabras,

ideas o frases de sentido

opuesto.

- Símil o comparación se

establece una relación de

semejanza entre dos personas u


Adquirir nuevas habilidades que

benefician un aprendizaje

interactivo.

De la Torre (1995)

Distribuir el tiempo y espacio de

clase.

Utilizar materiales estimulantes en

el aula.

Fomentar el trabajo en grupo

/colaborativo.

Estimular e involucra a los

estudiantes en el aprendizaje.

Tener una actitud positiva frente al

cambio, las personas y los

acontecimientos.

Romper las formalidades.

Usar recursos tecnológicos.

Planear y desarrollar clases

variadas.

Generar ideas nuevas y

comunicarlas.

Dejar huella personal, institucional

o social.

Emplear materiales que potencien

las experiencias directas y

significativas.

Fomentar la comunicación.

Propiciar intercambio y ayuda entre

unos y otros.

De la Torre (2003)

Estimular el potencial humano.

Mostrar dominio de los contenidos.

Construir conocimiento.

Relacionar un hecho con otro, una

idea con otra.

Aplicar técnicas orientadas a la

ideación y creatividad. Que los

estudiantes no repitan lo que han

oído o estudiado.

Incitar al sobre aprendizaje y

autodisciplina.

Reconocer que el poema al ser

una creación humana surge del

encuentro entre la poesía y el

hombre.

Vásquez (2014)

Entender que la poesía nace

desde el interior de cada ser,

descubriendo en el poeta una

gran atracción por las palabras.

Comprender que el poema

excede los límites de la razón y

el conformismo llegando a la

dimensión de lo imprevisto, lo

sorprendente o lo fortuito.

Conservar un particular tono,

ritmo y orden que se vuelve una

representación de las cosas con

cierto grado de sensibilidad.

Apreciar lo definido, lo concreto

en el poema.

Caracterizar el poema como una

concreción de la escritura, una

forma hecha palabras.

Analizar cada verso, cada línea y

cada palabra, porque es lo que le

da vida al poema.

Dar tiempo de reposo al escrito.

Releer el poema, ya que no se

capta en plenitud de una sola

pasada.

Asimilar la poesía como una

fuerza, un estado, una situación,

creación.

Capturar la poesía a través del

poema.

Proyectar con las palabras lo que

se desea formar en la mente de

los lectores.

Realizar un poema pensando en

el significado de las palabras, en

el espacio que ocupan dentro de

la página, además del ritmo entre

ellas.

objetos usando las formas

comparativas: como, tal, cual.

- Concesión: aceptación aparente

debido a que se accede a algo

evidenciando los

inconvenientes.

- Paradoja: consiste en una

aparente contradicción entre

dos ideas con el fin de resaltar

el pensamiento.

- Epifonema: una reflexión

sentenciosa y suficiente de tipo

exclamativo que se hace como

desahogo, consecuencia,

resumen e inclusive como

lección moralista de lo

expresado antes.

Comprender que las figuras de

pensamiento patéticas, son aquellas

con las cuales se expresan afectos o

pasiones:

- Conmitación, cuyo efecto es la

intimidación y el anuncio de

males o castigos como

consecuencia de las malas

acciones.

- Exclamación: expresar un

sentimiento vivo mediante

frases de dolor o asombro.

- Imprecación: se expresa el

deseo que acontezcan graves

males a otras personas o cosas.

- Interrogación: preguntar, no

con el fin de conseguir una

respuesta, sino para exteriorizar

con más fuerza el pensamiento.

- Apóstrofe: retira o aparta el

impulso de una emoción,

interrumpida, para dirigirse a

seres o cosas bien sea presentes

o ausentes.

- Comunicación: darse a sí

mismo una respuesta

preguntando al lector o auditor.

Es decir contar previamente con

su propio parecer.

- Hipérbole o exageración: consiste en aumentar o

disminuir la verdad referente a

algo.

- Prosopopeya o

personificación: Cuando se

atribuyen a seres abstractos o

inanimados, acción, vida o

propiedades humanas.


Fomentar un clima creativo en el

aula: aparece con facilidad la risa,

humor, ausencia de

temor/amenazas.

Promover los roles participativos e

interactivos: prima la actividad del

estudiante, sobre las explicaciones

docentes a través de la participación

y expresión.

Pérez (2002)

Disfrutar de los juegos lingüísticos y

crear conciencia en las formas en

que el estudiante utiliza el lenguaje.

Enseñar poemas cuando el docente

los concibe como una forma

adecuada de fortalecer el uso del

lenguaje.

Escuchar las palabras es en el

silencio.

Usar el diccionario en caso de

que el silencio no sea suficiente

para encontrar las palabras

adecuadas.

Proyectar la poesía a través del

poema.

Concebir la poesía como algo no

tangible, solo puede ser cuando

el poeta utiliza palabras.

Entender que el poema es más

que palabras, hay muchas otras

cosas que hacen posible un

poema: el ritmo, la estructura, la

armonía y la magia de algunos

términos que son intraducibles.

Cambiar una coma a un poema,

atenta contra la armonía interior

que le pone el poeta.

Imponer una forma a la poesía es

erróneo.

Releer los poemas, pues a

diferencia de otros géneros, el

poema no se lee una sola vez,

necesita varias lecturas para

poder disfrutar de su intención.

Entender que las figuras

intencionales son las que permiten

encubrir o dan suavidad a ciertos

conceptos:

- Aliteración o litote: consiste

en usar la forma negativa de

algo para afirmarlo.

- Perífrasis: consiste en decir

algo por medio de un rodeo.

- Corrección: se califica un

concepto como falto de

claridad, débil o equivocado y

se decide reemplazarlo por otro.

- Alusión: cuando en el

enunciado de un texto se hace

una evocación bien sea de un

dicho, personaje o texto,

ratificados por la experiencia

del lector. Se diferencian dos

clases: las textuales, que

corresponden a bíblicas,

mitológicas o literarias, y las

extra textuales, como son las

geográficas, culturales o

históricas.

- Ironía: enunciado

supuestamente serio y positivo

en el cual mediante la

suposición de un contexto se

insinúa una comprensión

inversa.

Distinguir en las figuras tropos el

uso de semejanzas o analogías,

trasladan el sentido de palabras,

frases o textos:

- Metáfora, se hace alusión a un

elemento que sustituye otro por

su semejanza, a través de una

comparación que sin ser

expresada se supone o

sobreentiende (tácita).

- Alegoría: radica en una serie de

metáforas que conforman un

conjunto similar.

- Metonimia: Consiste en

designar un elemento con el

nombre de otro debido a que

guardan algún tipo de relación,

bien sea de contigüidad,

sucesión o dependencia (la

causa por el efecto, la obra por

el autor, lo abstracto por lo

concreto, entre otras).


- Sinécdoque: Cuando en las

relaciones son la parte por el

todo, el singular por el plural,

etc.

- Símbolo: se presenta cuando la

palabra, frase o texto constituye

un elemento concreto, despierta

un significado abstracto.

Tabla 3.2. Criterios para clasificar la información.

Luego de verificar la clasificación de los textos según los criterios escogidos, y teniendo

como referente el marco teórico, se prosiguió a realizar un cuadro para ordenar la información

por filas y colores. En las tablas 3.3, 3.4 y 3.5 se presentan algunos ejemplos de esta primera fase

(la información completa se puede encontrar en el Anexo 8. Observación no participante -

Docente 1, el Anexo 9. Observación no participante - Docente 2, y el Anexo 10. Observación no

participante - Docente 3).

Tabla 3.3. Ejemplo clasificación de la información observación no participante:

FIGURAS

RETÓRICAS

POEMA ESTRATEGIAS DE

ENSEÑANZA

CREATIVA

CATEGORÍA

EMERGENTE

DOC.1 - O.N.P 1

“Estar contigo es

estar solo dos veces,

es la soledad al

cuadrado, todos los

sábados son martes

trece, llueve sobre

mojado” dice:

¿Quién me analiza

ese verso?

DOC.1 - O.N.P 1

“¿Para qué sirve la

poesía?, (hay

silencio...) Ella

misma” (DOC.1)

responde y dice:

“Para transmitir lo

que pensamos en

palabras más

bonitas”.

DOC.1- O.N.P 1

Se hará un análisis de

poesía oral.

“Los peores insultos que

yo he escuchado, han

sido con poesía sin

necesidad de decir

groserías”

DOC.1- O.N.P 1

Se pone al frente de los

EST para dar las

instrucciones.

“¿Es claro?” Dice la

DOC.1, un EST pide

que se le explique de

nuevo, ella vuelve a

explicar con el mismo

ejemplo

Tabla 3.4. Ejemplo clasificación de la información observación no participante - Docente 1.


Tabla 3.5. Ejemplo clasificación de la información observación no participante:

FIGURAS

RETÓRICAS

POEMA ESTRATEGIA DE

ENSEÑANZA CREATIVA

INFORMACIÓN

EMERGENTE

DOC.2 - O.N.P 1

El DOC.2 explica: “el

objetivo de la clase es

aproximar a los EST

de una manera

artística, utilizando el

lenguaje que todos

poseen, que es común

a todos, que se usa

todos los días a veces

de manera

irresponsable”.

DOC.2 - O.N.P 1

El DOC.2 afirma:

“aunque ustedes no lo

crean el rap es una

expresión poética, es

poesía. El rap tiene que

ver con poesía, y tiene que

ver con poesía lo que

hacen los artistas”.

(refiriéndose a la poesía)

DOC.2 - O.N.P 1

El DOC.2 cuenta a los

EST que va a tratar de

hacer un taller de poesía,

el cual no será fácil, un

taller de poesía.

El DOC.2 comienza a

preguntar a los EST:

“¿Alguien sabe de qué

hablamos, cuando

hablamos de poesía?”.

DOC.2 - O.N.P 1

Tabla 3.6. Ejemplo clasificación de la información observación no participante - Docente 2.

Tabla 3.7. Ejemplo clasificación de la información entrevista semiestructurada:

FIGURAS RETÓRICAS POEMA ESTRATEGIAS DE

ENSEÑANZA CREATIVA

INFORMACIÓN

EMERGENTE

DOC.3 E. SEM 1

Las figuras retóricas es

cuando la poesía se

vuelve palabra, el uso

de las forma, de las, de

las figuras literarias a

nivel ya pragmático,

cuando ya este poema

es leído, cuando es

declamado

(refiriéndose al

poema).

DOC.3 E. SEM 1

La poesía es

creatividad, o sea, la

poesía es creación, es

puro sentimiento

humano y si no hay

creatividad para

enseñarla, entonces

mejor no se enseña.

Para mí lo

fundamental es que el

alumno se vaya con un

poema,

DOC.3 E. SEM 1

Creatividad es lo

contrario a innovación;

innovación es lo que ya

está hecho, ponerle

alguito más, la creatividad

es crear algo que no

existe.

La creatividad debe ser

una herramienta de

clase, no debe ser

solamente un valor o

una actividad del

maestro,

DOC.3 E. SEM 1

Usualmente yo presento

un mapa conceptual

donde se resume eso, se

presenta la teoría, se

presentan conceptos, los

ejemplos.

A través de los ejemplos

ellos (refiriéndose a los

estudiantes) crean sus

propios ejemplos.

Tabla 3.8. Ejemplo clasificación de la información entrevista semiestructurada - Docente 3

3.8.3 Filtro dos: pertinencia. Vásquez (2013) considera oportuno conservar los datos

restantes que no cumplen con los parámetros de selección de una investigación, por lo tanto, y


luego de releer las transcripciones de las observaciones no participantes y las entrevistas

semiestructuradas, se seleccionó la información emergente según la pertinencia en relación a las

categorías: figuras retóricas, poema y estrategias de enseñanza creativa, dejando un registro y un

archivo de aquellos datos sobrantes (ver Anexo 19. Filtro 2 - Docente 1 y Anexo 20. Filtro 2 -

Docente 3), ya que posteriormente podrían ser utilizados para ahondar o aclarar alguna de las

categorías como se justifica a continuación:

3.8.3.1 Docente DOC.1. En las observaciones no participantes y entrevistas

semiestructuradas de la docente se encontraron algunas unidades de información que, en primera

instancia, no coincidían con las categorías mencionadas anteriormente, pero que no se

descartaron y permanecieron archivadas para una revisión posterior. Entre esos datos se

encontraron estrategias utilizadas por ella para el desarrollo de sus clases, algunas tradicionales

como el uso de filas, la nota como eje motivador, explicaciones magistrales y otras prácticas

docentes que no coinciden con el marco teórico que soporta esta investigación.

Igualmente, la docente utilizó las figuras retóricas de pensamiento para enseñar otras

temáticas diferentes a la elaboración de poemas, por ejemplo, se centró en la comprensión de

lectura, la preparación para las pruebas Saber, la enseñanza de gramática, puntuación y

vocabulario. Por último, se evidenciaron algunos recursos de clase como el cuaderno, el libro, el

portafolio y el tablero. Estos datos fueron incluidos en la carpeta de información emergente por

su frecuente aparición.

3.8.3.2 Docente DOC.2. En la información recogida y analizada de este docente se

hallaron datos acordes con los parámetros de selección de nuestra investigación. Al releer las

transcripciones de las observaciones no participantes y la entrevista semiestructurada no hubo

información emergente, puesto que todos los datos se relacionaban con alguna de las categorías

utilizadas.

3.8.3.3 Docente DOC.3. Esta docente refirió utilizar las figuras retóricas enfocadas en el

análisis de cuento, enseñanza de vocabulario, ortografía y uso de la gramática, conjunciones,

adjetivos y sustantivos. Además, en lo que respecta a su práctica utilizó la nota o calificación

como mecanismo de control para que el estudiante realizara las actividades propuestas y sus


explicaciones las repitió varias veces con el fin de reforzar los conceptos e instrucciones. En

cuanto a los recursos, prevaleció el uso del tablero, las fotocopias y el cuaderno, siendo este de

vital importancia para el registro y seguimiento de las actividades.

Los datos obtenidos se encuentran archivados en la información emergente por las

repetidas apariciones a lo largo del proceso observado. Dicha información se conserva en una

carpeta virtual, como se muestra en la figura 3.7.

Figura 3.7. Carpetas virtuales de la información emergente.

3.8.4 Filtro tres: recortar. En este filtro, se trabajó con la nueva información destilada

por la pertinencia en cada una de las categorías. Se procedió a recortar, en los párrafos iniciales,

las oraciones más cercanas y afines con los criterios de este análisis. De este modo, se examinó

si cada apartado era útil para la investigación o si solo se podía utilizar un fragmento del mismo.

De igual manera, como lo indica Vásquez (2013) se tuvo especial cuidado con el apartado

seleccionado, comprobando que este tuviera una redacción clara y coherente. Las partes omitidas

se distinguen por tres puntos seguidos entre paréntesis […], y si el apartado seleccionado carecía

de sentido propio, se describió el contexto entre paréntesis y negrilla para garantizar su claridad.

Igualmente, se conservó la codificación, que como lo menciona Vásquez (2013), funciona como

«cabezota» de los textos. Este filtro se trabajó desde cada instrumento E. SEM (entrevista

semiestructurada), O.N.P (observación no participante) y por docente (DOC.1, DOC.2, DOC.3).

En la tabla 3.6 se presentan algunos ejemplos de los recortes o apartados seleccionados en cada

categoría y docente (ver Anexo 21. Filtro 3 - Docente 1, Anexo 22. Filtro 3 - Docente 2, Anexo

23. Filtro 3 - Docente 3).


Tabla 3.9. Ejemplo de los recortes seleccionados en cada categoría y docente

FIGURAS RETÓRICAS POEMA ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

CREATIVA

DOC.1 - E. SEM 1

Doy unas figuras de cada tipo:

de pensamiento, de palabra o

tropos, (…) que sean las

descripciones (…). (DOC.1

refiriéndose a las figuras

retóricas que utiliza en clase).

DOC.1 - O.N.P 1

(…) DOC.1 (…): “No sé si

estoy despierto o tengo los ojos

abiertos”, (DOC.1 recurre a

fragmentos de canciones para

que los EST las analicen).

DOC.1 - O.N.P 4

Las EST leen (Su redacción de

paralelo): “Ella tan fuerte como una

rosa, siempre lista y presta a las

adversidades, él, débil y pequeño

como aquel papel que se lleva el

viento”, la DOC.1 responde: “Un

paralelo, muy bien”. (El grupo

escogió una tarjeta que les pedía

redactar un paralelo).

DOC.2 - O.N.P 1

(…) Aproximar (…) una

manera artística, utilizando el

lenguaje que todos poseen, que es

común a todos, que se usa todos

los días (…) para tratar de

expresarse en los temas de la vida

cotidiana (Definición de las

figuras retóricas dada por el

DOC.2)

DOC.2 - O.N.P 1

“La poesía tiene que ver con una

satisfacción del espíritu, del

alma, es decir esto tiene que ser

divertido”. (El objetivo de

enseñar poema a los EST)

DOC.2 - E. SEM 1

Pienso en una de las fortalezas del

ser humano. (…) en el poder del ser

humano. (Definición dada por el

DOC.2 de lo que es creatividad)

Identifican la esencia del ser

humano, la creatividad. (Definición

dada por el DOC.2 de lo que es

creatividad)

DOC.3 - O.N.P 1:

(…) DOC.3 pregunta ¿Qué es

un asíndeton? “(…) a un

poema le quitan la palabra que

une a algo” (…) “las

conjunciones, (…) “y/o,

(Construcción conceptual

entre EST y DOC.3 )

DOC.3 - O.N.P 1:

(Ejemplo dado por la

DOC.3) “¡Mi amado, las montañas,

los valles solitarios nemorosos,

las ínsulas extrañas,

los ríos sonoros,

el silbo de los aires amorosos”

(Identificación de las comas al

final de los versos del poema

ejemplo)

DOC.3 E. SEM 1

La creatividad debe ser una

herramienta de clase, no debe ser

solamente un valor o una actividad

del maestro, sino que debe ser un

instrumento o una herramienta que

se debe utilizar en clase. (…)

(Definición dada por la DOC.3 )

Tabla 3.10. Ejemplo de los recortes seleccionados en cada categoría y docente.

3.8.5 Filtro cuatro: tematizar. Este paso requiere un nuevo tamizaje sobre los apartes

recortados en el filtro anterior. Para eso, en las oraciones seleccionadas se buscaron las

relaciones o predicados asociados a cada categoría: figuras retóricas, poema o estrategias de

enseñanza creativa. Por lo tanto, se colocó al lado de cada oración, entre corchetes […], en

mayúscula, itálica y subrayado un descriptor de la relación del apartado con la categoría. En la

tabla 3.7 se presentan algunos ejemplos del tamizaje de los recortes en cada categoría y por

docente (ver Anexo 24. Filtro 4 - Docente 1, Anexo 25. Filtro 4 - Docente 2, Anexo 26. Filtro 4

- Docente 3).


Tabla 3.11. Ejemplo del tamizaje de los recortes en cada categoría y docente:


CREATIVA

DOC.1 - O.N.P 2 (…)DOC.1 (…) “Ejemplo: Ustedes

han visto eso poemas que repiten, (…)

amor de mi vida, amor me dejaste, (…)

amor que te amo (…) esa es una

anáfora”. (Ejemplo dado por la

DOC.1 para explicar anáfora) [EJEMPLIFICACIÓN DE

ANÁFORA.]

DOC.1 - O.N.P 1

“¿Para qué sirve la poesía?,

(…)”, DOC.1 responde y dice: “Para

transmitir lo que pensamos en

palabras más bonitas. [LA POESÍA

TRANSMITE LO QUE PENSAMOS

EN PALABRAS BONITAS.]

DOC.1 - E. SEM 1

Uso canciones muy poéticas (…) y les

doy los versos (…) para que ellos las

analicen, las interpreten, al principio es

muy libre, ¿Qué querrá decir esto? (…)

(actividades con poemas, materiales

en clase). [USO DE CANCIONES EN

LA ENSEÑANZA DE POESÍA

(ANALISAR-INTERPRETAR.]

DOC.2 - O.N.P 1

(…) Aproximar (…) una

manera artística, utilizando el lenguaje

que todos poseen, que es común a

todos, que se usa todos los días (…)

para tratar de expresarse en los temas de

la vida cotidiana (Definición de las

figuras retóricas dada por el DOC) [FIGURAS RETÓRICAS COMO

APROXIMACIÓN ARTÍSTICA AL

LENGUAJE COTIDIANO]

DOC.2 - O.N.P 1

(…)“Los casos de la vida, las

vivencias que tienen como jóvenes,

la cultura, el amor, los sentimientos,

la realidad de cada persona, los

sueños, las dificultades, las drogas, el

amor”. (Temas para escribir

poemas) [ELABORACIÓN DE

POEMAS A PARTIR DE

REALIDADES]

DOC.2 - E. SEM 1 (…) “La poesía tiene que ver con la

forma en qué somos, lo que queremos

ser y que los demás nos perciban,

cuando nos demos cuenta que

podemos hacerlo probablemente nos

va a interesar más la poesía”. (Motiva

a los EST a escribir y expresarse a

través de poemas). [POESÍA

FORMA DE EXPRESIÓN Y

AUTOCONOCIMIENTO]

DOC.3 - O.N.P 1

(La DOC.3 explica) “pregunta

retórica”, (aclara que es sinónimo de)

interrogación retórica (…)

(explicación dada a través de la

lectura del concepto que se encuentra

en la guía) “pregunta que se formula

sin esperar respuesta”, (…) no se

espera nada,”, (ejemplo dado por la

DOC.3) “¿quiere ser mi novia? (…)

[DEFINICIÓN Y EJEMPLO DE

PREGUNTA RETÓRICA]

DOC.3 - O.N.P 1

La DOC.3 explica que la rima es

importante en la poesía, pero no

todo tiene que rimar) nadie puede

apagar una sonrisa, este es el sol que

nos alumbra bella, luminosa,

totalmente

hermosa. [EXPLICACIÓN DE

IMPORTANCIA DE RIMA]

DOC.3 E. SEM 1

La DOC.3 motiva a los EST, “léanlas

antes, si ustedes se la entienden…

péguenla”, después (…) “no todos

somos escritores, pero inténtenlo”.

[MOTIVACIÓN PARA ESCRIBIR Y

REVISAR PREVIAMENTE LAS

COMPOSICIONES]

Tabla 3.12. Ejemplo del tamizaje de los recortes en cada categoría y docente.

3.8.6 Filtro cinco: listar. Teniendo como base la etapa anterior, los descriptores se

listaron y mezclaron uniendo los términos semejantes. Primero se hizo mención a las oraciones

afines con figuras retóricas, luego con poemas y, por último, con estrategias de enseñanza

creativa. Frente a cada descriptor y entre paréntesis se evidencia el número total de apariciones

en las entrevistas y observaciones.


Es importante aclarar que algunos datos restantes del filtro dos que no cumplían con los

parámetros de selección iniciales de esta investigación fueron utilizados como un subgrupo de la

categoría estrategias de enseñanza creativa, el cual se denominó «Enseñanza de otros temas a

partir de la poesía y figuras retóricas». Se considera trascendental esa información por las

apariciones reiteradas en las observaciones y entrevistas, igualmente, por la transversalidad y

articulación de contenidos relevantes mientras se enseña poesía y figuras literarias. En la figura

3.8 se presenta el filtro cinco y en el listado siguiente se muestran los descriptores con más

coincidencias en la información, para finalmente señalar los términos mezclados por afinidad (ver

la lista completa en Anexo 27. Filtro 5 - Listar).

Figura 3.8. Ejemplo de la lista de los descriptores.

Tabla 3.13. Mezcla de descriptores: figuras retóricas

Definición

Clasificación

Características

Figuras retóricas que se emplean para enseñar a

escribir poemas

● Figuras

retóricas,

expresión de

sentimientos a

través de

poemas (3).

● Figuras

retóricas de

pensamiento

para

manifestar

hermosamente

el

● Figuras retóricas

usadas en análisis

de cuento, novela,

descripción de

personajes y

espacios: prosopo

grafía, etopeya,

topografía,

paradoja, retrato

(5).

● Enseñanza de la

división de las

figuras retóricas:

dicción,

● Las figuras

retóricas

embellecen la

expresión (2).

● Las figuras

retóricas se llevan a

la práctica a través

del lenguaje oral

(1).

● Representación

poética de una

realidad utilizando

lenguaje figurado

(1).

Uso de la figura retórica metáfora en clase (30).

Uso de la figura retórica retrato en clase (16).

Uso de la figura retórica anáfora en clase (16).

Uso de la figura retórica epíteto en clase (15).

Uso de la figura interrogación en clase (14).

Uso de la figura retórica etopeya en clase (11).

Uso de la figura retórica paralelo en clase (9).

Uso de la figura retórica símil o comparación en

clase (9).

Uso de la figura retórica aliteración en clase

(8).

Uso de la figura retórica topografía en clase (8).

Uso de la figura retórica carácter en clase (7).

Filtro 5. Listar

A. Listar:

Conceptualización y explicación ejemplificada de cada figura retórica de pensamiento. (53)

Producción y socialización de los escritos propios. (32)

Uso de la figura retórica metáfora en clase. (30)

Redacción de versos y poemas a partir de una figura retórica especifica dada por la docente. (27)

El estudiante define una figura retórica específica a partir de los conceptos dados. (25)

Análisis e interpretación de un verso de una canción para enseñar poesía. (22)

Elogiar y felicitar a los estudiantes por sus creaciones. (21)

Identificación de una figura retórica de pensamiento específica en un poema. (16)

Uso de la figura retórica retrato en clase. (16)

Uso de la figura retórica anáfora en clase. (16)

Uso de la figura retórica epíteto en clase. (15)

Uso de la figura interrogación en clase. (14)


pensamiento

(2).

● Figuras

retóricas:

poesía hecha

palabra (2).

pensamiento y

tropos (3).

● Figuras

sintácticas: metáf

ora, símil,

comparación,

hipérbole y

epíteto (3).


de pensamiento:

metáfora, epíteto,

hipérbole,

antítesis y anáfora

(2).

● Características de

las figuras de

palabra: dicción,

supresión,

repetición y

combinación (2).

● Metáfora requiere

apropiación del

concepto para

relacionar y

antítesis para

contraponer (1).

● La metáfora ayuda

a la expresión y

desarrolla la

creatividad (1).


como aproximación

artística al lenguaje

cotidiano (1).

● Las figuras

retóricas están

íntimamente ligadas

a la creatividad (1).


para sentirse sujetos

expresivos (1).

● Una figura literaria

puede contener

otras (1).

Uso de la figura retórica asíndeton en clase (5).

Uso de la figura retórica exclamación en clase

(5).

Uso de la figura retórica aforismo en clase (5).

Uso de la figura retórica hipérbole en clase (5).

Uso de la figuras retóricas descriptivas en clase

(4).

Uso de la figura retórica tropo en clase (4).

Uso de la figura retórica apóstrofe en clase (4).

Uso de la figura retórica antítesis en clase (4).

Uso de la figuras patéticas en clase (3).

Uso de la figura retórica sinalefa en clase (3).

Uso de la figura retórica epifonema en clase (3).

Uso de la figura retórica máxima en clase (3).

Uso de la figura retórica cronografía en clase

(3).

Uso de la figura refrán (elipsis) en clase (3).

Uso de la figura retórica polisíndeton en clase

(3).

La metáfora y símil o comparación ayudan a la

expresión, desarrollan la creatividad y

corresponden a las figuras más enseñadas (2).

Tabla 3.14. Mezcla de descriptores: figuras retóricas.

Tabla 3.15. Mezcla de descriptores: poema

Definición

Características

Relación entre figuras retóricas y

poesía

• La poesía transmite lo que

pensamos en palabras

bonitas (5).

• Poesía, texto construido en

versos con ritmo y rima (1).

• La poesía se enseña, el

poema es el producto (1).

• Poesía forma de

autoconocimiento (1).

• Poema como forma de

comunicación (1).

• Poesía forma divertida de

expresión (1).

• Poesía como expresión creativa de

sentimientos, pensamientos, ideas o

situaciones (12).

• Poesía como forma de comunicación de

temas cotidianos a través del lenguaje (5).

• Musicalidad y acentos en el poema (3).

• El lector de poesía debe interpretarla (2).

• Haikú expresión breve de un universo

completo a través de tres o cuatro versos

(2).

• La escritura de poesía es semejante a la

escritura de adivinanzas (2).

• Figuras retóricas y poesía para

descubrirse sujetos sensibles y

darse a conocer a los demás (3).

• Figuras de pensamiento como

esencia en la poesía (2).

• Figuras retóricas presentes en la

escritura poética (2).

• Embellecer el lenguaje por medio

de figuras literarias (2).

• Las figuras retóricas de

pensamiento adornan el lenguaje

de la poesía (2).

Tabla 3.16. Mezcla de descriptores: poema. Análisis de contenido.


Tabla 3.17. Mezcla de descriptores: estrategias de enseñanza creativa

Definición:

Características:

Recursos de clase

Actividades y estrategias de enseñanza

(mediadas por el educador)

● La creatividad,

como expresión

de sentimientos,

se motiva, se

aprende y se

desarrolla (4).

● Creatividad:

característica,

fortaleza y poder

humano (2).

● Creatividad como

exigencia de la

escuela actual (3).

● La imaginación:

como

característica de

la creatividad (1).

● Las estrategias

creativas no son

entendidas por la

comunidad

educativa (1).

● Rap como expresión poética de

sentimientos (5).

● Uso creativo en la enseñanza de

poemas: teatro, guiones y

presentaciones (4).

● Relación géneros musicales-poesía

(3).

● Trabajar con diferentes poetas en

clase (3).

● Aprovechamiento de recursos

tecnológicos y físicos en pro de la

creatividad (2).

● Versos de canciones y haikú como

recurso de clase (2).

● Uso de la rima y figuras retóricas

en obras de teatro (2).

● La música como expresión artística

similar a la poesía (2).

● Figuras retóricas de dicción,

pensamiento y tropos como

recurso de expresión y creación

con palabras e ideas en clase (1).

● El juego como recurso de clase (1).

● Creatividad herramienta de clase

(1).

● Uso de imágenes en la enseñanza

de poesía (1).

● Haikú como recurso de expresión

poética (1).

● Las imágenes y textos estimulan la

creatividad (1).

Conceptualización y explicación

ejemplificada de cada figura retórica de

pensamiento (53).

Análisis e interpretación de un

verso de una canción para enseñar

poesía (22).

Identificación de una figura retórica

de pensamiento específica en un poema

(16).

Ejemplificación del lenguaje,

imagen poética, poema y adivinanza

(11).

Producción de poemas haikú

mencionando sus características,

utilidad e ideas en relación a un tema

sin nombrarlo específicamente (8).

Enseñanza de una figura retórica

específica a partir de un poema (6).

● Aclaración de una figura retórica a

partir de un error (4).

Disociación de las formas rutinarias

de pensar analizando poemas (3).

Explicación de una figura retórica

específica por medio de una oración o

verso (2).

● Ejemplificación en una situación

real (2).

● Secuencia didáctica para enseñar

figuras retóricas de pensamiento y

desarrollar la creatividad (2).

● Elaboración de poemas como

creación, sin exigencia de rima y

métrica (2).

Rol del docente

Enseñanza de

otros temas a

partir de la poesía

y figuras retóricas

Actividades de aprendizaje

(mediadas por los

estudiantes)

Producción y socialización de escritos

● Motivación para el

trabajo cooperativo

por parte del docente

(5).

● Propiciar la

comprensión e

interiorización del

poema previo a la

enseñanza de

conceptos (5).

● Profesor como

guía, monitorea y

retroalimenta la

construcción de

poemas (4).

● Enseñanza,

ejemplificación e

importancia de la

rima y la métrica

desde el poema

(6).

● Enseñanza de

adjetivos,

sustantivos,

conectores,

conjunciones y

vocabulario a

través de un

poema (5).

● Redacción de versos y poemas a

partir de una figura retórica

específica dada por la docente

(27).

● El estudiante define una figura

retórica específica a partir de los

conceptos dados (25).

● Representación de un poema y

su significado a través de la

mímica (11).

● Un grupo construye la definición

de una figura retórica específica

a partir de los conceptos dados

(11).

● Producción y socialización de los

escritos propios (32).

● Elogiar y felicitar a los estudiantes

por sus creaciones (21).

● Improvisación de poemas por parte

de los estudiantes (5).

● Poemas escritos por los estudiantes:

caligramas, haikús y poemas libres,

presentados en mensajes dentro de

botellas o tapizados en las paredes

(2).


● Motivación para

expresarse

abiertamente con la

poesía (4).

● Motivar a los

estudiantes para

continuar con la

producción poética

(3).

● Uso de las figuras

retóricas por

exigencia del docente

indistintamente de la

tipología textual (3).

● Docente flexible

en las actividades y

formación de

personas (2).

● Indagación por los

gustos de los

estudiantes y temas

que se quieren

expresar (2).

● Trabajar de

acuerdo con las

necesidades,

motivación y alcance

de un grupo (2).

● Reemplazar las

estrategias

tradicionales por

nuevas didácticas es

un reto para los

docentes (2).

● Relación entre

palabras en un

verso (4).

● Enseñanza del

número de

sílabas en un

poema (2).

● Explicación de

estructura de

verso a partir de

un ejemplo (2).

● Reconocimiento

de la variedad

léxica y

semántica (2).

● Los estudiantes ejemplifican las

figuras retóricas (9).

● Redacción de poemas u otras

tipologías textuales a partir de

varias figuras retóricas de

pensamiento (7).

● Propiciar producciones propias

(7).

● Discusión y participación activa

de los estudiantes para

interpretar la intención del autor

en un verso o poema (5).

● Variedad de temas cotidianos

que se expresan a través de un

poema (5).

● Construcción de poemas a partir

de lluvia de ideas y reescritura

(3).

● Comprensión del sentido del

poema (3).

● El estudiante aporta creatividad

cuando usa las figuras para

escribir un poema (3).

● Interpretar las figuras retóricas

en clase (2).

● Dificultad para la identificación

del tema del poema (2).

● Generar un tópico para la

construcción de poemas (2).

● Realizar creaciones de poemas

individuales y colectivas (2).

● Tomarse el tiempo necesario

para la escritura y revisar

previamente la composición (2).

Tabla 3.18. Mezcla de descriptores: estrategias de enseñanza creativa. Análisis de contenido.

3.8.7 Filtro seis: precategorizar. Con el objetivo de identificar los vínculos existentes

entre cada agrupamiento, nos apoyamos en el anterior listado y mezcla para construir una red

conceptual en donde se evidenciaron las relaciones e interrelaciones del término clave (ver

figuras 3.9, 3.10 y 3.11).


Figura 3.9. Red conceptual estrategias de enseñanza creativa.


Figura 3.10. Red conceptual poema.


Figura 3.11. Red conceptual figuras retóricas.


3.8.8 Filtro siete: categorizar. Este último filtro presenta una red semántica unificada

que hace visibles las relaciones entre las categorías, subcategorías y temas. En un primer

momento, se revisaron cuidadosamente los temas y la pertinencia de los mismos en las

subcategorías y sus relaciones con las categorías. Las subcategorías fueron de gran utilidad para

clarificar y entender cada una de las categorías, de este modo, y teniendo como referente el filtro

anterior (precategorizar), se tejieron relaciones de los tres términos clave (estrategias de

enseñanza creativa, poema y figuras retóricas) para responder a cada uno de los objetivos

planteados en esta investigación (ver figura 3.12).


Figura 3.12. Red semántica unificada.


Análisis de la información

4.1 Análisis de la información obtenida

En esta sección se analizan los términos clave estrategias de enseñanza creativa, poema y

figuras retóricas, con sus respectivas subcategorías tal y como aparecen en el filtro siete.

Asimismo, se relacionan con los autores que soportan esta investigación y la información

recolectada y destilada a lo largo del análisis de contenido.

4.1.1 Estrategias de enseñanza creativa. La presente categoría evidencia subcategorías

como ambientes creativos, recursos de clase, rol del docente y rol del estudiante. En la primera

de ellas, ambientes creativos, se muestra la importancia de aspectos como la motivación que debe

propiciar un docente para llevar a sus alumnos a usar la imaginación y expresar sentimientos para

crear algo propio y armonioso, es decir, plasmar todas esas sensaciones en un poema.

En cuanto a los datos recolectados en las entrevistas semiestructuradas y las

observaciones no participantes, se percibieron ciertos aspectos que podrían generar un ambiente

creativo. Por ejemplo, la docente DOC.1 aclaró que «la poesía los estimula e inquieta, les gusta

[a los estudiantes], al principio les da pereza, pero hay que hacérselas llegar». Es decir, un tema

como la poesía requiere que el profesor utilice todas sus herramientas como pedagogo para

desarrollar un ambiente adecuado, en donde el estudiante se sienta motivado a expresar

sentimientos e ideas por medio de la escritura poética.

El docente DOC.2 afirmó que, para lograr un ambiente de aula propicio, un maestro debe

aprovechar todo lo presente en el entorno. Literalmente, afirma que hay que utilizar «todos los

recursos a los que uno pueda echar mano, sean de cualquier orden, pero sabiéndolos encauzar,

sabiéndolos orientar de forma que no resulte obstáculo, sino todo lo contrario, resulten siendo

catalizadores de la experiencia creadora y de la experiencia emotiva».

De la Torre (2003) asevera que un ambiente creativo denota un clima de bienestar, donde

los estudiantes pueden expresar ideas nuevas libremente, sin recibir reproches o amenazas.

Menciona también la importancia de un ambiente que promueva el trabajo cooperativo y las

creaciones en grupo. En concordancia con la anterior idea, se encontraron algunos aspectos que

coinciden con lo dicho por este autor y otros en contra de sus planteamientos. Por ejemplo, la


docente DOC.1 indica en la entrevista que invita a sus alumnos a «realizar creación colectiva, en

la que cada estudiante aporte un verso al mismo poema». Añade que trabaja «de acuerdo con la

motivación, alcance y necesidades del grupo»; sin embargo, esta docente utiliza la nota como una

herramienta intimidante que obstruye el desarrollo de un ambiente autónomo, algo que también

se percibió en las actividades de la docente DOC.3.

En cuanto a la expresión de sentimientos, los tres docentes afirmaron que el objetivo de

enseñar poesía y utilizar las figuras retóricas es, como lo dice el docente DOC.2, llevar a los

estudiantes a descubrirse como sujetos sensibles, o en sus palabras: «descubren que en su interior

albergan una […] energía intensamente ardiente, descubren que no les queda otra alternativa que

expresarse». Para ello, son muy importantes las estrategias de enseñanza creativa usadas por los

docentes y las actividades que planeen con el objetivo de generar ambientes adecuados de

aprendizaje.

El mismo docente sostiene que «[…] de lo que se trata […] es de ir […] desacomodando

un poco las viejas estructuras, […] las tradicionales formas de educar para ir […] recurriendo a

otras estrategias, […] didácticas y […] pedagogías». Incluso, refiriéndose a usar la creatividad en

el aula, añade que «es un reto que tenemos los docentes, es un reto que hay que asumir».

A partir de lo anterior, se evidenciaron varias estrategias que llevaron a los estudiantes a

sentirse motivados a expresar sus sentimientos y llegar a crear poemas propios. Una de ellas fue

animarlos a expresarse por medio de la poesía. Llamó mucho la atención la siguiente afirmación

del docente DOC.2 para incentivar a los jóvenes a utilizar esta tipología textual en su vida real y

expresar sus sentimientos más profundos: « ¿Les gustaría [en referencia a expresarse como los

artistas] […] por ejemplo, decirle a la niña que les gusta cómo son sus ojos de hermosos? […]

Traten de llegar con palabras a abrir las puertas del corazón de las otras personas […], eso tiene

que ver con la poesía».

De igual forma, se evidenciaron dinámicas que generaron un ambiente motivador para el

aprendizaje sobre poesía y figuras retóricas vistas como un tema para la elaboración de poemas

propios. Una de esas actividades es descrita por la docente DOC.1: «Hago concursos en clase,

por filas. Pongo un papelito y es por sorteo, entonces la pregunta puede decir: “Redacte una

metáfora”, “Redacte una metonimia”». Así mismo, ella dice: «Los hago definir el tema [a los

estudiantes], intención comunicativa, hacer una lluvia de ideas […], yo les aterrizo, en

canciones».


En la observación del docente DOC.2, se generó un ambiente lúdico cuando se

desarrollaron actividades como mímicas de haikú, en donde los estudiantes tenían que adivinar

los títulos de los poemas, para luego leerlos y entender su esencia. En cuanto a la docente

DOC.3, se desarrolló todo un taller que incluía el uso de figuras retóricas para escribir versos y

llegar a las creaciones propias. En conclusión, en las secuencias didácticas utilizadas por los tres

docentes se evidenciaron ciertas lúdicas que, primero, llevaron a entender, analizar e interpretar

otros poemas, y segundo, en la última parte de sus clases, permitieron que los estudiantes hicieran

composiciones poéticas.

Los docentes observados pidieron a los estudiantes socializar sus escritos, y como lo

afirman Sternberg y Lubart (citados en Bernabeu y Goldstein, 2012), motivar y elogiar los

trabajos creativos de los estudiantes contribuyó a un ambiente que favoreció el desarrollo de la

creatividad en los niños y jóvenes. En la observación de clase de la docente DOC.3 se evidenció

cómo ella encuentra importante socializar los escritos de sus estudiantes al pedirles que escriban

una anáfora. Ellos se toman unos minutos y empiezan a componer, y a medida que van

terminando pegan sus producciones en el tablero para socializarlas.

Igualmente, el docente DOC.2 llevó a sus estudiantes a imaginar el poema y felicitó a la

persona que lo escribió: «[…] se llama Sentimientos […] Ojos de mar en la noche», les pide que

se imaginen los ojos de mar en la noche y continúa: «Lágrimas de aire en la tierra, primavera de

sonrisas en la ciudad». Agrega que esos son los sentimientos y aplauden.

La subcategoría recursos de clase muestra diferentes materiales utilizados por los

docentes cuando enseñan figuras retóricas y elaboración de poemas . La docente DOC.1 afirma

que cuando enseña figuras retóricas utiliza «imagen y texto, a ellos [sus estudiantes] los estimula

mucho y les ayuda al proceso creativo». Igualmente, esta docente utiliza las figuras retóricas en

general e incluye las de pensamiento como tema de clase, pues las considera un instrumento para

llevar al estudiante a redactar poemas. Así mismo, utiliza algunos de diferentes autores para

hacer análisis de poesía oral y también usa canciones: «Los invito [a los estudiantes] a interpretar

las canciones que escuchan en la radio».

Por su parte, el docente DOC.2 utiliza, para la enseñanza de poesía, recursos como el

género musical rap, argumentando lo siguiente: «Aunque ustedes no lo crean el rap es una

expresión poética, es poesía. El rap tiene que ver con poesía, y tiene que ver con poesía lo que

hacen los artistas». De igual forma, utiliza los poemas haikú como parte de sus dinámicas en


clase, como se muestra en un momento de la observación cuando le pide a cada grupo «escoger

un poema, leerlo […] y sin decir el nombre […] tratar de representarlo».

La docente DOC.3 argumenta lo siguiente cuando se le pregunta por sus materiales de

clase: «Hago mis centros literarios con esos poemas, ellos [refiriéndose a los estudiantes]

practican el poema, lo declaman, luego de eso […] yo lo paso más a narrativa, dentro de los

dramas, dentro del trabajo de teatro ellos […], utilizan esas figuras, por lo menos no en poesía, en

lo de teatro […]». De lo observado, evidenciamos la poca importancia que los profesores dan a

las figuras retóricas de pensamiento como estrategia creativa para enseñar a escribir poemas.

Solo uno de los docentes (DOC.2) las utilizó implícitamente sin enseñarlas como un tema.

De la Torre (1995) afirma que un ambiente creativo requiere materiales que potencien las

experiencias directas y significativas. Por lo tanto, y según lo evidenciado en las clases y

entrevistas, los docentes se preocuparon por emplear diferentes recursos y dinámicas para

garantizar aprendizajes significativos en sus estudiantes. Sin embargo, la lúdica no garantiza un

proceso de enseñanza creativa, que solo se alcanzaría si se llegara a obtener un producto

novedoso e impactante.

Ahora bien, en las estrategias de enseñanza creativa que se evidenciaron en esta

investigación se notan roles bien definidos, tanto del docente como de los estudiantes. En cuanto

a la subcategoría rol del docente, se percibió el esfuerzo de los tres maestros por guiar la escritura

de los poemas propios en sus estudiantes, pues además fueron motivadores del trabajo en grupo y

aprovecharon las temáticas de poema y figuras retóricas para enseñar vocabulario, gramática y

comprensión de lectura.

En cuanto al rol de los estudiantes, se percibió que en algunas de las estrategias utilizadas

por los docentes fueron ellos el centro de su propio aprendizaje, interpretando poemas y

canciones, imitando haikús, escribiendo y socializando composiciones escritas con figuras

retóricas de pensamiento o sin ellas. Lo anterior coincide parcialmente con lo que Menchén

(citado en Bernabeu y Goldstein, 2012) denomina un «aprendizaje interactivo», que como dice

De la Torre (2003), es algo indispensable en una enseñanza creativa que exige roles participativos

e interactivos del estudiante.

En relación con los antecedentes de esta investigación, se encontraron algunos que se

enlazan con los sucesos de las observaciones realizadas en la Institución Educativa Distrital

Altamira Sur Oriental. Uno de esos antecedentes es la investigación titulada Descubramos la


magia de la poesía a través del lenguaje oral y escrito, realizada en el año 2007 en la

Universidad de Pamplona. Allí se muestra una propuesta atractiva que utiliza la poesía como

estrategia para que los estudiantes se sensibilicen con la belleza de los poemas y también incluye

elementos agradables como trabajos en grupo, concursos, recitales y musicalización de la poesía,

entre otros.

De manera similar, la investigación La poesía en el aula: una propuesta didáctica,

adscrita al Instituto de Investigación en Educación de la Universidad de Costa Rica (2010), buscó

dar a los docentes de lengua castellana ciertas estrategias para enseñar poesía. Las técnicas allí

expuestas que coinciden con las utilizadas por los profesores observados son: la selección de

poemas (empezando primero por los de menor dificultad hasta llegar a los más complejos), tener

en cuenta el contexto, edad e intereses de los estudiantes, y por último, procurar que la lectura de

textos poéticos traiga placer y despierte emociones. Para esto, debe haber una comprensión real

del poema, en donde se pueda percibir toda su belleza.

Al igual que dos de nuestros docentes observados (DOC.1 y DOC.2), la investigación

anteriormente expuesta utiliza la música para que los estudiantes perciban la poesía como un

género más cercano y significativo para sus vidas. Así mismo, el estudio Didáctica de la

literatura comparada: las figuras retóricas en la literatura y en otras semióticas, de la

Universidad de Valencia (2012), recomienda enseñar las figuras retóricas desde la publicidad, el

cine, la música o la pintura.

4.1.2 Poema. En esta categoría se evidencian subcategorías como la definición de poesía,

poema y sus características. En cuanto a los datos recolectados en las entrevistas

semiestructuradas y las observaciones no participantes, los docentes se acercan a la definición de

lo que es la poesía. Por ejemplo, la docente DOC.1 la define como «la expresión creativa de

sentimientos, pensamientos, ideas o situaciones, en palabras bonitas; […] un texto construido en

versos, al cual se le siente ritmo, donde se utilizan palabras de forma inusual para expresar

bellamente las ideas y a veces hace uso de la rima».

De la definición anterior se concluye que la docente DOC.1 habla indistintamente de

poesía y poema. Para ella, la poesía es un escrito, lo cual contradice los aportes de Aristóteles

(2004), quien afirma que el poema contiene a la poesía, siendo este un texto escrito que trata de


capturarla. Así mismo, Paz (1972) considera que el poema surge como creación humana a partir

del encuentro entre la poesía y el escritor.

De otra parte, Aristóteles (2004) define poesía como el arte de imitación con el objetivo

de reproducir costumbres, padecimientos y acciones del ser humano, su objetivo es el placer

literario, es decir, causar emoción con lo que se escucha, tomando la poesía como algo abstracto.

Se encontró como aspecto que coincide con lo anterior lo dicho por la docente DOC.3 al afirmar

que: «la poesía es creatividad […] creación […] puro sentimiento humano» y cuando la docente

DOC.1 explica a los estudiantes que «la poesía no es esa cosa aburrida de los libros, […] es la

base de las canciones».

Se evidenció que la docente DOC.1 considera importante la interpretación de la poesía,

como lo refiere a continuación « […] la poesía […] nos dice las ideas con otras palabras y

nosotros como lectores debemos interpretarlas». En la práctica de clase del docente DOC.2 se

aproximó a los estudiantes al significado de poesía al relacionarla con un género musical:

«Aunque ustedes no lo crean el rap es una expresión poética, es poesía […] lo que hacen los

artistas». Fue así como el docente logró acercar esta tipología textual de una manera más

atractiva para los estudiantes. Además, afirma que: «la poesía tiene que ver con la forma en que

somos, lo que queremos ser y que los demás nos perciban; cuando nos demos cuenta que

podemos hacerlo, probablemente nos va a interesar más la poesía».

La afirmación dada por el docente DOC.2, en cuanto a que «la poesía tiene que ver con

una satisfacción del espíritu, del alma, es decir esto tiene que ser divertido», coincide con lo que

dice Paz (1972) al definir la poesía como una actividad espiritual que cambia realidades, libera el

interior de los sujetos, revela y crea mundos, además permite expresar lo más bello de las

emociones.

En la subcategoría poema, los docentes coincidieron en definirlo como una forma de

comunicación y producto que se genera a partir de la poesía, lo cual se acerca al concepto dado

por Aristóteles (2004) al definir poema como una estructura de palabras que captura la poesía.

Esto se evidenció cuándo el docente DOC.2 lo caracterizó como un escrito de «[…] tres o cuatro

versos a lo sumo», con el cual se «expresa un universo completo»; también cuando les explicó

que con el poema es posible acercarse «con otras palabras […] e imágenes a lo que queremos

decir […], no hay palabras directas […]», relacionándolo así con la adivinanza. Lo anterior se


asemeja a la definición que Paz (1972) otorga al poema, lo que coincide con la afirmación de la

docente DOC.3, quien sostiene que es posible la expresión de sentimientos a través de aquel.

La subcategoría denominada características del poema muestra que este se distingue por

su musicalidad y acentos. En relación a ello, la docente DOC.1 afirmó en la entrevista

semiestructurada que en sus prácticas, para la enseñanza de la elaboración de poemas, exige

«rima o […] métrica [a los estudiantes], […] aunque nadie lo crea, ellos son capaces de contar las

sílabas de los versos. Tengo que decir que los chicos son capaces de crear poemas complejos de

acuerdo con reglas dadas».

Así mismo, en la observación no participante de esta misma docente se evidenció el

énfasis que hace sobre la armonía de la poesía al afirmar que «[…] algunos dicen que la poesía es

un texto construido en versos, al cual se le siente ritmo, utiliza palabras de forma inusual para

expresar bellamente las ideas […]». Cuando la docente DOC.3 explica a los estudiantes la

estructura de un verso, afirma que es «[…] una línea completa que rima la una con la otra»,

agrega que no necesariamente tiene que rimar, pero si lo hace, «suena más bonito».

Vásquez (2014) asegura que el poeta debe conservar un tono, ritmo y orden particular que

se vuelve una representación de las cosas con cierto grado de sensibilidad. Añade a esto que el

poema es más que palabras porque tiene como características el ritmo, la estructura, la armonía y

la magia de algunos términos que son intraducibles.

Se evidenció en las observaciones de clase de los tres docentes una nueva característica, la

cual consiste en que los poemas deben ser interpretados. El docente DOC.2, en unas de sus

actividades, pidió a sus estudiantes hablar de un tema sin nombrarlo y sin usar palabras que estén

relacionadas directamente con él: «Van a escribir esas cuatro o tres líneas con palabras […] que

traten de acercarse al tema». Les explicó que, en otras palabras, lo que iban a hacer era una

adivinanza. Luego, los estudiantes realizaron sus escritos siguiendo la indicación y

posteriormente, lo socializaron con el fin de que sus mismos compañeros interpretaran el poema.

Una de estas producciones fue: «Gota a gota va llenado nuestra vasija de la vida, recogiendo

decepciones y satisfacciones para engrandecer nuestra vida». Un estudiante interpretó el poema,

diciendo que se trataba de «los sentimientos».

Es decir, los docentes buscan que los estudiantes comprendan que, al interpretar el poema,

se puede apreciar toda su belleza, desentrañar su mensaje, encontrando elementos valiosos que

forman parte de una composición poética. Con esto, se intuye que los maestros buscan que los


estudiantes entiendan todo lo que implica la elaboración de poemas, para llegar a elaborar sus

propios escritos. Respecto a esto, Bernabeu y Goldstein (2012) argumentan que la enseñanza de

poemas permite a los alumnos reconocerse en situaciones diversas, tanto reales como

imaginarias, identificando el significado de los poemas dados por los docentes, los que ellos

mismos crean o aquellos que sus compañeros componen.

En cuanto a la característica dada al poema, relacionándolo con la estructura de una

adivinanza por la manera en que se escribe, se refleja en la actividad desarrollada en la clase del

docente DOC.2 cuando sugiere a los estudiantes seleccionar uno de los temas dados: «Los casos

de la vida, las vivencias que tienen como jóvenes, la cultura, el amor, los sentimientos, la realidad

de cada persona, los sueños, las dificultades, las drogas». Con los temas asignados, los jóvenes

debían mencionar sus características y utilidad, pero no lo nombraban directamente. El docente

DOC.2 enfatiza en que « […] con otras palabras lo que están tratando de hacer es una

adivinanza» y da como ejemplo: «Lo que otros no tienen, otros sí […]», a lo que se refería con

este acertijo es al lenguaje, haciéndoles entender que sus composiciones poéticas pueden ser

similares a las adivinanzas.

Otra de las producciones de los jóvenes fue: «Cuando te veo, siento el afecto al ver tu

calor al lado mío, junto con mi corazón franco y leal»; ellos identificaron que el verso era acerca

del amor. Así pues, se refleja que el poema al ser interpretado y relacionado con una adivinanza

en la forma en que se escribe, permitieron mejorar en sus composiciones, siendo más rigurosos y

exigentes con la escogencia de palabras, para que así los lectores, al referenciar el poema como

una adivinanza, lograran interpretar y descifrar su intención o temática. En relación con lo que

afirma Vásquez (2014), el poema exige ser leído varias veces para poder disfrutar su intención y

captar su sentido.

La base de canciones como característica del poema se evidencia cuando la docente

DOC.1 en la entrevista comenta: «Uso canciones muy poéticas […] yo les doy los versos […]

para que ellos las analicen, […] interpreten, al principio es muy libre, ¿qué querrá decir esto?», y

en la explicación que hace a sus estudiantes de esta tipología textual refiere: «La poesía no es esa

cosa aburrida de los libros, […] es la base de las canciones». Esta misma característica también

es dada por el docente DOC.2 al reconocer que el rap «es una forma de expresión artística […] es

muy parecida a lo que hacen todos esos artistas […]».


Por lo tanto, el poema, al ser base de canciones, permite que se pueda analizar e

identificar su significado, y de esta manera, se enseña a los estudiantes que no es una tipología

tediosa de los libros, sino que también se encuentra en la música de los artistas que a ellos les

gusta escuchar. Al igual que los docentes, Vásquez (2014) enfatiza que la música y la poesía son

similares.

Por otra parte, la lectura del poema se caracteriza por el énfasis que se hace en la

entonación. En el caso de la observación de clase de la docente DOC.1 se evidenció cuando uno

de los estudiantes del grupo empezó a leer su propio verso, otro le pidió declamarlo con

entonación, al tratarse de una interrogación: «¿Qué pasó con el hombre de la montaña? ¿Qué

pasó con el vínculo de la naturaleza? ¿En dónde está mi equipaje? Ya ni camino nos queda».

Así, después en la clase del docente DOC.2, los estudiantes leyeron el siguiente verso teniendo en

cuenta la entonación: «Un hermoso atardecer, en la luna hay un sol y en el sol hay una ola, ojos

de mar en la noche, camino hacia el puente y veo un hermoso río […]». De este modo, la lectura

del poema se caracteriza por el énfasis que se hace en la entonación, ya que para disfrutar la

intención de este, se debe recitar con un ritmo armonioso que sea agradable, pues como lo indica

Vásquez (2014), el poema exige releerse, no se capta en plenitud de una sola pasada y se debe

comprender su intención.

Otro elemento que caracteriza la elaboración de poemas es llevar al escritor a sentirse un

ser expresivo, así como el docente DOC.2 en la entrevista semiestructurada expresa que la

intención del poema es «llevarlos a descubrirse sujetos sensibles», y en la observación no

participante de este mismo maestro, su objetivo era llevar a los estudiantes a expresarse

abiertamente, como se evidencia a continuación: «[…] Traten de llegar con palabras a abrir las

puertas del corazón de las otras personas», lo que permite a los estudiantes expresarse de una

manera artística con un lenguaje común, en alusión a temas de la vida cotidiana. Entonces, el

sentirse seres expresivos al escribir poemas permite que existan sujetos sensibles que se

manifiesten abiertamente sobre cualquier tema, con el fin de lograr sensibilizar también a sus

lectores. Como lo dice Paz (1972), la intención del poema es enunciar lo más bello de las

emociones.

La imagen poética o asociación de ideas se desglosa de la subcategoría características en

relación al poema, la cual consiste en hacer referencia a un tema utilizando otras palabras, como

el docente DOC.2 explicó cuando una de las estudiantes leyó el siguiente poema: «Un pájaro en


su jaula cantó: ¿Por qué los niños están libres y nosotros no?». Este docente retoma el anterior

poema para enfatizar que «[…] es una representación poética» porque con la utilización de otros

términos se refiere a un tema en particular. Textualmente dijo: «sin hablar de recreo, se refiere a

este a través de otras palabras que son poéticas».

Además, vuelve a dar la característica de imagen poética cuando otro grupo de estudiantes

representa un poema con mímica de la siguiente manera: tres de ellos (alumnos) hacen ondas con

sus brazos; dos, los mueven hacia los lados como si nadaran; y el último mantiene sus manos

juntas como si sostuviera algo entre ellas. El docente DOC.2 utiliza lo hecho por los estudiantes

para explicar: «Ellos hicieron la representación de cada uno de los versos, […] de la imagen

poética, sin hablar de la luna, hablaron de la luna como una perla, que está en la noche

enconchada encima del mar […]». Es así que la imagen poética, al ser otra característica del

poema, se entiende que es mencionar un tema utilizando otras palabras. Lo que se relaciona con

la característica que Aristóteles (2004) da a la poesía, la cual consiste en pintar con palabras.

Finalmente, en la característica del poema como arte poética, se refiere a la composición

sin utilizar una figura retórica específica, lo cual se evidencia en la afirmación de la docente

DOC.3: «Para mí lo fundamental es que el alumno se vaya con un poema, o sea más que

identificar las figuras […] enseñarles a leer el poema, […] las figuras literarias y que [los

estudiantes] entiendan qué es lo que están diciendo». Al ser el arte poética una característica del

poema que les permite a los docentes omitir el uso específico de las figuras retóricas, toma mayor

importancia para ellos motivar a los estudiantes a escribir poemas con un contenido claro. Esto

se relaciona con los aportes de Vásquez (2014), quien da a conocer la importancia de que las

palabras proyecten lo que se desea formar en la mente de los lectores.

Por último, la subcategoría denominada relación entre figuras retóricas y poesía, muestra

cómo ambas son un recurso para adornar el lenguaje, además de constituirse en la esencia de la

poesía, que llevan al sujeto a descubrir su sensibilidad y darse a conocer a los demás.

En relación a los antecedentes de esta investigación y con base en las observaciones

realizadas en la Institución Educativa Distrital Altamira Sur Oriental, el estudio Descubramos la

magia de la poesía a través del lenguaje oral y escrito, del año 2007, muestra la preocupación de

los investigadores por el bajo nivel lingüístico de sus estudiantes, el uso constante de expresiones

grotescas entre compañeros, además de dificultades en escritura y ortografía.


El objetivo era cambiar el mal uso del lenguaje por uno más bello y elegante en un

colegio distrital. Esto mismo se evidenció en nuestra investigación cuando los docentes hicieron

énfasis en que el objetivo de escribir poemas era la expresión de sentimientos y emociones,

utilizando bellas palabras, lo cual se evidenció en la producción de los estudiantes, siendo

algunas de ellas «Ojos de mar en la noche, lágrimas de aire en la tierra, primavera de sonrisas en

la ciudad» y «Todas las mujeres parecen las flores de los cuentos de hadas».

4.1.3 Figuras retóricas. A partir de la categoría figuras retóricas se desglosan cuatro

subcategorías: la primera es la definición, la segunda hace alusión a las características, la tercera

trata de la clasificación que se hace, y por último, la cuarta se refiere a las figuras más usadas en

clase para enseñar a escribir poemas.

En relación a la primera subcategoría, la definición de figuras retóricas, se evidencia que

estas son una forma de estimular la imaginación, es decir, la expresión de sentimientos a través

del poema. Del mismo modo, hacen que los estudiantes utilicen el lenguaje de una manera más

consciente, puesto que se emplean palabras poco frecuentes. Como lo afirman Carrasco y

Rodríguez (1984), estos recursos estilísticos son un factor del discurso en la poesía que están

presentes en el lenguaje verbal y no verbal, en el verso, la literatura y el lenguaje coloquial,

aunque exista poca consciencia de ello.

Retomando los aportes de Lausberg (1983) para referirnos específicamente a las figuras

de pensamiento que, según él, se tratan en el marco de la elocutio porque requieren una

elaboración conceptual y una formulación lingüística como proceso inseparable, los docentes

participantes en esta investigación también reconocen en las figuras retóricas de pensamiento un

recurso importante para la expresión; así lo indica la docente DOC.1 al afirmar que el uso de

estas es «como manifestar más hermosamente el pensamiento jugando con las palabras, con el

mismo pensamiento o dándole giros al lenguaje». Agrega que son una herramienta primordial

para mejorar la comprensión de lectura, lo cual es reafirmado por la docente DOC.3, quien en la

entrevista semiestructurada, al responder a la pregunta « ¿Qué son las figuras retóricas de

pensamiento?», comenta que «es cuando la poesía se vuelve palabra, el uso […] de las figuras

literarias a nivel ya pragmático, cuando ya este poema es leído, cuando es declamado, […] dentro

del lenguaje oral».


En la segunda subcategoría mencionada, las características, vemos cómo los docentes

reconocen que «las figuras retóricas embellecen la expresión». Estas palabras de la docente

DOC.1 se relacionan con los aportes de Carrasco y Rodríguez (1984) por considerar que las

figuras son formas artísticas ordenadas por los pensamientos y sus formulaciones lingüísticas

(dispositio) para componer el discurso, de esta manera su uso engalana las diversas formas de

expresión.

Otra característica destacada por los docentes es que a través de las figuras retóricas se

«representa poéticamente una realidad utilizando lenguaje figurado», algo descrito por los autores

en mención como aquel que se deja describir, o como lo explica a sus estudiantes la docente

DOC.1, «lenguaje figurado es aquel que emplea recursos y adornos de expresión que,

apartándose del modo sencillo y directo de hablar, manifiesta más hermosamente el

pensamiento».

Por otro lado, los maestros manifiestan que las figuras retóricas están íntimamente ligadas

a la creatividad. La explicación que la docente DOC.1 da a esta afirmación consiste en que «esta

[la creatividad] es aportada por el estudiante en la manera como utiliza las figuras para expresar

sus sentimientos, pensamientos y emociones en la construcción de su poema», porque como lo

afirman Bernabeu y Goldstein (2012), los estudiantes desarrollan la imaginación y la creatividad

a través del descubrimiento de emociones, sentimientos propios o ajenos, y de ello emerge una

relación entre las tres categorías: poema, estrategias de enseñanza creativa y figuras retóricas, al

hacer de esta última una estrategia de creación para la escritura poética. Aunque la docente

DOC.3 refiere que esto solo se logra si existe un requerimiento por parte del docente en cuanto al

uso específico de ciertas figuras retóricas: «Cuando uno [el docente], hace una exigencia en el

uso de la figura literaria, sí escriben [los estudiantes] más bonito. […], no hay un uso elevado del

lenguaje, por ejemplo, pero si está la exigencia, sí hay unos [estudiantes] que se esmeran y lo

consiguen».

Por último, en lo que respecta a esta subcategoría, se evidencia la explicación de los

docentes en relación a que «una figura literaria, puede contener otras», la docente DOC.3 afirma

a sus estudiantes que «en una figura literaria pueden haber varias [figuras literarias] […] en una

metáfora también puede haber un epíteto o en una interrogación retórica, puede haber una

metáfora o un epíteto». Un ejemplo de ello surgió posteriormente en la producción de un


estudiante, esta fue: «nosotros somos los que definimos nuestros futuros, si no usas tus esfuerzos,

no sabrás el talento, esos talentos que dan vida al país».

Allí la docente pidió a los demás aprendices escuchar atentamente porque el compañero

había utilizado dos figuras literarias « […] aliteración y anáfora». La docente DOC.3 reafirma el

concepto de las dos figuras con preguntas puntuales como « ¿con qué letra jugó para la

aliteración?», él responde «con la -s» y le pide que identifique la anáfora, « […] talento». Según

la clasificación de Carrasco y Rodríguez (1984) las figuras en mención corresponden a las de

dicción o sintácticas, que a la vez hacen parte de la subcategoría que se explica a continuación.

La tercera subcategoría se refiere a la clasificación de las figuras retóricas donde, en

primera instancia, algunos docentes no diferencian las figuras de pensamiento de las de dicción o

sintácticas, un ejemplo de ello es la afirmación del docente DOC.2 al decir que «las figuras

retóricas de pensamiento aluden básicamente a algo que durante muchos años se ha creído es la

esencia de la poesía y es básicamente el recurso de la imagen», además, solo se limitan a

mencionar algunas de ellas que, a su criterio, pertenecen a este grupo; en palabras del mismo

docente: «La figura retórica de pensamiento que es la imagen, tiene […] unas expresiones muy

específicas como la metáfora, el símil […] como figuras literarias o como recursos literarios pero

no son los únicos, finalmente, son maneras de rotular […] parte de la energía poética […] que

surgen, emergen de los individuos».

Para ahondar un poco más en la clasificación de las figuras retóricas, nuevamente los

aportes de Carrasco y Rodríguez (1984) nos permiten relacionar las contribuciones de los

docentes con la clasificación dada por estos teóricos e identificar en sus argumentos las figuras

retóricas a las que hacen alusión, como se evidencia en la afirmación de la docente DOC.1 quien

sostiene que enseña el mayor número de figuras «ya que constituyen un recurso de expresión e

invitan a crear con las palabras (figuras de dicción), las ideas (figuras de pensamiento) y las

asociaciones de ideas o conceptos (tropos)».

Por otro lado, la última subcategoría hace referencia a las figuras retóricas más usadas

para enseñar a escribir poemas, allí, la voz de la docente DOC.3 señala que el aprestamiento en

ciertas figuras se da más por la edad o grado en el que se encuentran los estudiantes o como

requisito para las pruebas SABER. Un ejemplo de lo anterior se muestra a continuación: «La

hipérbole es la que más les gusta a ellos» en cuanto a las «figuras de pensamiento, porque hay

otras, […] semánticas y sintácticas» reitera que «de pensamiento la metáfora y la hipérbole».


Aunque, en contradicción con ello, refiere que «la metáfora, el símil y la comparación, la

hipérbole y el epíteto, vistas en clase, […] son figuras sintácticas. Y agrega: «pero por ejemplo

de pensamiento ya lógicas son la metáfora, epíteto e hipérbole. Y si hablamos de la etopeya, el

retrato, la topografía, la paradoja, que son más comunes como figuras de pensamiento».

A la luz de Carrasco y Rodríguez (1984) se aclara que las figuras de pensamiento son

clasificadas en pintorescas, lógicas, patéticas, intencionales y tropos. Con base en ellos y por la

frecuencia de aparición a lo largo de las prácticas de clase observadas, se evidenció que las

figuras retóricas más usadas por los docentes para la elaboración de poemas son la anáfora, el

epíteto, el paralelo, la aliteración, la topografía y el carácter, vale la pena aclarar que ninguna de

ellas pertenece al grupo de las figuras retóricas de pensamiento, salvo por algunas mencionadas y

trabajadas por los docentes para este tipo de enseñanza, a saber: metáfora, retrato, interrogación,

etopeya y símil o comparación, que evidentemente corresponden a figuras retóricas de

pensamiento.

Los antecedentes en Colombia no refieren uso de las figuras retóricas para la enseñanza

de poemas; sin embargo, la Universidad de Valencia (2012) en el estudio Didáctica de la

literatura comparada: las figuras retóricas en la literatura y en otras semióticas, refiere que

identificar figuras retóricas en un texto literario puede ser confuso para los estudiantes cuando no

se tienen bases teóricas claras frente a este tema, por ello se prefiere aproximar a los jóvenes a

estos recursos estilísticos, a partir de un descubrimiento implícito en diferentes formas artísticas

como cine, publicidad, música o pintura.

En concordancia con el estudio anterior, la voz de uno de los docentes participantes y su

práctica de aula muestran cómo para él no es importante enseñar las figuras retóricas de manera

puntual, prefiere acercar a los estudiantes de una forma tácita a sus composiciones. Textualmente

el docente DOC.2 afirma: «Yo prefiero […] aproximarlos a ellos (refiriéndose a los estudiantes) a

la comprensión de ellos (refiriéndose a las figuras retóricas) antes que ponerle los rótulos, antes

que darle nombre a ese tipo de cosas (refiriéndose a las figuras retóricas)».

Evidentemente en la observación de clase se confirmó lo dicho por él en la entrevista, ya

que en ningún momento hizo énfasis en las figuras retóricas para la enseñanza de poemas. Si

bien su objetivo en clase era acercar a los estudiantes a la realización de composiciones poéticas,

el docente los invitó a jugar con las palabras, a hacer relaciones entre ellas, para conseguir que los


estudiantes expresaran ideas, sentimientos y aún opiniones con respecto a diferentes temas, sin

rotular figuras retóricas.

Cabe resaltar que las otras docentes participantes en esta investigación priorizaron el uso

de las figuras retóricas, haciendo de ellas un recurso importante para la enseñanza de la

elaboración de poemas, a través del cual propiciaron que los estudiantes las identificaran en

ciertos poemas dados y que compusieran textos pertenecientes a este género.

Por ejemplo, en la práctica de clase, la docente DOC.1 trabajó la metáfora así: « ¿Qué

figura literaria es esta? El oro refulgente de tu cabeza compite con el sol», unos estudiantes dicen

que es un paralelo, otros que una máxima y, finalmente, un grupo responde que es una metáfora;

allí los jóvenes identifican la figura literaria luego de la explicación previa por parte de la

docente. Otro ejemplo de ello se evidencia cuando la docente DOC.3 enseña o refuerza varias

figuras retóricas al leer una composición de un estudiante: «estar contigo es estar en el mundo de

la maravilla y no tenerte es morir en vida». La docente preguntó « ¿Dónde está la metáfora?

[…]» y al leer nuevamente la composición se evidenció que allí había dos figuras literarias. El

estudiante no las identificó, así que la maestra procedió a explicar: «tienes una antítesis muy

bonita, “es morir en vida” y la primera parte es una metáfora». De nuevo la docente pregunta:

«¿Cuál es la metáfora ahí? […] ¿Estar contigo se refiere a quién?», varios estudiantes responden:

«A ella», la docente vuelve a preguntar: «Y la estás comparando ¿con qué?», nuevamente los

estudiantes responden: «Con el mundo de la maravilla».

Vale la pena destacar que al final del proceso solo uno de los docentes llevó a los

estudiantes a la composición de poemas incluyendo figuras retóricas, como una estrategia

creativa, ya que los otros dos, a pesar de haberlas incluido en sus prácticas, las vieron como una

temática más de clase. La docente DOC.3 utilizó algunas figuras retóricas para acercar a sus

estudiantes a la elaboración de poemas . Fue evidente su esfuerzo para que las reconocieran y

llegaran a hacer composiciones cortas cumpliendo con la condición de utilizarlas, lo cual se

evidencia en el siguiente ejemplo: «escriban una pregunta retórica y cuando la tengan lista la

pegan en el tablero». Luego de algunos minutos, la docente DOC.3 comienza a leer en voz alta

las producciones, a continuación un ejemplo de ello: « ¿Hasta cuándo las mujeres nos

entenderán?».

Al final del proceso fue claro cómo la docente apartó las figuras retóricas de las

composiciones de los estudiantes, pues las vio como un obstáculo para la elaboración de poemas


y decidió motivarlos a redactar «libremente» con el argumento de que «en la composición de

poemas y al escribir, uno puede escribir como quiera».

4.2 Hallazgos

Con base en los datos organizados y obtenidos en el análisis de contenido (numeral 3.8),

se presentan los descubrimientos más significativos de esta investigación. Se detallará cada

hallazgo en relación con los objetivos específicos y en diálogo con los antecedentes y el marco

teórico.

4.2.1 Objetivo específico 1: Identificar qué figuras retóricas de pensamiento se

emplean para enseñar a escribir poemas.

4.2.1.1 Hallazgo 1. En la composición de poemas las figuras retóricas de pensamiento

más usadas son metáfora, retrato, interrogación y símil. Desde la retórica de Aristóteles se

evidencia que las producciones literarias implican una estética del discurso (Barthes, 1993). Las

figuras están presentes en la naturaleza y en la cotidianidad de la vida de las personas, por ello

vale la pena detenerse a pensar cuáles son las figuras retóricas de pensamiento más usadas por los

maestros en la actualidad para la enseñanza de poemas.

Es importante recordar lo expuesto por Carrasco y Rodríguez (1984), quienes, además de

considerar las figuras retóricas un factor importante del discurso en la poesía, han centrado su

atención en la clasificación de cada una de ellas, basados en los grandes aportes de Lausberg

(1983), lo que confirma que las figuras metáfora, retrato, interrogación y símil empleadas por los

docentes para la enseñanza de poemas, efectivamente, son figuras retóricas de pensamiento.

Particularmente, los maestros observados y entrevistados coinciden en resaltar que la

metáfora y el símil o comparación ayudan a la expresión, desarrollan la creatividad y además

corresponden a las figuras más enseñadas. Refiere la docente DOC.3 que “en la cotidianidad de

cualquier profesor de literatura, la metáfora la maneja durante todo el año”, agrega que según la

edad y el grado en el que se encuentren los estudiantes se da mayor o menor relevancia al uso de

dichas figuras y solo algunas de ellas se mantienen a lo largo de su formación, como sucede con

la metáfora, el símil o comparación, que “si se manejan desde chiquitos”. En cuanto a la


metáfora la docente asegura que a su parecer es una de las más importantes, afirma que “si el

niño relaciona, si es capaz de quitar el “como”, hace la comparación”, lo cual se evidencia en la

siguiente composición de un estudiante: “todas las mujeres parecen las flores de los cuentos de

hadas”, allí la maestra indaga acerca de la comparación que hace: “¿Las mujeres con qué?”.

Varios jóvenes responden: “Con las flores”, ella agrega: “Y los cuentos de hadas”.

El retrato es una figura aleccionada por los docentes con el objetivo de hacer

representaciones: «descripción de personajes, […] de espacio, para mí son más descriptivas»

asegura la docente DOC.3. A la luz de Carrasco y Rodríguez (1984), dicha afirmación se

complementa, especificando que con ella se describen aspectos morales y físicos de una persona.

Fue así como otra de las docentes, DOC.1. pidió a varios de los estudiantes, durante un concurso,

redactar retratos teniendo en cuenta sus características. Logró que algunos de ellos escribieran

versos con esta figura: “Él tiene la piel tan suave como el algodón, sus ojos son como mil

estrellas al anochecer y sus sentimientos son tan puros como el fondo del mar”, al escuchar esta

composición la maestra se emociona y felicita a los jóvenes, motivando al resto de estudiantes a

incluir en sus escritos esta figura retórica.

En lo que respecta a la figura interrogación, existe relación entre las afirmaciones de los

autores y los docentes, en cuanto a que se utiliza para preguntar algo, sin conseguir respuesta; en

palabras textuales de la docente DOC.1 “es una figura literaria que consiste en hacer varias

preguntas, que no son hechas para ser contestadas, sino para enfatizar la idea”, en síntesis:

“pregunta que se formula sin esperar respuesta” no se espera nada. DOC.3. da como ejemplo:

“¿Quiere ser mi novia?”. Y pide a los estudiantes leer la composición de Jorge Manrique que se

encuentra en la guía de trabajo “¿Qué se hicieron las damas?, sus tocados, sus vestidos, sus

olores”. Luego de este ejercicio obtiene creaciones de los estudiantes como: ¿Qué hay más allá

de la muerte? ¿Cómo serán los días de enero? ¿Será imposible subir al cielo?

Por último, en la figura símil o comparación, según los autores base a través del uso de las

formas comparativas «como, tal, cual» se establecen relaciones de semejanza entre dos personas

u objetos. Una de las docentes relaciona esta figura con la metáfora y señala como única

diferencia en esta es muy importante el uso del “como” al hacer las comparaciones, así lo

demuestran los ejemplos dados a continuación: “lágrimas de sol que caen como lluvia y se

vuelven la tristeza de los ángeles en la naturaleza”, “el amor es como un dragón”, “tu sonrisa es

como el jardín del bosque…”.


Es pertinente recordar que, como se mencionó en el capítulo 2, los antecedentes no dan

cuenta del uso específico de ninguna figura retórica, pero a partir de las prácticas de enseñanza

observadas y de las entrevistas, la frecuencia del uso de las figuras en mención —metáfora,

retrato, interrogación y símil— evidencian que corresponden a las más usadas de acuerdo con las

coincidencias evidentes en el filtro 5 (ver Anexo 27. Filtro 5 - Listar), donde la metáfora presenta

treinta apariciones, seguida del retrato con dieciséis, interrogación con catorce y, por último,

símil con un total de nueve coincidencias, que corresponden a las más utilizadas por los docentes

para acercar a los estudiantes a la escritura y comprensión de poemas.

Por ello, fue evidente en las prácticas de aula la enseñanza de las figuras en mención con

el fin de propiciar en los estudiantes la elaboración de poemas y versos que cumplieran con las

características de la figura dada, como se muestra a continuación: (el grupo número dos debía

componer una interrogación), la docente DOC.1 se dirige hacia ellos y les pide leer, los

estudiantes responden: «¿Qué paso con la rosa? ¿Qué ha pasado con su color? ¿Ha desaparecido

su aroma? ¿Se ha acabado el amor?», la docente DOC.1 responde: «muy bonito».

4.2.1.2. Hallazgo 2. La enseñanza de la poesía y las figuras retóricas de pensamiento

son un medio para enseñar gramática, vocabulario y otras temáticas. Las figuras retóricas de

pensamiento son recursos del lenguaje que embellecen un poema, pues hacen que sea más

profundo, hermoso y con gracia. Por eso, cuando se enseñan estos recursos estilísticos y se leen,

escriben o analizan los poemas es grandioso ver que otras temáticas como la gramática, el nuevo

vocabulario y la rima pueden ser aprovechadas para enriquecer la capacidad léxica de los

alumnos, sin dejar de lado la importancia de entender las reglas de la lengua española. Todo esto

lleva a una interdisciplinariedad que exige la escuela de hoy, en donde temas que se encuentran

muy relacionados como la gramática, el vocabulario, la poesía y las figuras retóricas de

pensamiento forman parte de una clase dinámica, cuyo objetivo es enseñar integralmente.

Lo descrito en el párrafo anterior se evidenció en las clases observadas, donde los

docentes aprovecharon los poemas y las figuras retóricas de pensamiento para tocar temas

indispensables para la construcción de un texto de este tipo. Temáticas como el léxico, la

gramática, el verso, la rima y la métrica recuerdan que la elaboración de poemas es una actividad

exigente que necesita regirse a ciertas normas, algo que Vásquez (2014) resalta cuando indica que


el poema es más que palabras, ya que se deben tener en cuenta aspectos como el ritmo, la

estructura, la armonía y la magia de algunos términos para hacer posible un verdadero poema.

En las clases registradas se observó la preocupación de algunos docentes por mejorar la

comprensión y manejo de las figuras retóricas de pensamiento para la construcción de poemas a

partir de la intención comunicativa que define el estudiante. Allí, se dio prioridad a que el

alumno entendiera el vocabulario de poemas o canciones. Un ejemplo de ello es cuando la

docente lee: “Fugitivo sol. Manso viento. Ásperas montañas. Solícita abeja”. En esa ocasión la

profesora no pidió a los estudiantes identificar la figura retórica presente en la frase, sino que se

concentró en que los jóvenes comprendieran el vocabulario del verso: “manso” quiere decir

calmado y “solícita” significa amable.

Se trabajó la lluvia de ideas para facilitar el proceso de redacción de textos poéticos como

por ejemplo cuando en la entrevista una de las docentes indica: “cuando enseño a escribir

poemas, yo los hago definir el tema y la intención comunicativa a través de este esquema, para

que los jóvenes redacten su primer borrador de poema”. Otro docente, pidió a los estudiantes

hacer un listado de temas que ellos pudieran expresar a través del rap, obteniendo los siguientes:

“los casos de la vida, las vivencias que tienen como jóvenes, la cultura, el amor, los sentimientos,

la realidad de cada persona, los sueños, las dificultades y las drogas”, los cuales posteriormente

fueron utilizados en sus composiciones poéticas. Los maestros afirmaron que «de acuerdo con

las edades de los chicos piden que el poema sea sujeto a métrica o rima determinadas» y parten

de definirlos como: “el ritmo es la música que se le siente al poema, se logra por la medida de los

versos, la rima que los articula y la frecuencia de los acentos”, “métrica es la medida del verso,

saber cuántas sílabas tiene”. Luego de explicar estos conceptos, la docente escribe en el tablero:

“desde el fondo de ti y arrodillado, un niño triste como yo nos mira” y pregunta a sus estudiantes

cuántas sílabas hay. Ellos cuentan veintidós sílabas.

Dos de los docentes entrevistados (DOC.1 y DOC.3) coinciden en decir que trabajan con

secuencias didácticas en donde sucesivamente van involucrando otros temas a medida que

enseñan figuras retóricas de pensamiento y poesía, una de ellas durante la entrevista, afirmó lo

siguiente: «les exijo las figuras […], la rima o […] métrica (a los estudiantes), y aunque nadie lo

crea ellos son capaces de contar las sílabas de los versos». De igual manera, cuando se les

pregunta por qué utilizan las figuras retóricas en clase reiteran que buscan desarrollar la

comprensión de lectura, como se evidencia en la siguiente afirmación: «entonces pienso y estoy


convencida que ellos (estudiantes), entendiendo de qué se trata la figura, la pueden interpretar

para mejorar la comprensión de lectura».

Sternberg y Lubart (citados en Bernabeu y Goldstein, 2012) afirman que la enseñanza de

poesía debe ayudar a los estudiantes en la construcción de habilidades básicas del lenguaje. Por

su parte, Menchén (citado en Bernabeu y Goldstein, 2012) sostiene que es necesario promover

una enseñanza que lleve a los jóvenes a adquirir nuevas habilidades que beneficien un

aprendizaje interactivo. Es decir, la enseñanza de poesía, poemas y figuras retóricas exige que se

involucren varios aspectos que relacionados entre sí, y tal como lo afirma De la Torre (2003),

incitan el sobreaprendizaje y la autodisciplina en cuanto al uso de la lengua española, dado que se

relacionan temáticas, hechos e ideas.

En cuanto a los antecedentes afines con este hallazgo, nuevamente el estudio titulado

Descubramos la magia de la poesía a través del lenguaje oral y escrito de 2007, en la Facultad

de Educación de la Universidad de Pamplona, muestra la preocupación de los profesores por el

bajo nivel lingüístico de sus estudiantes, el uso constante de expresiones grotescas entre

compañeros, además de la dificultad en la escritura y ortografía, el cual utilizó la poesía como

estrategia para que los estudiantes se sensibilizaran con la belleza de los poemas, y así, poder

potenciar la educación literaria. Esta consistía en desarrollar unos talleres basados en poesía que

incentivaron el trabajo en grupo, lúdicas como concursos ortográficos, recitales, musicalización

de la poesía, entre otros. En el trabajo descrito, se demuestra la importancia de utilizar la poesía

para enseñar otras temáticas como la ortografía, elemento indispensable para una adecuada

redacción de poemas.

Por lo anterior, no es suficiente incentivar a los estudiantes a escribir poemas y a utilizar

las figuras retóricas en ellos, por el contrario, es indispensable que se enseñe y exija ortografía,

gramática, rima, versos y vocabulario para una buena composición poética. Pérez (2002) dice

que la enseñanza creativa en la elaboración de poemas se relaciona con el disfrute de los juegos

lingüísticos y la creación de conciencia en las formas en que el estudiante utiliza el lenguaje. Por

esa razón, los poemas y las figuras retóricas deben considerarse una forma adecuada de fortalecer

el uso del lenguaje.

Asimismo, Rodríguez (2008) en su artículo Didáctica de la poesía: objetivos, actividades

y gestión de aula en educación primaria plantea un modelo didáctico global que se centra en el

análisis de breves textos de poesía popular como una propuesta para la enseñanza del ritmo en


educación primaria. Es decir, todas las bondades que posee la poesía se aprovechan para enseñar

otras temáticas, entre ellas, el ritmo. Una vez más es evidente que cuando se habla de poesía, no

solo se hace referencia a una creación, sino a un conjunto de elementos que forman parte de ese

escrito, como lo dice Vásquez (2014) para realizar un poema se piensa en el significado de las

palabras, en el espacio que ocupan dentro de la página, además del ritmo entre ellas.

Para concluir, es necesario enfatizar que la poesía y las figuras retóricas de pensamiento

son aliadas en la enseñanza de la lengua, ayudan a que el estudiante reflexione sobre el uso

adecuado de la gramática, conozca nuevas palabras, entienda que la poesía solo se logra si hay

armonía en el lenguaje porque está soportado en la retórica y en las figuras estilísticas, por lo

tanto, no se alcanza a través de un proceso aislado.

4.2.2 Objetivo específico 2: Caracterizar el uso creativo de las figuras retóricas de

pensamiento que se emplean para enseñar a escribir poemas.

4.2.2.1 Hallazgo 1. Las figuras retóricas de pensamiento son poco privilegiadas por los

docentes como estrategia creativa para la creación y socialización de poemas. En las

observaciones de clase y entrevistas que se realizaron para esta investigación, se evidenció la

poca importancia que los docentes dan a las figuras retóricas de pensamiento cuando enseñan a

escribir poemas.

La docente DOC.3 dio importancia a las figuras retóricas de pensamiento en la enseñanza

de poemas, incluso las explicó y ejemplificó en sus clases, es decir, se acercó más a ellas,

pidiéndole a los alumnos utilizar específicamente algunas figuras, pero no las involucró en la

composición poética y las dejó de lado en la realización de creaciones propias. Las abordó

solamente como una temática.

De manera similar, en las clases de la docente DOC.1 se enseñaron varias figuras retóricas

de pensamiento para la elaboración de poemas, como ella misma lo explica: «se pueden crear

secuencias que involucren las figuras, por ejemplo, dar una figura construida para ser incluida en

el poema o para ser el punto de partida del poema, realizar creación colectiva, en la que cada

estudiante aporte un verso al mismo poema y pedir la construcción de poemas con una figura

específica, por ejemplo, un poema construido solamente con hipérboles».


En sus clases, se percibió cómo las figuras retóricas de pensamiento fueron utilizadas

como una temática para que los estudiantes memorizaran los nombres y estructuras, por lo mismo

debían ser incluidas obligatoriamente en sus creaciones individuales y grupales. De la Torre

(1995) afirma que un docente creativo debe emplear materiales que potencien las experiencias

directas y significativas, por lo tanto, y según lo evidenciado en las clases del docente (DOC 2),

las figuras retóricas de pensamiento son ese recurso que permite expresar sucesos importantes de

la vida de quien compone.

Un ejemplo de ello se evidenció cuando este docente motivó a la expresión de emociones

y pensamientos, así: « ¿A ti te gustaría, por ejemplo, decirle a la niña que te gusta: cómo son sus

ojos de hermosos? para que esa ella abra las puertas de su corazón». Al expresarse de esta

manera, el maestro llevó al estudiante a utilizar inconscientemente las figuras retóricas.

Lo anterior es una muestra de cómo el estudiante se enfrenta a un ejercicio de expresión

reveladora y así, como lo afirman Bernabeu y Goldstein (2012), potenciar el desarrollo de la

imaginación y la creatividad a través del descubrimiento de sentimientos propios o ajenos y a

partir de ello, producir ideas nuevas, requisito indispensable para que una estrategia sea

considerada creativa.

Por lo tanto, no se puede desligar la enseñanza de la elaboración de poemas de las figuras

retóricas de pensamiento porque, como lo afirma Paz (1972), la poesía permite expresar lo más

bello de las emociones y es una actividad espiritual que puede cambiar realidades y crear

mundos. De igual forma, Carrasco y Rodríguez (1984) sostienen que estos recursos del lenguaje

son considerados un factor del discurso en poesía, lo que los hace imprescindibles en el proceso

de composición poética.

Sin embargo, y como ya se dijo, dos de los docentes de esta investigación no las

aprovecharon como estrategia creativa para escribir poemas, por ejemplo, la docente DOC.3

aseguró lo siguiente: «Yo no utilizo las figuras retóricas mucho en poemas, pero sí las uso en

obras de teatro, más en narrativa que en poemas, dentro del poema, no», «siempre las empleo

[…] como forma de análisis de cuento, prosopografía, etopeya, topografía, análisis de espacios,

esas son las que uso […] Nunca las he utilizado como recurso para la elaboración de poemas ».

La docente DOC.1, afirmó que las figuras retóricas de pensamiento son «esenciales en

poesía, ya que estas se apartan del modo sencillo de hablar para adornar el lenguaje abriendo a

los chicos el abanico de posibilidades de expresión y de alguna manera sustenta el desarrollo del


proceso creativo» agregando que «el lenguaje figurado facilita el proceso de elaboración de

poemas ».

Sin embargo, se evidenció la importancia que ella le da a la aplicación de un

conocimiento adquirido por parte de los estudiantes, es decir, conocer un tema y llevarlo a la

práctica. Sus actividades tienen algunos rasgos creativos que se acercan a lo expuesto por De la

Torre (1995), mas su proceso no llega a la innovación, ya que a pesar de haber sido planeado, no

efectuó un resultado novedoso que impactara o generara cambios en el estudiante y su contexto.

De lo anterior, se concluye que algunos docentes participantes en esta investigación dan

poca importancia a las figuras retóricas de pensamiento para enseñar a escribir poemas, no las

reconocen como una estrategia creativa, porque, en primer lugar, les falta claridad en cuanto a lo

que implica este proceso sistemático, ya que la intencionalidad de ellos se limitó a la enseñanza

de un tema, lejos de utilizarlas y aprovecharlas como un recurso creativo.

En cuanto a los antecedentes que desarrollan una idea parecida a este hallazgo se encontró

solo un estudio titulado Innovación metodológica en educación literaria: aprehender figuras

retóricas de la Universidad de La Rioja (2014), el cual hace referencia al proceso de enseñanza

aprendizaje de las figuras poéticas en bachillerato. Este trabajo concluye que el uso que le dan

los docentes a estos recursos estilísticos se ha limitado a la memorización de sus nombres y a

identificarlas en anuncios o textos.

Por lo tanto, el estudio muestra la importancia de los talleres literarios en el desarrollo de

aptitudes creativas por parte de los estudiantes y propone un aprendizaje por descubrimiento, con

el cual se pretende conocer el valor expresivo de las figuras estilísticas. A pesar de que este

estudio no habla directamente de las figuras retóricas de pensamiento como recurso para enseñar

a escribir poemas, si las muestra como una herramienta del lenguaje literario que permite

persuadir y expresar ideas de manera estética y también evidencia del uso limitado que se les da

en las aulas de clase.

4.2.2.2 Hallazgo 2. Las figuras retóricas son la esencia de la poesía y están presentes

en la escritura poética. Las figuras retóricas están presentes en la escritura poética, son la

esencia de la poesía, aquello que permite al estudiante descubrirse como sujeto sensible.

También hacen que él las apropie y, de cierta manera, lo «obligan» a utilizar un lenguaje más


elaborado, no tan común, situación que lo hace más consciente de su relación con las palabras

que usa en la escritura poética, para que así disfrute al construir y escuchar poemas.

Así como lo expresan Bernabeu y Goldstein (2009), la creatividad, al ser una realidad

compleja que surge de los campos cognitivo, afectivo y social del ser humano, propicia que el

estudiante se sensibilice con la elaboración de poemas y de esta manera pueda expresar sus

emociones. Del mismo modo, Bernard (citado en Bernabeu y Goldstein, 2014) afirma que el

poema permite a los estudiantes estar atentos a lo que les rodea, percibir cuando algún detalle

falta o no encaja. Como lo argumentó en la entrevista semiestructurada el docente DOC.2 «hay

que llevarlos a descubrirse sujetos sensibles» y la docente DOC.3 «si el alumno entiende las

figuras […] se puede expresar a través del poema y puede expresar sus sentimientos a través de

uno propio o el de otra persona», lo cual sustenta el hallazgo.

También, como lo expresa Vásquez (2014), la poesía nace desde el interior de cada ser,

descubriendo en el poeta una gran atracción por las palabras, a través de las cuales expresa no

solo sus emociones, sino sus pensamientos, angustias y temores. Así como el docente DOC.2

explicó a los estudiantes que con «la poesía […] buscan expresarse […] artísticamente», y al

preguntarles « ¿a ti te gustaría por ejemplo decirle a la niña que te gusta: cómo son sus ojos de

hermosos? para que esa niña abra las puertas de su corazón», con lo cual motivó a los estudiantes

a escribir poemas para tratar de llegar con las palabras a sensibilizar a otras personas.

Como antecedentes a este hallazgo, se encuentra la investigación titulada Marco teórico y

praxis de la didáctica de la poesía en 4° de ESO. La lectura comentada a través de los géneros

poéticos digitales de la Universidad de Extremadura, 2004. El estudio hace énfasis en la poesía

como recurso integral, lo cual la convierte en una herramienta esencial en la educación, al ser un

medio ideal de expresividad emocional para los estudiantes.

Con todo lo anterior, se demuestra que las figuras retóricas llegan a ser la esencia de la

poesía y al estar presentes en la escritura poética le permiten al estudiante expresar sus

sentimientos a través de la escogencia de palabras correctas para que con sus escritos persuada y

haga sentir a los demás lo que se pretende expresar.

4.2.2.3 Hallazgo 3. La enseñanza de las figuras retóricas de pensamiento a través de la

música, el teatro y otros recursos didácticos, motiva la elaboración de poemas en el aula. Las

figuras retóricas de pensamiento pueden ser enseñadas utilizando recursos de clase como la


música, el teatro, los juegos, las imágenes y diferentes poemas que llevan al estudiante a aprender

significativamente el uso de estos recursos estilísticos para luego emplearlos en la elaboración de

poemas propios.

Este hallazgo nos muestra cómo los docentes pueden planear clases motivadoras en donde

el estudiante sea sujeto activo de su propio aprendizaje; por ejemplo, los versos de las canciones

poseen figuras retóricas que los estudiantes escuchan todos los días y hacen parte de su realidad.

De igual manera, los guiones de las obras de teatro deben ser construidos empleando figuras

retóricas, así como las imágenes publicitarias que invaden el mundo están cargadas de mensajes

lingüísticos que inevitablemente poseen figuras retóricas de pensamiento.

Ahora, la pregunta que surge es ¿cómo pueden estos elementos ayudar a los estudiantes a

escribir poemas? En primer lugar, y tal como lo afirman Bernabeu y Goldstein (2012), la

enseñanza de poemas debe ayudar al estudiante a reconocerse en situaciones diversas, tanto

reales como imaginarias para así interiorizar sensaciones de los contextos simbólicos. Es decir,

los docentes estamos llamados a utilizar las diferentes herramientas que nos ofrece el mundo real

para que, en primera instancia, y antes de empezar a escribir, el estudiante comprenda que las

figuras retóricas y la poesía lo ayudan a entender su entorno.

En segundo lugar, para enseñar a escribir poemas utilizando las figuras retóricas de

pensamiento es necesario que los alumnos manejen ciertas bases teóricas. Con el fin de lograr

esto, usualmente se utiliza una clase magistral donde el docente da definiciones y el estudiante

toma nota de ellas, lo cual puede dar ciertos resultados favorables, pero no corresponde a una

estrategia de enseñanza creativa.

Para De la Torre (1995) un docente creativo desarrolla clases variadas y utiliza materiales

estimulantes que potencien las experiencias directas y significativas. En las observaciones se

evidenciaron actividades donde los estudiantes debían interpretar versos de las canciones, haikú y

poemas de diferentes autores, lo anterior llevó a los alumnos a familiarizarse con la estructura de

los poemas y a desarrollar la capacidad de pensar, algo que según Menchén (citado en Bernabeu

y Goldstein, 2012) aporta al desarrollo de la creatividad.

Sin embargo, Pérez (2009) recalca que la creatividad es más que la recursividad, esta

requiere un proceso más elaborado que transforme una realidad. Por lo tanto, se percibió que los

docentes fueron altamente recursivos, pedagógicos y didácticos al llevar a su clase diferentes

recursos para motivar a los estudiantes a escribir poemas; no obstante, sus estrategias no llegan a


ser creativas porque el proceso llevado a cabo no trascendió la práctica de la clase, se limitó a la

adquisición de un conocimiento para el momento de la evaluación ligado a la nota.

En la clase de una de las docentes (DOC.1), los estudiantes identificaron y definieron las

figuras retóricas de pensamiento en los poemas y versos por medio de un juego. También, el

docente DOC.2 utilizó la mímica para que los jóvenes representaran poemas haikú. Estas

actividades, en relación con lo expuesto por De la Torre (2003), permitieron un clima creativo en

el aula, en donde aparece con facilidad la risa, el humor, el estudiante se expresa y participa, por

eso su rol se convierte en uno más importante que el del mismo docente.

Ahora bien, al hacer referencia específica a la elaboración de poemas a partir de las

figuras retóricas de pensamiento, las actividades propuestas por la docente DOC.1, descritas

anteriormente, sirvieron para que el estudiante entendiera que estos recursos estilísticos son

esenciales en las composiciones literarias y que pueden hacer uso de ellos para embellecer sus

creaciones. Aristóteles (2004, p.14) considera que la poesía es «el arte de imitación con el

objetivo de reproducir costumbres, padecimientos y acciones del ser humano», por lo tanto, es

esencial que los estudiantes valoren otros poemas y de ese modo puedan escribir imitando hasta

llegar a su propio estilo.

Los tres docentes observados coincidieron en enseñar a escribir poemas en las últimas

fases de sus secuencias didácticas. Primero, guiaron a sus estudiantes y les sugirieron redactar

con cierta figura retórica (en el caso de los docentes DOC.1 y DOC.3) o con determinada

cantidad de palabras (como lo hizo el docente DOC.2). Luego dejaron que el ejercicio se tornara

más libre y los estudiantes pudieran escribir espontáneamente, algo que coincide con Aristóteles

(2004) cuando afirma que la poesía se genera a partir de las improvisaciones, porque el poeta

imita, pero al mismo tiempo busca la autenticidad y sus propias características como persona. Lo

anterior coincide con lo afirmado por Vásquez (2008), ya que, según él, sería erróneo imponer

una forma de poesía.

Al final de las clases los docentes incentivaron a los estudiantes para que escribieran

versos de manera individual, pero también fomentaron el trabajo en grupo, permitiendo que los

alumnos redactaran poemas colectivos, algo que una vez más coincide con uno de los rasgos de

las estrategias de enseñanza creativa propuestas por De la Torre (1995): incentivar el trabajo

cooperativo para propiciar ambientes de creatividad.


En relación con los antecedentes de esta investigación, se encuentran ciertas coincidencias

con el trabajo mencionado anteriormente: Descubramos la magia de la poesía a través del

lenguaje oral y escrito de 2007, en la Universidad de Pamplona en Colombia, una propuesta

atractiva que consiste en el desarrollo de talleres basados en poesía que utilizaban como recursos

didácticos el trabajo en grupo, lúdicas, concursos, recitales y la musicalización de esta tipología

textual. Al final del proceso, los estudiantes de la institución donde fue desarrollado ese proyecto

mostraron gusto por el lenguaje y se pudo percibir un esfuerzo por escribir mejor.

Igualmente, en la investigación La poesía en el aula: una propuesta didáctica, adscrita al

instituto de investigación en educación de la Universidad de Costa Rica (2010), se percibió que

faltan buenas estrategias por parte de los docentes, por esto propone tener en cuenta el contexto,

edad e intereses de los estudiantes para seleccionar las actividades y dinámicas, además, concluye

que es de suma importancia relacionar la poesía con realidades como la música, la publicidad o la

pintura para que el alumno entienda este género de manera más significativa.

Por último, el estudio Didáctica de la literatura comparada: las figuras retóricas en la

literatura y en otras semióticas de la Universidad de Valencia (2012), sugiere un taller que

combina la teoría sobre las figuras retóricas con la práctica, puesto que se considera necesario

impartir unas bases sobre los conceptos y su aplicación. Después de la teoría, ellos aconsejan

llevar al estudiante a buscar las figuras retóricas en la publicidad, el cine y la pintura.

Es importante resaltar que algunas estrategias utilizadas por los maestros tuvieron un

acercamiento a la creatividad, un ejemplo de ello es enseñar a escribir poemas a partir de música

rap, pop, entre otros géneros. En forma similar, los docentes hicieron uso de la mímica y los

juegos de palabras para motivar la elaboración de poemas . Por consiguiente, estas actividades

generan estimulación e interés en los estudiantes, ya que poseen rasgos de originalidad que por

un momento cautivan debido a su componente altamente lúdico.

Para concluir este hallazgo, se resalta la importancia de utilizar las figuras retóricas en

clase cuando se pretende enseñar a escribir poemas. Ellas son un recurso creativo que, utilizado

de manera sistemática, intencionada y planeada, facilita la escritura poética. De todo lo anterior

se deduce que al combinar el conocimiento de figuras literarias con materiales que estimulen la

imaginación de los alumnos se genera un ambiente creativo en donde se utiliza la fantasía y la

motivación para expresar lo pensado a través de palabras bellas, algo que solo se logra cuando se

encuentran las figuras retóricas y la poesía.


4.2.2.4 Hallazgo 4. El docente funge como motivador de la elaboración de poemas a

partir de ciertas estrategias que por momentos se acercan a ambientes creativos, pero que no

dan como resultado un proceso creativo sistemático. En la actualidad, los docentes están

llamados a pensarse como profesionales y a reflexionar sobre las estrategias creativas que utilizan

en clase para garantizar un aprendizaje en donde el estudiante sea el protagonista y se sienta

incentivado a aprender. De la Torre (2003) afirma que un docente creativo debe garantizar un

ambiente de aula activo y guiar a sus alumnos para que estos sean protagonistas de su propio

proceso de aprendizaje y construyan conocimiento.

En lo que respecta a este hallazgo, en ciertos momentos de las clases observadas y en

unos profesores más que en otros, se evidenciaron estrategias y actitudes que en ocasiones

potenciaron ambientes creativos en el aula, pues incentivaban a los alumnos a escribir poemas a

partir de sentimientos propios, actividades dinámicas, música o figuras retóricas de pensamiento.

Entre los aspectos creativos por resaltar, desde la mirada de De la Torre (2003), se

encuentran la motivación para el trabajo cooperativo, el propiciar la comprensión e

interiorización del poema previo a la enseñanza de conceptos, así como el monitoreo y

retroalimentación constante en la construcción de poemas, el promover que los alumnos se

expresen abiertamente con la poesía, la flexibilidad en las actividades e indagación por los

gustos, necesidades y alcance del grupo.

En las clases se observó un esfuerzo positivo por reemplazar las estrategias tradicionales

por nuevas didácticas, incluso, en la entrevista, el docente DOC.2 afirmó lo siguiente: «De lo que

se trata también es de ir […] desacomodando un poco las viejas estructuras, las viejas formas de

educar, […] para ir recurriendo a otras estrategias […] formas, […] didácticas […] y

pedagogías».

Este llamado a implementar en su práctica nuevas estrategias creativas es visto por ellos

como un reto. El docente DOC.2 afirmó que «vale la pena (refiriéndose a usar la creatividad en

el aula), es decir, es un desafío que tenemos los docentes, que hay que asumir, podemos seguir

haciendo clase, la clase tradicional pero hay que asumir ese reto, hoy día nuestros muchachos

[…] exigen de nosotros mucha creatividad también».

Ese desafío es visto por De la Torre (1995) como una posibilidad para planear y

desarrollar clases variadas, en donde se distribuya el tiempo y espacio de clase adecuadamente y


se recurra a materiales estimulantes que permitan al estudiante sentirse motivado hacia el

aprendizaje. De otro lado, Pérez (2009) insiste en que esta planeación rigurosa requiere

creatividad y debe llevar al docente a la innovación para cambiar o transformar la realidad donde

se encuentra el educando.

En cuanto a los docentes observados y a la enseñanza de la elaboración de poemas a

partir de diferentes estrategias creativas, entre las que se encuentran las figuras retóricas de

pensamiento, se percibieron varias tácticas o condiciones que coinciden con las recomendaciones

de algunos autores de esta investigación. Sin embargo, las secuencias didácticas de algunos

docentes observados no cumplieron a cabalidad con un proceso creativo intencionado, ya que en

ciertos momentos fue más evidente la espontaneidad o el deseo de cautivar la atención de los

estudiantes frente a la clase y al tema, por eso se perdió de vista la implementación de algo

novedoso, requisito que Pérez (2009) califica como indispensable en los procesos creativos.

Vale la pena resaltar que solo uno de los docentes observados vinculó las figuras retóricas

como un recurso de cierto modo creativo, ya que sin hacer énfasis en ellas, a través de las

diversas actividades realizadas las implementó de manera novedosa, es decir, las hizo parte de un

proceso creativo.

Una de la profesoras, la docente DOC.1 afirmó que no se debe subestimar el potencial que

tienen todos los estudiantes, ella dijo que «los chicos son capaces de crear poemas complejos de

acuerdo con reglas dadas, por ejemplo, construir poemas con métrica o rima asignadas, haikú,

caligramas, sonetos, etc.», pero que en algunas ocasiones y cuando la actividad se hace larga y

tediosa es importante que el docente actúe como líder de la clase, en sus propias palabras: «en

este momento (de aburrimiento), tomo otro tema, ya que para los chicos se hace repetitivo y se

cansan».

Lo descrito anteriormente coincide con De la Torre (1995) cuando afirma que el profesor

debe ser un guía y líder que estimula e involucra a los estudiantes en el aprendizaje, con una

disposición positiva frente al cambio, las personas y los acontecimientos. Es decir, es flexible

con lo que acontece en el aula y rompe formalidades que muchas veces van en contra de la

creatividad.

Referente al uso de las figuras retóricas de pensamiento para enseñar a escribir poemas, la

docente DOC.1 afirmó lo siguiente: «Trato de enseñar el mayor número de figuras posible, ya

que constituyen un recurso de expresión e invitan a crear con las palabras, las ideas y las


asociaciones entre estas o conceptos. En este orden de ideas, acerco a los chicos a un número

más amplio de figuras». A esta afirmación, se suma que en sus clases utiliza las figuras retóricas

de pensamiento para que el estudiante piense en la intención y el significado de sus

composiciones, esto incentiva el desarrollo del pensamiento, algo que Menchén (citado en

Bernabeu y Goldstein, 2012) cree imprescindible en la enseñanza de poesía.

Para De la Torre (2003), en esas dinámicas en donde los docentes permiten al estudiante

crear debe existir un clima creativo en el aula, en el que el temor y las amenazas desaparezcan.

En el caso de los maestros observados, llamó la atención que solo uno de ellos, el docente

DOC.2, no insistió en la nota y la desvalorizó totalmente, la evaluación se convirtió en el

reconocimiento y felicitación de los demás compañeros por las creaciones de cada estudiante. Lo

anterior, coincide con lo dicho por Sternberg y Lubart (citados en Bernabeu y Goldstein, 2012)

cuando invitan a motivar y elogiar los trabajos creativos de los estudiantes, algo que en muchas

ocasiones trasciende y es más significativo que la misma calificación.

De la Torre (1995) considera esencial que un docente creativo fomente el trabajo

colaborativo, estrategia que algunas veces se evidenció en los tres docentes partícipes de esta

investigación, pero en el caso de la elaboración de poemas a partir de figuras retóricas, la

docente DOC.1 utilizó el trabajo en grupo para la creación poética, ella misma explicó su

estrategia en la entrevista: «[…] Se pueden crear secuencias que involucren las figuras, […]

realizar creación colectiva, en la que cada estudiante aporte un verso al mismo poema, generar un

tópico para la elaboración de poemas y pedir la construcción de los mismos con una figura

específica».

Para finalizar, es preciso aclarar que ningún antecedente de esta investigación coincide

con el hallazgo sobre el rol del maestro como motivador de la elaboración de poemas . En

conclusión, se evidencia en los docentes un intento por hacer clases más atractivas para los

estudiantes, en donde en ocasiones se procura llegar a un ambiente creativo; sin embargo, dichos

acercamientos no garantizan espacios de enseñanza creativa en los que, según Pérez (2009), se

innove en los procesos desarrollados en el aula.

4.2.2.5 Hallazgo 5. La práctica de enseñanza más usada por los docentes fue la de

conceptualizar y explicar por medio de ejemplos cada figura retórica. Autores como Bernabeu

y Goldstein (2012) afirman que la interacción con el entorno contribuye al desarrollo del


potencial creativo de los estudiantes, lo cual permite, a partir de los conocimientos previos, la

adquisición de nuevas habilidades que benefician un aprendizaje interactivo.

En relación con ello encontramos que la estrategia más usada por los docentes observados

consistió en conceptualizar y clarificar con ejemplos este tema para favorecer el aprendizaje del

mismo. Este hallazgo se dirige nuevamente a los antecedentes, específicamente a una relación

con el estudio Didáctica de la literatura comparada: las figuras retóricas en la literatura y en

otras semióticas (Universidad de Valencia, 2012), en el cual se afirma que elementos literarios

como las figuras retóricas pueden ser confusos, en especial para los estudiantes. Es allí donde la

estrategia empleada por los docentes observados que consistió en conceptualizar y clarificar con

ejemplos este tema, facilita en los estudiantes aprehender este recurso estilístico.

En primera instancia, los docentes señalaron entre sus estrategias un acercamiento al

tema, «para enseñar las figuras normalmente comienzo por ilustrar analogías, este año he iniciado

con un pequeño ejercicio de comprensión de manera oral» DOC.1, «usualmente yo presento un

mapa conceptual donde se resume eso, (refiriéndose a las figuras retóricas) se exhibe la teoría, se

exponen conceptos, los ejemplos» DOC.3. Los maestros coinciden en abordar primero «la parte

teórica», posteriormente dan ejemplos de diferentes autores, para luego conseguir que los

estudiantes elaboren los propios. En palabras de la docente DOC.3, «con el concepto aprendido y

con la cantidad de ejemplos que ellos hagan y que consigan de otros autores, […] se sienten a

escribir […] su propia creación», «la idea de que se copie la teoría es involucrar el mayor número

de sentidos: oído, vista, tacto, para generar recordación y también para poder ser consultados en

caso de ser necesario» docente DOC.1.

Por otro lado, los docentes afirmaron que lo más importante es lograr que los estudiantes

«se descubran sujetos de sensibilidad, sujetos sensibles, no necesariamente tienen que pasar por

las vías […] del canon de la regla, del rótulo» DOC.2, es decir, aunque las figuras retóricas son

un factor característico que embellece el lenguaje, para algunos maestros su enseñanza puntual no

es estrictamente necesaria para llegar a la composición poética. Sentir lo que se quiere transmitir

es aún más importante, como lo afirmó la docente DOC.3 «realmente a mí me gustaría leer el

poema y de una sola, qué sintieron».

En el ejercicio de clase, los maestros tendieron a contextualizar a los estudiantes en lo que

se pretende que realicen o logren expresar, producir o componer con sus propias palabras. Para

ello, la ejemplificación es una pieza clave, como se evidencia a continuación: «Si yo escojo al


azar tres palabras: lágrimas – río – sol, y las uno a través de conectores, […] como y - e - u,

etcétera, puedo resultar […], haciendo esto, escuchen: «lágrimas de río bajo el sol» o «bosque de

fuego», «labios de mar», «casa del agua». El maestro preguntó «¿Qué puede ser la casa del

agua?» A lo que los estudiantes respondieron «pueden ser los ojos llorando». Posterior a ello se

logró que los estudiantes realizaran composiciones cortas.

Por otro lado, los maestros buscaron que, a partir del concepto, los estudiantes

reconocieran las figuras retóricas en poemas de diferentes autores como se evidencia a

continuación: «¿Qué se hicieron las damas, sus tocados, sus vestidos, sus olores? Del autor Jorge

Manrique», la docente DOC.3 explicó que ahí se encuentran varias comas y pregunta: ¿a qué

figura literaria también pertenece? y los estudiantes responden «asíndeton». Si bien esta no es

una figura retórica de pensamiento muestra cómo los estudiantes logran reconocerla en el

ejemplo dado.

De igual manera, los maestros encontraron la forma de hallar relaciones más significativas

y reales en canciones u otros elementos como los programas de televisión así: «Lean el concepto

de personificación y me dicen un ejemplo más real que el que está ahí […] un ejemplo más

tangible ¿quién me lo da?, los vemos casi todos los días en la televisión. Un estudiante en voz

baja responde «los animes», la docente DOC.3 asiente, se acerca y pregunta «¿cómo cuáles?» Se

escuchan varias voces de estudiantes «[…] Mickey Mouse […]».

Para los docentes, otro modo práctico de ejemplificar el ejercicio de composición son las

canciones «yo les aterrizo, en canciones, muy poéticas de Silvio Rodríguez, de Pablo Milanés, de

Joaquín Sabina, de Joan Manuel Serrat, […] para que ellos las analicen, las interpreten, al

principio es muy libre» afirmó la docente DOC.1. El docente DOC.2 se refirió a otro género

musical, de alguna manera más cercano a los gustos de los estudiantes «el rap es una de las

expresiones poéticas más contemporáneas y más recientes».

En general, los maestros hicieron una contextualización previa, para luego relacionarlos

con diferentes temáticas así: «¿De qué trata el rap? ¿Qué temas podría expresar?», lo que

propició la participación de los estudiantes quienes responden: «los casos de la vida, las vivencias

que tienen […]», docente DOC.2.

Una vez más, el antecedente Didáctica de la literatura comparada: las figuras retóricas

en la literatura y en otras semióticas, de la Universidad de Valencia de 2012, destaca que una

forma de abordar el tema de las figuras retóricas es hallarlas implícitas en cine, publicidad,


pintura o música; esta última es un recurso empleado por los docentes inmersos en la

investigación «yo les doy los versos de las canciones para que ellos las analicen, las interpreten

[…]» DOC.1. Por otro lado, el estudio resalta la importancia de las figuras retóricas al comentar

un texto literario, por lo mismo es necesario contar con bases muy claras en relación al tema, para

quien enseña y, de esta manera, lograr claridad y apropiación por parte de quien aprende.

En conclusión, una estrategia considerada por los docentes como favorable en el proceso

de enseñanza de las figuras retóricas de pensamiento es la contextualización y explicación a partir

de ejemplos, bien sea de otros autores o por creación propia del maestro como sucede en una

práctica de clase, en la que se buscó acercar a los estudiantes de una manera clara y significativa

al concepto para que lo utilizaran asertivamente.

4.2.2.6 Hallazgo 6: La creación de poemas tiene como objetivo fundamental la

expresión de los estudiantes. La creación de poemas fue entendida por los docentes observados

como un asunto de expresión de sentimientos y emociones. Así como lo aseguró el docente

DOC.2 al explicar el objetivo de escribir poemas: «tienen sobre todo que sentirse seres

expresivos, lo importante con los estudiantes […] es que se descubran sujetos de sensibilidad

[…] capaces de sentir muy intensamente […] nos permite expresar lo que queremos, pensamos,

sentimos de cualquier tema, con palabras que todos los días usamos».

Por tanto, la elaboración de poemas ayuda a expresar sentimientos y emociones, lo que

permite que se sientan seres expresivos, descubran su sensibilidad y de esta manera, manifiesten

lo que piensan y sienten de cualquier tema con palabras cotidianas. Ahora bien, lo anterior se

relaciona con lo que asevera Paz (1972), a propósito de que la producción de poemas libera el

interior del sujeto y expresa lo más bello de sus emociones, y con lo que afirma Aristóteles

(2004) en cuanto a que el poeta busca la autenticidad y la expresión de sus características como

persona.

Por otra parte, el docente DOC.2 comentó que el propósito de la poesía es sensibilizar al

estudiante con los escritos que ellos elaboran: «[…] Tiene que ver con la forma en que somos, lo

que queremos ser, cómo los demás nos perciben, cuando nos demos cuenta que podemos hacerlo,

probablemente nos va a interesar más la poesía […]». De la misma manera, Bernabeu y

Goldstein (2012) afirman que es importante motivar al estudiante para crear y embellecer el

lenguaje de su cotidianidad. Por tanto, al escribir poemas, se expresan sentimientos y se gana


sensibilidad frente a las composiciones que se elaboran, ya que en estas se plasma la forma de ser

de una persona, lo que quiere o pretende ser ante los lectores.

A modo de ejemplo, la docente DOC.1 comienza por un acercamiento hacia la

comprensión de poemas y canciones poéticas, luego sus estudiantes debían utilizar las figuras

para expresar sentimientos, pensamientos y emociones en la elaboración de dichas

composiciones. Entonces, se enseña la escritura de esta tipología textual para que ellos expresen

diferentes sensaciones, según Barthes (1993), el objeto del lenguaje es el discurso evidenciado en

distintas prácticas, con el fin de convencer con elocuencia al oyente y luego al lector del discurso.

Lo anterior se relaciona con la manera como la docente DOC.3 caracterizó la poesía al

afirmar que esta: «[…] es creación, es puro sentimiento humano» considerando la creatividad una

herramienta fundamental para la enseñanza de esta tipología textual, como lo confirmaron sus

propias palabras: «Si no hay creatividad para enseñarla (la poesía), entonces mejor no se enseña».

Por eso, la creación de poemas, al expresar sentimientos y emociones, va unida a la

creatividad, de esta manera, si se quiere lograr un ambiente de expresión y creación en el aula, es

pertinente atender a las sugerencias de Bernabeu y Goldstein (2012), quienes consideran

importante propiciar una buena disposición por parte de los estudiantes, donde ellos puedan

desarrollar su imaginación a través del descubrimiento de emociones y sentimientos propios o

ajenos.

De manera similar y en relación con esta investigación, el estudio La poesía en el aula:

una propuesta didáctica de la Universidad de Costa Rica del año 2010, indagó sobre lo difícil

que es enseñar poesía en bachillerato, porque aspectos como la estructura y el contenido mismo

del poema no suelen ser agradables para los estudiantes. Los docentes participantes de esta

investigación motivaron a sus alumnos a realizar creación poética a partir de intereses propios.

El docente DOC.2 preguntó a sus estudiantes acerca de los temas de los que les gustaría escribir o

expresar: «los casos de la vida, las vivencias que tienen como jóvenes, la cultura, el amor, los

sentimientos, la realidad de cada persona, los sueños, las dificultades, las drogas». Con esta

actividad, los jóvenes manifestaron sus sentimientos y emociones por medio de sus escritos.

En este sentido, Menchén (citado en Bernabeu y Goldstein, 2012) sugiere propiciar

espacios donde los estudiantes expresen emociones, sentimientos y sensaciones, extraigan

información a través de los sentidos y, de esta manera, desarrollen su imaginación así como la

capacidad para pensar, como se evidenció en el docente DOC.2 al preguntar a sus estudiantes:


«¿Qué se les ocurre si ustedes tienen un tema y […] piensan que la poesía tiene una manera

artística de expresarse […]?». Por lo tanto, de acuerdo con las clases observadas y las entrevistas

aplicadas a los tres docentes la creación poética hace referencia a la expresión, a la manera en

cómo los estudiantes se refieren respecto a un tema en específico a través del poema y extraen

información haciendo uso de sus sentidos.

4.2.2.7 Hallazgo 7. Los docentes hablan indistintamente de «poesía» y «poema». En

relación con los aportes de Aristóteles (2004), se encuentra que los docentes participantes en esta

investigación reconocieron a la poesía como la expresión creativa de sentimientos, pensamientos,

ideas o situaciones. El docente DOC.2 afirmó que la idea es llevar a los estudiantes a

«descubrirse sujetos sensibles», o retomando las palabras de la docente DOC.3, quien determina

que la poesía es «creación, puro sentimiento humano». Si bien es cierto que dichas afirmaciones

son coherentes con los aportes de los autores mencionados anteriormente, a continuación se verá

que para los docentes no es clara la diferencia entre poesía y poema, en ocasiones se refirieron a

ellas como si se tratara de lo mismo.

Un ejemplo de ello se evidencia en las afirmaciones de la docente DOC.1, quien aseguró

que la poesía estimula e inquieta a los estudiantes, es decir, reconoce en ella un recurso para

favorecer la expresión, pero se contradijo al afirmar que en el proceso de enseñanza y de

acercamiento a los estudiantes se debe «empezar por poemas muy fáciles, por cosas muy bonitas

porque la poesía también puede no ser bonita». En la afirmación anterior no se percibe

diferenciación entre poesía y poema, más aún cuando la docente DOC.1 ratificó que «la poesía se

puede combinar mucho con imágenes», entonces, para los estudiantes puede «ser atractiva», lo

que muestra que es posible que se esté refiriendo al poema.

Los aportes de Vásquez (2014) permiten reafirmar que la poesía nace desde el interior de

cada persona y lleva al poeta a descubrir una gran atracción por las palabras, es decir, la poesía es

proyectada por el poema, o el poema es una concreción de la escritura, una forma hecha palabras,

afirmación que se relaciona con la expresión dada por la docente DOC.3: «el poema es la

lectura», refiriéndose al ejercicio práctico de expresar con palabras y agrega que «lo que se

enseña es la poesía». Esto coincide con la explicación de Paz (1972) en la frase que alude al

poema como una creación humana que surge del encuentro entre la poesía y el hombre.


En relación con los antecedentes consultados, la investigación Descubramos la magia de

la poesía a través del lenguaje oral y escrito de 2007, perteneciente a la Facultad de Educación

de la Universidad de Pamplona, se centra en la preocupación por el bajo nivel lingüístico de los

estudiantes, el uso constante de expresiones grotescas entre compañeros y dificultad en la

escritura y ortografía. Allí se utilizó la poesía como estrategia para que los estudiantes se

sensibilizaran con la belleza de los poemas, y así, potenciar la educación literaria.

Es decir, también se considera a la poesía como el lugar de la sensibilidad, la expresión de

sentimientos, y al poema como el producto hecho palabra, la escritura con estilo, aunque en dicho

antecedente se evidencia, del mismo modo, que las investigadoras se refieren sin distinción

alguna a lo que es poesía y poema, al hacer alusión a la escritura de poesía igual que a la de

poema para perfeccionar la ortografía y buscar nuevos términos, para utilizarlos no solo al

escribir poesía, sino también para hablar con los demás. Lo anterior contradice lo afirmado por

Vásquez (2014), pues refiere que la poesía no es tangible y que solo puede serlo cuando el poeta

hace uso de las palabras.

A partir de lo anterior, este hallazgo conduce a que los docentes presentan cierta

confusión para diferenciar la poesía del poema. Se aclara que la primera de ellas no es exclusiva

del poeta, sino que se encuentra en toda la realidad que rodea el sujeto y se plasma en la

elaboración de poemas . Los docentes conocen cuál es la intencionalidad de expresarse a través

de poemas, pero es notorio que lo confunden con la categoría «poesía», porque lo equiparan, no

hacen una discriminación suficiente de los términos. De acuerdo con De la Torre (2003) es de

gran importancia que el profesor muestre dominio de los contenidos curriculares para que exista

un desarrollo óptimo de las diferentes temáticas en el aula de clase.

Respondiendo a la pregunta contenida en el objetivo “caracterizar el uso creativo de las

figuras retóricas de pensamiento que se emplean para enseñar a escribir poemas”, se evidenció que

los maestros se interesaron porque los estudiantes comprendieran cuáles son las figuras retóricas,

sus características, las identificaran y utilizaran para escribir poemas. Sin embargo, se comprobó

que de los tres docentes observados solo uno las utilizó como una estrategia creativa para enseñar a

escribir poemas, ya que nos las encasilló como un tema, sino que desarrolló un proceso creativo

que impactó a los jóvenes, así logró que ellos escribieran libremente, sin ser forzados a utilizar

estos recursos estilísticos en la composición de poemas e hicieran uso de ellas de manera implícita

al expresar sus pensamientos y emociones. Así lo explica en la entrevista semiestructurada al


afirmar que prefiere “aproximar a los estudiantes a la comprensión de las figuras retóricas antes

que ponerle rótulos o darle nombre a ese tipo de cosas”.

Por otro lado, es importante para el docente llevar a los estudiantes a descubrirse “sujetos

de sensibilidad, sujetos sensibles, para llegar a sentirse seres expresivos”, da como ejemplo que

“cuando uno escucha una palabra cualquiera como ‘mesa’, puede resultar anodina, pero al

momento de contextualizarla, es donde se le otorga otro sentido y significación, es decir, en

términos de representación, la palabra mesa puede tener cualquier cantidad de posibilidades”.

Básicamente, el uso creativo de las figuras retóricas de pensamiento radica en que éstas

estimulan la imaginación de los estudiantes, llevándolos a fantasear y expresar todo tipo de

emociones mediante un lenguaje bello y estilístico. Bernabeu y Goldstein (2012) consideran que

para desarrollar procesos creativos, es indispensable que el alumno descubra sentimientos propios

o ajenos. De igual forma, cuando los jóvenes incluyen estos recursos del lenguaje en sus escritos,

desarrollan su capacidad de pensar y adquieren nuevas habilidades comunicativas, algo que

Menchén (citado en Bernabeu y Goldstein, 2012), considera indispensable para el desarrollo de la

creatividad en la escuela.

Ahora bien, el único docente que aprovechó las figuras retóricas como estrategia

creativa, hizo que los estudiantes disfrutaran de los juegos lingüísticos mientras eran conscientes

del lenguaje que utilizaban, por medio de unas actividades planeadas y sistemáticas que

impactaron positivamente en los estudiantes, ya que estos se mostraron interesados por la

escritura poética y la expresión de emociones utilizando figuras literarias.


Conclusiones y sugerencias

5.1 Conclusiones

En primer lugar, esta tesis encontró que son escasas las investigaciones en Colombia y en

Latinoamérica sobre las figuras retóricas de pensamiento como estrategia creativa para la

enseñanza de la elaboración de poemas . Por lo tanto, es primordial que estos recursos estilísticos,

que permiten expresar sentimientos y emociones de una manera estética y persuasiva, tengan

mayor relevancia en los estudios realizados en las facultades de educación.

En segundo lugar, y después de una rigurosa investigación sobre estrategias de enseñanza

creativa y figuras retóricas, se determina que estos recursos son una estrategia de enseñanza

creativa en la elaboración de poemas, ya que favorecen la expresión de ideas y opiniones de una

manera estilística y más elaborada en los estudiantes. Entonces se hace necesario que los docentes

las utilicen de forma intencionada y planeada para alcanzar un objetivo puntual, porque permiten el

enriquecimiento del lenguaje a través de la expresión de ideas, sentimientos y opiniones de una

manera poco común.

Las figuras retóricas de pensamiento estimulan la mente, la imaginación y la fantasía de las

personas, brindan la posibilidad de expresar sentimientos, ideas y emociones con las palabras

precisas, transforman el lenguaje cotidiano, con un toque bello y elegante. En ese orden de ideas,

abordar estos recursos más allá de un contenido curricular genera una estrategia efectiva capaz de

propiciar la capacidad de creación que, a través de la elaboración de poemas, involucra no solo la

cognición, sino la expresión social y afectiva del individuo.

En relación con el segundo objetivo específico: «caracterizar el uso creativo de las figuras

retóricas de pensamiento que se emplean para enseñar a escribir poemas», se concluye que los

docentes tienen una gran preocupación por utilizar una didáctica adecuada cuando pretenden

enseñar poesía. En algunos casos sus estrategias de enseñanza tuvieron rasgos de creatividad al

intentar llevar a los estudiantes a un aprendizaje significativo y contextualizado.

Entre los recursos y dinámicas utilizadas se destacaron la música, el teatro y las

composiciones propias que involucraron a los jóvenes directamente en sus procesos de aprendizaje,

motivaron las clases y la escritura poética, es decir, hicieron que sus prácticas fueran lúdicas y

atrayentes. Vale la pena anotar que solo uno de los maestros desarrolló un proceso innovador que


impactara su quehacer, pues prefirió la composición libre en la elaboración de poemas, sin exigir a

los estudiantes incluir figuras retóricas específicas. Esto fue un acto intencionado para evitar los

rótulos a la hora de componer poéticamente, es decir, utilizó las figuras retóricas de manera

implícita en su práctica, sin enseñarlas como un tema o contenido curricular.

Al llevar a cabo el primer objetivo específico «identificar qué figuras retóricas de

pensamiento se emplean para enseñar a escribir poemas», se evidenció que las figuras más

utilizadas en clase fueron la metáfora y el retrato —figuras de pensamiento—, aunque también se

comprobó que los docentes utilizaron otros recursos estilísticos para la enseñanza de poemas, como

la anáfora y el epíteto —figuras de dicción—.

Igualmente, en las entrevistas semiestructuradas y en algunos momentos de las

observaciones de clase, se percibió indistinción por parte de los docentes en cuanto a la definición

de poesía y poema. Para algunos de ellos, «poesía hace referencia a lo que se transmite en palabras

estilísticas, por medio de versos con ritmo y rima, que se interpreta al leerla, su escritura es

semejante a la de las adivinanzas y está presente en las canciones». Por las anteriores afirmaciones,

se concluye que es indispensable que los docentes de lengua castellana comprendan a la poesía,

según lo afirman Paz (1972) y Vásquez (2014), como ese algo abstracto nacido en el interior de

cada ser y al poema como la construcción de un escrito armonioso que busca capturar la poesía.

También se infiere que las figuras retóricas son la esencia de la poesía. En los momentos en

que fueron incluidas en las dinámicas de las clases y los estudiantes las utilizaron para la redacción

de sus poemas, se percibió que los mismos jóvenes y sus compañeros se sensibilizaron ante la

belleza de los escritos y hubo una interacción valiosa que permitió un conocimiento propio y de los

demás como seres únicos y sensibles.

Así mismo, los docentes definieron las figuras retóricas como la expresión de sentimientos a

través de poemas y las consideraron indispensables para la escritura poética porque embellecen la

expresión y están ligadas a la creatividad. Sin embargo, algunos de ellos las abordaron como un

contenido más de la clase, desaprovechándolas como estrategia creativa.

De igual modo, concluimos que la etnografía educativa fue un método oportuno para este

estudio, ya que nos permitió recolectar la información en el propio contexto educativo. Igualmente,

al seguir los pasos del método de etnografía educativa, como investigadoras pudimos permanecer

prolongadamente, aunque de manera no participativa, en las clases de lengua castellana de tres

docentes de los grados noveno y décimo de la Institución Educativa Distrital Altamira Sur Oriental,


por medio de observaciones no participantes y entrevistas semiestructuradas que brindaron datos de

corte cualitativo. Gracias a las características del método en mención, pudimos describir las

prácticas de los docentes y la interacción con los estudiantes, para conocer sus estrategias creativas

y el uso que dan a las figuras retóricas en la enseñanza de la elaboración de poemas .

Reconocemos que el método de etnografía educativa nos llevó a entender de manera

significativa las prácticas de los tres docentes observados y entrevistados, sin embargo, el trabajo

de campo nos exigió que como etnógrafas, fuéramos parte natural del contexto, labor que

consideramos compleja para investigadoras principiantes.

En cuanto al papel del docente en el aula, pensamos que es importante que los maestros

comprendan que para ser creativos necesitan ser conscientes de los procesos que desarrollan en las

aulas de clase y reflexionar sobre el impacto de éstos en sus estudiantes. La creatividad es una

exigencia de hoy, que debe reflejarse en planeaciones sistemáticas con objetivos claros, en donde se

incluyan estrategias didácticas que entusiasmen al estudiante hacia un aprendizaje a largo plazo,

que más allá de memorizar para un examen, deje huella e impacte su realidad.

Finalmente, concordamos con De la Torre (2003) cuando afirma que un profesional de la

enseñanza debe tener dominio y un conocimiento satisfactorio de la materia que enseña. En el caso

de esta investigación, consideramos esencial que el maestro de lengua castellana que enseña a

escribir poemas, no solo domine su disciplina, sino que le apasione actualizarse sobre ella y sus

métodos de enseñanza, de esta manera, el docente podrá presentar la poesía a sus estudiantes desde

la misma perspectiva creativa que tienen los poetas cuando leen y escriben poemas.

5.2 Sugerencias

A continuación, se hacen algunas recomendaciones para futuras investigaciones

relacionadas con las figuras retóricas de pensamiento como estrategia de enseñanza creativa para

la elaboración de poemas .

Primero, se extiende la invitación a continuar indagando sobre estrategias de enseñanza

creativa que beneficien el aprendizaje significativo en los estudiantes y transformen los

ambientes de clase, mediante innovaciones valiosas de los contextos educativos, generadoras de

mejoras en la práctica docente. Asimismo, reconocer que las figuras retóricas de pensamiento

son un recurso creativo para la composición de poemas, porque, además de adornar el lenguaje,


permiten desarrollar la imaginación, así como el pensamiento y llevan a los estudiantes a utilizar

expresiones más elaboradas.

Por lo anterior, es indispensable que futuros investigadores que estén interesados en

didácticas del lenguaje profundicen en disciplinas como la retórica clásica y la neorretórica, pues

se evidencia mucha teoría aislada de los procesos de enseñanza y sería pertinente ahondar en el

desarrollo de las figuras retóricas de pensamiento como una estrategia valiosa para que los

estudiantes mejoren significativamente sus habilidades literarias. Adicionalmente, a partir de la

experiencia de este trabajo, un indicio que resulta significativo para nuevos estudios es

desarrollar las figuras retóricas de pensamiento desde la creación literaria, no desde la enseñanza

de currículo.

En relación a ello, es pertinente destacar el estudio de Martínez (2014) quien resalta la

importancia de los talleres literarios para el desarrollo de la imaginación y el fomento de la

lectura, es decir para el fortalecimiento de la escritura creativa. Allí, el aprendizaje de las figuras

literarias o retóricas se abordan desde un nuevo enfoque, de tipo metodológico, dicha propuesta

ha sido llevada a cabo con estudiantes de secundaria, alcanzando notables éxitos al transformar

los manuales de Lengua Castellana y Literatura, enfocándose en el uso de dichos recursos

estilísticos.

Este proceso sugerido por la autora hace que el estudiante se convierta en «creador» y a

partir de las composiciones realizadas, justifique el valor creativo que posee, con un aprendizaje

significativo, así será consciente del uso abundante que hace de estos recursos en el lenguaje

cotidiano y los podrá utilizar para realizar comentarios de cualquier tipología. En pocas palabras

afirma la autora que con el paso del tiempo, el estudiante habrá comprendido el mecanismo de

composición de estos recursos estilísticos, lo que hará que en sus creaciones bien sea literarias o

no literarias alcancen el sentido pleno, fondo y forma aquellas figuras que se quieran destacar.

Se sugiere realizar una nueva investigación que permita caracterizar qué son creatividad e

innovación enfocadas en el contexto educativo desde el ámbito profesional de la enseñanza, mas

no desde un ámbito empresarial que abordaría otros asuntos alejados de la docencia. Todo esto a

partir del supuesto de que la creatividad constituye el proceso y la innovación, el producto que se

pretende alcanzar.

También se aconseja a los nuevos investigadores distinguir y precisar con claridad qué

son los conceptos creatividad, lúdica y actividad, tres categorías que, según lo evidenciado en


esta investigación, tienden a ser confundidas por parte de los docentes, pues se presume que un

profesor creativo es activista y dinámico, pero le es posible dejar de lado la rigurosidad, la

planeación y el nivel de intencionalidad. Sin embargo, estas tres últimas características siempre

deben hacer parte del acervo de un maestro que lleva a cabo procesos creativos.

Utilizar las figuras retóricas de pensamiento como una estrategia, más que como una

temática de clase, lleva a los docentes a entender que la enseñanza de la elaboración de poemas

requiere, además de sensibilidad y ganas de expresarse, una lógica en el lenguaje, en donde se

enfaticen ideas y sentimientos para darlos a conocer a los demás de una manera estética. De este

modo, se garantizaría una comprensión acerca de la importancia de usar estos recursos estilísticos

en clase cuando se pretenda enseñar a escribir poemas o algún otro mensaje literario que requiera

de estética y belleza. En este sentido, se pretende crear nuevas formas de percepción, como lo

afirma De Bono (citado en Pérez, 2009), en relación con el primer estadio creativo para que

emerja la creatividad en los individuos.

Dentro de las didácticas de enseñanza del lenguaje es fundamental detenerse en las figuras

retóricas, porque, de alguna forma, son ya ejercicios didácticos. Proponer la elaboración de

recursos estilísticos en el aula enseña a pensar crítica y creativamente —más aún cuando se trata

de estructuración de figuras de pensamiento como la metáfora, entre otras—. Por lo anterior, se

propone a próximos investigadores tener en cuenta a las figuras retóricas de pensamiento como

una mediación sustancial para desarrollar pensamiento crítico y creativo en los estudiantes, dado

que los hace pensar sobre el sentido y trasfondo de lo que se quiere expresar a través del poema.

Lo anterior concuerda con los autores Bernabeu y Goldstein (2012), quienes afirman que para

desarrollar la creatividad en el aula y en los estudiantes se debe motivar el uso de la imaginación

a través del descubrimiento de emociones propias y de lo que los rodea.


Referencias

Álvarez, C. (2008). La etnografía como modelo de investigación en educación. España: Gazeta

de Antropología.

Arias, F. (1999). El proyecto de investigación: guía para su elaboración. Caracas: Episteme.

Aristóteles. (2004). Poética. Buenos Aires: Ediciones Colihue SRL.

Bardin, L. (2002). El análisis de contenido. Madrid: Akal ediciones.

Barthes, R. (1993). La aventura semiológica. Barcelona: Paidós comunicación.

Bell, J. (2005). Cómo hacer tu primer trabajo de investigación, guía para investigadores en

educación y ciencias sociales. Barcelona: Gedisa editores.

Bernabeu, N., y Goldstein, A. (2009). Creatividad y aprendizaje, el juego como herramienta.

Madrid: Narcea, S.A. Ediciones.

Bernabeu, N, y Goldstein, A. (2012). Creatividad y aprendizaje, el juego como herramienta.

Bogotá: Narcea S.A. Ediciones y Ediciones de la U.

Bernal de Borja, L. y Meza Vives, C. (2007). Descubramos la magia de la poesía a través del

lenguaje oral y escrito. (Tesis de especialización). España: Universidad de Pamplona,

Santa Marta. Recuperado de

http://www.unipamplona.edu.co/unipamplona/hermesoft/portalIG/home_1/recursos/tesis/

contenidos/tesis_septiembre/05092007/descubramos_la_magia_poesia.pdf

Bordons, G., Ferrer, J., Naranjo, M y Rins, S. (2003). Apuntes para una renovación de la

enseñanza de la poesía. España: Universidad de Barcelona. Recuperado de

http://www.pocio.cat/membres/GloriaBordons/arxius/comunicio_CiudadReal_def.pdf

Bunge, M. (1989). La investigación científica. Madrid: Ariel Métodos.

Carrasco, I. y Rodríguez, C. (1984). Glosario mínimo de figuras retóricas. Revista electrónica

Documentos Lingüísticos y Literarios UACh, (10), 103-110 Recuperado de

http://www.humanidades.uach.cl/documentos_linguisticos/document.php?id=755

De la Torre, S. (1995). Creatividad aplicada. Madrid: Escuela Española.

De la Torre, S. y Violant, V. (2003). Estrategias creativas en la enseñanza universitaria. Una

investigación con metodología de desarrollo. Revista Creatividad y Sociedad.

Duch, L. y Chillón, A. (2012). Un ser de mediaciones antropología de la comunicación, Vol. 1.

Barcelona: Herder


Gallardo, I. (2010). La poesía en el aula: una propuesta didáctica. Revista Electrónica

Actualidades Investigativas en Educación, 10 (2), 1-28. Recuperado de

http://revista.inie.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/view/400/399

Gómez, M. (1993). Enseñanza de la poesía en los primeros niveles educativos. Universidad de

Salamanca. Recuperado de http://ruc.udc.es/bitstream/2183/9254/1/CC-009_art_44.pdf

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación.

Quinta edición. México: Mac Graw Hill.

IED Altamira sur Oriental. (2014). PEI comunicación para la construcción de una vida digna.

Bogotá: IED Altamira sur Oriental

Lausberg, H. (1983). Elementos de retórica literaria: Introducción al estudio de la filología

clásica, románica, inglesa y alemana. Madrid: Gráficas Cóndor.

López N. y Sandoval, I. (2005). Métodos y técnicas de investigación cuantitativa y cualitativa.

México: Universidad de Guadalajara.

Martínez, L. (2006). Poesía y creatividad: introducción a una poética de la creación. Dicenda.

Cuadernos de Filología Hispánica, 24 161-179. Recuperado de

http://revistas.ucm.es/index.php/DICE/article/view/DICE0606110161A/11953

Martínez, E. (2014). Innovación metodológica en educación literaria: aprehender figuras

retóricas. La Rioja: Universidad de La Rioja.

Moliner, M. (1992). Diccionario de la lengua española, Vol. 2. Madrid: Espasa Calpe.

Monzón, L. (2014). La retórica, otra ciencia de la educación. México: Universidad Autónoma de

la Ciudad de México. Recuperado de

http://www.uaemex.mx/plin/colmena/Colmena_81/docs/Retorica_ciencia_educacion.pdf

Paradise, R. (1994). Etnografía: ¿técnicas o perspectiva epistemológica? En: M. Rueda, G.

Delgado y Z. Jacobo (Eds.) La etnografía en educación: panorama, prácticas y

problemas (pp. 78-81). México: Centro de Investigación y Servicios Escolares-

Universidad Nacional Autónoma de México y University of New México.

Paz, O. (1972). El arco y la lira: el poema, la revelación poética, poesía e historia. México:

Fondo de Cultura Económica.

Peláez, M. (2012). Didáctica de la literatura comparada: las figuras retóricas en la literatura y

en otras semióticas. Valencia: Universidad de Valencia.


Pérez, C. (2002). Escritura creativa y la poesía en la enseñanza de lenguas. Granada:

Universidad de Granada.

Pérez, M. (2011). Posturas y estrategias sobre la poesía en el aula. Revista Digital Innovación y

Experiencias Educativas, (38), 1-8. Recuperado de http://www.csi

csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_38/MIGUEL_ANGEL_PEREZ

_DAZA_02.pdf

Pérez, P. (2009). Creatividad e innovación: una destreza adquirible. España: Ediciones

Universidad de Salamanca. Recuperado de http://revistas.usal.es/index.php/1130-

3743/article/view/3165/3191

Quesada, G. (2014). De la didáctica de la poesía en 4° de ESO. La lectura comentada a través de

los géneros poéticos digitales. Badajoz: Universidad de Extremadura.

Rodríguez, A. (2008). Didáctica de la poesía: objetivos, actividades y gestión de aula en

educación primaria. Revista Electrónica Internacional Glosas Didácticas (17), 40-48.

Recuperado de http://www.um.es/glosasdidacticas/numeros/GD17/04.pdf

Romo, M. (2009). Psicología de la creatividad. Barcelona: Paidós.

Roveda, D. (2008). El equipo creativo e innovador. Bogotá: Universidad Manuela Beltrán y

SENA. Recuperado de

http://virtualnet2.umb.edu.co/virtualnet/archivos/open.php/1300/Mdulo_5_Equipo_creativ

o.pdf

Salgado, A. C. (2007). Investigación cualitativa: diseños, evaluación de rigor

metodológico y retos. Perú: Liberabit.

Taylor, S. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.

Barcelona: Paidós Básica.

Vásquez, F. (2014). La palabra inesperada. Aproximaciones al poema y a la poesía. Bogotá:

Kimpres.

Vásquez, F. (2013). El quehacer docente. Bogotá: Universidad de la Salle.

Villalba, E. (2007). Didáctica de la poesía en la educación primaria. Recuperado de

http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1273180839.pdf

Yuni, J. A. y Urbano, C.A. (2006). Técnicas para investigar. Recursos metodológicos

para la preparación de proyectos de investigación, Vol. 2. Córdoba: Editorial Brujas.


Anexos

Anexo 1

Acta 1: Pilotaje entrevista

Con el fin de validar el instrumento para la entrevista, se empleó éste con una docente de

la Institución Educativa Distrital Altamira Sur Oriental, perteneciente a la jornada tarde, el día 20

de abril de 2015, con una duración de 30 minutos. Se encontró que algunas preguntas del guion

no eran del todo claras para la persona entrevistada, así que se modificaron como se explica a

continuación:

Pregunta N°1: Cuando escucha la palabra creatividad, ¿En qué piensa? ¿Cómo

define ese término? ¿Por qué?

- Debido a que había diversos cuestionamientos en una misma pregunta, se sintetizó en:

¿Cómo define la palabra creatividad?

Pregunta N° 3 ¿Ha conocido docentes creativos y por qué los considera de esta

manera? ¿Cómo describiría un docente creativo? - Al igual que la anterior, existían varios interrogantes en una misma pregunta, por ello, se

eliminó la primera parte: ¿Ha conocido docentes creativos y por qué los considera de

esta manera? Y se mantuvo únicamente la parte final: ¿Cómo describiría un docente

creativo?

Pregunta N°4 Hablando de su práctica como docente, ¿Se considera un docente

creativo? ¿Por qué?

- A esta pregunta se le suprimió el ¿por qué? Debido a que su formulación implica que el

entrevistado justifique su respuesta. Sólo de no ser tan profunda su respuesta, por ser esta

una entrevista semiestructurada el entrevistador anexaría esta parte.

Pregunta N°5 En el tema específico de la poesía, ¿Cree que ésta puede ser enseñada

creativamente? Si la respuesta es afirmativa preguntar: ¿Cómo?, si la respuesta es negativa

preguntar: ¿Por qué? - En el guion se suprime la parte: Si la respuesta es afirmativa preguntar: ¿Cómo?, si la

respuesta es negativa preguntar: ¿Por qué?, teniendo en cuenta que según la respuesta

que dé el entrevistado, es posible utilizarla.

Pregunta N°6 ¿Qué entiende por figuras retóricas de pensamiento? ¿Cuál es su

función?

- Para precisar el conocimiento y la claridad que tiene el entrevistado sobre el concepto de

figuras retóricas de pensamiento, se reemplaza la palabra “entiende” por “son”, y se

suprime ¿cuál es su función?

Pregunta N°7 Cuando está enseñando poesía, ¿Involucra las figuras retóricas de

pensamiento? ¿Por qué si o por qué no? En caso de contestar afirmativamente preguntar:

¿Cuáles figuras retóricas de pensamiento más frecuentemente? ¿Por qué esas?


- En vista de la longitud de la pregunta, se resume en: ¿Involucra las figuras retóricas de

pensamiento en la enseñanza de poemas?

Pregunta N°8 ¿Cómo aconseja enseñar a escribir poemas utilizando figuras

retóricas?

- Se evidenció generalidad en la pregunta, por tanto se modificó en aras de enfatizar más,

en las figuras retóricas. Se modificó por ¿De qué manera usted hace uso de las figuras

retóricas de pensamiento cuando enseña a escribir poemas?

Pregunta N°9 ¿Cree que las figuras retóricas de pensamiento pueden ser utilizadas

como estrategia creativa para enseñar a escribir poemas? ¿Por qué sí o no?

- Se elimina la pregunta ¿Por qué sí o no?

Luego de hacer las respectivas modificaciones, se obtuvo el instrumento final para las

entrevistas. Sin embrago, al aplicarlo, se evidencia que faltó profundizar en algunos aspectos

importantes para nuestra investigación; en lo que se refiere a las figuras retóricas de pensamiento,

su clasificación, uso y las más empleadas, así como, qué se puede aprender de ellas y su aporte a

la enseñanza. Por tanto se realizó una segunda sesión de entrevista para profundizar al respecto.


Anexo 2

Acta 2: Pilotaje observación

Con el objetivo de validar el instrumento de observación no participante, se realizó una

prueba del mismo el día 14 de abril de 2015, en la jornada de la mañana de la Institución

Educativa Distrital Altamira Sur Oriental, sede A, durante una hora y 10 minutos de una clase de

poesía del grado 11°.

Se aplicó el instrumento (ver Anexo 5-Formato de la observación no participante para el

pilotaje) y producto de esa observación se concluyó que se harían las siguientes modificaciones:

se incluyó la información de área, lugar, recursos de clase, la categoría: Estrategias creativas para

la enseñanza de elaboración de poemas y la subcategoría: Figuras retóricas de pensamiento. Los

cambios anteriores se deben a que en la prueba piloto, la docente utilizó un lugar diferente al aula

de clase e incluyo recursos que pueden aportar información importante a esta investigación. Las

categorías ayudaran a identificar a que corresponde cada nota de campo.

De igual forma, teniendo en cuenta que la técnica de este instrumento son las notas de

campo, se cambió el nombre de los títulos de las columnas: Lo visto por anotaciones descriptivas,

lo interpretado por anotaciones interpretativas y se omitió la casilla evidencia. (Ver Anexo 6.

Formato definitivo para la observación no participante).


Anexo 3

Formato entrevista semiestructurada para pilotaje

Fecha: ___________________ IED: __________________________________________

Perfil del entrevistado:

Nombre: ____________________________________ Edad: ______________ Sexo: ________

Nivel de estudios: ________________________ Títulos adquiridos: _____________________

________________________________________ Cargo: _______________________________

Preguntas:

1. Cuando escucha la palabra creatividad, ¿En qué piensa? ¿Cómo define ese término? ¿Por

qué?

2. Refiriéndonos a la escuela actual, ¿Cree que la creatividad le aportaría algo? ¿De qué

forma?

3. ¿Ha conocido docentes creativos y por qué los considera de esta manera? ¿cómo describiría

un docente creativo?

4. Hablando de su práctica como docente, ¿Se considera un docente creativo? ¿Por qué?

5. En el tema específico de la poesía, ¿Cree que ésta puede ser enseñada creativamente? Si la

respuesta es afirmativa preguntar: ¿Cómo?, si la respuesta es negativa preguntar: ¿Por qué?

6. ¿Qué entiende por figuras retóricas de pensamiento? ¿Cuál es su función?

7. Cuando está enseñando poesía, ¿Involucra las figuras retóricas de pensamiento? ¿Por qué si

o por qué no? En caso de contestar afirmativamente preguntar: ¿Cuáles figuras retóricas de

pensamiento más frecuentemente? ¿Por qué esas?

8. ¿Cómo aconseja enseñar a escribir poemas utilizando figuras retóricas?

9. ¿Cree que las figuras retóricas de pensamiento pueden ser utilizadas como estrategias

creativas para enseñar a escribir poemas? ¿Por qué si o no?

10. ¿Podría describir las estrategias que ha utilizado para enseñar a escribir poemas?


Anexo 4

Guion definitivo entrevista semiestructurada

Fecha: ___________________ IED: __________________________________________


Nombre: ____________________________________ Edad: _____Sexo: ____________

Nivel de estudios: _________________ Títulos adquiridos: _______________________

________________________________________ Cargo: __________________________

Guion:

1. ¿Cómo define la palabra creatividad?

2. Refiriéndonos a la escuela actual, ¿Cree que la creatividad le aportaría algo?

3. ¿Cómo describiría un docente creativo?

4. Hablando de su práctica como docente, ¿Se considera un docente creativo?

5. En el tema específico de la poesía, ¿Cree que ésta puede ser enseñada creativamente?

6. ¿Qué son las figuras retóricas de pensamiento?

7. ¿Involucra las figuras retóricas de pensamiento en la enseñanza de poemas?

8. ¿Cuáles figuras retóricas de pensamiento usa con mayor frecuencia y por qué?

9. ¿De qué manera usted hace uso de las figuras retóricas cuando enseña a escribir poemas?

10. ¿Cree que las figuras retóricas de pensamiento pueden ser utilizadas como estrategia

creativa para enseñar a escribir poemas?

11. ¿Podría describir las estrategias que ha utilizado para enseñar a escribir poemas?


Anexo 5

Formato para técnica de observación no participante utilizado para pilotaje


Anexo 6

Notas de campo No. 1 Fecha. ________________ IED: ____________________________________________ Ciclo _________Curso _______________

Profesor (a) observado (a):_______________________________________________________________

Área_____________________________

Observadores: _________________________________________________________________________________________

Tiempo de la observación: __________ Actividad desarrollada: _______________________________________________________

Lugar: _______________________________________________ Recursos: _____________________________________________

Formato definitivo para la observación no participante

Categoría: Estrategias creativas para la enseñanza de elaboración de poemas

Subcategoría: Figuras retóricas de pensamiento

Anotaciones descriptivas Anotaciones interpretativas Reflexión


Anexo 7

Formato definitivo entrevista semiestructurada - Sesión 2

Fecha: ___________________ IED: __________________________________________


Nombre: ____________________________________ Edad: _____Sexo: ____________

Nivel de estudios: _________________ Títulos adquiridos: _______________________

________________________________________ Cargo: __________________________

GUION SECCIÓN 2: profundización en las figuras retóricas para enseñar e escribir poemas

1. ¿Utiliza las figuras retóricas de pensamiento como estrategia creativa para enseñar a escribir

poemas?

2. ¿Cuál es la función de las figuras retóricas de pensamiento?

3. Específicamente, ¿Qué figuras retóricas de pensamiento utiliza en sus prácticas de

enseñanza?

4. Si no las utiliza, ¿A qué se debe?

5. Específicamente, al enseñar a escribir poemas, ¿Por qué cree que deben ser utilizadas las

figuras retóricas de pensamiento?

6. ¿Qué le pueden aportar las figuras retóricas de pensamiento a la enseñanza de elaboración

de poemas ? ¿Considera que su uso es creativo?

7. ¿Cómo se podrían utilizar las figuras retóricas de pensamiento para enseñar a la componer

poemas?

8. Teniendo en cuenta que la etopeya, el retrato, la topografía, la paradoja y la hipérbole son

las figuras de pensamiento más comunes ¿Cuáles utiliza para enseñar a escribir poemas?

¿Por qué esas? ¿Cómo las utiliza?

9. ¿Cómo cree usted que se puede enseñar creativamente, a escribir poemas desde las figuras

retóricas de pensamiento?

10. ¿Usted recuerda una experiencia reciente, en donde haya utilizado las figuras retóricas de

pensamiento para enseñar a escribir poemas?


Anexo 8

Observación no participante - Docente 1

Notas de campo No. 1

Fecha: Abril 20 de 2015 IED: Altamira Sur Oriental Ciclo: 4 Curso: 901 Profesor (a)

observado (a): Yolanda Pérez

Área: Humanidades Observadores: Laura Cruz, Lorena Murillas y Elizabeth Ruiz Tiempo

de la observación: 1 hora 7min y 46 seg. Actividad desarrollada: Análisis de poemas Lugar:

Aula de clase Recursos: tablero, marcadores, fragmentos de poemas




Nota 1: Al iniciar la clase la DOC.1

se pone al frente de los EST para

dar las instrucciones: “Primero,

llamaré lista, segundo, se verán

unas cositas de poesía y por último

recogeré la tarea mientras ustedes

hacen una actividad de poesía”.

La DOC.1 llama lista (está

sentada), se levanta del puesto

diciendo: “Levante la mano el que

esté interesado en cambiar un cero

por un seis en la planilla”,

inmediatamente la mayoría de los

EST levantan la mano, pero DOC.1

afirma: “Para eso deben hacer

absoluto silencio, se hará un análisis

de poesía oral porque hay muchos

ceros en la planilla”. Enfatiza en

que participará la persona que esté en

silencio y poniendo atención. De

igual forma, pide a los EST levantar

su mano y esperar a que se les de la

palabra, además, dice que se le dará

prioridad a los EST que tienen más

ceros en la planilla. Pide a algunos

EST que no están dentro de las filas

organizarse.

Nota2: Para disminuir el ruido en el

salón, la DOC.1 utiliza la palabra

“oído” y seguido pregunta: “¿Para

qué sirve la poesía?, (hay silencio...)

Ella misma (DOC.1) responde y

dice: “Para transmitir lo que

pensamos en palabras más bonitas,

los peores insultos que yo he

Nota 1: Para controlar la disciplina

se hace énfasis en la nota, de tal

forma se modera la actividad y se

establecen las normas. También se

interpreta que la clase se llevara en

filas, de manera tradicional.

Nota 2: Se inicia la clase desde la

pregunta, en donde el EST se puede

cuestionar sobre el tema que se va a

ver en la clase.

Se evidencia una estrategia de la

DOC.1 con el objetivo de llevar al

EST, en un primer momento, a

acercase a los poemas e identificar

sus significados.

La DOC.1 escogió fragmentos de

poemas llamativos, pero a la vez

simples, para que el primer

acercamiento de los jóvenes fuera

ameno.

Nota 3: A pesar de que la DOC.1

utiliza la nota para moderar la

actividad, los EST muestran

bastante interés por interpretar cada

frase. Se nota que no participan por

la calificación, sino por poder

expresar lo que piensan y analizan de

las oraciones.

Nota1: En un primer momento, es

adecuado darles a conocer los

tiempos de la clase a los EST. Por

otro lado, este tipo de actividades, en

donde se discuten diferentes puntos

de vista, se pueden llevar a cabo en

mesas redondas y ambientes

distintos al aula de clase como lo

afirma de la torre (1995), cuando

dice que las estrategias creativas de

un docente también se relacionan

con los ambientes y recursos

utilizados en las clases.

Nota 2: La pregunta es una de las

principales estrategias de motivación

para una clase, el EST se siente

intrigado y llamado a indagar el

tema.

Igualmente, con esta actividad, nos

encontramos con figuras de

pensamiento, que aunque no son

enunciadas por la DOC.1, están

presentes en los fragmento de las

poesías, un ejemplo de esto sería la

frase: “estar contigo es estar solo

dos veces” un juego de palabras que

esconden una paradoja ingeniosa.

Nota 3: las actividades en donde el

EST se siente participante de la

clase, generan en él interés y ganas

de socializar con el docente y sus

compañeros.

Vemos que en este segundo ejercicio

hay más participantes y se empiezan

a acercar más a las figuras retóricas

de pensamiento. Los EST no son


escuchado, han sido con poesía sin

necesidad de decir groserías”

Luego (DOC.1) les dice a los EST

con voz más fuerte: “Estar contigo

es estar solo dos veces, es la soledad

al cuadrado, todos los sábados son

martes trece, llueve sobre mojado” y

dice: ¿Quién me analiza ese verso?

Los EST preguntan: “¿Cómo así?”

Y DOC.1 dice: “Si, quien me dice

lo que significa”.

Un EST levanta la mano y dice: “Es

como que no tiene gracias estar con

esa persona, es como estar vacío,

¿sí? Ósea…” la DOC.1 lo felicita y

dice que está muy bien, se sienta en

su puesto y coloca una anotación en

la planilla. Otro EST (Nervioso…)

levanta la mano, pero se arrepiente

de participar, mientras su compañero

(EST) lo interrumpe para decir:

“Que los días que pasa con ella son

horribles” y otro EST argumenta:

“Que son días de mala suerte”.

Nota 3: Hay una discusión entre los

EST por la frase anterior, pero la

DOC.1 (con voz fuerte dice): “No sé

si estoy despierto o tengo los ojos

abiertos”, los EST hablan al mismo

tiempo y DOC.1 coloca cero a una

EST que estaba hablado en tono

muy elevado.

Vuelve algo de silencio al aula y la

DOC.1 repite la frase, un EST grita:

“Está soñando”, otro EST dice:

“Que está enamorado” y discuten

por el significado de la frase, la

DOC.1 coloca una par ceros más por

no seguir la instrucción del silencio y

aclara: “Levanta la mano el que va a

hablar”. DOC.1 pregunta: ¿Está

hablando de amor? A lo que los

EST responden negativamente,

“¿De dormir?” Dice la DOC.1 y

ellos responden que no. Un EST

levanta la mano y afirma: “Que no

sabe si lo que está haciendo está bien

o está mal”, otro EST concluye:

“Que no está consciente de lo que

hace”, la DOC.1 asevera que es la

respuesta correcta, la consciencia.

Nota 4: Los EST (muy atentos…)

le piden a la DOC.1 que siga con la

actividad y DOC.1 dice: “Te quiero,

Nota 4: En este momento de la clase,

la actividad de interpretar los versos

ha captado la atención de los EST y

ahora son ellos los que piden que la

actividad siga.

Empiezan a relacionar lo que están

escuchando con las canciones y

ahora sus reflexiones sobre el

significado de las frases son más

profundas y precisas.

Nota 5: Algo muy importante que

sucedió en este punto de la clase es

que la DOC.1 llevo al EST a pensar

y encontrar sus propios ejemplos de

versos. A pesar de que ella ignoró ese

momento en el que joven nombra

una canción, el hecho de que él

empiece a comprender y buscar sus

propios ejemplos, da a entender que

la actividad fue exitosa.

La DOC.1 da la teoría y aterriza

todos los términos que vieron en los

ejemplos de los versos de manera

formal, por medio de un dictado. En

esos conceptos, no se especifican, ni

se hablan de las figuras retóricas.

conscientes de ello, pero la docente

les está presentando versos escritos

de manera bella y con gracias, ellos

las piensan y sugieren el significado

de aquellas palabras elaboradas por

poetas.

Nota 4: Esta actividad captó la

atención de los EST y logró que

ellos acepten y vean la poesía como

algo “bonito”. También logró que

entendieran que las canciones, la

poesía y la rima se relacionan.

Es claro que en este punto, los EST

comprenden que existen algunas

formas del lenguaje que exageran,

comparan y permiten que el poeta se

pueda expresar de forma más

significativa, tratando de enunciar lo

real de una forma imaginaria. A

pesar de que en este punto ellos no le

den el nombre de figuras retóricas de

pensamiento, la DOC.1 los acerco

bastante a su intención.

Nota 5: reflexionamos que una

estrategia creativa para enseñar

poemas son definitivamente las

figuras retóricas, por medio de ellas

los docentes podrían proponer clases

dinámicas en donde se discuta la

intención en las canciones que los

estudiantes escuchan, de este modo,

se podría dar una clase atractiva y

aterrizada a su realidad.

No diferimos con que la enseñanza

de la teoría es fundamental para

comprender óptimamente la poesía,

pero creemos que en la práctica y en

la creatividad que un docente utilice

en sus clases está el secreto para

lograr un aprendizaje a largo plazo.


te quiero pero te llevaste la flor y me

dejaste el florero”. Rápidamente

algunos EST levantan la mano para

participar, pero DOC.1 continua:

“Te quiero, te llevaste la ceniza…” y

es interrumpida por un EST que

dice que eso es una canción, a lo que

DOC.1 responde “Todas las frases

que ha dicho vienen de las

canciones, la poesía no es esa cosa

aburrida de los libros, la poesía es la

base de las canciones”. Algunos

EST asienten y dicen: “Si es

bonita…” La DOC.1 continua:

“Que el reggaetón no tiene nada de

poesía es otra cosa”, esto genera

habladurías y discusiones en el

curso. La DOC.1 coloca otro cero a

una EST y continúa con la que dice

ser la última frase para analizar: “Te

quiero, te llevaste la ceniza y me

dejaste el cenicero”. Un EST afirma

que le rompieron el corazón a

alguien, la DOC.1 pregunta: “¿Qué

relación hay entre la ceniza y el

cenicero o entre la flor y el florero?”

Un EST responde: “Que la flor le

da el toque bonito al florero, le quito

una parte de él…” otro EST dice:

“Él se siente vacío, como la flor sin

el florero”.

Nota 5: La DOC.1 afirma que van a

analizar la última frase y un EST le

nombra un pedazo de una canción:

“Eres la luna que iluminas mi mar

eres el sol que me da la claridad….”

(El salón lo mira)

La DOC.1 aclara: El chiste de la

poesía es que nos dicen las ideas con

otras palabras y nosotros como

lectores debemos interpretar esas

palabras. El chiste de la prosa es que

el autor, el escritor nos da pistas

para desentrañar el significado. Es

como una adivinanza pero en otros

términos.”

Inmediatamente después la DOC.1

se va hacia su puesto y dice: “Vamos

a tomar unos apuntes”, la respuesta

de los EST es que no, que sigan con

la actividad. La DOC.1 afirma que

los apuntes les servirán para tener

más bases para luego seguir con la


actividad (Toma entre sus manos un

libro).

La DOC.1 busca la página del libro,

se levanta de su puesto y escribe en

el tablero: “Poesía: la poesía es

difícil de definir, algunos dicen que

la poesía es un texto construido en

versos, la cual se le siente ritmo,

utiliza palabras de forma inusual

para expresar bellamente las ideas y

a veces hace uso de la rima”.

Los EST preguntan si se debe

copiar y la DOC.1 asiente

afirmativamente. Continua:

“Ritmo: Es la música que se le siente

al poema, se logra por la medida de

los versos, la rima que los articula y

la frecuencia de los acentos”.

La DOC.1 se levanta del puesto y

escribe en el tablero: Ejemplo:

“Desde el fondo de ti y arrodillado,

un niño triste como yo nos mira”.

Pregunta la DOC.1: “¿Alguien sabe

cuál es la medida de los versos?”

(Hay silencio en el salón) y DOC.1

dice: “El número de silabas que

tienen”, pregunta: “¿Se acuerdan

que es una silaba? varios EST

responden que sí y empieza a contar

las silabas del ejemplo, la DOC.1 les

advierte que hay una sinalefa (

Enlace de sílabas por el cual se

forma una sola de la última de un

vocablo y de la primera del

siguiente, cuando aquel acaba en

vocal y este empieza con vocal,

precedida o no de h muda.

RAE) que contaría como una sola

silaba. En total cuenta veintidós

silabas del verso. La DOC.1 explica

que esa es la primera parte de la

musicalidad y en segundo lugar los

acentos: des – de – el – fon – do – de

- ti etc.

DOC.1 afirma: “Los poetas hacen

versos donde todos los acentos

hacen las mismas silabas”. Un EST

dice que las comas también dan

musicalidad y la DOC.1 asiente y

responde que tiene razón.


La DOC.1 retorna a su escritorio, se

sienta, lee su libro y dice: “Verso,

¿Quién me dice que es un verso?”

(Hay silencio, murmullos) y un

EST grita: “El renglón completo”, la

DOC.1 afirma que si es un renglón

completo.

Continúa con el dictado: “El verso es

un surco”, DOC.1 se detiene y

pregunta: “¿Alguien sabe que es un

surco?” Un EST afirma que es lo

que se hace para sembrar, la DOC.1

lo felicita y le asigna una nota en la

planilla. Continúa el dictado: “El

verso es un surco que vuelve sobre sí

mismo en líneas iguales y medidas.

Se opone a la prosa que va hacia

adelante directamente”. La DOC.1

(sentada) levanta su brazo para

señalar al tablero y dice que es como

el ejemplo: “Usted acaba la línea,

acaba y vuelve y empieza y así

sucesivamente”.

Continúa la DOC.1: “Métrica: Es la

medida del verso. Saber cuántas

silabas tiene contándolas. Hay que

tener en cuenta dos normas: sinalefa

y acento final.” La DOC.1 se

levanta del puesto para escribir las

palabras y explica: “En la sinalefa la

vocal final de una palabra se unen a

la vocal inicial de palabra

siguientes. Ejemplo: En las alas de

una flor”, Se levanta del puesto,

escribe el ejemplo en el tablero y

explica en donde se encuentra la

sinalefa en la oración.

La DOC.1 vuelve a su puesto, coge

su libro y dice: “Aparte, acento final,

tiene en cuenta si la palabra es

esdrújula, grave o aguda. Luego

escribe en el tablero: Si es aguda le

suma una silaba, si es grave la deja

igual y si es esdrújula le resta una

silaba.”

DOC.1 se levanta del puesto y

escribe el ejemplo en el tablero:

“Qué blanca lleva la falda la niña

que se va al mar”.

DOC.1 pregunta: ¿Cuantas silabas

hay? Todos cuentas y (DOC.1 va

señalando con el marcador), en total

son ocho silabas, pero la DOC.1

pregunta sobre la palabra mar “¿Es


esdrújula, aguda o grave?” Algunos

EST responden que aguda y ella

explica que como la oración tiene

una sinalefa, en total son ocho, que la

respuesta es correcta.

“¿Es claro?” Dice la DOC.1, un

EST pide que se le explique de

nuevo, ella vuelve a explicar con el

mismo ejemplo y hace énfasis en la

musicalidad del poema y los tiempos

de la música.

La DOC.1 continua con el dictado,

pero los EST responden que no

más, que tienen calor.

Continua el dictado: “Rima: Es la

concordancia de los sonidos finales

entre dos o más versos, a partir de la

última vocal acentuada, la rima

puede ser asonante o consonante, es

asonante cuando solo coinciden los

fonemas vocálicos.

DOC.1 pregunta: “¿Qué serán los

fonemas vocálicos?” No hay

respuesta por parte de los EST y ella

dice: “las vocales”.

Se levanta del puesto y escribe:

Actividad:

1. Cuente las silabas de los

versos del poema el ladrón de porto

cabellos:

El ladrón de Puerto Cabello

Cuenta el corresponsal que el otro

día entró un ladrón en un hogar

porteño y a un señor que le dijo ser

el dueño, lo conminó a entregar

cuanto tenía el señor le informó que

lo sentía, pero que él era casi un

pedigüeño con tres hijos – enfermo

el más pequeño- y sin trabajo

porque no lo había- tras comprobar

que estaban los dos solos, el ladrón

le dio al hombre ochenta bolos y se

fue con el alma hecha una pasa.

Y desde entonces, oh, lector amigo,

yo estoy ligando a ver si logo que

ese ladrón recale por mi casa.

Aquiles Nazca, Poemas populares,

Caracas, Monte Ávila, 1985

2. Diga cuántos versos y

cuantas estrofas tiene el poema:

3. Diga cuál es la idea que

desarrolla el poema.






Área: Humanidades Observadores: Laura Cruz, Lorena Murillas y Elizabeth Ruiz

Tiempo de la observación: 52 min y 11 seg Actividad desarrollada: Explicación sobre las figuras

retoricas Lugar: Aula de clase Recursos: tablero, marcadores, fragmentos de poemas

La DOC.1 pregunta si hay dudas y

dice que recogerá la tarea de hoy.




Nota 1: (Sentada en su puesto y con

un libro en la mano) la DOC.1 dice:

“Lenguaje figurado”, algunos EST

hablan entre ellos y otros buscan sus

cuadernos en la maleta, la DOC.1

repite: “Lenguaje figurado”, pero los

mismos EST siguen hablando, ella

dice: “Mi amorcito practiquen la

escucha y cuando pueda decir algo,

digo algo”, vuelve y dice: “Lenguaje

figurado es aquel…” la mayoría de

los EST tienen sus cuaderno afuera

y algunos preguntan: ”Es aquel que

¿Qué?” el ruido disminuye y la

DOC.1 sigue: “Es aquel que emplea

recursos y adornos de expresión que,

apartándose del modo sencillo y

directo de hablar, manifiesta más

hermosamente el pensamiento” ya

no hay ruido en el aula y los EST

copian en sus cuadernos, la DOC.1

prosigue: “Se llama figurado porque

utiliza figuras” coge su marcador, se

levanta del puesto y escribe en el

tablero:

Nota1: En la clase anterior, la

DOC.1 no había enfatizado en las

definiciones sobre poesía, figuras o

el lenguaje figurado. En esa primera

clase permitió que el EST se

acercara de una manera más amena a

estos conceptos, ellos interpretaron y

buscaron el significado de varios

versos. En esta clase, se nota

claramente la intención de llevar al

EST a comprender los conceptos

teóricos detrás de la poesía.

Usa el dictado como herramienta

para disminuir los niveles de

indisciplina en el salón. A diferencia

de su clase anterior, en esta la

DOC.1 pretender aterrizar a los EST

en el concepto, ya no les da versos

para que ellos los interpreten, sino

que les está explicando que existe un

lenguaje poético que utiliza figuras

de diferentes tipos para

embellecerlo.

Nota 2: La DOC.1 explica la

clasificación de las figuras retóricas,

realiza una gráfica en el tablero,

como ayuda para la comprensión de

Nota 1: Al comparar la clase anterior

con esta, hay un cambio brusco en la

metodología, ya no hay gran

participación por parte de los EST y

se darán los conceptos que hay detrás

de la poesía.

Con respeto a esta investigación, se

evidencia que la DOC.1 va a dar una

explicación teórica de las figuras

retóricas y en su clasificación, va a

enseñar las de pensamiento. Aunque

es claro que una clase tradicional no

es una estrategia creativa de

enseñanza, en algunos antecedentes

de esta tesis, se encontraron

argumentos a favor de la enseñanza

de las figuras retóricas en la teoría,

algunos creen que estos elementos

pueden llegar a ser confusos para los

EST si sus bases teóricas sobre el

tema no están bien fundamentadas.

Nota 2: En el marco teórico de esta

investigación, de la Torre (1995)

explica que la enseñanza creativa

debe promover aspectos como el


De dicción o

palabra

“FIGURAS” De pensamiento

Tropos

Continua: “O formas artísticas que

expresan las ideas o los sentimientos

con mayor belleza, naturalidad y

energía”.

Nota 2. “Oído” la DOC.1 levanta la

mirada hacia sus EST, deja sus gafas

encima del libro y dice: “Las figuras

son muchas, vamos a ver unas

poquitas de cada tipo, les advierto

porque como todo es una mamera y

un fastidio, vamos a ver unas

poquitas de cada una, la idea es ver

unas en noveno, unas en decimo y

unas en once, ¿Esta claro?, a parte,

las figuras se dividen en figuras de

dicción (la DOC.1 mira hacia el

tablero) o palabra, figuras de

pensamiento y tropos.” Las cuenta

con sus dedos y dice que están en el

tablero, mientras indica la gráfica.

Prosigue: “Las figuras de dicción o

de palabra consisten en ciertos

giros, dados a la estructura de la

frase, para imprimir en ella gracia,

viveza y energía.” Toma su botella

de agua, bebe un sorbo y recuerda la

ortografía: “Viveza con uve” hay

murmullos de los EST y la DOC.1

continua: A parte, las figuras de

palabra pueden producirse por

adición, por supresión, por

repetición…” la DOC.1 se dirige

hacia el tablero y completa la gráfica,

los EST le preguntan por ejemplos

y ella les pide esperar. (primero

explicará y luego dará los ejemplos)

Ahora la gráfica está de esta manera:

La DOC.1 se retira sus gafas y de

pie, en frente de sus EST dice:

“Chicos esto es clave para mejorar

los EST. Por los comentarios de los

EST, parece ser que la teoría sola no

es suficiente para entender y piden

ejemplos.

trabajo en grupos y el uso de

materiales estimulantes en el aula.

Según lo anterior, en la clase no se

evidencian estrategias creativas para

la enseñanza de poemas, esto puede

darse al nivel de indisciplina en la

clase y a la falta de recursos de la

institución. La DOC.1 ha generado

interés y entendimiento en los EST,

hay interacción y preguntas, pero

todavía no hay producción

intelectual de los mismos.


la comprensión de lectura y vamos a

ir poquito a poquito, figuras

literarias es cuando alteramos la

frase, no decimos: qué niña tan

bonita, sino hermosa muchacha…

ustedes no hablan normalmente así,

esto es un lenguaje poético”. Un

EST afirma que él sí habla

poéticamente y la DOC.1 asiente y

dice que es verdad, que con todas las

niñas (hay risas y comentarios).

La DOC.1 aclara: “Si continúan

hablando voy a calificar la escucha”

prosigue y señalando la gráfica

afirma: “Cuando van a hacer una

figura literaria pueden jugar con las

palabras, con los pensamientos o

con los tropos, pueden cambiar una

palabra por otra que pase a

significar lo mismo, vamos a

empezar por las fáciles las de

palabra, ustedes pueden adicionar

una palabra (señala la palabra

dicción) quitar una palabra (señala

la palabra supresión) repetir una

palabra (señala la palabra

repetición) o combinar dos palabras

(señala la palabra combinación) para hacer expresiones bellas.

Ejemplos: si yo les digo PRADO

ustedes imagínense un prado.” Los

EST dice que sí, que ya se lo

imaginaron, un EST dice que sí, un

prado en Usaquén. La DOC.1

(levanta sus manos y las coloca en

señal de silencio), dice: “Dije

imagínense no que hablen”……

continua: “Si yo les digo verde

prado, ¿Cambia algo el prado que se

habían imaginado?” La respuesta de

los EST y de la misma DOC.1 es

que no. Sigue: “Pero resalto una

cualidad del prado, si es prado azul

o azul prado” Ahora la DOC.1 dice

que pondrá un ejemplo con algún

EST del salón, los EST siguieren

nombre y la DOC.1 dice:

“Alexandra es una niña juiciosa,

¿Dije algo que ustedes

desconozcan? NO, es un epíteto,

estoy resaltando una cualidad de su

compañera, un sustantivo”

Nota 3: La DOC.1 regresa a su

escritorio y dice “Titulo: Epíteto” se

levanta de nuevo y mientras dicta la

Nota 3: Sigue el uso del dictado

como herramienta para la

disminución de indisciplina (lo cual

le da resultado). La DOC.1 insiste

en el orden de las filas tradicionales

porque desea la atención de los EST

en la explicación.

En esta parte de la clase hay más

interacción de la DOC.1 con los

EST, ellos preguntan por el

vocabulario y participan de un

ejercicio para comprender la

disyunción, la DOC.1 recurre a un

tema que vieron en clases pasadas

(conjunciones) para que este nuevo

aprendizaje sea más claro.

Nota 4: En esta parte, llama la

atención ver como la DOC.1 juega

con su voz y con sus manos para

llamar la atención de los EST. En

cierto momento de la clase, la

DOC.1 les da a escoger si continua

con la explicación o realizan una

actividad, es decir, tiene en cuenta la

Nota 3: Esta parece ser una clase

para entender la teoría y prepara los

EST para actividades en donde ellos

utilicen sus propias figuras y

comprendan lo que usan. E n cuanto

a estrategias docentes, se puede

resaltar el pedir la participación de

los EST, relacionar los

conocimientos anteriores con los

nuevos y el querer preservar el orden

en el salón para garantizar un

aprendizaje adecuado de la teoría.

Nota 4: Es importante que un

docente use su voz y su cuerpo como

una herramientas de clase, que bien

utilizadas, sirve para persuadir y

hacer entender un tema a un grupo de

EST, más si lo que se está enseñando

es poesía. De igual forma, el tener en

cuenta la opinión de los EST para el


oración escribe: “Es todo adjetivo o

frase adjetivada que, sin ser

necesaria” interrumpe para llamarle

la atención a un EST y le ordena

sentarse en otra fila y derecho, le

pide lo mismo a otro EST y

continúa: “Sin ser necesaria para

determinar (vuelve a su puesto y se

sienta) el sentido de un sustantivo, se

añade para expresar una cualidad

relevante del mismo, (cambia el tono

de su voz y alarga la palabra

ejemplo) ejemplo: “Fugitivo sol.

Manso viento. Ásperas montañas.

Solícita abeja.” Algunos EST le

piden a la DOC.1 que repita la frase,

ella les señala el tablero donde ya la

había escrito, otro EST pregunta por

el significado de “manso” y su

compañero le responde que significa

calmado, la DOC.1 asiente y aclara

que la palabra “solicita” significa

amable.

La DOC.1 se levanta de su puesto y

complementa el cuadro con las

palabras disyunción o asíndeton.

Aclara: “Fíjense que estamos viendo

una de cada una (señala el gráfico)

hay muchas, de pensamiento unas y

de tropos, unas dos (regresa a su

escritorio). DOC.1 continua: “ Disyunción o

asíndeton: suprime las

conjunciones, para dar más energía

y rapidez a la expresión de las ideas

(mientras dicta, la DOC.1 escribe

un ejemplo en el tablero guiándose

por su libro) ejemplo:

“Vivir quiero conmigo,

gozar quiero del bien que debo al

cielo

a solas, sin testigo,

libre de amor, de celo,

de odio, de esperanzas, de recelo”

Mirando el tablero (con una voz

clara) la DOC.1 lee el verso

anterior. Se quita sus gafas, mira a

sus EST, (EST murmuran sobre el

verso) y DOC.1 pregunta: “¿Quién

cambia un cero por un seis?”

Muchos levantan la mano, prosigue

“Oído, dice que asíndeton es quitar

las conjunciones para que suene más

rápido, más vivo” pregunta:

“¿Cuales conjunciones quitó el

opinión de sus EST para el curso de

la clase.

Finalmente, se mencionan las figuras

retóricas de pensamiento, aunque no

las ha utilizado como estrategia para

enseñar poemas, las explica

claramente y con ejemplos, incluso

en la tarea que asigna para la próxima

clase, los EST deben utilizar figuras

retóricas de pensamiento para

describir su propio curso.

desarrollo de la clase, promueve un

ambiente de equidad, que el EST

apreciará porque se sentirá parte de

su propio proceso de aprendizaje.

La DOC.1 explica las figuras

retóricas de pensamiento, pero no las

utiliza para enseñar a escribir poesía

(por lo menos en esta clase). Llama

la atención que en la tarea los EST

deberán hacer uso de ellas para un

escrito que no es poético, pero que

les permitirá utilizar las figuras

descriptivas para desarrollar una

composición propia.


poeta?” Los EST dicen muchas

ideas y la DOC.1 aclara: “Yo no es

una conjunción, es un pronombre”

otro EST dice que se suprimió “le”

en la segunda oración, la DOC.1 dice

que es correcto y que les fato

identificar “y” en la última oración,

dice que el poeta la quito para que

sea más rápida y viva.

DOC.1 vuelve y pregunta: “¿Quién

quiere cambiar un cero por un seis?,

oído, se acuerdan cuando vimos

oración compuesta, las oraciones

compuestas las identificábamos por

la conjunciones ¿Quién me dice que

conjunciones utilizábamos para

identificar las oraciones

compuestas? Luego de varios

comentarios, un EST afirma que son

“y, e, ni, que” la DOC.1 lo felicita y

anota en su planilla.

Nota 4: Después de una breve

interrupción por parte de la

coordinadora en el salón, la DOC.1

continua: “Polisíndeton, es el caso

contrario (sube el tono de su voz)

cuando ponemos muchas!! Entonces

cuando dice y libre de amor (levanta

sus brazos proclamando) y de celo y

de odio y de esperanza… en poesía

se llama polisíndeton” aclara que

estamos viendo una de cada una.

DOC.1 continua: “Anáfora, esa es

muy fácil, (la anota en la gráfica del

tablero) todas son muy fáciles, tiene

es que ponerle un poquitico de

atención, Anáfora: repite una o

varias palabras al principio de cada

verso, al principio (aclara) porque

hay otra figura que repite, la

reubicación que también es muy

bonita”. Los EST piden un ejemplo.

La DOC.1 continua “Ejemplo:

Ustedes han visto eso poemas que

repiten, (estira su brazo derecho y

voltea su cabeza) amor de mi vida,

amor me dejaste, (estira su brazo

izquierdo y voltea su cabeza en esa

dirección) amor que te amo (mueve

sus brazos) esa es una anáfora.

“Aparte, reduplicación, repite una

palabra o una expresión en un

mismo verso. Ejemplo:


¡Quién sabe! ¡Quién sabe! Quizá

sueños son, mentidos delirios,

dorada ilusión”.(levanta su brazo

derecho)

Con el marcador encierra las

primeras expresiones del poema

(¡Quién sabe! ¡Quién sabe!) Y dice

que eso es reduplicación, el mismo

verso repite la misma palabra o la

misma oración. DOC.1 regresa a su

puesto, bebe agua y pregunta si todo

es claro o si hay dudas.

La DOC.1 pregunta si siguen con la

explicación o hacen una actividad,

los EST deciden continuar con la

clase.

“Las figuras de pensamiento”, sigue

la DOC.1, “son formas especiales

que toma el pensamiento bajo el

influjo de la imaginación, la razón o

los afectos, o sea el amor y las

emociones, se dividen en:

Descriptivas, lógicas y patéticas.

Las descriptivas: describen la

realidad de manera plácida (señala

la gráfica), algunas clases de

descripción son: prosopografía o

descripción del exterior físico de una

persona, ósea, si yo les digo la niña

es alta, rubia, tiene ojos rasgados…

etopeya: descripción de las

cualidades morales de una persona,

si yo les digo, hagan una etopeya

ustedes dirán, la niña es buena,

querida dulce, tierna. El retrato:

cualidades físicas y morales.

Siguiente, carácter, describe un tipo

social o una colectividad, cuando

dicen caractericen a 902: Es un

grupo amable, silencioso,

respetuoso (hay risas) A parte

paralelos: descripción comparativa

de dos individuos” La DOC.1 se

retira las gafas, mira a sus EST y

dice “Cuando yo digo ehh Yuseth y

Karen ambas son morenas, pero

Yuseth es una morenita clara y

Karen es más oscura, las comparo.

Cronografía: Descripción del

tiempo o época por ejemplo ehh el

siglo diecinueve fue un siglo de

guerras y lucha nacionales… eh

Topografía: descripción de un lugar

o paisaje”.




Fecha: mayo 12 de 2015 IED: Altamira Sur Oriental Ciclo: 4 Curso: 901 Profesor (a)



Tiempo de la observación: 54min y 32 segundos Actividad desarrollada: Concurso sobre el

lenguaje figurado Lugar: Aula de clase Recursos: tablero, marcadores, tarjetas con preguntas

Finalmente, el cuadro del tablero

queda así:

La DOC.1 le pide a un EST decir un

número del uno al cuatro, él escoge

cuatro y ella (mira su libro)

continua: “Actividad: escriba o

redacte la caracterización del grupo

902 en un mínimo de 15 renglones,

queda como tarea”.




Nota 1: la DOC.1 se levanta del

puesto, borra el tablero mientras les

solicita a los EST hacerse en grupos

de cuatro personas. Ella aclara

“Oído, los grupos de a cuatro, el

que se salga de eso tiene cero,

¿claro?”, la DOC.1 continúa

borrando el tablero mientras los

EST (Entusiasmados) corren

pupitres y buscan sus grupos. La

DOC.1 dibuja en el tablero la

siguiente gráfica:

Le asigna a cada fila un número y

pide a varios EST organizarse

correctamente y dice: ”Portafolio

sobre la mesa… reglas del juego,

primero, si alguien no está en un

Nota 1: Esta parece ser una clase

diferente a la anterior, la DOC.1 deja

clara varias reglas para empezar un

juego.

Utiliza la competencia y el concurso

para practicar los conceptos teóricos

vistos en clase.

Nota 2: La DOC.1 enfatiza una vez

más en las reglas del juego para

evitar malos entendidos con los EST,

Nota 1: Las clases que se salen de lo

tradicional llaman la atención de los

EST. Los concursos, los juegos y las

competencias, son estrategias de

enseñanza creativas que permiten

garantizar un entorno de aprendizaje

agradable, diferente y si se enfoca

bien, con reglas claras, puede llegar

a genera aprendizajes a largo plazo.

Nota 2: El docente que motiva el

trabajo en grupo, busca que la

actividad a realizar sea más


grupo tiene cero, respuesta correcta

tiene un punto, la primera media

hora lo vamos a hacer con el

portafolio abierto, segundo,

levantan la mano para hablar y

espera a que le den la palabra (su

tono de voz sube y mueve las manos

constantemente), una persona del

grupo habla y el grupo tiene un

punto negativo”.

DOC.1 continúa pidiéndole a los

EST que se organicen y cambia a

algunos de lugar. Empieza a mover

unas tarjetas rosadas en sus manos y

continúa aclarando: “si un solo

miembro del grupo habla cuando no

le corresponde, todo el grupo tiene

un punto negativo y si el grupo pelea,

tienen dos puntos negativos”.

Nota 2: La DOC.1 camina hacia el

grupo número uno y les ordena

escoger una de las tarjetas, en ese

momento un EST del grupo dos se

levanta del puesto y la DOC.1 le

coloca un punto negativo a ese grupo

(Coloca el punto en el tablero, en la

fila 4).

DOC.1 aclara: “Si el grupo número

uno no contesta, tiene chance el

grupo número dos y luego el número

tres ¿claro? Tienen que estar

atentos, las preguntas vuelven al

grupo, ósea, estén atentos a la

respuesta, si está muy difícil les doy

hasta tres oportunidades. Saquen sus

apuntes ¿preguntas, dudas?

Comenzamos”.

Algunos EST manifiestan que tienen

sed y hambre, la DOC.1 permite que

se repartan los refrigerios durante la

actividad con la condición de buena

conducta y orden.

La fila uno escoge una tarjeta, la

DOC.1 la lee en voz alta “¿Defina

carácter?” Los EST empiezan a

buscar en sus apuntes, la DOC.1

interviene: “Los demás grupos

también van buscando, por si el

grupo número uno no encuentra la

respuesta” La DOC.1 aclara que

hay tiempo y utilizando su mano

derecha empieza a contar “5,4…”

pero es interrumpida por un miembro

del grupo uno quien dice:

“Descripción de un tipo social o una

igualmente, las hace cumplir desde el

inicio de la actividad.

El concurso se jugará en grupos para

que el juego sea más dinámico y los

EST se puedan ayudar mutuamente.

Empieza el juego con preguntas

sobre las definiciones de la teoría

vista en la clase anterior, la DOC.1

aprovecha las preguntas para dar

pequeñas explicaciones sobre el

tema.

Nota 3: En esta parte del juego, más

que definiciones, la DOC.1 empieza

a pedirles a los EST producciones

propias, de manera escrita, haciendo

uso de diferentes figuras retóricas,

incluidas las de pensamiento.

La DOC.1 pretende que los EST

identifiquen que hay varias

expresiones del lenguaje común, en

el figurado. Por ejemplo, cuando les

dice que digan un refrán, ellos deben

buscar los dichos o frases que han

escuchado en la popularidad.

Otro aspecto para resaltar es la

intención de la DOC.1 de llevar al

EST a identificar, por nombre

propio, las figuras retóricas. Es decir,

agradable y eficiente. Para De la

Torre (1995), un óptimo desarrollo

de la creatividad en la escuela,

incluye un docente que guie y

permita que sea el mismo estudiante

el que desarrolle su propio

conocimiento. De igual modo, las

dinámicas en grupos rompen la

rutina y permiten un trabajo

cooperativo, en donde todos

aprenden.

Nota 3: Al pedirles producciones de

su autoría a los EST, la DOC.1 tiene

un papel fundamental, es ella la que

tiene que valorar y fomentar la

creatividad en la clase, propiciando

una comunicación asertiva, en donde

se genere un ambiente de confianza

para expresar en palabras bonitas y

poco usadas por los EST, sus propias

ideas.


colectividad”. La DOC.1 asiente y

dice “Punto para el grupo número

uno”.

Ahora es el turno para el grupo

número dos, uno de sus integrantes

iba a escoger la ficha cuando la

DOC.1 exclama: “Pierde el turno el

grupo número dos porque una de sus

integrantes juega con un celular”, la

EST guarda el celular y la DOC.1 se

dirige al grupo número tres, la tarjeta

que escogieron dice: “¿Que son

figuras patéticas?” los EST

empiezan a buscar afanadamente en

sus apuntes (Portafolios) y

finalmente, un miembro del grupo

número tres responde: “Las que

tienen el propósito de conmover” la

DOC.1 complementa: “y hacen

parte de las figuras de palabra, muy

bien!! Oído, cuanto más ordenados

estemos más oportunidades

tendremos de volver a pasar” se

dirige al grupo cuatro y dice

“Pregunta para el grupo número

cuatro” otro integrante del grupo le

advierte a “Duvan” (el joven que va

a escoger la tarjeta) que escoja bien.

En la tarjeta se lee: “¿Qué son

figuras patéticas?” El mismo EST

que saco la tarjeta afirma que él la va

a responder: “Son aquellas que se

varían… ahhh...(nervios) Con el

propósito… habitual uyy me perdí

jeje” la DOC.1 (sonríe), dice: “Ayy

no, grupo número cuatro, a ver,

¿Qué son figuras patéticas?... les

dije que pusieran atención” levanta

su mano derecha y empieza a contar

con sus dedos pero otro EST del

grupo dice: “Son aquellas en las que

se varia la expresión habitual, con el

propósito de conmover a los

lectores” la DOC.1 responde: “Si

señor, ¡muy bien Sebastián Morera

(Nombre del estudiante que

respondió)!” Continua la DOC.1

explicando: “Las figuras patéticas

son figuras de pensamiento que

varían la expresión para conmover

al lector”

Nota 3: Camina hacia el otro grupo

y revuelve las tarjetas, dice “A ver

Alex Osorio (EST)” Alex escoge

una tarjeta, la lee muy bajo y la

ella pretende que cuando ellos lean o

escuchen poesía, puedan decir e

identificar con certeza las figuras

literarias presentes en dichos textos.

Nota 4: La DOC.1 les sigue

pidiendo a los EST que escriban,

que sean creativos y dejen de lado el

copiar los ejemplos dados en clase,

para empezar por las creaciones

propias.

Frente a esta actividad, se interpreta,

por las reacciones y participación de

los EST, que la DOC.1 ha logrado

motivarlos y llevarlos a improvisar y

lanzarse a realizar sus propias

creaciones. Además, se puede llegar

a pensar, que a pesar del reto de crear

algo propio, a los EST les agrada ser

tenidos en cuenta y compartir con sus

compañeros expresiones bellas y no

muy comunes.

El uso creativo de la lengua debe

estar siempre presente en una clase

de español. Es importante llevar al

estudiante a que piense su propio

lenguaje y la manera en que los usa.

En el caso de esta clase, el EST va a

comprender que las expresiones, los

dichos que él mismo utiliza o que

usan los demás, tienen un nombre

(metáfora, refrán etc…) y pueden

hacer parte de un lenguaje figurado

con propósitos y reglas clara.

Nota 4: Cuando se enseña a escribir

poesía, estrategias como, puestas en

común, intercambio de ideas y las

figuras retóricas de pensamiento,

ayudan a que el estudiante se sienta

motivado a utilizar su imaginación,

en un juego de palabras para expresar

sus propios sentimientos e ideas. De

esta manera, se incentiva al alumno a

sentirse parte de su propio proceso de

aprendizaje.


DOC.1 la repite: “¿Redacte un

ejemplo de cronografía?, para esta

se pueden reunir… ¿Qué es

cronografía?” Un EST responde:

“Del cuerpo, tiempo o verbo” la

DOC.1 corrige: “! De una época!...

A ver, ¿Quién se le mide? ¿Quién va

a escribir? Los demás le ayudan…

mientras ellos redactan el ejemplo

de cronografía, vamos con otra

pregunta al grupo número seis

¿Diga un refrán? ” Los EST

meditan: “un refrán, un refrán”

algunos buscan en sus apuntes, la

DOC.1 les dice que no copiaron

refranes en el portafolio, que

aterricen. Varios EST de otros

grupos levantan la mano para

participar, pero la DOC.1 le insiste al

grupo seis y cuenta “5, 4, 3, 2, 1, 0.”

Se dirige hacia el grupo número uno

y les hace la misma pregunta, ellos

piensan y no la responden,

finalmente el grupo número dos dice

“Ojo por ojo diente por diente” y

obtienen el punto.

Continua la DOC.1: “Pregunta para

el grupo número uno” ellos escogen

la tarjeta y la DOC.1 aclara: “Tienen

que identificar ¿Qué tipo de figura

literaria es esta?, (es una figura de

pensamiento), se las voy a leer: La

felicidad no es un sentimiento, es un

estilo de vida, se acuerdan que vimos

máxima, sentencia…” los EST

buscan en sus apuntes y algunos

nombran tropos y metáforas

erróneamente. La DOC.1 les aclara:

“Es una figura de pensamiento que

está hablando de formas prácticas”

(camina por el salón y observa a sus

estudiantes) un miembro del grupo

número uno responde que es una

máxima y la DOC.1 afirma que la

respuesta es correcta y tienen un

punto positivo. Un EST del grupo

número dos reclama porque el grupo

uno contestó, la DOC.1 (en medio

de risas), le aclara que les tocaba, se

dirige hacia el EST y le dice: “Bueno

Rafael, escoja la tarjetica” La

pregunta es: “Defina apostrofe”, la

DOC.1 dice que eso lo vieron,

algunos EST de otros grupos piden

la palabra, la DOC.1 sigue

esperando al grupo número dos (solo

Nota 5: Hasta este momento de la

clase, hay varias preguntas que se

han repetido, se interpreta que la

DOC.1 no desea abarcar demasiadas

figuras o conceptos, sino que desea

que así sea algunos pocos, queden

claros en los EST y los empiecen a

recordar.

En el último momento de la

actividad, los EST empieza a

redactar poemas mucho más

elaborados y con significado como lo

son:

“¿Que paso con el hombre de la

montaña? ¿Qué paso con el vínculo

de la naturaleza? ¿En dónde está mi

equipaje? Ya ni camino nos

queda...”

“Él tiene la piel tan suave como el

algodón, sus ojos son como mil

estrellas al anochecer y sus

sentimientos son tan puros como el

fondo del mar”

Para finalizar, la DOC.1 espera que

se continúe este ejercicio sin la

utilización del portafolio y los

apuntes, para garantizar un

aprendizaje más significativo en los

EST.

Nota 5: En esta actividad se

utilizaron algunas figuras retóricas

de pensamiento para ayudar a los

EST a escribir versos poéticos. Una

estrategia que permitió que el EST

entendiera la forma en la que usa el

lenguaje y descubriera que existen

un lenguaje figurado que cautiva a

quien nos escucha, por su manera

original y bella de organizar la ideas.

Llama la atención que la DOC.1 deje

de lado la gramática y la puntuación

y se enfoque en la creación e ideas de

los EST, por medio de las figuras

retóricas.


los mira a ellos), finalmente una

EST del grupo tres responde:

“Cuando se dirige la palabra a seres

ausentes, muertos o inanimados” la

DOC.1 afirma que es correcto y

añade: “Cuando le hacemos una

poesía a Dios, a la mesa, al campo..”

Sigue la actividad, DOC.1: “Grupo

número tres, a ver ¿Quién?” Una

EST escoge la tarjeta con la

siguiente pregunta: “¿Defina

exclamación?” Un EST de un grupo

diferente responde “Palabra que se

exclama mucho jejeje” a lo cual la

DOC.1 responde: “Grupo que no le

corresponde menos un punto” los

EST de ese grupo reclaman, pero a

la vez hacen silencio, la DOC.1

(seria) afirma que así es como

empiezan a regularse.

“Expresión viva y enérgica de los

sentimientos que agitan nuestro

ánimo”. El grupo tres gana otro

punto positivo.

Nota 4:“Pregunta para el grupo

número cuatro” sigue la DOC.1:

“Redacte un ejemplo de

exclamación”, el grupo cuatro lee el

ejemplo dado por la DOC.1 en la

clase anterior, la DOC.1 aclara que

no es leer el ejemplo, es redactar uno

propio. Ante estas palabras un EST

del grupo cinco (muy entusiasmado)

quiere participar, la DOC.1 dice

“Oído que este hombre se inspiró” el

EST dice: “ Delirios de valle,

(mueve sus brazos proclamando el

poema y cambia el tono de su voz

por uno más serio) flor de bello

campo” (hay risas en el salón), el

EST le pregunta a la DOC.1 si va

bien, la DOC.1 asiente y él (con

humor) continua: “!Flor de bello

campo!, ¡rio que pasa! (mueve sus

brazos) ¡como riego santo!… en el

cinco profe, el punto es para el

cinco” (hay risas en el salón), el

EST pide un aplauso.

Continua la dinámica en la fila seis:

“¿Qué son figuras patéticas? La

DOC.1 dice: “Otra vez, a ver ¿Qué

son figuras patéticas?, ya había

salido esa pregunta…” “Aquí está”

afirma un EST (mirando su

portafolio): “Son aquellas en la que


varía con el propósito de conmover

a los lectores u oyentes” la DOC.1

dice: “sí señor, figuras de

pensamiento que tienen la finalidad

de conmover”.

Continua el concurso y dice la

DOC.1: “A ver este grupo si se

desquita” un EST escoge la tarjeta

que dice: “Identifique la figura:

sobre verde prado, graciosa

muchacha, juegas, te diviertes”

alguien responde “Lógica” la

DOC.1 repite la oración y pregunta

de nuevo “¿Qué figura es?” (Hay

silencio en el salón), otra voz

interrumpe: “Figuras de

pensamiento” la DOC.1 aclara que

primero es la fila número seis y luego

la uno, en orden. Varios EST de

otros grupo le ruegan a la DOC.1 que

les de la palabra, la DOC.1 cuenta:

“5, 4, 3, 2, 1,…” camina hacia el

grupo número uno, no responde, el

dos y tres tampoco, el cuatro afirma

que es una figura descriptiva y

finalmente la DOC.1 dice:

“!Epíteto!, ¡Yo les explique epíteto

con ese ejemplo! (Exclama la

docente mientras levanta sus

brazos) ¡no! El colmo”.

Sigue la dinámica con el grupo

número uno: “Defina exclamación,

todos buscamos exclamación” pide

la DOC.1, “Acuérdense que las

preguntas pueden volver a salir”

una EST del grupo uno dice:

“Pregunta o serie de preguntas que

no están hechas para ser

contestadas, sino para enfatizar una

idea. La DOC.1 responde: “!Muy

bien!¡Tomaron apuntes al menos”

Continua el grupo dos: “Diga un

refrán” la misma EST que escogió

la pregunta se emociona y responde:

“La mona que se vista de ceda, mona

se queda (aplaude)” la DOC.1 dice:

“Qué niña tan bonita” y escribe el

punto en la casilla. (Hay mucha

emoción en el grupo). Continua la fila tres, una EST

escoge: “Redacte un epifonema” la

DOC.1 pide a los EST buscar

primero el significado, algunos EST

afirman tener la definición y otros le

piden a la DOC.1 sugerir un tema

para redactar el epifonema, la


DOC.1 dice: “El amor” y afirma que

les dará tiempo de redactar mientras

continua con otro grupo: “Defina

epíteto” muchos EST buscan en sus

apuntes, una EST responde:

“Epíteto, todo adjetivo o frase

adjetivada que resalta las

cualidades de un sustantivo” la

DOC.1 afirma que es correcto y pide

escuchar al grupo que estaba

redactando el epíteto y ellos leen:

“Bello sol que corre por las

montañas, al lado del manso rio” la

DOC.1 las felicita y registra su punto

en el tablero.

Sigue el juego con el grupo número

cinco, ellos escogen: “Defina

sentencia” todos buscan la

definición y un EST responde: “Es la

expresión de una verdad profunda”

la DOC.1 complementa: “En

términos muy breves”

El grupo seis seleccionó: “la


estilo de vida” ¿Qué figura es? La

DOC.1 aclara: “Esta ya había salido

a ver si se acuerdan, (algunos EST

se tocan la cabeza) hace referencia

a la vida práctica, hay unas figuras

que sencillamente especulan y otras

hacen referencia a la vida practica”

un EST dice: “Epíteto” la DOC.1

responde que no es una figura de

dicción, es de pensamiento y

empieza a contar “5, 4, 3, 2, 1,…”

(Se asombra y camina hacia los

otros grupos) pasa por el grupo uno,

dos y finalmente el tres dice que es

una máxima y gana el punto (se

emocionan). Nota 5: La DOC.1 coloca un puto

negativo a un grupo que está

hablando y camina hacia la fila uno

para continuar con la dinámica, la

DOC.1 aclara “La idea es que

cuando alguien saque la tarjeta, los

demás pongan cuidado porque las

preguntas vuelven a salir”

El grupo uno, selecciona la tarjeta

que dice: “Redacte un epíteto” (la

DOC.1 dice que les dará tiempo

mientras va con la siguiente fila), el

grupo dos escoge: “Redacte un

ejemplo de interrogación” la DOC.1

dice que continuará con el grupo tres,

mientras el grupo uno y el dos


redactan los ejemplos. La tarjeta del

grupo tres les pide: “Redacte un

ejemplo de retrato, mínimo cinco

renglones” la DOC.1 dice: “Qué

chévere, se están poniendo a

trabajar ustedes solitos, mientras

están los ejemplos redactados,

vamos con otra pregunta”

Al grupo cuatro le correspondió

definir etopeya, EST de otras filas

quieren participar, pero la DOC.1 se

para en frente del grupo cuatro y

espera su respuesta, un EST de esa

fila dice: ”Etopeya es la descripción

de las cualidades morales de una

persona” y ganan el punto, la DOC.1

se dirige al grupo seis y ellos

escogen: “La felicidad no es un

sentimiento, es un estilo de vida” La

DOC.1 afirma que esa oración ya

salió y los EST (sin mirar sus

apuntes) responden que es una

máxima y ganan otro punto. Sin

embargo, la DOC.1 les pregunta

“¿Por qué es una máxima? EST (se

ríen) responden que porque usted

nos lo hizo escribir así, ella les aclara

que “Es una figura literaria que hace

referencia a una verdad profunda de

la vida practica”

El grupo seis selecciona otra tarjeta y

deberán redactar un retrato, la

DOC.1 les da tiempo, camina hacia

los otros grupos para escuchar sus

escritos.

La DOC.1 pide a los EST hacer

silencio para escuchar al grupo

número uno y su ejemplo de epíteto:

“Noble corazón que dejas pasar el

tiempo…” la DOC.1 pregunta: ¿Es

un epíteto? Algunos EST afirman

que sí y otros que no, ella dice:

“Claro que sí, noble corazón,

sentimiento buenos” se desplaza al

grupo número dos, se pone en frente

de ellos y les pregunta que estaban

redactando, ellos dicen que una

interrogación, la DOC.1 asiente y

dice: “Escuchamos…” uno de los

EST del grupo empieza a leer, otro

EST del mismo grupo le dice que lea

con entonación pues se trata de una

interrogación (discuten) la DOC.1

empieza a contar "5,4,” ellos (EST)

leen: “¿Qué pasó con el hombre de

la montaña? ¿Qué pasó con el


vínculo de la naturaleza? ¿En dónde

está mi equipaje? Ya ni camino nos

queda...”

La DOC.1 dice: “muy bien, es una

pregunta que no espera respuesta

sino para enfatizar las ideas”

Continúa con el grupo 3, quienes

debían redactar un retrato teniendo

en cuenta lo físico y lo moral, las

EST leen su creación: “Él tiene la

piel tan suave como el algodón, sus

ojos son como mil estrellas al

anochecer y sus sentimientos son tan

puros como el fondo del mar” la

DOC.1 se emociona al escuchar y

dice: “Que niñas tan lindas, casi nos

hacen llorar” (las EST se alegran

ante la felicitación de la DOC.1.) La DOC.1 continúa: “Nos faltaba

escuchar otro retrato, a ver, oído, lo

físico y lo moral como hicieron ellas,

prosopografía es lo físico y etopeya

es lo moral, la forma de ser”. Varios

EST quieren crear retratos y le piden

a la DOC.1 que los deje participar,

uno de ellos intenta empezando así:

“En donde dejaste el brillo de tus

ojos mate…” no encuentra las

palabras para seguir describiendo,

otros EST levantan la mano y la

DOC.1 permite a uno de ellos

improvisar: “En tus ojos se ve tu

corazón… blanco…” tampoco la

termina. Hay otros EST que intentan

improvisar un retrato, la DOC.1 les

dice que esperen, que escuchen por

segunda vez el retrato del grupo tres

para que se guíen.

Sigue la actividad con el grupo uno,

escogen otra tarjeta que dice: “¿Qué

figura literaria es ésta? El oro

refulgente de tu cabeza compite con

el sol” EST de otros grupos levantan

la mano para participar, algunos

dicen que es un paralelo, otros que

una máxima y finalmente, el grupo

tres responde que es una metáfora.

La DOC.1 pone el punto positivo al

grupo y explica: “Tropo: oigan,

cuando les vuelva a salir, es una

palabra que se cambia por otra o por

un grupo de palabras, en vez de decir

que es rubia, dice el oro de tu

cabeza”

Continúan jugando, en el grupo tres

vuelve a salir la ficha sobre la




Fecha: mayo 15 de 2015 IED: Altamira Sur Oriental Ciclo: 4 Curso: 901 Profesor (a)



Tiempo de la observación: 54min y 48 seg. Actividad desarrollada: Concurso sobre el lenguaje

figurado Lugar: Aula de clase Recursos: tablero, marcadores, tarjetas con preguntas

definición de carácter, algunos EST

buscan en sus apuntes y un EST del

grupo cuatro responde: “Describe un

tipo social o colectivo” ganan otro

punto. La DOC.1 se dirige hacia el

grupo dos (le pide a una EST que no

ha sacado tarjetas para el juego),

que escoja, ella selecciona la

siguiente pregunta: “Defina que son

figuras descriptivas” muy

emocionados, varios EST levantan

su mano para participar y otros

buscan en sus apuntes, la DOC.1

argumenta que se están ahogando en

un vaso de agua, otro EST, (sin

mirar sus apuntes) dice: “pues las

figuras descriptivas son las que

definen, describen, persona,

animales o cosas”, el EST obtuvo el

punto positivo para su grupo.

Al finalizar, el grupo seis deberá

escribir una interrogación, ellos

(EST) redactan: “Sabías que ha

venido?” la DOC.1 pegunta si hay

más porque no es una pregunta de

interrogación, es una figura literaria

que se llama interrogación, que

consiste en hacer varias preguntas,

que no son hechas para ser

contestadas, sino para enfatizar la

idea. Otro EST pide participar y

dice: “¿Qué paso con el pan? ¿Qué

paso con el chocolate? (hay risas de

los compañeros) que yo tengo

mucha hambre, la producción del

EST causa risa en la DOC.1y sus

compañeros.

Suena el timbre, la DOC.1 dice

tarea: “estudiar los conceptos para

la segunda parte del concurso que

será sin portafolio.





Nota 1: La DOC.1 se sitúa al frente

de la clase y espera a que la

monitora termine de entregar los

refrigerios (hay muchas voces de

los EST). Después de diez minutos, la DOC.1

pide a los EST que hagan silencio,

ellos continúan hablando y ella dice:

“No, con esa habladera ya todos

tiene menos un punto” se dirige al

tablero y empieza a borrarlos. Los

EST reclaman, pero poco a poco se

van callando.

Cuando el salón se encuentra en

silencio, la DOC.1 saluda y dice:

“Persona que hable tiene una nota

menos” (hay silencio absoluto).

Un EST le pide a la DOC.1 seguir

con el concurso pero con los apuntes

afuera. La DOC.1, (En voz baja),

dice lo siguiente: “Vamos a hacer

una cosa, quince minutos con el

cuaderno afuera y el resto de la

clase con el cuaderno guardado”,

los EST sacan sus apuntes

(Portafolio y cuaderno). Los EST comentan: “Igual que la

clase pasada que la profe dijo

quince minutos con apuntes y

después los guardan y no fue así. La

DOC.1 responde que hoy si se puso

reloj.

“Entonces”, Continua la DOC.1:

“son las cuatro y cinco, a las cuatro

y veinte, cerramos el cuaderno.

Iniciamos con la fila número uno…

¿Cuál es la clave? Pongan mucha

atención (hay ruido de los EST) la

DOC.1 dice: “Oiga me da pena, las

comparaciones son odiosas pero

hay otro noveno en el que el grupo

que menos punto tiene, tiene ocho

puntos y ya se saben las respuestas

de memoria con el primer juego no

más”. ¿Qué hay que hacer? ¡Poner

atención! Para poner atención hay

que estar callado.”

Empieza el juego, la DOC.1 se

dirige hacia la fila número uno y

revolviendo las fichas, que se

encuentran dentro de la bolsa, le da

Nota 1: Se interpreta que para la

DOC.1 es importante que sus EST

estén en silencio para comenzar su

clase. Usa la nota como herramienta

para controlar el grupo.

La DOC.1 permite la negociación

con los EST y media para que las

reglas sean aprobadas por todos. De

igual manera, utiliza como

herramienta el tiempo para controlar

las actividades.

Nota 2: Utiliza las preguntas como

herramienta didáctica y con ella

pretende construir y reafirmar el

conocimiento sobre figuras retóricas

en los EST.

La DOC.1 continúa con el juego

que le sirve como un recurso

pedagógico para tener a los EST en

alerta constante. Aspectos como la

competencia, los puntos, el tiempo

hace que su participación sea de su

interés.

Nota 1: Entre sus estrategias (las de la

DOC.1) se evidencia la interacción

constante con los EST, incluso para

establecer las reglas y componentes de

la actividad, esto hace sentir a los EST

miembros activos dentro de las

dinámicas.

Hay reglas claras durante toda la

actividad.

La DOC.1 propone a los EST redactar

con sus propias palabras algunos

versos, en donde se puedan evidenciar

las figuras literarias. Igualmente,

quiere llevar al EST a conocer la

definición de varios componentes del

lenguaje figurado e identificar ciertas

figuras en algunos versos.

Nota 2: Hay estrategias como la

pregunta y el juego para comprobar la

claridad de conceptos en los EST.


a escoger a un EST. El muchacho

seleccione una de la tarjetas y la

DOC.1 en voz alta lee: “Redacte un

ejemplo de etopeya” y dice que

mientras esa fila redacta, va seguir

con la número dos, camina hacia

ellos y le da a escoger a un EST del

grupo, la joven elige la ficha y la

DOC.1 lee en voz alta: “Redacte un

ejemplo de epíteto” un EST

pregunta si todas las fichas son de

redactar a lo que la DOC.1 dice que

no, que hay otro tipo de preguntas.

Camina hacia la fila número tres y

le da a escoger a otra EST, ese

grupo elige la tarjeta de doble turno,

(lo que quiere decir que

participaran dos veces). En las

fichas que seleccionan, la primera

dice que pierden turno y la segunda

que deberán decir que figura

literaria es: “Sobre verde prado,

graciosa muchacha” las EST

piensan y buscan en sus apuntes, la

DOC.1 empieza a contar: “5, 4, 3,

2, 1, 0…” se dirige a la fila cuatro

con la misma pregunta, el grupo

cuatro afirma que es una máxima, a

lo que la DOC.1 responde que no y

continua con el grupo cinco,

quienes dicen que se trata de un

epíteto y ganan el punto.

Nota 2: La DOC.1 camina al frente

del salón y pregunta “¿Quién está

hablando? Señala a una EST y

borra un punto de ese grupo, otro

EST también habla y la DOC.1

borra otro punto y enfatiza: “Reglas

son reglas” (Hay silencio en el

salón), ella pregunta: “Sobre verde

prado graciosa muchacha, ¿Por

qué es un epíteto? Señala al grupo

que acertó con la respuesta ellos

dicen: “Es todo adjetivo que sin ser

necesaria para determinar el

sustantivo se le añade… La DOC.1

concluye: “Para resaltar una

cualidad”. Sigue: “verde prado y

graciosa muchacha, los adjetivos

son verde y graciosa, los

sustantivos son prado y muchacha”.

Camina hacia el tablero y colocando

el punto mientras felicita al grupo

que contesto correctamente.

Nota 3: La DOC.1 enfatiza en

desarrollar procesos cognitivos con

la redacción autentica y da poca

importancia a la ortografía y

puntuación, se enfoca en el

contenido y belleza de los escritos.

Nota 4: En este momento de la clase

se hace muy notoria la voz de la

DOC.1, utiliza diferentes tonos para

captar la atención de los EST. De

igual forma, sus movimientos en

muchas ocasiones dicen más que sus

palabras.

Nota 3: Cuando los EST redactan,

salen del ámbito de conocer la

definición al saber hacer, expresando

opiniones y sentimientos. En las

actividades desarrolladas en la clase se

ve el proceso de aprendizaje grupal e

individual.

Nota 4: la voz y los movimientos

hacen parte de las estrategias de la

DOC.1 para dar ideas clara y

ejemplos que les ayuden a los EST a

comprender mejor el leguaje figurado.


Sigue el juego, el grupo cuatro

escoge la ficha que dice: “Defina

interrogación” ellos busca en sus

apuntes mientras la DOC.1 llama la

atención de unas EST que hablan.

Finalmente, el grupo responde “Es

una serie de preguntas hechas no

para ser contestadas sino para

reafirmar una idea. La DOC.1

interviene y dice: “Interrogación:

pregunta o grupo de preguntas que

se hacen no para que las contesten,

sino para resaltar una idea… ¡muy

bien!

Nota 3: Se dirige a la fila cinco: “A

ver aquí nuestro poeta” dice

mientras el EST escoge una de las

tarjetas. El joven lee: “Redacte una

metáfora” mientras ellos redactan,

la DOC.1 se dirige al grupo seis, en

esa fila escogen la siguiente ficha:

“Defina etopeya” ¿Qué es etopeya?

Pregunta la DOC.1 mientras camina

al frente del salón.

Un EST del grupo seis, (sin mirar

sus apuntes) dice: “Descripciones

morales de una persona” la DOC.1

(En tono alegre) responde: “Uyyy

¡ese niño estudió! Felicitaciones.

Va al grupo uno y pregunta:

“¿Ustedes estaban redactando?

¿Qué les toco?” Ellos responden

que les toco etopeya, la DOC.1

señalando al grupo seis afirma que

les acabaron de decir la definición,

los EST responden que son

cualidades morales de una persona y

la DOC.1 (Repite la definición en

voz alta), luego les dice que lean su

ejemplo de etopeya, ellos leen:

“Bellos sentimientos, grande

corazón, maravillosa forma de ser”

la DOC.1 les coloca un punto

positivo mientras señala que la frase

es muy bonita. Ese mismo grupo

escoge otra tarjeta que dice:

“Redacte un ejemplo de topografía”

la DOC.1 pregunta al curso si

alguien se acuerda del significado,

continua diciendo: “El que se

acuerde que es topografía, levante

la mano y su grupo tiene punto”

varios EST levantan la mano para

participar, la DOC.1 señala a uno de

ellos y él responde: “Descripción de

Nota 5: Existe un rol claro de la

DOC.1 como motivadora donde

celebra y anima a los EST en sus

escritos.

El grupo dos con su composición de

paralelo logró captar la atención de

la DOC.1 y demás EST, algo que

deja ver que las puestas en común

fomentan el entusiasmo por medio

de los trabajos auténticos de los

EST.

Nota 6: Durante toda la clase la

DOC.1 ha utilizado el trabajo en

grupo como estrategia cooperativa

para el juego, pero es en este preciso

momento en el que ella enfatiza y

felicita a un grupo de EST por su

buen trabajo en equipo.

Nota 5: Tal como lo afirma Bernabeu

y Goldstein (2012) la motivación es

indispensable para incentivar la

creación de poemas.

Las puestas en común, como lo

asevera Pérez (2011), hacen parte de

las estrategias creativas para la

enseñanza de la elaboración de

poemas . De esta forma, los

estudiantes pueden manifestar sus

ideas y sentimiento libremente y con

la intención de enfrentar sus aciertos y

dificultades ante el grupo.

Nota 6: Para el desarrollo óptimo de

la creatividad en la escuela, De la torre

(1995) aconseja estimular el trabajo en

grupo, el cual permite el intercambio

de ideas y una rápida creación de las

actividades propuestas.


lugar o paisajes”. Ella le pregunta

al grupo dos por su redacción, pero

este no tuvo su composición lista y

perdió el punto. Algunos EST

hablan y la DOC.1 les elimina

puntos positivos por no respetar las

reglas.

Nota 4: La DOC.1 pide al grupo

dos escoger otra ficha y les

corresponde escribir un ejemplo de

interrogación. La DOC.1 recuerda:

“Acabamos de decir que es

interrogación, ¿cierto? ¿Qué es

interrogación?”, un EST del

mismo grupo dos, responde (con

sus propias palabras): “Es de

preguntas que no son para

contestar, sino para expresar” ella

complementa: “Resaltar una idea,

muy bien Rafael, cuando le da por

ser bonito, eres bonito, ¿La van a

redactar?... bueno”.

El siguiente grupo escoge la ficha

que dice: “Defina sentencia”, una

EST de esa fila responde:

“Expresión de una verdad profunda

en términos breves” el tono de la

EST es tan bajo, que la DOC.1

reafirma la idea: (voz fuerte)

““Expresión de una verdad

profunda en términos breves y

sencillos” la DOC.1 se dirige al

grupo cuatro y les pide escoger otra

ficha: “¡doble turno! Que de

buenas,” el grupo selecciona dos

tarjetas, la DOC.1 lee: “Redacte un

principio y defina epíteto, a ver

epíteto lo acabamos de decir y esa

es de las más fáciles” un EST del

grupo cuatro lee la definición, pero

su tono de voz es tan bajo que es

difícil comprender lo que dice, por

ello, la DOC.1, con voz fuerte

repite: “Adjetivo que no es

necesario, pero resalta una

cualidad del sustantivo como verde

prado, bueno (continua la DOC.1)

bueno, tienen que redactar un

principio” camina hacia el grupo

cinco (quienes estaban redactando

una metáfora), les pide leerla:

“Metáfora (dice el EST) las

carreteras están encrespadas, las

ovejas no tienen hilo, y le canto

para el rio” DOC.1 pregunta:

“¿Cuál es la metáfora? ¿Cuál fue el

Nota 7: Además de controlar la

disciplina y explicar algunos

conceptos, el rol de la DOC.1 se ha

caracterizado por ser mediadora,

motivadora y acompañando a los

EST en sus propios procesos.

Nota 7: De la torre (1995) sugiere que

el rol del docente debe ser claro y

caracterizarse por el acompañamiento

al alumno, dejando de lado un rol

principal del mismo maestro, para que

sea el estudiante el que construya y

comparta su conocimiento. En esta

actividad se ve a una docente que

propone un juego y media en el

mismo, pero es el estudiante el que

busca definir, redactar e identificar

figuras retóricas.


término que cambio de

significación? El EST responde:

“El rio que ha de ser mi novia, mi

esposa porque es larga, grande. La

DOC.1 dice que falto expresar

mejor el pensamiento y el EST

insiste en que él tiene la idea. Dice

la DOC.1: “Para todos, cuando les

toque esa pregunta, una metáfora es

cuando cogemos un término para

remplazar otro y cambiar el

significado, yo les dije cuando yo

digo las perlas de tus dientes, perlas

ya no quiere decir perlas, sino

dientes, eso es una metáfora”. El

EST insiste que por eso, que el rio

no es rio, sino que es su novia, pero

la DOC.1 afirma que no está muy

bien construido, sin embargo, les

pone un punto.

Este mismo grupo escoge una ficha

que dice: “Defina figuras

descriptivas” la DOC.1 se va al

frente del salón y pregunta

“¿Figuras descriptivas son las que

qué? Una EST de la fila cinco dice

que son las que describen, la DOC.1

pregunta: “¿Las que describen

que?” el grupo responde:

“Personas, cosas…” la DOC.1

complementa: “Las que dibujan con

palabras” y coloca el punto al

grupo.

Nota 5: El grupo seis escogió la

tarjeta que pide que definan retrato,

un EST de esta fila responde:

“Cualidades físicas y morales” la

DOC.1 agrega: “Cuando

describimos las cualidades físicas y

morales, muy bien”

La DOC.1 regresa al grupo uno en

donde los EST debían redactar una

topografía, la DOC.1 explica que es

la descripción de un paisaje y pide a

los jóvenes leer su ejemplo, los EST

leen: “Parques con grandes y

hermosas luces que adornan el

inigualable paisaje que brinda

alegría a los niños que corren por

el” La DOC.1 responde: “Muy

poético, muy bien” y les coloca su

punto correspondiente.

El mismo grupo escoge otra ficha

que dice: “Defina paralelo”, los

EST responden: “Una descripción

Nota 8: En este momento de la

actividad los EST y la DOC.1 dan

su definición de las figuras retóricas

de pensamiento, de lo dicho, se

concluye que, para ellos, las figuras

retóricas de pensamiento son formas

especiales que el lenguaje toma

cuando las personas desean expresar

ideas bellas, bajo el influjo de la

imaginación, la razón y la pasión.

Nota 8: Según la definición dada por

el curso de las figuras retóricas de

pensamiento, estas pueden llegar a ser

una estrategia creativa para la

enseñanza de elaboración de poemas

porque permiten que el estudiante

escriba y se exprese de manera

diferente a lo habitual y a diferencia de

otras figuras retóricas, las de

pensamiento buscan despertar

emociones.

Por otra parte, sería interesante el uso

de imágenes en la actividad porque las

figuras retóricas de pensamiento están

presentes en la música, los versos y los

retratos.


que compara…” La DOC.1

complementa: “Una descripción

que compara dos o más individuos,

ciudades, lugares, cosas” sigue:

“Muy bien, están mejor que la clase

pasada”

(El grupo número dos debía

componer una interrogación), la

DOC.1 se dirige hacia ellos y les

pide leer, los EST responden “¿Qué

paso con la rosa? ¿Qué ha pasado

con su color? ¿Ha desaparecido su

aroma? ¿Se ha acabado el amor?

La DOC.1 responde: “Muy bonito,

si controlan a Rafael no pierden

puntos por hablar”. Rafael

(Nombre del EST) dice que lo

escribió y la DOC.1 responde: “Si,

tu eres una pilera” A ese mismo

grupo le correspondió la siguiente

ficha: “¿Qué son figuras de dicción

o palabra? (Hay un silencio

prolongado mientras los EST

buscan en sus apuntes),

finalmente, una EST lee: “Consiste

en ciertos giros dados a la

estructura de la frase para imprimir

en ella gracia, viveza y energía.” La

DOC.1 explica: “Es cuando

jugamos con las palabras para que

sea más viva, más enérgica, más

graciosa la oración” la DOC.1

mueve bien la bolsa que contiene las

fichas y le pide al grupo tres escoger

una, ellos seleccionan la tarjeta que

dice: “Defina anáfora” el grupo se

demora en contestar y la DOC.1

empieza a contar: “5, 4, 3, 2, 1, 0”

señala la siguiente fila y cuenta de

nuevo, pero no encuentran la

definición. Finalmente, los EST de

la fila cinco dice: “Repite una o

varias palabras al principio de

todos los versos”. La DOC.1,

dirigiéndose a los grupos que no

respondieron, dice: “Apréndanse la

definición para no tener que buscar,

¿Qué es anáfora? Repite una o


todos los versos”

Nota 6: La fila cuatro escoge la

siguiente tarjeta: “Defina

cronografía” la DOC.1 dice:

“Todas las que terminan en ia son

de descripción, ¿Cronografía en la


descripción de una?” (Con tono de

burla), un EST de la fila cuatro

responde que describe a Sofía, la

DOC.1 señala la siguiente fila que

indica: “Descripción del tiempo o

de una época” la DOC.1 felicita al

grupo (ellos aplauden), este mismo

grupo escoge la otra ficha que dice:

“Un cielo brumoso se cernía sin

brillo bajo la luz de la luna, sobre

las fachadas de las casas rivereñas

a orillas del Sinú, cuyas aguas

habían dejado al descubierto,

anchas playas arenosas debido a la

sequía” La DOC.1 pregunta:

“¿Qué figura literaria es esa?” la

DOC.1 repite el verso y mirando al

grupo que debe responder empieza

a contar: “5, 4,3,2,1” El grupo

responde que es una metáfora, pero

DOC.1 les aclara que no y le da la

oportunidad al siguiente grupo,

ellos afirman que se trata de una

figura patética, pero la DOC.1 dice

que no está bien la respuesta y

camina hacia la fila uno. El grupo

uno asevera que es una máxima, la

DOC.1 dice: “No señores, las

máximas son más corticas” y señala

a la fila dos para que respondan, los

EST de ese grupo dicen que se trata

de una figura descriptiva, la DOC.1

dice que es verdad, pero que falta

precisar, un EST del grupo dos dice:

“Profe, lo estoy sacando de aquí

(señalando su cabeza)” la DOC.1

insiste que falta el tipo de

descripción, pero dice “ A ver, le

vamos a dar la oportunidad a

Rafael porque de verdad lo está

sacando de su cabeza, sin mirar

apuntes” y lee otra vez el verso:

“Un cielo brumoso se cernía sin

brillo bajo la luz de la luna, sobre

las fachadas de las casa rivereñas a

orillas del Sinú, cuyas aguas habían

dejado al descubierto, anchas

playas arenosas debido a la sequía”

el EST Rafael vuelve y responde:

“Figuras descriptivas porque

describen la realidad de manera

plástica” otra compañera del

mismo equipo dos, en tono bajo dice

que se trata de una topografía. La

DOC.1 (alzando su voz) dice:

“!TOPOGRAFIA!, describe un


paisaje o lugar, eso es trabajo en

equipo, pero se vale, muy bien. “¿A

quién le toca?” la DOC.1 camina

hacia el grupo seis y revuelve en la

bolsa las fichas del juego, los EST

escoge la ficha que dice: “Redacte

un ejemplo de retrato” mientras el

grupo redacta, la DOC.1 se dirige al

grupo uno, ellos seleccionan la ficha

que dice: “Redacte un ejemplo de

anáfora”, mientras los dos grupos

redactan, ella va al grupo dos, la fila

escoge la siguiente tarjeta: “Redacte

un aforismooo” la DOC.1 (repite

los enunciados de las tarjetas con

voz fuerte y enfatizando), (sonríe) dice “A ver vamos con el grupo

tres” la tarjeta que escogen dice:

“Defina carácter” hay una EST

hablando y la DOC.1 les baja un

punto. Una EST del grupo tres dice:

“Carácter es descripción de un tipo

social o colectividad”, la DOC.1

(con una voz muy fuerte) repite la

definición, le coloca el punto al

grupo y les dice: “Animo

muchachas”.

Se dirige al grupo cuatro y dice “A

ver Sebastián” otro EST del mismo

grupo le reprocha (En broma) a la

DOC.1 por ignorarlo y preferir a

Sebastián, pero le recalca que él

sabe que “la profe” lo quiere,

DOC.1 le responde que a todos los

adora. Finalmente, el EST

Sebastián escoge la ficha que dice:

“Que se entiende por tropo” el

EST (Compañero de Sebastián) en

broma dice que es la amiga de tropa

a lo que la DOC.1 responde: “A no,

si no va a participar no perjudique

a Sebastián” por su parte Sebastián

responde: “Un cambio, vuelta y

giro” la DOC.1 asiente pero

explica: “Significa cambio, vuelta,

giro en italiano” otro EST la

corrige y dice que es en griego, la

DOC.1 asiente y dice: “¿Cómo es

un tropo? Cuando una palabra

cambia de significado para

significar otra” Se dirige al grupo

cinco y llama la atención de dos

EST que no han participado de la

misma manera que sus compañeros,

ese grupo escoge la siguiente ficha:

“Diga un refrán” un EST


responde: “Soldado advertido no

muere en guerra” (Se levanta del

puesto y celebra su respuesta). Con

esa respuesta, el grupo cinco

completa diez puntos positivos, la

DOC.1 les pregunta: “A ver, hay un

grupo que ya completo los diez

puntos, yo les pregunto ¿Quieren

seguir jugando? Recuerden que si

hablan pierden puntos, entonces si

no están jugando empiezan a perder

puntos” el grupo decide continuar.

Prosigue la DOC.1: “Oído, ellos

(señala al grupo seis) deben

redactar un retrato, ¿Qué es un

retrato?” Los EST del grupo dos

responde, (Sin mirar sus apuntes):

“Descripción moral y física de

alguien” la DOC.1 repite la

definición y coloca el punto

positivo. (Señalando al grupo

seis), la DOC.1 dice: “Bien,

escuchamos su retrato” un EST

lee: “Ella con su larga cabellera y

su actitud de tranquilidad” la

DOC.1 los felicita diciendo que es

muy poético y coloca el punto al

grupo. El mismo EST saca otra

tarjeta que dice: “Defina

prosopografía” y responden:

“Descripción del exterior físico de

una persona” la DOC.1 (Repite

más fuerte la definición), felicita al

grupo y les coloca otro punto.

Nota 7: La DOC.1 se dirige al

grupo uno, quienes están

escribiendo una anáfora y pregunta:

“¿Qué es una anáfora?” muchos

EST levantan la mano para

participar, uno de ellos, (sin mirar a

su portafolio) dice: “Repite una o

varias palabras” la DOC.1

complementa: “Repite una o varias

palabras al principio de cada verso,

¡muy bien!, escuchemos a ver que es

anáfora (Señala al grupo que

redactó), los EST leen:

“Muéstrame de verdad que estas

sintiendo, muéstrame tus ojos

puros, muéstrame de verdad tus

dotes al amar” la DOC.1 responde:

“Muy bonito, si es una anáfora,

sacamos tarjetica (le dice al mismo

grupo) los que no han sacado” los

EST escogen una de las fichas que


dice: “¿Qué figura literaria es esta?

La hija de Román era rica y vivía en

casa firme, cómoda, limpia y

blanqueada, y tenía para recreo un

piano en la sala y muchas flores en

el jardín; la hija de Pelayo era casi

pobre, vivía sobre carcomidos

tableros, entre cuatro paredes

sucias y agrietadas.” Los EST le

piden a la DOC.1 leer de nuevo la

figura y ella asiente y lee otra vez

(con voz clara, fuerte y despacio).

Pregunta la DOC.1: “¿Qué figura

es esa?” Un EST grita que es

poesía, (el resto se ríe…) la DOC.1

ríe también y bromea diciéndole al

compañero del EST que lo

pellizque.

Mira al grupo uno y empieza a

contar: “ 5, 4,3,2,1” y señala al

grupo dos en busca de la respuesta,

pero tampoco responde y ella

apunta al tres, ellos pide a la DOC.1

leer de nuevo el verso, ella accede y

lee de nuevo, al terminar la lectura

contabiliza el tiempo: “5, 4, 3, 2…”

una EST dice que es topografía, la

DOC.1 le responde que no y busca

la respuesta en el grupo cuatro,

finalmente, los EST de la fila cinco

dicen: “Paralelo” la DOC.1 los

felicita, coloca el punto respectivo y

añade: “Paralelo porque ¡Está

comparando a las dos niñas!” La

DOC.1 retrocede al grupo dos para

escuchar su redacción de anáfora,

pero un EST dice: “No nos tocaba

una anáfora, sino algo llamado

fosforito” (hay risas en el salón)

luego se acuerda y dice que lo que

redactaron es un aforismo, la

DOC.1 (sonriendo) pregunta: “y,

¿Qué es un aforismo? El mismo

EST dice; “Es un arte o ciencia”,

DOC.1 responde: “Un aforismo es

una figura literaria” y aclara que le

dará la oportunidad a otros grupos

para que digan la definición, pero

antes pide leer la redacción de

aforismo, ellos (el grupo dos) leen:

“El espacio: infinito y a la vez

imperceptible, complejo pero

fascinante, es hogar de lo mortal”

la DOC.1 dice: “mmm a ver,

aforismo tiene que ser una verdad”

(mueve sus manos radicalmente),


los EST se defienden diciendo que

es verdad lo que dicen porque el

espacio es infinito y complejo, la

DOC.1 le da el punto y asevera que

es un buen ejercicio de redacción.

Continúa: “Bien, ahora ¿Quién me

dice que es aforismo?” Con gritos

y levantando las manos varios

grupos desean participar, pero la

palabra la tiene la fila uno: “Es un

grupo de sentencia que se refiere a

un tipo de ciencia o arte”.

Nota 8: El juego continua y los

EST de la fila dos escogen la

siguiente ficha: “¿Qué es

epifonema? Ellos mismo

responden: “Exclamación referida a

lo que anteriormente se ha dicho”

la DOC.1 aclara: “Epifonema es

cuando al final de un verso te

resumen lo que te dijeron, ejemplo:

(extendiendo los brazos y

proclamando) pienso en ti de día,

pienso en ti de noche, pienso en ti

almorzando, pienso en ti

desayunando… te amo… ósea la

conclusión es que te amo, ¡que

poeta! ¿No?”

El grupo tres escoge la tarjeta que

dice: “Redacte un ejemplo de

paralelo” la DOC.1 les recuera que

acabaron de leer un ejemplo y

continua con el grupo cuatro

quienes deberán redactar un

ejemplo de cronografía. El grupo

cinco saca la tarjeta de doble turno

y en las dos fichas que escogieron

deberán, primero: “Definir

metáfora” un EST del grupo lee y

responde: “Consiste en expresar

una idea con el nombre de otra que

tenga con ella cierta relación de

semejanza” la DOC.1 dice “que de

buenas este grupo, segundo turno,

dígame que figura literaria es esta:

” El oro refulgente de tu cabeza”

los EST del grupo responden:

“Máxima” la DOC.1 rechaza la

respuesta y le da el turno al grupo

seis, los EST responden: “Figuras

patéticas” la DOC.1 afirma que no

es así y pasa al grupo uno y dos,

quienes responden erróneamente.

La fila tres acierta diciendo que es


una metáfora, la DOC.1 (Se alegra

de su respuesta) y dice:

“¡Metáfora! mire lo que les pasó al

grupo cinco, tenían que definir

metáfora y luego adivinar que

figura era la metáfora que leí, les

pasa por distraídos”.

Continua el juego con el grupo seis

que deberán redactar un ejemplo de

carácter, mientras los EST escriben

la DOC.1 va al grupo uno quienes

deben definir apostrofe, ellos dicen:

“Es una figura retórica que consiste

en dirigir la palabra con

vehemencia en segunda persona a

una o varias seres abstractos”

complementa la DOC.1: “O

inanimados, entonces cuando le

dedicamos el poema o la carta a

alguien que está muerto o ausente”

sigue la DOC.1 con el otro grupo,

ellos escogen: “Doble turno” y

deberán: “Redactar un ejemplo de

prosopografía y uno de apostrofe”

la DOC.1 le aconseja que como en

el grupo son cuatro se repartan dos

y dos las redacciones.

Los EST del grupo tres escoge la

ficha en donde deberán redactar un

paralelo, las EST leen: “Ella tan

fuerte como una rosa, siempre lista

y presta a las adversidades, Él,

débil y pequeño como aquel papel

que se lleva el viento” la DOC.1

responde: “Un paralelo, muy bien,

ahora, ¿Qué son figuras de

pensamiento? Las mismas EST

responden: “Son las formas

especiales que este toma bajo el

influjo, ya de la imaginación, ya de

la razón o…” complementa la

DOC.1: “Del instinto de la

pasión,”. Borra un punto a un

grupo que está hablando y continua

con el grupo cuatro: “Johan” el

EST selecciona la tarjeta: “Redacte

un ejemplo de la figura literaria que

prefiera” mientras ellos escriben,

el grupo cinco escogió: “Redacte un

epifonema” y para terminar esa

ronda el grupo seis deberá

responder: “¿Qué son figuras

patéticas?” la DOC.1 enfatiza: “A

ver rápido, si ellos no responden les

toca a ustedes (señala al grupo

uno)” un EST del grupo seis lee:


“Son aquellas en las que se varia la

expresión habitual con el propósito

de conmover a los lectores” la

DOC.1 dice: “Patéticas son las

que se le altera la expresión para

conmover, muy bien”.

(Sacude la bosa con tarjetas y

camina hacia el grupo uno). La

DOC.1 aclara que en cinco minutos

guardarán los portafolios porque ya

hay EST que sin mirar apuntes se

saben todo de memoria.

Se escucha ruido en el salón, la

DOC.1 pregunta: “¿Quién está

hablando? En reiteradas ocasiones,

agrega: “Oído, escuchamos al

grupo dos, a ver si es un apostrofe,

¿Quién me dice que es un

apostrofe?” varios EST levantan la

mano y la DOC.1 escoge a una

EST para responder, ella dice:

“Consiste en dirigir la palabra con

vehemencia en segunda persona a

una o varias seres abstractos o

inanimados” colocando el punto al

grupo en el tablero, la DOC.1

añade: “Cuando se dirige a seres

que están muertos, ausentes o son

inanimados”. Los EST del grupo

dos lee su redacción: “¿Estás aquí?

Querida mía… o ¿vas en camino al

reino celestial que nos han

prometido?, o vas a dejarme aquí

con el corazón tan frio…” (Todos

los estudiantes se emocionan y

gritan): “Uyyy” la DOC.1 dice:

“Uyy Dios mío”. Este mismo grupo

selecciona otra tarjeta: “Redacte un

ejemplo de exclamación”

El grupo tres escoge la siguiente

pregunta: “¿Qué se entiende por

lenguaje figurado?

La DOC.1 llama la atención de un

EST del grupo cuatro diciendo:

“Sebastián Morera si ellas no

contestan le toca a usted” una EST

del grupo tres responde: “Lenguaje

figurado es aquel que emplea

recursos y adornos de expresión

que, apartándose del modo sencillo

y directo de hablar, manifiestan

más hermosamente el pensamiento”

la DOC.1 complementa diciendo:

“El que emplea recursos y adornos

de expresión para que el lenguaje

sea más bello, muy bien!, camina


hacia el grupo cuatro: “A ver Johan,

guardan el celular” los EST dicen

que van a leer lo que escribieron, la

DOC.1 pregunta ¿Qué redactaron?

Ellos dicen que les tocaba

cualquiera y escogieron retrato, lo

leen: “Tus ojos son como las

estrellas y tus dientes como perlas”

la DOC.1 asegura que no es un

retrato: “El retrato es la descripción

de las características físicas y

morales, no es un retrato”.

Continua la DOC.1: “La fila que

sigue si tiene un retrato, a ver los

escuchamos” un EST de la fila

proclama: “Los ojos verdes, el

cabellos azul, que linda en la

muchacha, flaquita de tacones

azules (levanta los brazos) la

DOC.1 le responde “No es un

retrato, es prosopografía” (Señala

al EST), otros grupos empiezan a

hablar y la DOC.1 les pide hacer

silencio. Un EST de la fila seis

levanta la mano y la DOC.1 le da la

palabra, el EST dice: “Su cuerpo al

caminar se siente alegre y su mente

al pensar es como una fuente

enardecerte” la DOC.1 responde:

“Buenooo, hablas de lo físico y lo

moral” el grupo gana un punto.

la DOC.1 pide a los EST que están

redactando bajar el volumen y el

grupo cuatro escoge la siguiente

tarjeta: “Defina exclamación”, ellos

responden: “Listo la tenemos,

expresión viva y enérgica de los

sentimiento” responde la DOC.1:

“Como su nombre lo indica va entre

signos de exclamación”

La DOC.1 les da a escoger otra

tarjeta al grupo cinco, pero ellos le

dicen que a ellos les tocaba redactar

un epifonema, (cogiendo el

cuaderno) un EST se dispone a

leer, pero antes la DOC.1 pregunta:

“¿Quién me dice que es un

epifonema?” el mismo grupo cinco

levanta la mano y desea participar,

la DOC.1, mirando los puntos del

tablero, dice: “Esperen, démosle

oportunidad al grupo tres” (el

grupo que menos puntos lleva), algunos EST pelean argumentando

que no es justo, la DOC.1 les aclara

que ellos no necesitan puntos, hace


una señal de silencio con el dedo

índice en sus labios mientras los

EST del grupo tres lee: “Es un

breve enunciado que resume lo

dicho anteriormente” la DOC.1

repite la definición con voz fuerte y

coloca el punto en el tablero. “A

ver, dice la DOC.1 “Vamos a

escuchar si es un epifonema”, el

EST lee: “Yo he salido a la

superficie, a las superficies mismas

de la tierra, en el suelo sin ver el fin

o con los oídos y el pensamiento” la

DOC.1 le exige a un EST sentarse

bien y dice: “Primero, eso es una

copia del ejemplo que yo les di,

segundo, ¿Cuál es el resumen? El

EST responde: “El resumen que ha

salido y ha viajado mucho” la

DOC.1 pregunta: “¿En qué lo está

resumiendo?”, el EST, (Con voz

risueña) dice que lo está pensando,

la DOC.1 responde: “No Alex, no

está bien construido” a lo que el

EST responde que tiene la idea,

pero la DOC.1 reitera que debe

construirlo mejor y debe hacerlo

mejor.

Mirando al grupo seis, la DOC.1

pregunta: “¿Pueden improvisar un

epifonema rápidamente? ¿Cómo el

de te amo? Ay ese del de yo te

pienso, yo te amo es…” continua la

DOC.1: “Allá los que están

redactando están haciendo mucho

ruido y si no están redactando

tienen un punto menos”

El grupo cinco escoge la

siguiente pregunta:

“¿Cuáles son los tipos de

sentencia? La DOC.1 añade que

son cinco y empieza a contar: “5,4,3

, (EST de otros grupos levantan su

mano) 2,1”, pero el grupo cinco

responde: “Etopeya… la DOC.1

dice cero y la da la palabra al grupo

seis, ellos leen: “Refrán, adagio,

proverbio y…” es uno, dice la

DOC.1 y empieza a contar: “5,4,3,

2, 1 y…” suena el timbre indicando

que termina la clase.


Anexo 9




observado (a): Jhon Fitzgerald Torres Área: Humanidades Observadores: Laura Cruz, Lorena

Murillas y Elizabeth Ruiz Tiempo de la observación: 2 horas 51min y 18 seg. Actividad

desarrollada: Taller de poesía Lugar: Aula A9 Recursos: tablero, marcadores, fotocopia de

poemas breves (haikú), Categoría: Estrategias creativas para la enseñanza de elaboración de poemas



Nota 1: El DOC.2 cuenta a los EST

que va a tratar de hacer un taller de

poesía, el cual no será fácil, un

taller de poesía. (El DOC.2 al

dirigirse a los EST camina por el

salón de clase)

Nota 2: Empieza diciendo que los

EST se expresarán así: “carajo,

pero si esa vaina, si es una cosa es

muy aburrida, esa es la cosa más

mamona y más inútil que hay” a lo

que agrega “no se equivocan en

gran medida”.(Haciendo

referencia a lo que es la poesía)

Nota 3: Luego el maestro comienza

a preguntar a los EST: ¿Alguien

sabe de qué hablamos, cuando

hablamos de poesía? ¿Alguien sabe

de qué hablamos, cuando hablamos

por ejemplo de rap? Y el DOC.2 se

responde a sí mismo diciendo que se

imagina que no saben (qué es

poesía), pues hay ausencia de

respuestas, el DOC.2 cambia la

pregunta haciendo relación a los

géneros musicales: ¿alguien sabe

qué es el rap? Y añade: me imagino

que no. Una EST se ríe y pregunta:

“¿qué es eso? (qué es rap)

Nota 4: Como los EST siguen sin

responder (no responden qué es

poesía), por lo tanto dice: estamos

hablando de poesía cuando

hablamos… por ejemplo, ¿alguien

sabe quién es Maluma? Con lo cual

los EST empiezan a comentar entre

Nota 1: El DOC.2 hace la

introducción al tema de la clase,

haciéndoles dar a conocer que será

algo denso.

Nota 2: El DOC.2 les hace ver

cómo comprenderían ellos la poesía;

puede ser además de aburrida,

complicada e inútil.

Nota 3: El DOC.2 trata de

relacionar la poesía con algo que él

considera que es llamativo para

ellos, como lo es el rap. Busca captar

su atención haciendo una relación

entre música y poesía. El DOC.2 a

partir de la música trata de atraer la

atención de los EST.

Nota 4: Enseña dónde se encuentra

la poesía en un contexto conocido

para ellos, la música, de esta manera

logra que los EST hagan

comentarios al respecto.

Nota 5: El DOC.2 al darse cuenta

que los cantantes mencionados no

son del agrado de los EST, les

cambia le pregunta cuestionándoles

qué escuchan ellos. A partir del rap,

les explica que es una expresión

poética y que esto es poesía.

Nota 6: El DOC.2 sigue indagando

entre los EST qué entienden por

poesía. Retoma lo que dice un EST

que es una forma de expresión

artística y es muy parecida a lo que

hacen todos los artistas. Da ejemplos

con artistas famosos que hacen

Nota 1: El DOC.2 motivó a los EST

a través de un proceso “a la inversa”,

porque se pone en el lugar de ellos

frente a su percepción de la poesía.

Nota 2: El DOC.2 se pone en el lugar

de los EST para darles a conocer

cómo ellos ven la poesía y así tratar de

llegar a que ellos capten atención del

tema.

Nota 3: Luego al relacionarlo con la

música los atrapa, buscando la manera

de aterrizar los contenidos al contexto

real de los EST para captar su

atención.

Nota 4: A partir de los conocimientos

previos que tienen los EST sobre

poesía y el contexto real, el DOC.2

comienza a darles pistas de lo que es

la poesía y dónde la pueden

evidenciar.

Nota 5: El DOC.2 al darse cuenta que

no es el tipo de música que escuchan

los EST, les pregunta, qué escuchan

en particular. A partir del género

musical rap explica que éste es una

expresión poética, y la poesía es lo que

hacen los artistas.

Nota 6: Es importante contextualizar

al EST sobre el uso de la poesía,

haciendo referencia a sus

conocimientos previos, además que a

partir de ejemplos y pautas dadas

puedan acercarse al conocimiento.


ellos mostrando desagrado y el

DOC.2 les dice que: “que les guste

o no les guste es otra cosa”. Luego

les pregunta acerca de /One

direction/ los EST nuevamente

empiezan a comentar entre ellos

nuevamente y se ríen.

Nota 5: El DOC.2 al darse cuenta

que no es el tipo de música que

escuchan los EST, les pregunta:

¿Qué escuchan ustedes? ¿Algo en

particular? (refiriéndose a la

música que escuchan) Se dirige a

una EST y le repite la pregunta, ella

responde que es el rap y afirma que

ella si sabe qué es el rap. Con esto

el profesor afirma: “aunque ustedes

no lo crean el rap es una expresión

poética, es poesía. El rap tiene que

ver con poesía, y tiene que ver con

poesía lo que hacen los artistas”.

Un EST participa y dice que es una

forma de expresarse (hace

referencia al rap) y él pregunta y

señala a una EST y le dice: ¿Qué

más? (mientras se desplaza por todo

el salón de clase) Un EST

responde que es una forma de

declarar al que uno quiere.

Nota 6: El DOC.2 sigue

preguntando (de pie delante de

frente a los estudiantes): ¿Qué más

es la poesía? Un EST responde:

“una forma en qué los otros lo

perciban” El DOC.2 repite la

respuesta de la EST y dice: “así

es”. Sigue preguntado: “¿Qué más

es la poesía?” Mientras camina por

todo el salón de clase. Retoma lo

que dice un EST: “es una forma de

expresión artística” y agrega: “y sí,

por eso es muy parecida a lo que

hacen todos esos artistas que nos

gustan (definiendo poesía), quien

canta rap de alguna manera está

haciendo poesía”. Da ejemplos con

artistas famosos que hacen poesía y

les agrega aunque no les guste, tales

como Maluma, One Direction,

Juanes, Shakira y les pregunta: ¿Y

quién más, que ustedes les guste?

(preguntando por los artistas que

le gustan a ellos).

poesía para contextualizarlos con el

tema.

Nota 7: El DOC.2 al contextualizar

a los EST con la poesía, los anima a

que con el taller traten de hacer

creación poética.

Nota 8: El DOC.2 pregunta a un

EST acerca del rap, para darles a

conocer que el rap es una de las

expresiones poéticas más

contemporáneas y más recientes. A

partir de la participación de los EST

quienes aportan sus ideas respecto a

lo que es el rap: los casos de la vida,

las vivencias que tienen como

jóvenes, la cultura, el amor, los

sentimientos, la realidad de cada

persona, los sueños, las dificultades,

las drogas, el amor para darles a

conocer que de esos temas se pueden

escribir en una poesía.

Nota 9: El DOC.2 hace una lluvia

de ideas de los temas que pueden

expresar a través de la poesía para

que ellos tengan idea de qué pueden

escribir. El DOC.2 los motiva

diciéndoles que esos temas les gusta

y podrían expresar, lo piensan,

sienten, desean, imaginan,

recuerdan o inventan que se pueda

comunicar. Da a conocer la poesía

como comunicación y que el

mecanismo a través que comunica es

el lenguaje, que puede ser común y

corriente o con un sentido artístico.

Se puede hacer de manera artística

qué significa hacerlo con palabras

que tienen una cierta significación.

El maestro hace énfasis en que esta

tipología textual debe cumplir

Nota 7: El DOC.2 después de dar a

conocer la poesía en un contexto real

para los EST y darle ciertas

características, los motiva al taller de

creación poética.

Nota 8: El DOC.2 trata de acercar los

EST a partir del rap y temas que éste

puede abordar para que ellos se

motiven a la creación poética.

Nota 9: DOC.2 a partir de una lluvia

de ideas hace una lista de los temas se

pueden expresar a través de la poesía

para que los EST tengan idea de qué

pueden escribir. DOC.2 los motiva

diciéndoles que con esos temas

podrían expresar, lo piensan, sienten,

desean, imaginan y que se puedan

comunicar. Explica la poesía como

comunicación a través del lenguaje,

caracterizándolo como común o

corriente o con un sentido artístico. En

este caso, los motiva para que usan un

lenguaje artístico. El DOC.2 dando

tan solo unas características de lo que

es poesía, a través de sus ejemplos

incentiva a los EST a crear, opinar y

embellecer el lenguaje de su

cotidianidad.


Nota 7: Explica y dice que esas

formas que son cercanas a ellos

(refiriéndose a la música) también

tienen que ver con la poesía porque

buscan expresarse como

artísticamente, les pregunta que a

quién no les gustaría expresarse

artísticamente y les da el ejemplo

que como Shakira. Les pregunta:

¿Les gustaría? (haciendo

referencia a expresarse como los

artistas), ¿no les gusta cantar? ¿A

ti te gustaría por ejemplo decirle a

la niña que te gusta: cómo son sus

ojos de hermosos? (se dirige a un

estudiante) Para que esa niña abra

las puertas de su corazón, con esto,

animó a los EST a que con el taller

traten de llegar con palabras a abrir

las puertas del corazón de las otras

personas y les dice que eso tiene que

ver con la poesía. Aunque les dice

que a no muchos les gusta la poesía

ni escribir, pero les dice que: “la

poesía tiene que ver con la forma en

qué somos, lo que queremos ser y

que los demás nos perciban cuando

nos demos cuenta que podemos

hacerlo probablemente nos va a

interesar más la poesía”.

Nota 8: Pregunta a un EST: “¿tú

escribes rap has hecho alguna cosa

de rap?” el EST responde que

nada. Dice que: “el rap es una de las


contemporáneas y más recientes”.

Empieza a preguntarles a sus EST:

“¿de qué trata el rap? por ejemplo,

¿qué temas trata? y les pregunta:

¿qué se les ocurre que ustedes

tienen un tema y cuando piensan

que la poesía tiene una manera

artística de expresarse, qué es lo

que expresa? ¿Cuáles son los

temas qué expresa? ¿Qué temas

podría expresar? Los EST

empiezan a participar y responden:

“los casos de la vida, las vivencias

que tienen como jóvenes, la cultura,

el amor, los sentimientos, la

realidad de cada persona, los

sueños, las dificultades, las drogas,

el amor”.

Nota 9: De acuerdo a lo anterior,

invita a algunos EST a escribir en

ciertas reglas, sin ser necesario un

vocabulario no tan elaborado.

Nota 10: El DOC.2 da a conocer

que se objetivo de la clase es

aproximar a los EST a utilizar el

lenguaje de una manera artística.

Para motivar a sus EST y romper

un poco el hielo, les pregunta:

“¿Quién no piensa? ¿Quién no

siente?” ¿Todos piensan o sienten,

sí o no?” A lo que los EST afirman

que sí.

Nota 11: Acercó a los EST a la

poesía con ejemplos reales hechos

por otros, los Haikú. Con ellos y la

semejanza que tienen con las

adivinanzas les muestra que ellos

también pueden componer poemas.

Nota 12: Para explicar la actividad,

los contextualiza con las

adivinanzas y les explica los poemas

Haikú, esos poemas son

adivinanzas. Explica que la poesía

es representación del mundo. Repite

nuevamente que van a representar el

poema que les entregó y que

empiecen a leerlos.

Nota 10: El DOC.2 les expresa que

su intención es que se diviertan,

aproximándolos a utilizar el lenguaje

de una manera artística. Define la

poesía como la satisfacción del

espíritu, del alma y por eso su

intención en la clase que es para los

EST debe ser divertido.

Nota 11: El DOC.2 después de

acerca a los EST a la definición de

poesía y contextualizarlos. Les da a

conocer unos poemas muy breves:

Haikú y les explica que la intención de

éstos es hablar sobre lo que veían, lo

que les pasaba de manera muy breve,

entre tres o cuatro versos, de modo

que esos tres o cuatro versos pudieran

expresar un universo completo.

Nota 12: Continua motivando a los

EST para iniciar la creación poética

se pretende llevar a cabo una clase

variada en donde se utilice su

imaginación y esta sea parte activa de

su aprendizaje.


el tablero los temas que pueden

expresar a través de la poesía, hacen

una lista en el tablero; los casos de

la vida, las vivencias que tienen

como jóvenes, la cultura, el amor,

los sentimientos, la realidad de cada


las drogas, el amor.

(Los EST hacen mucho ruido y

hablan al mismo tiempo uno de ellos

pide que por favor hagan silencio).

Luego de finalizar la lista en el

tablero, les pregunta: ¿a quién no les

interesa esos temas? (los casos de

la vida, las vivencias que tienen


los sentimientos, la realidad de

cada persona, los sueños, las

dificultades, las drogas, el amor).

A partir de ello el DOC.2 agrega

que esos son temas que a “todos nos

importan, son temas que nos

gustan” (los casos de la vida, las

vivencias que tienen como

jóvenes, la cultura, el amor, los

sentimientos, la realidad de cada

persona, los sueños, las

dificultades, las drogas, el amor) y

sobre los cuales “nos gustaría

expresarnos, son temas de los

cuales podríamos decir que uno

puede expresarse acerca de esos

temas: lo que uno piensa, siente,

desea, se imagina, recuerda o

inventa que se pueda comunicar” y

hace la lista de esas palabras en el

tablero. Agrega que la poesía es

comunicación ante todo, y agrega

que una de las reglas, el mecanismo

a través que comunica es el

lenguaje, “el cual unos lo usan para

bien y otros lo usan para mal”.

Agrega: “el lenguaje es un

mecanismo que no es común a

todos” le pide a un EST que pase al

frente y escriba en el tablero

“lenguaje”, mientras el EST lo

hacen, el DOC.2 sigue explicado:

“ese lenguaje tiene algunas

características: puede ser un

lenguaje común y corriente o

lenguaje con un sentido artístico,

uno puede hacerlo de manera

artística qué significa hacerlo con

palabras que tienen una cierta

significación pero son palabras que

Nota 13: El DOC.2 se acercó a

cada grupo para supervisar y guiar

el trabajo.

Nota 14: Con esta actividad, el

DOC.2 fomentó la participación de

los EST, quienes poco a poco se

fueron involucrando e interesando

por la actividad propuesta, la

representación del título de cada

poema, con movimientos

corporales. En la mayoría de las

producciones los EST identificaron

con facilidad el título del poema.

Salvo, en una de ellas, fue difícil

adivinar el título, puesto que hubo

variedad de opiniones. El maestro

no tachó esto como una falencia,

sino al contrario lo utilizó para

explicar que una palabra tiene

diferentes significados. Es

importante aprovechar todos los

momentos que se dan en clase, no

solamente centrarse en la temática

que se pretende enseñar, sino estar

dispuesto a abordar otro tipo de

conceptos y temáticas que surjan.

Nota 13: El DOC.2 se acercó a cada

grupo para revisar el trabajo. Con esta

actividad, el DO DOC.2 motiva a los

EST a acercarse a la poesía y que ellos

utilicen su creatividad para

representar los poemas asignados.

Nota 14: Con relación a las estrategias

de enseñanza creativa, el DOC.2

incentiva el trabajo cooperativo y su

rol dentro del aula es claro, siendo

guía de la actividad. De la Torre

(1995) propone que para un óptimo

desarrollo de la creatividad en la

escuela, un DOC.2 debe guiar y

permitir que sea el propio EST el que

llegue a crear su conocimiento. De

igual modo, el trabajo en grupos

rompe la rutina y permite un

aprendizaje significativo.


todos tenemos en la mano, es decir

palabras que todos podemos usar:

para decir tonterías o necedades o

para decir cosas hermosas o

inteligentes o importantes, entonces

uno puede usar esa palabras para

decir bobadas o para decir cosas

muy inteligentes, hermosas o

importantes. La opción está en

manos de uno, el lenguaje lo

tenemos todos”.

Nota 10: El DOC.2 explica que el

objetivo de la clase es aproximar a

los EST de una manera artística,

utilizando el lenguaje que todos

poseen, que es común a todos, que

se usa todos los días a veces de

manera irresponsable pero a veces

de manera muy responsable para

tratar de expresarse en los temas de

la vida cotidiana (utilizando la

poesía). El DOC.2 pregunta a sus

EST, quién no lo podría hacer

(haciendo referencia a expresarse

de manera artística). Enfatiza en

que no es a quien no le gusta, sino

en quien no lo puede hacer

(expresarse de manera artística).

Pregunta afirmando: “¿Todos

conocemos palabras? ¿Tenemos el

lenguaje? ¿Sabemos describir?

¿Sabemos algo sobre los temas (los

que están escritos en el tablero)?”

Para motivar a sus EST y romper

un poco el hielo, les pregunta:

“¿Quién no piensa? ¿Quién no

siente?” ¿Todos piensan o sienten,

sí o no?” A lo que los EST afirman

que sí y se ríen. El docente dice: “no

falta el que diga que no, suele pasar

cuando siempre lo pregunto” (lo

dice una manera irónica, para causar

risa en los estudiantes).

El DOC.2 les expresa que su

intención es que se diviertan (hace

referencia a la creación del taller

de poesía), les dice: “la poesía tiene

que ver con una satisfacción del

espíritu, del alma, es decir esto tiene

que ser divertido”.

Nota 11: El DOC.2 explica que

van a hacer unos ejercicios

elementales, pide que se organicen

en grupos de a seis (mientras los


EST se van organizando en grupos

el DOC.2 les pasa una hoja con el

taller a desarrollar). Los EST hacen

mucho ruido. Cuando el DOC.2

les termina de pasar las hojas

(donde se encuentra el taller), les

explica: “eso que les pasé son unos

poemas muy breves y tiene un

nombre muy particular (las hojas

entregadas) (se dirige al tablero y

escribe el nombre: “Haikú”.

Explica: “los Haikú son unos

poemas muy breves que se

inventaron los japoneses hace

muchos años, que se los inventaron

con el objeto de hablar sobre lo que

veían, lo que les pasaba de manera

muy breve, entre tres o cuatro

versos a lo sumo, de modo que esos

tres o cuatro versos pudieran

expresar un universo completo”.

El DOC.2 relaciona esos poemas

con lo que ocurre en Latinoamérica

y dice: “entonces en Latinoamérica

como siempre nos gusta copiar

todo, se inventaron también unos

poetas la manera de hacer haikús,

hicieron esos poemas breves” (el

DOC.2 desplazándose por todo el

salón señala las copias que les acabó

de dar).

Nota 12: Explica: “lo que van a

hacer es que con los poemas que les

acabó de dar, se parece mucho a

algo que ellos han jugado y

pregunta: “¿A qué? Y él mismo

responde: “a las adivinanzas” y les

pregunta: “¿Alguien sabe una

adivinanza”? Y nadie responde. Así

pues el DOC.2 al notar que nadie

sabe una adivinanza , les dice:

“como nadie sabe una adivinanza,

por eso les traje esos poemas, esos

poemas son adivinanzas”

Explica nuevamente lo que van a

hacer en grupos y les pide que

pongan atención ya que hacen

mucha indisciplina. Les dice que

los van a leer por grupos (los

poemas Haikú), les pide que cada

grupo lea el poema que les dio, pero

deben escoger un poema en

particular y sin decir el nombre a los

demás, van a tratar de representar

ese poema. Explica que la poesía es

representación del mundo. Repite

Nota 15: El DOC.2 concluye la

actividad diciendo que lo que

trataron de hacer era leer poemas

tratando de acercarnos al motivo del

poema sin nombrar el poema.

Nota 16: A partir de los ejemplos

dados, los EST relacionan y

expresan en sus propias palabras los

temas que pueden transmitir a través

de la poesía.

Nota 17: El DOC.2 rota por el

salón supervisando la actividad.

Explica la poesía como tratar de

acercarse con otras palabras y otras

imágenes a lo que se quiere decir. A

partir de todas las actividades

previas que se desarrollaron hasta el

momento, el maestro logró

motivaros a realizar sus

producciones en forma individual.

Nota 18: Los EST socializan su

actividad. De acuerdo con esta

actividad, se encuentra relacionada

con los aportes de Paz (1972), quien

Nota 15: El maestro, trata de hacer

una aproximación de poema sin darles

a conocer exactamente qué es.

Nota 16: Con el trabajo cooperativo,

el juego y algunos ejemplos, el

maestro acerca a los EST a la

identificación de lo que es en esencia

un poema. Utiliza el juego como

herramienta didáctica para acercarlos,

romper el hielo y aproximarlos a su

propia creación.

Nota 17: Define poesía como tratar de

acercarse con otras palabras y otras

imágenes a lo que se quiere decir. Para

la actividad pide traten de utilizar el

lenguaje sin nombrarlo.


nuevamente que van a representar el

poema que les entregó y pregunta si

alguien ha jugado a eso antes. Les

pide que empiecen a leerlos y en ese

momento suena el timbre de cambio

de clase.

Nota 13: Mientras los EST

realizan la actividad (leer los

poemas y crear la imitación de los

poemas), el DOC.2 rota por cada

uno de los grupos supervisando su

trabajo (leer los poemas y crear la

imitación de los poemas) y

solucionando algunas dudas que los

EST tengan. Luego de dar algún

tiempo para desarrollar esta

actividad (leer los poemas y crear

la imitación de los poemas), les

pregunta: “¿Estamos listos?

(preguntando si la pueden

empezar a socializar la actividad)

Y les dice que lo van a representar

(pasando por cada uno de los

grupos), les dice que vayan

terminando porque van a hacer la

representación. El profesor repite

que ninguno sabe cuál escogieron y

les dice qué van a ver qué poema

escogieron, de qué se trata.

Nota 14: El primer grupo que pasa

al frente iba a escribir en el tablero

y el profesor les dice: “sin escribir

ninguna palabra”. El grupo de

cuatro EST empieza a hacer la

mímica estirando sus brazos a los

lados y haciendo zumbidos, los

EST dicen que es una abeja, luego

otro dice que son cigarras. Y ellas

aciertan que así es, el DOC.2 les

pregunta que porqué hicieron

cigarras, una de las EST responde

leyendo parte del poema: “en las

calles agitan sus menudas sonajas”.

La EST explica que ese es el

sonido que hacen. El profesor les

dice que muy bien y pide que las

aplaudan.

El DOC.2 pide que pase al frente

otro grupo, antes que ellos

empiecen a representarlo, dice que

como el grupo anterior lo hizo

maravillosamente bien, al mejor

grupo le va a regalar un libro.

hace alusión a esta como una

actividad que cambia realidades

permite al ser humano expresar lo

más bello de sus emociones, es

conocimiento y también un ejercicio

espiritual de liberación interior. Es

entonces un lenguaje menos

reflexivo y más natural, por eso el

maestro afirma que en la poesía se

puede expresar un lenguaje común

en sentido artístico, lo que

teóricamente se entiende como que,

la poesía convierte la piedra, el

color, la palabra y el sonido en

imágenes.

Nota 18: Utiliza la adivinanza como

estrategia para acercar a los EST a la

estructura de un poema sencillo, que

además les hace ver lo fácil que es,

todo depende del juego de palabras y

del sentido que ellos como escritores

le den. El rol de un DOC.2 que desea

incentivar la elaboración de poemas,

tal como lo dicen Bernabeu y

Goldstein (2012), es el de una persona

que motiva y promueve la escritura

poética y la creación autentica, más

que con el ánimo de buscar un escrito

de gran calidad literaria, es llevar al

EST a que se libere y empiece a ver el

lenguaje como un aliado para expresar

ideas, sentimientos y todo tipo de

emociones.


Este grupo empieza en parejas a

jugar a palmadas, un EST dice que

es el recreo. El profesor pregunta:

“¿por qué el recreo?” (Los EST

hacen mucho ruido) y dice el

DOC.2 que van a escuchar, el grupo

de EST esperan a que hagan

silencio sus compañeros (el DOC.2

pide silencio y dice que por favor

escuchen). El grupo de EST

molestas por la indisciplina de sus

compañeros se sientan en sus

puestos, y el profesor le dice: “dale

muñeca tranquila”, siguen pidiendo

que hagan silencio algunos de sus

compañeros. Luego una de las EST

lee el poema: “un pájaro en su jaula

cantó: ¿por qué los niños están

libres y nosotros no?” El DOC.2

interviene y dice: “eso que

acabaron de escuchar es una

representación poética, sin hablar

de recreo, está hablando de recreo

a través de otras palabras que son

poéticas, habla del contraste entre

un pájaro en la jaula y los niños que

están libres”. Explica que esa

asociación de esas dos imágenes el

pájaro en la jaula y los niños

jugando libres, se llama el recreo.

Retoma la representación anterior y

dice que la asociación de los

insectos hace sonar algo que suena

como una maraca, es una asociación

para hablar de las cigarras.

Pide que pase otro grupo al tablero

pero los EST no quieren pasar, les

pide que pongan atención y

arranquen a representar. Es un

grupo de seis EST; tres de ellos

hacen ondas con sus brazos, los

otros dos mueven sus brazos hacia

los lados como si nadaran y el otro

tiene sus dos manos juntas como si

sostuviera algo en ellas. Un EST

participa y dice que es la luna, y

ellos afirman que sí. El DOC.2 les

pregunta: ¿por qué hicieron eso?

(Tres de ellos hacen ondas con sus

brazos, los otros dos mueven sus

brazos hacia los lados como si

nadaran y el otro tiene sus dos

manos juntas como si sostuviera

algo en ellas). (Hay mucho ruido y

no se escucha muy bien lo que

responden). El DOC.2 pide que

Nota 19: Facilita que los EST de se

familiaricen con la estructura del

poema, aun sin acercarse o sin

mencionar las figuras retóricas de

pensamiento. . En relación a ello

Vásquez aporta que, para realizar un

poema, no sólo se piensa en el

significado de las palabras, sino

también en el espacio que ocupa

dentro de la página, además del

ritmo entre ellas, esto depende de la

destreza del poeta para conseguir la

figura de la poesía, y saber o colocar

las palabras para dar sentido a su

escrito.

Nota 20: El DOC.2 luego de

explicar y asignar la actividad, está

muy pendiente que la actividad haya

sido entendida.

Nota 19: Así como, la estructura del

poema, según Vásquez proclama que

la forma y el contenido son una pareja

que debe ir de la mano en la poesía.

Un poeta no piensa solamente en las

palabras y el mensaje, sino también en

la forma, en cómo se organiza su

poema, en la poesía los detalles hacen

la diferencia


lean el poema y explica que: “ellos

hicieron la representación de cada

uno de los versos, la representación

de la imagen poética, sin hablar de

la luna, hablaron de la luna como

una perla, que está en la noche

enconchada encima del mar”. Les

dice que eso es una imagen poética

(la representación hecha por los

estudiantes) y les pregunta si están

entendiendo qué es una imagen

poética. Explica: “sin hablar

directamente del objeto o del

motivo, estamos hablando con otras

palabras haciendo asociación de

ideas”.

Pide que pase otro grupo, pasa por

los grupos que no han pasado y les

pregunta: “¿ustedes ya o no?

¿Cómo así que no han escogido?

Mientras tanto, los grupos que ya

pasaron hojean el libro que el

DOC.2 les regaló.

Cuando el grupo que sigue en su

representación está enfrente del

tablero, el DOC.2 para tratar de

callar a sus EST, les dice: “a la una,

a las dos, a las tres”. Es un grupo

de tres niñas que hacen su mímica

muy rápido, cada una de ellas

extiende una palma de su mano y

con la otra representan una araña

caminando. Algunos de sus

compañeros dice qué es y se sientan

rápidamente en su puesto. Para el

profesor no es claro y les pregunta:

¿Qué fue? (refiriéndose a la

representación mímica) Algunos

de sus compañeros dicen: ¿qué

hicieron? ?(refiriéndose a la

representación mímica) El DOC.2

dice que no vieron y pasan

nuevamente a representarlo. El

DOC.2 dice que la araña y solicita

que lean el poema, una de ellas lo

lee: “recorriendo su fina tela esta

luna clarísima tiene a ella en vela”.

El DOC.2 explica de nuevo que

está hablando de la araña sin

mencionar la araña y que están

hablando de una imagen.

El profesor les dice a un grupo que

no ha pasado, ahora ustedes, ellos lo

hacen desde su puesto, empiezan a

mover sus brazos como si volaran,

Nota 21: El DOC.2 les recuerda lo

que realizaron, y los motiva al

recordarles que ese poema fue

producto de lo que ellos mismos

hicieron, ayudados por las palabras

dadas. A partir de contextualizar a

los EST y motivarlos a su creación

poética, da una pautas que se deben

cumplir para realizar esta

producción textual.

Nota 20: El DOC.2 se preocupa que

la elaboración y la actividad de

aplicación sean clara para que la

ejecuten los EST. El proceso de

enseñanza para llegar a la elaboración

de poemas, requiere acompañamiento

constante por parte del DOC.2, esto

es incluir en sus estrategias el

monitoreo y motivación constante,

además de incentivar el intercambio

oral y escrito de ideas, transcripciones

y puestas en común.

Nota 21: Sin puntualizar en el uso y

las definición de las figuras retóricas,

se evidencia en las composiciones de

los EST, bajo la guía del DOC.2, una

combinación de ellas, como las

pintorescas, topografía, símil,

prosopopeya y metáfora. El DOC.2

logra conectar los EST con el sentido

y uso que le pueden dar a la poesía. De

acuerdo a las explicaciones dadas, la

los EST infieren que la poesía

expresa los casos de la vida, las

vivencias de los jóvenes, la cultura,

los sentimientos, la realidad de cada


las drogas, el amor


sin ponerse de pie y le dicen al

profesor que ya. El profesor le pide

a un grupo de EST que observe a

sus compañeros. El DOC.2 les

pregunta: ¿Qué es? (refiriéndose a

la representación mímica) Algunos responden que es la

mariposa y el DOC.2 les pregunta:

el poema de la mariposa, ¿Qué

dice? Una de las EST lo lee:

“devuelve a las ramas las hojas de

sus alas”. El DOC.2 agrega: “es un

poema muy breve, además escrito

por un poeta mexicano, que está

hablando de una cosa en particular

las características del objeto, es

una imagen”.

Pide que pase otro grupo mientras al

anterior les regala un libro. Para

tratar de controlar disciplina de los

EST, les dice que ahí está el otro

grupo y que los miren,

señalándolos, ya que tampoco

pasaron al frente. Uno de los

integrantes se pone de pie y toma

dos pedazos de hoja los levanta y

luego los pone en la parte de atrás de

un hombro de su compañero quien

está sentado. Los demás participan

diciendo que es el murciélago,

como no es claro, el profesor pide

que nuevamente lo repita

(refiriéndose a la representación

mímica), esta vez el joven a quien

le pone los pedazos de hoja sobre su

hombro, se pone de pie. Sus

compañeros nuevamente dicen que

es el murciélago, otros la mariposa,

ellos dicen que es la mariposa, y el

DOC.2 confirma repite: “la

mariposa también” y agrega: “de

nuevo, el poema habla sobre las

alas que vuelen a la rama”. El

DOC.2 dice que faltan dos grupos y

los señala. Se acerca a unos de los

grupos y les pregunta cuál

escogieron, ellos se ponen de pie y

pasan al frente, les da algo de pena

y el DOC.2 les dice que sin pena.

Tres de ellos extienden sus brazos

alrededor, sus compañeros

empiezan a decir que es el caballo,

la libélula, ellos aciertan que es la

libélula y el DOC.2 pide que lean

el poema, uno de los EST lo lee, al

no escuchar y entenderse la lectura

Nota 22: El DOC.2 motiva y

felicita a los EST por su trabajo

realizado y les pide que lo guarde y

escriban más cosas, para que su

trabajo no hay sido perdido sino que

sea valorado les aconseja para que lo

publiquen en la cartelera. Les dice

que si lo disfrutaron continuarán

escribiendo.

Nota 22: A partir de las actividades

realizadas por el DOC.2, se concluye

que se enseña a hacer poesía con

palabras, que todos conocen, pero

éstas deben tener un cierto grado de

significación. También, a partir del

juego, se pueden crear ambientes de

enseñanza llamativos, que capten,

atraigan y enamoren a los EST en

cuanto a la creación poética. Por otro

lado, es necesario al ejecutar una

clase, realizar las fases de exploración,

fundamentación y síntesis para lograr

a la producción y la comprensión de su

propio aprendizaje. Además, a partir

del ejercicio, permite decir con otras

palabras diferentes, lo que se quiere

decir. El maestro dio varios ejemplos

para poder que ellos pudieran

realizarlo.


del poema, el DOC.2 pide que

nuevamente lo lea pero no se

escucha. El DOC.2 pregunta:

“¿alguien sabe qué es la palabra

tremolar? ¿Nadie sabe qué es la

palabra tremolar? A lo cual dice:

“tremolar es cuando hace esto

(coge una hoja y la mueve)” un

EST dice que tiembla a lo que él

afirma. Y dice que es una palabra

nueva y le pregunta a una EST:

¿qué es tremolar? A lo que él

responde: temblar.

El DOC.2 pregunta: “¿Falta un

grupo? Y agrega: “el grupo de los

escritores”, le pide a los demás que

los miren, ellos dicen que no van a

hacer nada, a lo que el DOC.2 dice:

“ustedes están colgado de tareas,

ustedes están en otro país” (lo dice

al notar que no están haciendo el

taller como los otros compañeros)

porque ellos están haciendo una

actividad diferente a la de la clase.

Nota 15: El DOC.2 retoma

diciendo: “eso que trataron de

hacer es leer poemas tratando de

acercarnos al motivo del poema sin

nombrar el poema”.

Nota 16: El DOC.2 dice que ahora

van a seguir el juego de otra forma,

es la segunda parte del juego, les

pide que cada grupo escoja uno de

los temas que están escritos en el

tablero y los señala (los casos de la

vida, las vivencias que tienen


los sentimientos, la realidad de


dificultades, las drogas, el amor) o si tienen otro tema se lo deben

decir, pero no lo deben nombrar ni

decir, le dice que van a escribir en

un papel en tres o cuatro líneas

parecidos a los poemas que les

entregó(haciendo referencia a los

poema haikús) (y coge una de las

hojas y se las señala), les pide que

escriban algo sin nombrar el tema,

pregunta si está siendo claro

(refiriéndose a lo que tienen qué

hacer con el taller), les pide que

nombre el tema a través de: sus

características, utilidad, sobre lo


que piensan, sienten, desean,

imaginan, inventan, recuerdan de

este tema en tres líneas. Deben tratar

de escoger palabras que no tengan

nada qué ver con ese tema,

nuevamente les pregunta si está

siendo claro. Da un ejemplo y les

dice: “no vamos a decir drogas” y

da una definición de esta, les dice

que así no porque eso es usar las

palabras pertinentes del tema y pide

que hablen del tema sin nombrarlo y

sin usar palabras que estén

relacionadas directamente con el

tema. Pregunta otra vez sí está claro

el ejercicio y los EST dicen que sí.

Les dice que a medida que vayan

terminado se los muestre para ir

haciendo seguimiento, y les dice

que no le vayan a poner título al

poema, les dice que van a escribir

esas cuatro o tres líneas con palabras

que sin nombrar el tema, traten de

acercarse al tema, les dice que otras

palabras lo que están tratando de

hacer es una adivinanza. Pregunta si

alguien tiene alguna duda, al nadie

responder, les dice que empiezan

con la actividad.

Nota 17: Los EST empiezan a

realizar sus poemas y el DOC.2 va

rotando por el salón supervisando la

actividad. Se acerca a una de las

EST y le corrige su poema, le dice

que no hablen de lenguaje, ni

expresarnos, ni de signos, y que no

están haciendo una definición, le

dice que: “estamos hablando de

poesía, que tratar de acercarnos

con otras palabras y otras imágenes

a lo que queremos decir”. Coge la

hoja donde está escribiendo la EST

y le corrige que no haya palabras

directas y le dice que piense en una

adivinanza. Para la EST no es claro

todavía y le dice que traten de

utilizar el lenguaje sin nombrarlo y

le da el ejemplo: “los que otros no

tienen, otros sí”. Les dice que eso es

una adivinanza sin llegar a una

definición. Se acercan dos EST a

que les revise su poema y el DOC.2

les dice que está muy bonito y que

es así. Se acerca a otros grupos y les

pregunta que cómo van, les pide que


agreguen tres o cuatro frases. Sigue

rotando por lo grupos y les pregunta

si ya están listos, enumera los

grupos, pide que ya terminen y que

van a pasar.

Nota 18: (Nuevamente los EST

están muy bulliciosos y no hacen

silencio). Pasa una EST y lee su

poema: “son aquellos muros que

nos llevan a tomar diferentes

caminos que cambiarán el rumbo de

nuestra historia”. El DOC.2

pregunta si entendieron (haciendo

referencia a la adivinanza que

acaban de leer) y pide que por

favor nuevamente lo lea (la

adivinanza). Luego pregunta:

“¿sabe de qué se trata? (hablan

todos al tiempo) alguien dice que:

“de la realidad”. La EST dice que

no (haciendo referencia a la

adivinanza), alguien dice que las

drogas y ella acierta. Luego de

descubrir cuál era el título el DOC.2

pide nuevamente a la EST que lo

lea. (Los EST hacen mucho ruido y

no hacen silencio), luego la EST

dice que era no sobre las drogas sino

sobre las dificultades y ella lo lee de

nuevo. El DOC.2 les pregunta:

“¿Les gusta el poema? ¿Sí o no?

¿O más o menos? Un EST da su

opinión acerca del poema de su

compañera.

Después pasan dos EST (hay

mucho ruido en el salón y el DOC.2

pide que hagan silencio), una de

ellas lee el poema, pero no se

escucha por la indisciplina, el

DOC.2 pregunta si escucharon y

pide que otra vez lo lea. El DOC.2

pregunta: “¿cuál es el título de ese

poema? Ellos responden que la

realidad.

Pasa un representante del tercer

grupo y lee su poema: “cuanto te

veo siento el afecto al ver tu calor al

lado mío (los EST se empiezan a

reír) junto con mi corazón franco y

leal”. Los EST dicen que es acerca

del amor. El DOC.2 pide que lo lea

nuevamente. Luego pregunta es:

“¿Sentimiento o el amor?” El EST

dice que sí.


El DOC.2 dice que tiene que ver

con el amor que es un gran

sentimiento.

Pasa el siguiente grupo, pide que

hagan silencio y lo escuchen porque

es súper primario. La EST lo lee

desde su puesto: “algo que no

queremos sentir pero lo sentimos

sin querer”. El profesor le pide que

lo lea otra vez (haciendo referencia

al poema) porque no escucharon y

ella lee otro poema. El profesor les

pregunta si tiene que ver algo con el

amor, ellos lo asienten y aplauden.

Pide nuevamente que hagan silencio

porque no escucha, el siguiente

EST lee sentado desde su puesto,

pero el DOC.2 dice que no lo

escuchó (refiriéndose a la lectura

de la adivinanza) y que se ponga de

pie para leerlo (la adivinanza).

Entonces lo lee otro EST, pero no

escucha y le pide al grupo que lo

lean bien (la adivinanza). Otro de

ellos lo lee: “los niños, inspiración

divina que antes de existir se les

espera, manantial de pureza y

alegría que alberga lo más lindo de

la vida”. El DOC.2 pregunta de

qué se trata (la adivinanza), los

EST dicen que de los niños, los

sentimientos, los casos de la vida,

vivencias de la juventud, el

lenguaje, el sentimiento. El DOC.2

les pregunta: “¿qué pasa con ese

poema? ¿Por qué no podemos

identificarlo? ¿Qué pasa? ¿Qué

puede pasar con ese poema? El

DOC.2 y los alumnos dicen que

habla de muchos temas; del

sentimiento, del afecto, de las

dificultades de la vida, de los niños

por lo que no completa en particular

algo. Así que el DOC.2 les pregunta

de qué se trata el poema, cuál es el

título del poema, el grupo responde

que es el amor. El DOC.2 dice:

“me parece muy bien esa

escogencia porque el amor, no

siempre tiene que ver con el amor

de pareja, tiene que ver con el amor

filial, entre familia, el amor entre

hermanos, el amor con los amigos,

etcétera, entonces funciona bien” Y

los aplauden.


Luego pasa una EST a leer el

poema de su grupo y el DOC.2 le

pide que lo lea nuevamente

(haciendo referencia al poema)

para escucharlo bien. Los EST

dicen que son casos de la vida, las

drogas, la felicidad, la realidad. Un

EST le dice al profesor que ella lo

lea otra vez y el DOC.2 acierta.

Ella lee: “gota a gota va llenado

nuestra vasija de la vida,

recogiendo decepciones y

satisfacciones para engrandecer

nuestra vida”. (En ese momento

suena el timbre) y un EST dice que

son los sentimientos, a lo que ella

afirma y todos aplauden.

La siguiente EST que va a leer, se

molesta porque sus compañeros no

hacen silencio, se pone de pie y lee.

El profesor le pide que lo lea otra

vez (haciendo referencia al

poema), ella lee: “no lo tienen, no

lo poseen ni los árboles ni los

animales”. Los EST responden

que el lenguaje o el amor.

Nota 19: La siguiente actividad es

individual, para ello el docente

entrega a cada estudiante grupos de

palabras organizadas en tres

columnas, ellos deben construir un

poema, seleccionando una palabra

por cada columna (tres en total) sin

nombrar el tema exacto de su

composición. Se trata de hacer una

aproximación.

Les dice que esta tarea la pueden

hacer de una vez, pero los EST

dicen que no, que de tarea para el

día siguiente.

El DOC.2 les explica el objetivo

del ejercicio que se es construir

imágenes, que buscan precisamente

ayudarlos a decir con otras palabras

diferentes lo que quieren decir y les

pide que pongan atención. Da un

ejemplo: “si yo escojo al azar tres

palabras y las uno a través de

conectores, conectores como y, e, u

etcétera puedo resultar escogiendo

tres palabras al azar, haciendo esto,

escuchen: “lágrimas de río bajo el

sol”. Les dice que esa es una manera

de describir una imagen de un


poema escogiendo tres palabras al

azar. Da otro ejemplo escogiendo

otras tres palabras al azar: “ventana

del valle en la noche”, “sonrisa del

desierto en el verano”. Les

pregunta si están entiendo el juego y

ellos responden que sí.

Da otro ejemplo: “ojos de viento en

la sombra”. Les explica que si

escogen esas tres palabras de

manera azarosa pueden estar

describiendo algo que quieren, que

imaginan, que desean, que piensan,

que inventan. Nuevamente

pregunta: “¿comprendieron el

ejercicio?” y ellos responden que

sí. Da otros ejemplos: “bosque de

fuego”, “labios de mar”, “casa del

agua”. Les pregunta qué puede ser

“la casa del agua” y responde que

pueden ser los ojos llorando.

Repite que nuevamente la tarea es

que cada uno en los próximos diez

minutos escogiendo de a tres

palabras, tres líneas de a tres

palabras van a tratar de explicar uno

de los temas vistos en clase, el que

ellos quieran. Da ejemplos y les

dicen que si van a escoger el

lenguaje, puede ser: “canción del

bosque en primavera”, “risas del

árbol en la noche”, “flor y camino

de nube” y con esto pueden hablar

de lenguaje y lo escribe en el

tablero, escoge otra: “corazón del

río del fuego” y lo escribe en el

tablero. Para terminar le dice que a

lo mencionado anteriormente (lo

señala en el tablero y lo encierra) le

pone un título: “el lenguaje”. Les

explica que ese grupo de palabras

azarosas les permite expresar lo que

él quiere, en ese caso el lenguaje.

Les pregunta si funciona o no

funciona de manera azarosa y si es

claro el ejercicio.

Les pide que haga lo mismo y les

pregunta si es difícil a lo que ellos

responden que no.

Nota 20: Mientras que los EST

trabajan, el DOC.2 rota por todo el

salón asesorándolos.

Nota 21: Para terminar, pide que

hagan silencio y le pide a algunos

EST dar a conocer sus poemas, les


dice que es un poema muy breve de

tres líneas, este poema es producto

de lo que ellos mismos hicieron,

ayudados por las palabras. Les

comenta que ellos mismos lo

hicieron gracias a las palabras y que

esos poemas los que quieran lo lean

y les pide que los conserven y los

lean más adelante. Con estos

poemas les dice que con ayuda de

otra DOC.2 puedan hacer una

publicación, subirlos a la página,

ponerlos en la cartelera, etcétera

porque quedaron muy bien

elaborados (haciendo referencia a

los poemas). El DOC.2 empieza

leyendo el poema de la EST Lady,

les dice que lo escuchen, porque es

un poema muy precioso, se llama

“sonrisa”, el DOC.2 lo lee: “tu

sonrisa es como el jardín del

bosque, fuego del invierno, puerta

del sueño”. El DOC.2 muy

emocionado dice que es precioso

(haciendo referencia al poema).

Un EST dice que se enamoró. El

profesor les pregunta si ese poema

les parece precioso y pide que le den

un aplauso a Lady. El DOC.2 dice

que ese poema está muy bueno (el

poema de la estudiante) y que lo va

a leer de nuevo para que los EST lo

escuchen, y escuchen de qué se trata

de la poesía. Luego les dice que sabe

que ellos hicieron poemas

igualmente hermosos y que quien lo

desea leer.

Pide que hagan silencio y que

escuchen los últimos poemas, una

EST se pone de pie y lee: “la puerta

del camino de la sombras, la flor de

la torre en verano, los labios del

viento en la luna, título: “el destello

del amor y el rencor”. El DOC.2

comenta que es precioso y pide que

lo lea otra vez y los compañeros la

aplauden (haciendo referencia al

poema).

Otro EST lee: “tus ojos brillan

como la luna, tu sonrisa es como un

manantial, tus manos me hacen

sollozar”. Los compañeros se

emocionan al escucharlo y

aplauden, el DOC.2 le dice que

muy bien (haciendo referencia al

poema).


Otros EST continúan leyendo pero

no se escucha muy bien porque hay

mucho ruido en el salón.

El DOC.2 coge uno y lo dice: “se

llama debilidades: dedos de agua en

el invierno, cuerpo de pan en la

lluvia, puerta de la torre en la

sombra”. El DOC.2 le dice que

muy bien al EST y aplauden


Un EST le pasa la hoja al profesor

para que sea él quien lo lea, él

profesor dice: “escuchen este

poema se llama un hermoso

atardecer” “en la luna hay un sol y

en el sol hay una ola, ojos de mar en

la noche, camino hacia el puente y

veo un hermoso río”. El profesor

dice que lindísimo y que muy bien y

empiezan a aplaudir (haciendo

referencia al poema).

Pide escuchar dos poemas más y

finalizar el taller, un EST le pasa

su hoja y el DOC.2 lo lee: “se llama

fortaleza” “flor en el campo de

otoño, lluvia en el desierto como

fuego en el invierno” agrega y dice

que esa es la fortaleza y que está

perfecto, empiezan a aplaudir


Los EST vuelven a hacer bulla y

pide que escuchen el siguiente

poema: “se llama sentimientos”

“ojos de mar en la noche” (les pide

que se imaginen los ojos de mar en

la noche) y continúa: “lágrimas de

aire en la tierra, primavera de

sonrisas en la ciudad”. Agrega que

esos son los sentimientos y ellos


poema).

Vuelve a pedir que hagan silencio y

toma otra hoja, les dice que ese

poema se llama “pensamiento” y

lee: “sombra de la risa en la

ventana” (un EST exclama:

“¡wow!”) “sueño de lágrimas en el

viento (un EST y el profesor

exclaman: “¡wow!”, “sonrisa de

luna en el cajón” (unos EST y el

profesor exclaman: “¡wow!” y


poema). El DOC.2 les dice que le alegra

mucho lo que hicieron (haciendo

referencia al taller) y les pregunta


si es muy difícil escribir poesía y

ellos responden que no. Luego

pregunta ¿es divertido escribir

poesía? ellos responden: sí.

El DOC.2 agrega: “es muy fácil y

además nos permite expresar lo que

queremos, pensamos, sentimos de

cualquier tema, con palabras que

todos los días usamos” (haciendo

referencia a los poemas

elaborados por los EST).

Nota 22: Les pide que eso que

hicieron lo guarden (haciendo

referencia a los poemas

elaborados por los EST y lo miren

después, escriban más cosas, y se lo

muestren a otra profesora para que

lo publiquen en la cartelera y les

asegura que si se divierten con eso,

si lo disfrutan, van a seguir

escribiendo.


Anexo 10



Fecha: Junio 10 de 2015 IED: Altamira Sur Oriental Ciclo: 4 Curso: 902 Profesor (a)

observado (a): Johana Betancourt

Área: Humanidades Observadores: Laura Cruz, Lorena Murillas y Elizabeth Ruiz Tiempo

de la observación: 51 min y 44 seg. Actividad desarrollada: Producción literaria Lugar: Aula de

clase Recursos: tablero, hojas de papel, cinta pegante, cuadernos de apuntes




Nota 1: La DOC.3 cuenta a los

EST que a partir de la clase

siguiente comenzarán a trabajar

“tema nuevo” por lo cual les pide

consultar: “¿Qué son las figuras

literarias? y buscar el concepto de:

Anáfora, aliteración, antítesis,

metáfora, símil, comparación”.

Deben llevarlo por escrito en el

cuaderno.

Nota 2: La DOC.3 inicia dando a

conocer a los EST el orden de lo que

se va a realizar durante la clase y los

EST toman atenta nota de ello:

“recordar las figuras literarias, de

la clase pasada, luego los poemas

que leímos la clase pasada, nombre

y autor de los poemas” aclara que

“eso es un recorderis”, (recuento

de la explicación de las figuras

literarias) repite nuevamente,

como haciendo énfasis “nombre y

autor de los poemas” para que los

EST inicien la actividad, les

recuerda que este es un ejercicio

individual. En silencio y

consultando sus apuntes, los EST

realizan la actividad, la DOC.3

interrumpe para separar dos EST

que se encontraban sentadas muy

cerca, mientras tanto los demás

continúan trabajando.

Nota 1: Antes de abordar el nuevo

tema, la DOC.3 lleva a los EST a

contextualizarse en él a través de la

asignación de una consulta previa.

Posteriormente en clase socializan

las consultas hechas y la DOC.3

amplia la explicación

Nota 2: con el fin de captar la

atención de los EST la DOC.3

explica el orden en que se llevará a

cabo la clase, enfatiza en el uso de

las figuras literarias, poemas y

autores.

La DOC.3 propone a los EST

trabajar en forma individual con el

fin de llevarlos consultar sus

apuntes, con lo cual pretende que

tengan el material disponible y

organizado.

La DOC.3 hace un recuento de las

figuras literarias consultadas por

ellos y vistas en la clase anterior,

para ello hace un listado en el talero,

los EST participan nombrándolas

Nota 1: Es favorable realizar una

contextualización, como actividad

previa a la enseñanza de un nuevo

tema, para facilitar su comprensión.

Nota 2: dar a conocer a los EST los

momentos propicia un ambiente

adecuado.

El uso de los recursos afines a la

poética como los poemas y

reconocimiento de algunos autores,

facilita el aprendizaje.

Retomar o recordar los conceptos

trabajados anteriormente facilita el

aprendizaje, ya que además de captar

la atención de los aprendices, despeja


Luego la DOC.3 recuerda a sus

EST que el primer punto es pegar

la evaluación en el cuaderno de

control de lectura y agrega “eso ya

debe estar hecho” mientras borra el

tablero, pide a un grupo de EST que

se encuentra ubicado en la esquina

de la parte de atrás del salón, que

mire en los apuntes de la clase

anterior, “la firma cuatro” y les

pregunta: ¿cuál fue la primera

figura literaria que vimos en clase?

algunos EST diferentes a los del

grupo al cual iba dirigida la

pregunta, responden. “la anáfora”,

pero la DOC.3 los interrumpe y da

la palabra a uno de los miembros del

grupo, quien también responde: “la

anáfora”, la DOC.3 le pregunta:

“¿Cuál?, él mismo EST responde:

“anáfora” y la DOC.3 repite

“anáfora” y agrega: “es lo que

tiene que tener el cuaderno” luego

pregunta: ¿cuál es la segunda?

¿Quién me dice otra? Varios EST

responden al unísono:

“aliteración”, la DOC.3 repite:

“aliteración” mientras la DOC.3

las escribe en el tablero, una EST

dice: “sigue la antítesis”, otros

completan “la metáfora”, la

DOC.3 les dice: “pero con

metáfora vimos otra” y los EST

responden: “símil y comparación”

con esto la DOC.3 termina de hacer

la lista en el tablero.

Se acerca un poco a los EST que se

encuentran en la parte de adelante,

chequeando superficialmente sus

cuadernos y les pregunta: “¿ya

pusieron los poemas? (los títulos de

los poemas) ¿Si? ¿Ya pusieron los

poemas? Aclara, “¿los nombres de

los poemas? Los EST responden

“sí señora”, ella repite nuevamente

“los nombres de los poemas” se

dirige al escritorio y toma en sus

manos una hoja de papel, la observa

y les dice: “quinta pregunta”, los

EST corrigen: “cuarta” así que

decide retomar nuevamente el

orden: “primera era la evaluación,

segunda figuras literarias con

concepto, la tercera el nombre de

los poemas ¿sí o no?, continúa con

una a una: Anáfora, aliteración,

antítesis, metáfora, símil,

comparación. Propicia el espacio

para que los EST continúen

organizando el material, es decir

pegando los poemas en los

cuadernos, escribiendo los títulos y

nombre de los autores.

Nota 3: Con ayuda de los poemas y

su asesoría constante, la DOC.3

busca que los EST comprendan el

significado de cada figura retórica,

ella percibe que hay carencia de

vocabulario, por lo que decide

aclarar el significado de ciertas

palabras que son clave para

comprender la definición de las

figuras retóricas que están tratando

en clase.

La DOC.3 utiliza ejemplos

cotidianos para que los EST

comprendan las figuras retóricas

vistas, relacionándolas a la vez con

los conceptos que tienen en el

cuaderno, aprovecha también para

reforzar ciertas nociones

gramaticales; es decir que la DOC.3

permite que los EST apropien

conceptos a partir de relacionar los

conceptos con las explicaciones

dadas.

dudas y refuerza conceptos, en este

caso se centra en el reconocimiento de

algunas figuras retóricas

Nota 3: la falta de vocabulario en los

EST es una limitante y también una de

las causas de su desmotivación a la

hora de leer o escribir poemas. En

relación a ello afirma Vásquez 2014

que es muy importante que el poeta

analice cada verso, línea o palabra de

un poema, además de la sabiduría que

debe tener en la manera de utilizar las

palabras.

En relación con el primer objetivo

específico, existen ciertas figuras

retóricas enseñadas por los DOC.3, al

parecer relacionadas con los

contenidos propios del grado en el que

se encuentran los educandos.


una nueva instrucción: “ahí en la

hoja, por favor, encierren la

palabra asíndeton, los EST la

buscan, pero algunos de ellos no la

encuentran, así que la DOC.3

pregunta: “¿la vieron? Algunos

responden afirmativamente, así que

pregunta nuevamente ¿La vieron?

¿En la hoja la tienen? Los EST

asienten, así que les dice: “lean la

palabra asíndeton y subrayen la

palabra que no entienden” y agrega

“yo sé que hay una palabra que no

entienden, puede ser supresión…

¿cuál es la otra? Los EST

responden: “conjunciones” la

DOC.3 aprueba la respuesta

diciendo: “esa es la palabra

importante, supresión, conjunción”

y mientras las repite, las escribe en

el tablero. Y pregunta: ¿quién me

dice lo que entendió de lo que dice

ahí el concepto? Los EST no

responden, así que decide darles la

definición y la escribe en el tablero:

“supresión es eliminar – quitar”

“suprimir” responde una EST, la

DOC.3 asiente y dice: “suprimir,

exactamente” y reitera: “supresión

es quitar, eliminar y las

conjunciones son unas palabras en

el español que sirven de conectores

léxicos y les da un ejemplo en el

tablero: “María y José, les encierra

la palabra “y” y les dice que ésta es

la conjunción “que une a María…

los EST completan la frase: “…con

José”. Además les dice que: las

conjunciones son poquitas, son la

“y”, la “o” y algunas veces la “e”.

Da otro ejemplo escribiéndolo

también en el tablero: “como o

duermo” agrega, “esa es una

conjunción” y escribe en el tablero:

como “y/o” duermo. Les pregunta

¿cuál es la conjunción?, y los EST

responden: “y/o”, luego les

pregunta: ¿para qué sirve la

conjunción? y ellos responden

“para unir”. Y pregunta si

entendieron, los EST responden que

sí y ella refuerza diciendo: “ya

saben que suprimir es quitar o

eliminar” retoma el ejemplo y dice

“y María y José… que y/o, son

conjunciones” con base en ello dice

La DOC.3 hace que la explicación

no sólo quede plasmada de una hoja,

sino que los EST en el cuaderno

Con esto se continúa haciendo énfasis

en ciertas figuras retóricas, conceptos

y ejemplos de ellas.


a sus EST: “entonces díganme,

cuéntenme, ¿Qué es un asíndeton?

afirma Ahora sí lo tienen que

entender, ahora si lo deben

entender mejor” levanta un poco

más el tono de voz para animarlos a

responder y pregunta: “¿quién me

dice con sus palabras?” una EST

pide la palabra y responde: “que,

digamos a un poema le quitan la

palabra que une a algo” para

ayudarla a aclarar la ideas la DOC.3

le pregunta: “o sea ¿qué

palabras?” otro EST responde en

voz alta, “las conjunciones, se

eliminan las conjunciones” al

mismo tiempo la niña dice “y/o, la

DOC.3 pregunta: ¿Cuáles son las

conjunciones? la mayoría responde:

“y/o”, y repite con ellos “la ‘y’ y la

‘o’, agrega: “entonces, de un

poema, quitamos la “y” y la “o”,

los EST repiten: la “y” y la “o” así

que la DOC.3 pregunta: “¿y se

produce qué? Ella misma responde

“se tiene que leer más…” los EST

completan “rápido”. La DOC.3

reitera: “más rápido” luego de estas

respuestas, pide a dos EST que

escriban en su hoja del taller “0.2

punticos, más 0.2 punticos”

Ahora les pregunta: “¿quién me lee

en voz alta? Una EST se anima y

responde “yo” así que la DOC.3 le

pide que lea el ejemplo, ella

comienza:

“¡Mi amado, las montañas,



los ríos sonoros,


La DOC.3 pregunta: ¿de quién es el

fragmento? Los EST responden a

una sola voz: “San Juan de la

Cruz”. Ahora la DOC.3 pregunta:

¿qué notan o qué hay de parecido,

cuando termina cada uno de los

versos?

Un EST responde: “las comas” la

DOC.3 procura que él repita su

respuesta para hacer énfasis en ella

y dice: ¿cómo? Varios EST

responden: “comas” la DOC.3

asiente con su cabeza y dice: “cada

verso tiene una coma” otorga 0.2,

también al EST que acaba de

relacionen las definiciones con los

ejemplos.

La DOC.3 aprovecha para dar una

nueva explicación, pregunta

retórica.

A partir de la lectura de un nuevo

ejemplo la DOC.3 interroga a los

EST acerca de la figura retórica

asíndeton,

Luego de la lectura y aclaración de

vocabulario desconocido, la DOC.3

explica a los EST el concepto de

epíteto.

Surge la explicación de una nueva

figura retórica, perteneciente a las

figuras de pensamiento o

metalogismos, la pregunta retórica.

Asíndeton es una figura retórica que

de acuerdo a la clasificación hecha por

Carrasco y Rodríguez 1984 pertenece

a las figuras por Detractio, es decir no

pertenece a las de pensamiento.

Epíteto es una figura retórica de

dicción, que de acuerdo a la

clasificación hecha por Carrasco y

Rodríguez 1984 no pertenece a las

figuras retóricas de pensamiento.


responder. Y aclara nuevamente: “o

sea, ¿qué quiere decir? Responde

ella misma: que el asíndeton es

remplazado por… los EST agregan:

“comas” (lo escribe en el tablero) e

insiste: “que la ‘y’ se remplaza

por… nuevamente los EST

completan: “coma” la DOC.3

agrega: “si en esa ‘coma’ le

ponemos ‘y’ nos queda perfecto”

continúa diciéndoles que la

siguiente pregunta: ¿qué es un

asíndeton? La deben contestar (los

estudiantes) con sus palabras y les

repite (la DOC.3) esta instrucción

tres veces.

Continúa (la DOC.3) con la

siguiente instrucción y les dice:

“debajo, en los grupos que hay de a

dos (estudiantes), uno coge el

concepto de la hoja y la otra

persona coge el ejemplo, entonces

lo recortan y lo pegan y la tercera

persona (estudiante) lo tiene que

copiar” les aclara que “el que copia,

copia solo el ejemplo” y les dice

que les va firmando (como forma de

revisar la actividad). Advierte que

como dicen ellos: no le vayan a

“choripapiar (omitir) el autor”.

Camina un poco por el salón,

verificando lo que hacen los EST y

les dice que se salten a la parte que

dice “pregunta retórica”, los EST

no la encuentran y les dice que

miren donde dice interrogación

retórica y les pregunta:

¿interrogación y pregunta será que

es lo mismo? ellos responden que sí.

La profesora les dice que esa figura

retórica (pregunta retórica) es

“supremamente fácil”, pide que

alguien la lea en voz alta: una EST

participa: “pregunta que se formula

sin esperar respuesta”, la DOC.3

levantando su mano repite lo que

leyó la EST, haciendo énfasis en

ello, “pregunta que se formula sin

respuesta, no se espera nada,”, da

como ejemplo: “¿quiere ser mi

novia? De inmediato agrega “y la

niña sale corriendo…paila” los

EST se ríen. Retoma el título

“interrogación retórica” Pregunta:

¿quién me lee el ejemplo? La misma

EST que leyó anteriormente se

La DOC.3 explica qué es un

sustantivo y adjetivo porque

evidencia inseguridad y vacíos por

parte de los EST en estos conceptos.

La elaboración de poemas requiere la

enseñanza y apropiación de elementos

gramaticales que faciliten “crear con

palabras” como lo afirma Martínez

2006.


ofrece, así que la DOC.3 pide que lo

haga otra persona. Hay bastante

ruido, así que para captar su

atención les pregunta ¿me

escuchan? ¿me escuchan?, luego de

esto, otra EST comienza a leer:

“¿qué se hicieron las damas?, sus

tocados, sus vestidos, sus olores.

Jorge Manrique” la DOC.3 vuelve

a leer el poema y explica que ahí se

encuentran varias comas y

pregunta: ¿a qué figura literaria

también pertenece? y los EST

responden: a asindeton (la

pronuncian así, sin prestar atención

a la tilde - asíndeton). La DOC.3

también ignora esto continúa; como

los EST están organizados por

parejas les pide que uno de ellos

coja un recorte y el otro un ejemplo,

ellos empiezan a cortarlos y

pegarlos en sus cuadernos, mientras

tanto les dice que “acomoden bien

ese taller para firmarlo”

Luego (la docente) pide que

busquen en la hoja palabra

“epíteto” y subrayen en la hoja las

palabras que no se entiendan en el

concepto, segundos después repite

esta instrucción. Un EST dice que

no entiende la palabra “alude”, la

DOC.3 aclara que el verbo es

“aludir” y pregunta si esa palabra

está en la hoja, los EST dicen que

no. Otro EST dice que no entiende

la palabra “destaca” y la DOC.3

aprovecha para preguntar si

entienden ¿qué es un adjetivo?

Algunos EST afirman que ‘si’ y

otros responden ‘no’ un EST dice

en voz alta: “ni adjetivo ni

sustantivo” la profesora escribe en

el tablero tres palabras: destaca –

adjetivo – sustantivo. Frente a la

falta de silencio y atención por parte

de los EST, la DOC.3 anuncia:

“evaluación de figuras literarias la

clase siguiente”. Además que ya

terminan de ver las figuras que

deben trabajar este año, y reitera “la

próxima clase evaluación de figuras

literarias” la cual puede servir para

subir la nota de aquellos EST que

aún no han leído el libro y los que sí

lo han hecho que no se vayan a

“tirar” los informes de lectura con


una evaluación para la que

realmente se ha explicado figura por

figura.

Retoma (DOC.3) la explicación y

escribiendo en el tablero dice:

“destacar”, a través de una flecha,

une esta palabra con “sobresale”

luego de la palabra “adjetivo”, con

“cualidades” y mientras escribe la

palabra “sustantivo” en el tablero,

exclama: ¡es increíble que no

sepan: “nombres de personas!”, los

EST participan diciendo: “cosas,

animales” la DOC.3 lo escribe y

repite esta explicación. Da como

ejemplo: “903… (borra lo que

estaba escribiendo) y retoma: el

curso 903 es fastidioso”. Pregunta

cuál es el sustantivo y los EST

responden 903, la profesora dice

que “completo” y subraya en la

oración escrita en el tablero que es:

curso 903, luego pregunta cuál sería

el adjetivo y ellos dicen que es

fastidioso, así que lo subraya en el

tablero. Da otro ejemplo diciendo:

“la profesora Johana es gritona” y

ellos dicen que “Johana” es el

adjetivo, la DOC.3 con un gesto de

extrañeza les pregunta: “¿es

sustantivo o adjetivo? Ante la

diversidad de respuestas señala a un

EST que respondió correctamente y

a otro le dice que organice sus ideas,

el joven retoma la palabra y dice:

“la profesora Johana y… fastidiosa

el adjetivo” la DOC.3 dice:

“fastidiosa no soy” el EST corrige:

“gritona” (risas de los

estudiantes). Continúa la DOC.3 aproximándose

a una EST y le ofrece ponerle los

dos puntos, pero si le dice: “qué es

un epíteto, la joven responde: “o sea

que puede ser ¿una idea principal

antes de una persona? La DOC.3 le

pregunta: ¿cómo? Y le dice que

organice las ideas. Le da (la

DOC.3) la palabra a otro EST y le

dice que lea, inmediatamente vuelve

a preguntar: ¿qué es un epíteto?

varios responden al mismo tiempo y

no se entiende, y luego un solo EST

responde diciendo: “que uno puede

destacar las cualidades” la DOC.3

La DOC.3 permite que los EST a

partir de su pista dada den un

ejemplo de la personificación y qué

expliquen su concepto. Los EST se

motivaron con el aprendizaje de esta

figura, ya que fue llamativo para

ellos encontrarla en un contexto tan

familiar como la televisión.

La personificación o prosopopeya, a

diferencia de otras explicadas por la

DOC.3 pertenece al grupo de figuras

de pensamiento denominadas

patéticas. Es importante que los EST

relacionen el conocimiento aprendido

con su contexto real.


confirma: “se destaca la cualidad”.

Solicita que un EST lea el ejemplo,

diciendo: “allá, mono” el joven

dice en voz alta: “sueñan los

árboles verdes” la DOC.3 lo

interrumpe y le pregunta: ¿cuál es el

epíteto, mono? y le repite “sueñan

los árboles verdes, ¿cuál es el

epíteto?” el EST responde:

“verdes… árboles verdes”. La

DOC.3 pregunta: ¿hay necesidad

de decir que los árboles son verdes?

Los EST responden a la vez: noooo.

La DOC.3 aclara “a no ser de que

estemos… de que se estén

muriendo” otras EST exclaman

“sueñan, sueñan… árboles” la

DOC.3 les aclara que el epíteto está

bien: “árboles verdes” y agrega:

“árbol… sustantivo,

verde…cualidad o adjetivo” y

pregunta si lo entendieron, los EST

responden afirmativamente. Luego

asigna al EST que respondió

correctamente, más 0.2 puntos.

La siguiente actividad consiste en

que cada EST coja un concepto y el

ejemplo; los que están en grupos de

tres deben rotarlos. Mientras los

EST recortan y pegan en el

cuaderno los conceptos y ejemplos,

la DOC.3 escribe en el tablero: “8.

Personificación” y segundos

después les da una nueva

instrucción: “de una vez cortemos el

concepto y el ejemplo de

personificación”, los EST

continúan con lo que están

haciendo, así que la DOC.3 repite la

instrucción: “de una vez corten el


personificación”,

La DOC.3 pide silencio a los EST y

les dice que miren al tablero.

Retoma lo que para ese momento ya

debieron haber hecho, diciendo:

“cortaron el ejemplo de

personificación, que es la última

figura literaria que vamos a ver por

el momento. Después de mitad de

año, vemos las otras. Por el

momento, sin que sea el ejemplo que

está ahí, hay algunos ejemplos de

personificación, que los vemos casi

todos los días en televisión”. Y les


dice: “lean el concepto de

personificación, y me dicen un

ejemplo más real que el que está ahí

en la… (Señala (la DOC.3) a un

EST que estaba levantando la

mano) y le dice: ¡cuéntame!, el EST

guarda silencio, así que la DOC.3

repite la instrucción: “un ejemplo

más real ¿quién me lo da?, los

vemos casi todos los días en la

televisión. Un EST en voz baja

responde: “los animes”, la DOC.3

pregunta: “¿cómo? ¿los qué? El

EST responde nuevamente: los

muñequitos. La DOC.3 asiente, se

acerca y pregunta: “¿cómo cuáles?

Se escuchan varias voces de EST:

como animens, los animens,

(animes) Mickey mouse… la

DOC.3 señala a un EST y le

pregunta: ¿quién? El EST reitera

“Mickey mouse”, ella de inmediato

contra pregunta: “Mickey Mouse

¿por qué? (señala a otro EST y le

dice que se ponga 0.2 puntos) y

retoma, los EST dicen: “porque es

un animal” DOC.3 vuelve a

preguntar: “¿Por qué es qué? Ellos

reiteran “un animal”, la DOC.3

repite: “es un animal” y pregunta:

“y ¿qué le pasa a ese animal?” Un

EST responde: “que tiene

cualidades humanas” otros dicen:

“habla” la DOC.3 enérgicamente

dice: ¡habla! Y agrega (la DOC.3):

“y yo que sepa…” una EST

complementa: “un animal no

habla” los EST hacen comentarios

al respecto y la DOC.3 hace señas

de “guardar silencio y llama la

atención de algunos de ellos:

“gracias Bonilla, me escuchan, 0.2

puntos Tabla” los EST atienden

nuevamente así que la profesora

pregunta: “¿por qué Mickey Mouse

es una personificación? Responde

ella (la DOC.3) misma: “porque

Mickey Mouse es un ratón y los

ratones…” los EST completan: “no

hablan” ella asiente y lo repite: No

hablan. Algunos EST quieren

participar, así que la DOC.3 les pide

que levanten la mano, da la palabra

a una EST quien expresa: “Disney

Channel, se dice que el perro…

escribe y les cuenta a los

La DOC.3 durante la elaboración del

taller, explica nuevamente que una

figura retórica pueden existir varias,

ya que algunos EST presentan

confusión al reconocerlas.

La DOC.3 permite que haya

producción por parte de los EST y

que ellos mismos infieran qué figura

retórica se está utilizando.

Ésta actividad permite identificar las

figuras retóricas en las cuales la

DOC.3 enfatiza para la enseñanza de

poemas, en relación al objetivo primer

específico.

Este tipo de enseñanza requiere

acompañamiento constante por parte

del DOC.3, en palabras de Pérez

2002, “monitoreo constante” en

escritura creativa y poesía.


amiguitos…” la profesora confirma

lo dicho por la joven y le da dos

puntos, anuncia que no va a dar más

puntos mientras le da la palabra a

otro EST quien dice: “los

backyardigans” la DOC.3 con

extrañeza le pregunta: “¿Quiénes

son esos?” Los EST ríen a

carcajadas y ella agrega: “ahí si

como dicen ustedes: paila porque

me corchó” otros jóvenes se animan

a mencionar otros personajes como:

Pepa, la DOC.3 afirma que ese si lo

conoce y explica: “o sea que todas

las cosas y todos los animales que

se le coloquen cualidades de

personas: hablar, reír o algún tipo

de expresión o tener sentimientos,

eso se llama personificación.

Finaliza diciendo: “hasta ahí,

punto en ese taller”

Continua (la DOC.3) anunciando la

“firma número 9, taller número dos

en clase, hasta ahí califico la 8, la

evaluación pegada, firma número 8,

taller dos en clase”, corrige: “9 y

les dicta:

“Taller 2 en clase: con colores en

los poemas que están pegados en el

cuaderno, (aclara que si todos no

tienen, sobre el escritorio hay más

poemas de los cuales pueden sacar

más figuras literarias) y repite lo que

acababa de decir: con colores en los

poemas que están pegados en el

cuaderno, identificar las ocho

figuras literarias vistas en clase.

Nota:…” Y les comenta que la

próxima clase van a “descansar” del

libro de lectura, y retoma: “Nota:

próxima clase evaluación de figuras

literarias. Materiales para esa

evaluación, materiales

individuales, hojas recicladas,

cualquier hoja partida en cuadritos,

unas 15, (muestra un ejemplo del

tamaño) tijeras, cinta, el cuaderno

donde tienen toda la información de

figuras literarias, un buen esfero

para escribir rápidamente en la

evaluación, aclara que: “cinta

cualquiera, cosa que usted se pare y

pueda pegar su hoja, para la

ortografía, traigan diccionario, la

evaluación si no está con

La DOC.3 a medida que revisa la

actividad evidencia en algunos EST

ciertas dificultades, así que les

recuerda los conceptos de

aliteración y anáfora.

Inicio de la evaluación, pero no

como herramienta descalificadora,

sino a través del seguimiento

constante. La DOC.3 explica

claramente los criterios a tener en

cuenta y el proceso a realizar.

La DOC.3 previo a cada ejercicio

aclara el concepto de la figura

retórica que van a utilizar.

La primera figura es la pregunta

retórica, la DOC.3 lee en voz alta las

Esta es otra estrategia utilizada por la

DOC.3 para monitorear el trabajo de

los EST, aclara dudas y motivarlos a

participar. Se llega al momento de la

elaboración de poemas .

El sentido de la actividad es llevar a

los EST a escribir poemas, así que la

DOC.3 constantemente aclara

estructuras y conceptos.

Varias de las producciones de los

EST son acertadas, el

acompañamiento observaciones y

guía constante de la DOC.3 facilita el

ejercicio.


ortografía, no les valgo lo que van a

escribir”. Luego explica que esa

evaluación la van a hacer en dos

partes y puede que se tarden dos

clases en ello, pero “van leyendo:

sólo vine a hablar por teléfono” les

pregunta el autor y ellos responden:

“de Gabriel García Márquez” y les

aclara que van a continuar con la

identificación de figuras es los

poemas (en la misma clase).

Mientras los EST trabajan en el

taller, la DOC.3 pasa firmando los

cuadernos de aquellos EST que

tengan la firma 8 completa.

Aprovecha para hacer aclaraciones

con respecto a las figuras literarias:

revisando un cuaderno de un EST

dice: “recuerde que comparación

es ‘como’ y acá es un…(no se

entiende lo dicho por la DOC.3) en

el del adjetivo, sentimientos y…(no

se entiende lo dicho por la

DOC.3)” mira el cuaderno de otro

EST y aprovecha para hacer una

observación general, explicándoles

que: “en una figura literaria pueden

haber varios…(varias figuras

literarias)” capta la atención de

algunos EST diciendo: “¿me ponen

cuidado?” Continúa “en una

metáfora también puede haber un

epíteto o en una interrogación

retórica puede haber una metáfora

o un epíteto, en una sola figura

literaria pueden haber varias,

recuerden que cuando encuentran

‘comas’, también es… cuando

encuentran ‘ys’, entonces una

figura literaria, le puede servir para

varias, figuras literarias ¿listos?”

Se dirige nuevamente al EST al que

le estaba verificando el trabajo y le

dice: “entonces ahí te di la… ahí te

di la esta… puedes poner el mismo

color (le señala el cuaderno) y por

aparte ésta.

La profesora rota por el aula

verificando el trabajo de los EST,

coloca la firma a aquellos le

indican que han terminado. Les

aclara que con ayuda de números

vayan señalando las diferentes

figuras, que utilicen convenciones

y que no es necesario transcribir los

producciones y hace observaciones

puntuales.

A partir de una composición que no

corresponde a la figura retórica

solicitada, la DOC.3 interroga a los

EST quienes responden con

seguridad: anáfora.

La DOC.3 pregunta a los ESTs el

concepto de metáfora, para verificar

la apropiación del mismo. Sin

embargo en los escritos se

evidencian dificultades, así que la

DOC.3 mientras revisa en voz alta

hace correcciones y aclaraciones.

La metáfora pertenece a las figuras

retóricas de pensamiento, la DOC.3

hace énfasis en ella para la

elaboración de poemas .


poemas porque eso los atrasa.

Continúa supervisando el trabajo

(la DOC.3) y les recuerda: “una

figura les puede servir para varias

cosas (para encontrar otras

figuras literarias)” y agrega: “¿si

ven que a veces era mejor tener el

poema más largo? era mejor… los

que les tienen miedo a las lecturas

largas, para este taller eran mejor

los poemas largos, una figura

puede servir para varias… (figuras

literarias) me dictan la nota de la

evaluación, porfa”

Los EST presentan la actividad

terminada a la DOC.3, se evidencia

el uso de colores para diferenciar las

figuras literarias en los poemas. Ella

(la DOC.3) verifica la actividad y

hace aclaraciones: “la anáfora no

vale con vocales, la repetición de

sonidos, no va con vocales. La

DOC.3 mientras revisa la actividad

de otra EST, le pide indicar en el

poema “dónde está la anáfora”, su

respuesta es incorrecta, así que le

dice que verifique la existencia de

esa figura en el poema y dice en voz

alta: “ok, que la tengan clara

cuando vengan acá, de sepan hasta

donde y hasta dónde va cual figura

o cual no” llega otra EST y la

DOC.3 le dice: “listo, aliteración.

¿Qué es una aliteración?, la niña

responde en voz baja, la DOC.3 la

mira atentamente, asiente y le dice:

“se repite”, le solicita que indique

dónde está la aliteración en el

poema, la EST la señala en el texto

y la DOC.3 le pregunta: “¿son

palabras o sonidos? La niña

responde “sonidos” entonces, la

DOC.3 asiente e insiste: “o sea

¿cuál es el sonido que se repite? La

EST responde correctamente, así

que la DOC.3 continúa verificando

los trabajos y haciendo preguntas al

respecto.

Nota 4: la DOC.3 pide a los EST

que se organicen en hileras y que

cada uno aliste los materiales

solicitados para la evaluación.

Procede a explicar la dinámica de la

misma: “bueno chicos, vamos a

evaluar las figuras retóricas vistas,


ustedes tienen los conceptos y los

ejemplos, así que lo que deben

hacer es crear, escribir poemas o

versos que contengan la figura

literaria que les voy mencionando,

o sea, q cumpla con los requisitos

que están dichos en el concepto.

Cuando ya la tengan, pasan y la

pegan en el tablero. ¿Es claro lo

que vamos a hacer? Ah bueno, cada

participación, bien hecha, sumará

0.5 puntos en la evaluación, hasta

llegar a 5. ¿Están listos? los EST

responden en forma afirmativa, así

que comienzan la evaluación.

La DOC.3 explica lo primero que

deben hacer: “bueno, van a escribir

una pregunta retórica, recordemos

que una pregunta retórica, son las

preguntas que se hacen pero sin

esperar respuestas de ellas. Listos,

¿estamos claros? Escriban una

pregunta retórica y cuando la

tengan lista la pegan en el tablero.

Luego de algunos minutos, la

DOC.3 comienza a leer en voz alta

la producción de sus EST diciendo:

“veamos, ¿hasta cuándo las

mujeres nos entenderán? Pregunta

jocosamente: ¿Quién es el sufrido?

Y le responde: “papito… nunca te

entenderemos” (risas) continúa

leyendo y emocionada dice: “¡ay,

miren este tan bello! Pregunta

¿Quién es este hombre que me

enamoró?” Procede a leer el escrito

del EST: “¿qué pasa cuando

alguien susurra su dulce voz?”

Felicita al autor y dice: “¡huy

Nañez¡, me enamoré hoy, me

enamoré”. Lee otra más: ¿cómo

serán los días de enero? Felicita al

EST que la escribió: “Miguel

Cifuentes, muy bien, ¿cómo

serán…?” continúa: ¿qué hay más

allá de la muerte? Afirma: “esa es

una figura retórica infilosófica,

porque es lo que queremos saber,

prácticamente. Pregunta a quien

pertenece y felicita a la EST

diciendo: “muy bien, muy buena esa

pregunta retórica, y hace parte de

la filosofía”. Continúa con otra:

“¿será imposible subir al cielo?

Melisa, escribe 0.5 y la devuelve,

Aclara el concepto de antítesis a

partir de dos ejemplos que no

correspondían a metáfora como lo

planteaba el ejercicio.

A partir de otra composición de un

EST, que no correspondía a

metáfora, la DOC.3 propicia que los

ESTs reconozcan símil o

comparación.

Antítesis pertenece a las figuras

retóricas de pensamiento, según la

clasificación de Carrasco y Rodríguez

1984.

Símil o comparación siguiendo los

aportes de los autores en mención

también corresponde a una figura

retórica de pensamiento.


luego lee mentalmente otra y dice:

“no hay una pregunta”, continúa

leyendo: “¿todos esos muchachos

me hacen feliz?” (La DOC.3 la lee

en forma interrogativa) pero aclara:

“ahí, es una afirmación, pero sin

los signos de interrogación, muy

bien, Jair, ¿dónde está? Y le aclara:

“Si no fuera por los signos de

interrogación, no te la valía”. Lee

otra: “El que no es de acá, que hace

acá” y afirma: “eso es una

duplicación de palabras, o sea que

corresponde ¿a una? Responden

los EST: “anáfora”. Muy bien, dice

la DOC.3; continúa con: “y yo para

qué hago esto, De inmediato

pregunta a quien pertenece y le

comenta que le faltaron los signos,

le aclara que puso el del final, pero

le faltó el del principio.

La DOC.3 dejó el resto de escritos

pegados en el tablero y se dirige a

los EST diciendo: “siguiente,

siguiente, ahora sí. Les acabé de

leer el concepto de metáfora, se los

leí en todas las que habían, ¿cierto?

Una metáfora construida por

ustedes, rápidamente, metáfora,

una metáfora construida por

ustedes, metáfora. Pasados algunos

minutos, los EST comienzan a

pegar sus escritos en el tablero y

antes de comenzar a leerlos, la

DOC.3 les dice: “Bueno, vuelve y

juega, correctamente, sin mirar el

cuaderno, volvamos a recordar, sin

mirar el cuaderno porque ya lo

leímos, sin mirar el cuaderno,

volvamos a recordar qué es una

metáfora, ¿quién me dice”

Responde un EST: “una relación

entre lo real y lo imaginario” la

DOC.3 repite esta respuesta y

agrega un punto en la evaluación al

EST que contestó. Y anuncia que va

a comenzar: “cuando estoy contigo

subo a la luna” y pregunta: “¿cuál

es la relación que hay ahí? algunos

EST responden: “¿estás?

¡Contigo!” la DOC.3 pone un

ejemplo: “si yo digo: tus dientes son

como las perlas, tus dientes son

perlas que alumbran el marco de tu

cara, yo estoy comparando dientes,

Nota 5: Se evidencia mejoría en la

producción de los EST, lo cual es

destacado por la DOC.3.

Se retoma el concepto de aliteración

y anáfora.

Al regresar al concepto de símil o

comparación, la DOC.3 indaga

sobre la diferencia con la metáfora.

La DOC.3 destaca en los EST que a

pesar de no conseguir hacer ciertas

figuras literarias, estaban haciendo

creación literaria y los felicita por las

composiciones.

Nota 5: Repetición o la Anáfora

pertenece a las figuras de dicción, de

acuerdo a los aportes de Carrasco y

Rodríguez 1984.

La aliteración o repetición de

palabras, es una figura que se

encuentra en el grupo de las figuras

retóricas de pensamiento y

corresponde a las intencionales, según

Carrasco y Rodríguez 1984.

Con este tipo de actividades los EST

están transmitiendo ideas,

sentimientos, pensamientos, como lo

afirma Martínez 2006,

Expresan su forma particular de ver el

mundo y poco a poco estilizan el uso

del lenguaje.


con perlas, aquí, no hay… suena

bonito y no todo lo que suena bonito

es una metáfora, ¿sí?” Aclara:

“tienen que comparar dos cosas. (al

escribir una metáfora) Aquí no hay

comparación. Continúa con otra:

“los jardines son el edén donde

soñaba” nombra a la EST que la

realizó y le pregunta: Yesica, ¿cuál

es la comparación?” La EST

responde “jardines y edén”, luego

de esto, la DOC.3 vuelve a leer:

“los jardines son el edén… y le

asigna 0.5 para la nota y felicita a la

joven. Toma otro papel antes de

leer asegura: “esta si no tiene

objeción, qué bello está el día de

hoy, y pregunta cuál es la relación,

inmediatamente afirma: “¡grave!,

no hay nada”. Se detiene frente a

otra y dice: “a ver esta: es que tus

dientes son diamantes” pregunta:

“¿hay relación? ¿Qué con qué? Los

EST responden: “dientes con

diamantes”, la DOC.3 aprueba

dicha respuesta y agrega: que no

está muy bonita, pero bueno.

Nombra al EST que lo hizo, Jhon

Sebastián Bonilla, le devuelve el

papel y le dice: “ponte un poco más

romántico, acuérdate de algo así

inspirador” toma otro papel y dice:

“yo me ima…escuchen ésta: yo me

imagino siendo un pájaro” y

pregunta si hay metáfora, los EST

responden que no, así que continúa.

Señala otra y le pregunta a la autora:

¿esta Melisa? ¿Es una metáfora?

¿La escribiste como metáfora?” y

advierte: “suena linda” la EST

aclara: “es entre creer y cantar…”

la DOC.3 la lee: creía cantar muy

lindo, soñé ahogar… ahogándome

mientras lo hacía” surgen

comentarios como: “está bonita,

arte poética, sí, pero no es

metáfora”. La DOC.3 le pregunta:

“¿qué relacionas con qué? y aclara:

“tienes que relacionar dos cosas”.

La niña responde: “creer y soñar”

la DOC.3 le dice: “tu cantas

cuando te bañas…”. Señala otra

composición y dice: “esta, suena

bonito pero no hay ninguna

comparación: dos cuerpos frente a

frente” luego de leerla en voz alta y


pregunta a quién pertenece y dice:

Geraldine, huichhh… no es

metáfora, no estás comparando

nada con nada. Continúa con: “la

vida es corta pero eterna”, pregunta

quien la escribió y aclara que: “no

es metáfora, es una antítesis” y

agrega: “dos ideas, contrarias” y

vuelve a leerla. La DOC.3 lee la

siguiente mentalmente, expresa

agrado con su rostro y pregunta:

“Jair, ¿quién es?” lee en voz alta:

“todas las mujeres parecen las

flores de los cuentos de hadas” la

DOC.3 pregunta: ¿es metáfora

Jair? El joven asiente con su cabeza

y dice “las mujeres”, entonces la

DOC.3 pregunta: ¿las mujeres con

qué? Varios jóvenes responden:

con las flores” la DOC.3 agrega: “y

los cuentos de hadas” le da 0.6 por

su participación y dice que le gustó.

Selecciona otra y lee: “los niños son

de sol y las niñas de luna” aclara

que sí es una figura literaria, pero no

es la que se está pidiendo y comenta

que es una antítesis también, porque

“son dos cosas contrarias”.

La DOC.3 lee: “Miguel Cifuentes,

El amor es como un dragón” y

pregunta quién es el EST, lo

cuestiona diciéndole: “cuéntame,

¿esto a qué figura literaria

corresponde?” El EST responde:

“antítesis” la DOC.3 lee

nuevamente haciendo énfasis en el

como: “el amor es como…” así que

el EST dice: “símil”, otra EST

dice: “comparación y símil” la

DOC.3 le dice joven: comparación

y símil, papi ¿qué pasó?, ¡pilas

Miguel!, rápidamente toma otro

papel y nombra otro EST:

“¡Tabla!” Y lee su escrito: “Estar

contigo es estar en el mundo de la

maravilla y no tenerte es morir en

vida” los compañeros dicen:

“guauuu”, la DOC.3 asiente y

pregunta: “¿dónde está la

metáfora?”, el EST duda al dar su

respuesta, así que la DOC.3 le dice:

“la tienes” y lo reta: “si sabes

explicarla, te pongo el 0.5”, agrega:

“está difícil de hallarla, pero la

tienes”. La profesora lee

nuevamente: “estar contigo es estar


en el mundo de la maravilla y no

tenerte es morir en vida” afirma que

tiene dos figuras literarias ahí. El

EST no responde, así que es la

DOC.3 quien las explica: “tienes

una antítesis muy bonita, ‘es morir

en vida’ y la primera parte es una

metáfora” pregunta: “¿cuál es la

metáfora ahí?” El EST sigue sin

responder así que la DOC.3 le

ayuda diciendo: “estar contigo se

refiere ¿a quién?” Varios EST

responden: “a ella”, la DOC.3

vuelve a preguntar: “y la estás

comparando ¿con qué?, responden:

con el mundo de la maravilla”, la

DOC.3 reafirma: “porque tienes

que estar con ella para estar en el

mundo de la maravilla”. Y agrega:

“no será, cuál será ese mundo,

todavía no lo conozco, le devuelve

el escrito al EST y le dice: casi que

no… y no está muy clara, pero te la

voy a valer.

La DOC.3 pregunta si alguien le

falta, un EST indica que la de él y la

señala, y (la maestra) pregunta:

¿Quién es Juan David Ñañez? e

invita a los demás EST a

escucharlo: “el cielo se cae en mí,

porque en mi corazón aún sigue tu

amor” comenta la DOC.3 que es

muy bonita pero pregunta: “¿será

una metáfora” los compañeros

responden que no lo es. La DOC.3

reitera que es muy bonita, la deja

pegada en el tablero para mirarla

después. Pregunta qué otra le falta,

muestra una que tiene en su mano y

la lee: “el dulce aroma del amor y

un amor inalcanzable” pregunta

¿cuál es la metáfora ahí?, la EST

responde: “inalcanzable”, la

DOC.3 dice que no y vuelve a leer:

“el dulce aroma del amor” y

pregunta: “¿cuál es la relación

ahí?” Los demás responden:

“aroma y amor” por no contestar le

hace saber que le baja un poco el

puntaje. Otro EST levanta su mano

e indica que la suya no ha sido leída,

por lo que la DOC.3 se acerca al

tablero, es poco clara y lee: “mi

pelo”, el EST corrige: “mi perro”

(risas) la DOC.3 lee nuevamente:

“mi perro canta como una diosa”,


mira al EST y le dice: “sería, mi

perra canta como una diosa”

agrega “para que tenga… para que

tenga sentido” aprovecha para

preguntar al EST: ese ‘cómo’

¿dónde se utiliza? Varios

responden: “en símil o

comparación” La DOC.3 vuelve a

preguntar ¿es una figura literaria…

metáfora?, ellos responden: noooo.

Así que pregunta para todos: “¿cuál

es la diferencia entre símil y

metáfora? señala un EST que le

indica que quiere responder: “el

‘como’”. La profesora comenta:

“me voy triste con la metáfora, muy

triste con la metáfora, porque no me

hicieron metáforas así como

claras” y les pregunta que si tienen

claro que van en la mitad de la

evaluación y que tienen la

oportunidad de subir la nota la

próxima clase, les sugiere que

deben volver a leer y a escribir para

que los resultados mejoren y les dice

que guarden los puntos.

Nota 5: retoman la evaluación y la

DOC.3 pide a los EST que inicien

escribiendo una anáfora, ellos se

toman uno minutos y empiezan a

escribir, a medida que va

terminando las pegan en el tablero.

La DOC.3 antes de comenzar a leer

la producciones, solicita que hagan

letra clara: “tú mi más bonito deseo,

tú mi más bello pensamiento, tú mi

mayor fantasía” pregunta a quién

pertenece y resalta que hay varias:

“tu, tu, tu, más, más, mi” y afirma

que está muy bien. Continúa con

otra: “es que tú eres ese lucero que

alumbras mis noches y eres ese sol

radiante que calienta mi cuerpo

todas las mañanas” La DOC.3

pregunta a quien pertenece y

destaca que ya están mejorando el

nivel de composición. Lee otra:

“Tus ojos iluminaron mi camino

por donde yo iba” nombra a la

autora, la EST Geraldine Cuta,

vuelve a leer y pregunta a la joven:

¿dónde está la anáfora? Ante la

falta de respuestas, señala otro EST

y le pregunta “¿qué es la anáfora?”

Él responde: “una repetición de


palabras”, así que la DOC.3

pregunta: ¿qué palabras se están

repitiendo acá? Ella misma

responde: “ninguna, ¿cierto? Y

continúa. “A veces me siento como

con mucha alegría, y a veces me

siento como un vacío en mi

estómago. El vacío que no es sólo a

veces, es cuando tú no estás”

afirma que hay de todo: a veces,

cuándo, cómo… se dirige al EST

que la escribió y le recomienda que

la separe por versos la próxima vez,

para que le salga mejor. Continúa

con la de la EST Ferraro y destaca

que esa ya está separada por versos

y les pide (a los estudiantes en

general) que observen, como a la

distancia se nota la separación por

versos, aclara que: “se ve escrito

por líneas como se escribe un

verso” procede a leer: “quiero

tenerte aquí ahora, quisiera besar

tus bellos labios, quisiera poder

abrazarte, quisiera que fueras mía

eternamente, quisiera simplemente

tenerte” sin más comentarios,

asiente con la cabeza y continúa

leyendo otra: “tú eres como el sol

que me levanta como la luna que me

hace dormir tus labios son los que

me hacen soñar” hace la

observación al EST que le faltó un

“lo que, continúa con otro escrito:

“y… yo no elijo de quién me

enamoro, pero sí cómo me

enamoro” pregunta de quién es y le

dice que es verdad: “tú dosificas el

amor, cuando tú quieras" la DOC.3

les dice: “muy bien, la mejor…”

una EST menciona que la suya no

se ha leído, así que la DOC.3 la

busca y la lee: “María Alejandra, te

miré y no me di cuenta que me

enamoré de ti, te miré y cada vez te

quería más, cada vez que te miraba

veía tus tiernos ojos y la vez que te

besé sentí el dulce de tus labios”

comenta que esas “están de

poetas”, un EST más le pasa su

escrito a la DOC.3 para que lo lea,

a pesar de no estar pegado en el

tablero ella accede y se lo vale: tus

labios son como rosas, que tienen

espinas, huichhh, tus labios son

como rosas que es una flor dulce y


delicada”. La pega en el tablero y

se acerca a un EST que no ha

participado en la evaluación y le

dice que de lo que escuchó le diga

cuál está bien hecha. Él

(estudiante) contesta: “la de

Ángel”, ella (la maestra) le

pregunta: ¿qué dice la de Ángel?, la

DOC.3 contesta: “obviamente

sabemos que Ángel está escribiendo

cual José Asunción Silva, pero

dígame de qué trataba la que él

escribió”, señala a otro EST y le

pregunta: ¿qué tenía de especial la

de Ángel? Un joven contesta:

“tenía todo” y otra niña

complementa: “tenía como,

cuando…” y la DOC.3

complementa: “tenía muchas

anáforas. Asigna una valoración a

cada una, entre 0.3 y 0.5, llama la

atención en cuanto a la ortografía y

les pide que las retiren.

La DOC.3 toma un papel que quedó

pegado en el tablero y como no está

marcado pregunta: ¿De quién es

este símil o comparación? Como

ninguno de los EST responde, para

motivarlos le asigna una valoración

al escrito les dice: “apuesto que con

esto sí se asoman todos” pero como

nadie responde se pregunta quien lo

quiere y se lo entrega al primer EST

que responde.

Luego pide a los EST que cuenten

los puntos que llevan acumulados y

pregunta si alguien ya tiene 3.0,

frente a la respuesta de sólo un EST,

ella (la maestra) le pregunta si

desea continuar en la evaluación o si

prefiere quedarse con esa nota, él

dice que desea continuar.

Para seguir con la evaluación ofrece

a los EST, una unidad para las tres

primeras personas que coloquen su

respuesta en el tablero. Les recuerda

se está hablando de aliteración y

anáfora y para reforzar el concepto

les pregunta: “dijimos que la

aliteración es la repetición en un

poema ¿de qué?” Los EST

responden con inseguridad:

“sonidos” y les pregunta dos veces

más: “¿de qué?” Algunos de ellos

responden: “sonidos” y otros


“palabras” frente a la evidente

confusión, con su rostro y postura

refleja que están equivocados, así

que pregunta nuevamente y ya con

voz firme los EST responden:

“sonidos”, e inmediatamente la

DOC.3 agrega: “¿y anáfora?, ellos

responden “palabras”, ella lo

confirma “de palabras, muy bien”

luego les recuerda que la pregunta

que les va a hacer, la vieron en una

clase y la enuncia de inmediato:

¿por qué elemento o por qué signo

gramatical, podemos cambiar, las

“ys” (conjunción ‘y’) cuenta hasta

2 y no acepta más respuestas que las

que alcanzaron a pegar en el tablero.

Continúa diciéndoles: “por 0,2 los

que están sentados, ¿por qué signo

de puedo cambiar…? De inmediato

contestan “comas” ella agrega:

“Ah, sí aprendieron” y procede a

verificar las respuestas del tablero,

les da la valoración y vuelve a

preguntar: “listos, quedó claro

aliteración y anáfora, ¿cierto?

Agrega ¿qué acabamos de hacer?

Anáfora, ¿cierto? Anuncia a los

EST que van a continuar con la más

difícil y los necesita “con la bilis en

la mano” les pide que escriban una

aliteración, pero que no se

apresuren, que la piensen, luego de

varios minutos, les recuerda que

deben elaborar un ejemplo mas no

escribir el concepto, además da la

bienvenida a algunos EST que hasta

ahora se animan a participar, luego

de que varios EST pegaron sus

ejemplos en el tablero, pregunta al

grupo en general: “¿qué es

aliteración? a lo que responden: “la

repetición de sonidos", la DOC.3 lo

confirma: “la repetición de

sonidos", y agrega antes de leerlas:

“la que suene bonito, la que me

haga reír”. Lee en voz la primera

producción: “y los ojos de esa niña

hermosa”, la repite otra vez y

algunos EST identifican la

aliteración y dice: “la -s”, la DOC.3

pregunta a que EST pertenece y

cuál es la aliteración que utilizó. El

EST responde que fue “los”, por lo

que la DOC.3 lee nuevamente la

composición, así el EST corrige su


respuesta y dice: “la -s” y para

confirmar, la DOC.3 le pregunta:

“¿con qué letrica jugaste? el joven

vuelve a decir: “la s”, así que la

DOC.3 acepta dicho ejemplo de

aliteración y le asigna la valoración

acordada. Continúa leyendo otra

composición: “los susurros del

viento me dicen síguela, no la dejes

ir” le pregunta a la EST: “haber

Ferraro, ¿con qué tetra jugaste?

Ella responde: “-s” la DOC.3 le

hace correcciones en cuanto a

ortografía, uso del “gue – gui”, pero

la felicita por su escrito. Lee otra

más y hace énfasis en ella:

“nosotros somos los que definimos

nuestros futuros, si no usas tus

esfuerzos, no sabrás el talento, esos

talentos que dan vida al país”,

felicita al EST con la expresión:

“estás hoy de un Silva” además le

pide que la escuche atentamente

porque que utilizó dos figuras

literarias y le pregunta: ¿cuáles? El

EST responde que “aliteración y

anáfora” la DOC.3 le pregunta que

con que letra jugó para la

aliteración, él responde “con la -s”

y le pide que identifique la anáfora,

respuesta dada por otra EST:

“talento”, por lo cual es felicitada

también por la DOC.3, quien le da

puntos extra para el examen.

Continúa leyendo otras

composiciones: “nadie puede

taparle los ojos a dos enamorados”

y le recuerda a quien la escribió que

la aliteración es la repetición de

sonidos. Y pregunta: ¿alguien

sabe cuál es la aliteración ahí? Hay

variedad de respuestas: “la s, la d,

la e...”, por tanto la DOC.3 lee otra

composición, advirtiendo que esa si

está clara: “a las saladas almas de

las rosas” con cierta facilidad

algunos EST encuentran la

aliteración afirma que hay varias:

“la a y la l, pero suena más la ‘l’”.

La DOC.3 lee otra, que causa gracia

a los demás, pero la aprovecha para

hacer una aclaración, antes de ello

pide autorización a quien la escribió

para leerla, luego de aceptar dice:

“las vacas son muy gordas y

famosas” la DOC.3 aclara: “la


aliteración funciona en diferentes

palabras, porque es que yo puedo

encontrar la misma vocal en una

palabra, entonces para que suene

una aliteración, por ejemplo: almas

y aladas, sonaba una aliteración

completa, en cambio tú me estás

diciendo que la ‘a’ de vacas,

¿cierto?

Lee otro escrito (la maestra),

afirmando que es una aliteración,

pero que es una frase de uso común:

“qué hermosa eres, por ser como

eres” y pregunta a los EST: “ahí la

aliteración está clara, ¿cierto?

Continúa: “siento que mi corazón

sonríe en las sombras de la vida”

pregunta a la EST cuál es la

aliteración, ella responde: “la ‘s’”,

así que la felicita. Lee otra, de un

EST que había participado en la

clase anterior pero en esta casi no:

“el otro juega en la jungla jugando

a ser libre” le dice que tiene varias

aliteraciones, como “la ‘j’…”.

Hace la salvedad que en una

aliteración más que suene una

vocal, lo que debe sonar es una

consonante y a veces se juega con

las sílabas completas. Lee otra más:

“el sueño se vence según su

soñador”, felicita a quien la

escribió. Y por último lee: los

sonidos de la selva son tan

tranquilos como su anochecer”.

Los EST se detienen a revisar sus

escritos y el puntaje que han

ganado.

La DOC.3 les recuerda que en la

clase anterior se habló de símil o

comparación y pregunta qué

necesitan para hacer uno de ellos, a

lo que los EST responden: “el

‘como’”, posteriormente pregunta

para que los EST respondan en

forma oral: ¿a qué figura literaria

se parece el símil o comparación?

Y una EST responde que a la

metáfora, con lo que completa el

puntaje total de la evaluación, así

que la DOC.3 le da la libertad de

continuar o no. La DOC.3 retoma

su explicación diciendo que el símil

o comparación necesita el ‘como’ y

se parece a la metáfora; los

cuestiona diciendo: ahora, ¿cuál


sería la diferencia entre el símil y la

comparación, con la metáfora?”

una EST levanta la mano y

responde: “que el símil y la

comparación tienen su cómo y la

metáfora es algo, o sea, como real

y… lo realístico como mágico” la

DOC.3 le corrige que realístico no,

sino “lo real y lo mágico” y les

pregunta: “o sea ¿una metáfora es

igual que un símil o comparación?

Algunos EST responden: “no”,

otros “si”. Por lo tanto la DOC.3 les

dice: “ojo a lo que dijo Rey: “símil

y comparación, se parece a la

metáfora, lo único es que el símil y

la comparación tiene un ‘como’ ¿sí

o no?,” los EST contestan

afirmativamente, ella continúa

diciendo: “o sea, que podemos

decir que la metáfora es un símil y

comparación, sin el ‘como” y

reitera el aspecto señalado por la

EST: “algo real, con algo que no

es, no es tan real”, agrega que “la

metáfora es la figura literaria que

más utilizan los escritores” y que

“hay poemas escritos con una sola

metáfora, hay poemas cortos en una

sola metáfora” y los reta a escribir

una metáfora, para obtener una

unidad completa y de esta manera

muchos ya pasarían la evaluación.

La DOC.3 espera que los EST

comiencen a hacer sus metáforas y a

medida que las van pegando en el

tablero las observa y las lee

mentalmente, aprovecha para

hacerles una sugerencia: “léanlas

antes, si ustedes se la entienden…

péguenla”, después los motiva a

pegar su escrito sin importar que se

sientan mal, y les dice: “no todos

somos escritores, pero inténtenlo”.

Comienza (la maestra) a leer varias

de ellas: “Jair González: la vida de

las mujeres en este mundo, es la

vida de las flores en los cuentos de

hadas” recibe felicitaciones por su

escrito. Continúa leyendo otro EST

porque su escrito no es tan claro:

“Tú eres la más linda flor que vi

crecer entre mis tierras, la luz y la

paz de un reportero de guerras” la

DOC.3 le sugiere cambiar ‘entre’

por ‘en’. Lee otra composición: “tú


eres el águila imperial, que en el

final se paró, eres tan linda que el

alba cuando está frotando el sol” la

DOC.3 hace énfasis en la palabra

frase “frotando el sol”. Continúa: Si

las nuves (con ‘b’) y retoma: si las

nubes brotan flor, si los campos

agua clara, brotan de tu linda cara,

perfume del más superior. Pregunta

a la escritora si trató de hacer la

rima, y le dice: si yo se… fue difícil.

Antes de leer la siguiente le

pregunta a la EST: “¿Que por más

o de por más? ¿Cómo te suena

mejor?, que por más que digan que

el amor no existe nosotras decimos

que es real y nos lo creemos como

cuando soñamos y se vuelve real” le

sugiere agregar comas, para facilitar

la comprensión.

En relación al escrito siguiente, el

EST se adelanta a la lectura

diciendo: “todos hablan de amor,

yo hablo de un perro” la profesora

lee: “un día estaba con un perro,

era curioso porque el perro

hablaba, pero cuando desperté del

enigma me di cuenta que estaba

ladrando, porque el enigma era

solo un sueño frustrado” ella le

asigna 1.0, felicitándolo por lo que

había hecho, aclara que: “no es

metáfora, pero es creación

literaria”.

Para la siguiente, la DOC.3 pide a

quien la escribió que la lea él

mismo: “lágrimas de sol que caen

como lluvia y se vuelven la tristeza

de los ángeles en la naturaleza”.

Resalta en algunos EST la claridad

que tienen de lo que es un verso:

“En mi mundo imaginario

tu eres mi princesa,

Toda una reina

Pero como en mi realidad

Solo soy tu amiga”

“Haward: El brillar de la luna, el

azul del mar, son dos cosas

diferentes pero hermosas por

igual”.

Juan David Ñañez: la una baja y se

estrella sobre mi cuerpo, tus ojos

me acarician y siento pasar por mi

cuerpo un dulce viento, gracias

dulce amor. La DOC.3 acota que

por el autor suena más bonito, pero


aclara que hay que aprender que

cuando uno escribe, lo hace para los

demás. Reitera que no ha

preguntado si son metáforas pero es

“creación”.

Continúa con: “mi mundo se

convierte en aves de colores como si

me erizara por un arcoíris y

también como si cayera y

despertara a tu lado. Corrige

ortografía.

El siguiente: Tú me haces subir al

cielo y hablar con Dios, sin

despegar del suelo.

Miguel Cifuentes: La vida es una

ruleta, que da vueltas sin nunca

parar, Afirma la DOC.3 que esa la

escuchó con “carrusel”.

Con la siguiente composición: en mi

sueño me imaginé que me gané el

baloto, pero al despertar, me gané

la lotería, la DOC.3 cuenta a los

EST que: “hay un tipo de poesía,

que es así, muy de cosas cotidianas,

pertenece a un grupo que vamos a

ver al final que se llama los Guayas,

y le dice al EST que si va a escribir

así, debe hacerlo con un “poquitico

más de sentido” aprovecha para

contarles que no toda la poesía es

acerca del amor, les cuenta que

existe un poesía sobre un piojo, hay

poesía de los poetas baldíos, por lo

tanto es válido lo que escribió el

compañero, le recomienda ponerle

un principio y un final .

“Jesica Rey: nadie puede apagar

una sonrisa, este es el sol que nos

alumbra bella, luminosa, totalmente

hermosa. La DOC.3 destaca que

tiene rima y que a veces la rima es

importante en la poesía, pero no

todo tiene que rimar.

Lee otra más: “mi mundo se

convierte en tu mundo, cuando

estamos los dos juntos” los

compañeros felicitan a la EST que

lo escribió. Continua: “tú eres

hermosa, tan hermosa que me

alegras todos los días y estos días

oscuros tú me pones ese sol de la

alegría. Y la última, destaca que la

EST también tiene el concepto de

verso:

“Quiero entrar en mis sueños

porque allá seré feliz,


quiero poder volar

para irme lejos

quiero la felicidad eterna

para pasársela a otra persona”.

La DOC.3 pide a sus EST que

cuenten sus puntos y por una unidad

completa, los motiva a que sin

importar las figuras literarias, hagan

un párrafo de cuatro versos, les

explica lo que es un párrafo de

cuatro versos llevándolos a observar

en el cuaderno uno de los poemas

que allí tienen pegados y les

comenta que estos tienen una forma,

pero que no necesariamente tiene

que ser así, ya que “los poemas y al

escribir, uno puede escribir como

quiera”, aprovecha para mostrarles

que un verso es “esas líneas que

nosotros vemos así corridas” y las

señala en uno de los cuadernos,

agrega que “es una línea completa

y que rima la una con la otra” y

reitera que “no necesariamente

tiene que rimar, pero si rima, suena

más bonito y más sonoro…”

Muestra como ejemplo el poema El

gran simulacro, que tiene cuatro

líneas, que son cuatro versos. Luego

pregunta: ¿Cuántos versos tiene el

poema de Vicente Huidobro, el de

Mario Benedetti Y Gioconda Belli?

y lleva a los EST a contar los versos

de los poemas que tienen pegados

en los cuadernos. Ellos responden

que Vicente Huidobro tiene 18,

Gioconda Belli 14, el Benedetti 31.

Y los invita a escribir sus cuatro

versos, por quince puntos,

escribiendo libremente.

La DOC.3 les dice que van a leer

solamente algunas, y ciertos EST

piden que sea la que ellos han

elaborado, se motivan a leerlas ellos

mismos y se felicitan entre sí.

“Me enamoré perdidamente de él,

locamente fui siguiendo sus juegos,

juntos armamos nuestros sueños y

salimos adelante con nuestros

deseos”.

“Anoche mientras dormía bajó

Dios y me dijo: ¿ya te olvidaste de

mí? Y si, gracias a Dios que ya no

creo en Dios y cerré los ojos y me

dormí para…”


Ayer un ratón me habló,

Me llevé un gran susto,

Pero me contó sobre su vida,

lloramos juntos y luego se marchó.

Para finalizar el tema de las “figuras

literarias” la DOC.3 les comenta

que deben hacer una producción

literaria para entregar la clase

siguiente, motivándolos a escribir

por sí mismos cuatro o cinco versos

por cuenta propia.


Anexo 11

Entrevista semiestructurada sección 1 - Docente 1

Fecha: Mayo 5 de 2015 IED: Altamira Sur Oriental

Perfil del entrevistado: Nombre: Yolanda Pérez Salcedo Edad: 48 años Sexo: Femenino Nivel

de estudios: Maestría en curso Títulos adquiridos: licenciada en lingüística y literatura Cargo:

Docente de Lengua castellana

ENT: P1 ¿Cómo define la palabra creatividad? DOC.1: R1 Yo a los estudiantes les cuento

la historia de la creatividad, en un principio se suponía que la creatividad era solo de un ser especial

que era Dios, después, durante muchos siglos se pensó que la creatividad era una capacidad solo

de los seres iluminados por Dios, que eran los artistas, pero hoy por hoy la creatividad es una

capacidad que tienen todos los seres humanos. Que hay que trabajarla, aprenderla, desarrollara,

pero todos la tenemos (refiriéndose a la creatividad), entonces, al interior del aula todos tenemos

que desarrollar nuestra creatividad, para eso hicimos (hace alusión a los docentes) las secuencias

didácticas para ayudarnos, apoyarnos en el desarrollo de la creatividad.

ENT: Refiriéndonos a la escuela actual, P2 ¿Cree que la creatividad le aportaría algo?

DOC.1: R2 Si, hoy por hoy la creatividad es una exigencia del mundo moderno, ya campos como

que se creían que no (utilizaban la creatividad) como las finanzas, los negocios, que eran muy

rígidos, exigen creatividad. Entonces la creatividad ya tiene que ser implementada en la escuela.

ENT: P3 ¿Cómo describiría un docente creativo? DOC.1: R3 Algo del trabajo de

creatividad que me gusta mucho es saber actuar en la ausencia de reglas, una persona que abandona

su Sico rigidez, que da libertad, que es flexible, que estimula la creatividad, pero que al mismo

tiempo esta parada en el centro de lo que es la educación, la formación de personas, porque los

chicos (se refiere a los estudiantes en general) se pueden confundir.

ENT: Hablando de su práctica como docente, P4 ¿Se considera un docente creativo?

DOC.1: R4 Si, lo que pasa es que yo tengo la ventaja de que yo soy diseñadora (risas), ese fue mi

primer contacto con la creatividad, me gusta, siempre tome la parte de la docencia desde la

creatividad y como soy diseñadora me gusta combinarles (hace alusión a los materiales que utiliza

en clase) imagen y texto, a ellos (sus estudiantes) los estimula mucho y les ayuda al proceso

creativo.

ENT: En el tema específico de la poesía, P5 ¿Cree que ésta puede ser enseñada

creativamente?DOC.1: R5 La poesía los estimula e inquieta, les gusta, al principio les da pereza,

pero hay que hacérselas llegar (a los estudiantes) empezar por poemas muy fáciles, por cosas muy

bonitas porque la poesía también puede no ser bonita. La poesía se puede combinar (al momento

de dar una clase) mucho con imágenes, entonces para ellos (alumnos) puede ser atractiva.

ENT: P6 ¿Qué son las figuras retóricas de pensamiento? DOC.1: R6 los libros la definen

(a las figuras retóricas de pensamiento) como manifestar más hermosamente el pensamiento

jugando con las palabras, con el mismo pensamiento o dándole giros al lenguaje.

ENT: P7 ¿Involucra las figuras retóricas de pensamiento en la enseñanza de poemas?

DOC.1: R7 Si, obligatoriamente porque yo también busco desarrollar la comprensión de lectura.

Entonces pienso y estoy convencida que ellos (estudiantes) entendiendo de qué se trata la figura,

la pueden interpretar para mejorar la comprensión de lectura.

ENT: P8 ¿Cuáles figuras retóricas de pensamiento usa con mayor frecuencia y por qué?

DOC.1: R8 Yo las utilizo (las figuras retóricas de pensamiento) en los diferentes grados, porque

casi siempre me toca dictar de noveno a once, procuro involucrarlos (a los alumnos) con todas las


figuras. Entonces, en cada grado, doy unas figuras de cada tipo: de pensamiento, de palabra o

tropos. Siempre les doy unas tres o cuatro figuras de las que sor hartas de palabra y de pensamiento,

que sean las descripciones, pero procuro que de noveno a once se involucren con todas (figuras

literarias), sobre todo para prepararlos para el icfes.

ENT: P9 ¿De qué manera usted hace uso de las figuras retóricas cuando enseña a escribir

poemas? DOC.1: R9 ¿Con los chicos? Bueno a veces hago concursos en clase, por filas. Pongo un

papelito y es por sorteo, entonces la pregunta puede decir “redacte una metáfora”, “redacte una

metonimia”, al principio los hago con el cuaderno abierto para que puedan consultar que es una

metonimia, los ejemplos y ellos la redactan, cuando es concurso les gusta mucho (a los alumnos)

porque siempre están peleando, en las secuencias didácticas entonces yo involucro (las figuras

retóricas) los hago definir tema, intención comunicativa, hacer una lluvia de ideas, redactar su

borrador de poema y les pongo condiciones, que tener una hipérbole, que tiene que tener un símil

o tres hipérboles o les doy libertad tres de las figuras vistas, pero que las usen.

ENT: P10 ¿Cree que las figuras retóricas de pensamiento pueden ser utilizadas como

estrategias creativas para enseñar a escribir poemas? DOC.1: R10 Si, de por si cuando yo les hago

aprestamiento (a los estudiantes), yo les aterrizo, en canciones (aterriza las figuras retóricas de

pensamiento), “que no sean de reguetón” canciones muy poéticas de Silvio Rodríguez, de Pablo

Milanés, de Joaquín Sabina, de Joan Manuel Serrat, por ahí cositas que uno oye y yo les doy los

versos de las canciones para que ellos las analicen, las interpreten, al principio es muy libre ¿Qué

querrá decir esto?, hay algo muy chévere cuando yo les digo que el peor insulto que yo he conocido

es en poemas, a veces les consigo el de Quevedo (el poema), cuando Quevedo y Góngora se

insultan o algo más moderno que es una canción de Joaquín Sabina que es: Estar contigo es estar

solo dos veces, entonces también sirve mucho para decirles que no hay que insultarse con groserías.

Pero uno los va involucrando, la primera pregunta es como ¿Qué querrá decir el poeta con eso? Y

ya después si uno les dice la figura y pues más bien que no la reconozcan sino que la interpreten.

Yo voy más a la comprensión por lo que ya le corro al icfes.

ENT: P11 ¿Podría describir las estrategias que ha utilizado para enseñar a escribir poemas?

DOC.1: R11 La secuencia didáctica. Esa secuencia la aprendí de Fernando Vásquez, en una

conferencia de metáfora, él fue el que nos involucró con la poesía. Mejor dicho gracias a Fernando

Vásquez yo me animé a tomar el tema de poesía, entonces sí, trabajo secuencias didácticas (en las

clases), una para comprensión y una para producción y les voy haciendo ajustes de acuerdo a los

temas que se han visto en clase, les exijo las figuras o les exijo rima o le exijo métrica (a los

estudiantes), y aunque nadie lo crea ellos son capaces de contar las silabas de los versos.


Anexo 12



Nombre: Yolanda Pérez Salcedo Edad: 48 años Sexo: Femenino Nivel de estudios: Maestría en

curso Títulos adquiridos: licenciada en lingüística y literatura Cargo: Docente de Lengua castellana

GUION SECCIÓN 2: profundización en las figuras retóricas para enseñar y escribir poemas

ENT: P12 ¿Utiliza las figuras retóricas de pensamiento como estrategia creativa para

enseñar a escribir poemas? DOC.1: R12 Si, el aprender el juego (hace referencia a cualquier

dinámica que incluya la redacción de poemas) con el lenguaje que supone el lenguaje figurado

facilita el proceso de elaboración de poemas .

ENT: P13 ¿Cuál es la función de las figuras retóricas de pensamiento? DOC.1: R13

Manifestar más bellamente el pensamiento, conmover al lector o escucha y expresar de manera más

intensa los sentimientos e ideas del escritor.

ENT: Específicamente, P14 ¿Qué figuras retóricas de pensamiento utiliza en sus prácticas de

enseñanza? DOC.1: R14 Oriento en los tres tipos de figura (dicción, pensamiento y tropo)

comenzando por las más sencillas de entender, este año en grado noveno, como son: epíteto, anáfora,

reduplicación, descripciones (prosopografía, etopeya, retrato, cronografía, carácter, paralelo,

topografía) y metáfora. En décimo se abordan algunas más complejas y en undécimo se trata de hacer

un repaso de todas y profundizar en los tropos: metáfora, sinécdoque, metonimia. Además se utilizan

(las figuras retóricas de pensamiento nombradas) como preparación para las pruebas SABER.

ENT: P15 ¿Por qué las utiliza? DOC.1: R15 En mi caso las utilizo (las figuras retóricas de

pensamiento que menciono en la pregunta anterior) como estrategia de expresión y de comprensión

de lectura.

ENT: Específicamente, al enseñar a escribir poemas, P16 ¿Por qué cree que deben ser

utilizadas las figuras retóricas de pensamiento? DOC.1: R16 Las figuras son esenciales en poesía ya

que estas se apartan del modo sencillo de hablar para adornar el lenguaje, hay que recordar que la

metáfora se considera la figura por excelencia y además el abrir a los chicos el abanico de

posibilidades de expresión de alguna manera sustenta el desarrollo del proceso creativo.

ENT: P17 ¿Qué le pueden aportar las figuras retóricas de pensamiento a la enseñanza de

elaboración de poemas ? ¿Considera que su uso es creativo? DOC.1: R17 Las figuras aportan manejo

del lenguaje para embellecer la expresión, pienso que se encuentran íntimamente ligadas a la

creatividad, esta es aportada por el estudiante en la manera como utilice las figuras para expresar sus

sentimientos, pensamientos y emociones en la construcción de su poema.

ENT: P18 ¿Cómo se podrían utilizar las figuras retóricas de pensamiento para enseñar a la

componer poemas? DOC.1: R18 En mi caso, sigo una secuencia que comienza por una

sensibilización hacia la comprensión de poemas y canciones poéticas, generalmente de Joan

Manuel Serrat, Joaquín Sabina, Andrés Calamaro. El ejercicio pretende que los educandos

interpreten versos como por ejemplo “Lo nuestro duró lo que duran dos peces de hielo en un wisky

on the rocks”, “tanto la quería que traté de volver a olvidarla 19 días y 500 noches” “Te quiero pero

te llevaste la flor y me dejaste el florero”, “No sé si estoy despierto o tengo los ojos abiertos”

Cuantos metros somnolientos no habré dejado pasar por atravesar contigo las tripas de esta ciudad”

Seguidamente, se enfrenta el análisis de “Dualidad” y “Difusión” de Eduardo Castillo, que

presentan un grado mínimo de esfuerzo. Luego del análisis de Castillo se trabaja con poetas como

Barba Jacob, Sabines, Neruda, Safo, Anacreonte, etc. De acuerdo con el grado en el que se enseñe.

Cabe anotar que normalmente se debe enseñar la secuencia de análisis de poemas todos los años, ya

que los estudiantes la olvidan.


En este momento, tomo otro tema, ya que para los chicos se hace repetitivo y se cansan.

Posteriormente, el siguiente periodo, asumo el tema de las figuras, aunque para enseñar

figuras normalmente comienzo por enseñar analogías, este año he comenzado con un pequeño

ejercicio de comprensión de manera oral, que como ya se mencionó, exige de los jóvenes la

interpretación de versos de diferentes poemas o canciones, aclaro que uso canciones para demostrar

a los chicos (sus estudiantes) la utilidad de comprender poemas y los invito a interpretar las canciones

que escuchan en la radio.

Luego, los chicos deben copiar la teoría y de manera magistral, se hace la explicación de cada

figura, (la idea de que se copie la teoría es involucrar el mayor número de sentidos: oído, vista, tacto.

Para generar recordación; y también para poder ser consultados en caso de ser necesario.) Ejercicios

de comprensión y manejo de estas (figuras retóricas de pensamiento) y la construcción de poemas

a partir de la intención comunicativa que define el estudiante, una lluvia de ideas que facilite el

proceso y la redacción y corrección del poema, igualmente, de acuerdo con las edades de los chicos

(etapa de desarrollo cognitivo en que se encuentren los alumnos) pido, por ejemplo que el poema

sea sujeto a métrica o rima determinadas.

Tengo que decir que a los chicos son capaces de crear poemas complejos de acuerdo con

reglas dadas, por ejemplo, construir poemas con métrica o rima asignadas, haikus, caligramas,

sonetos, etc.

ENT: P19 Teniendo en cuenta que la etopeya, el retrato, la topografía, la paradoja y la

hipérbole son las figuras de pensamiento más comunes ¿Cuáles utiliza para enseñar a escribir

poemas? ¿Por qué esas? ¿Cómo las utiliza? DOC.1: R19 Trato de enseñar el mayor número de

figuras posible, ya que constituyen un recurso de expresión e invitan a crear con las palabras (figuras

de dicción), las ideas (figuras de pensamiento) y las asociaciones de ideas o conceptos (tropos). En

este orden de ideas, acerco a los chicos (Haciendo referencia a sus estudiantes) a un número más

amplio de figuras.

ENT: P20 ¿Cómo cree usted que se puede enseñar creativamente, a escribir poemas desde

las figuras retóricas de pensamiento? DOC.1: R20 Bueno, se pueden crear secuencias que

involucren las figuras, por ejemplo dar una figura construida para ser incluida en el poema o para ser

el punto de partida del poema, realizar creación colectiva, en la que cada estudiante aporte un verso

al mismo poema, generar un tópico para la construcción de poemas, ejemplo el amor a la mamá, lo

que piensan de la escuela, etc y pedir la construcción de poemas con una figura específica, ejemplo

un poema construido solamente con hipérboles. Personalmente trabajo de acuerdo con la motivación,

alcance y necesidades del grupo.

ENT: P21 ¿Usted recuerda una experiencia reciente, en donde haya utilizado las figuras

retóricas de pensamiento para enseñar a escribir poemas? DOC.1: R21 Si, el año pasado recibimos

la invitación a participar en el concurso Leer y Escribir, y este año nos avisaron que uno de los poemas

enviados ocupó el cuarto lugar, el premio fue un taller de escritura que dictó una persona experta en

el colegio.

En Altamira (Colegio en donde labora la docente y lugar en donde se desarrolla esta

investigación) las experiencias de creación son gratificantes, en el contexto de la semana cultural.

Para el año 2011 los chicos escribieron caligramas, haikus, y poemas de verso libre que tapizaron las

paredes de una gran aula de clase; y en 2013 los poemas se convirtieron en mensajes dentro de

botellas.


Anexo 13


Fecha: Abril 21 de 2015 IED: Altamira Sur Oriental


Nombre (ENT): Jhon Fitzgerald Torres Edad: 51 Sexo: Masculino Nivel de estudios: Maestría

Títulos adquiridos: Magister en literatura Cargo: Docente de Lengua castellana

(ENT): P1 ¿Cuándo escuchas la palabra creatividad en qué piensas? (DOC.2): R1Bueno,

pienso en una de las fortalezas del ser humano. Pienso en el poder del ser humano.

(ENT): P2 ¿Y esa sería cómo la definición de? (DOC.2): R2 Si de creatividad, creo que es

una de las banderas (refiriéndose a la creatividad), que identifican la esencia del ser humano, la

creatividad.

(ENT): P3 Cuándo hablamos de la escuela actual, pues ya lo que veo es tan distinto a la

época de antes eh, ¿crees que la creatividad le aportaría algo a ellos? (DOC.2): R3 Definitivamente,

creo que entre otras cosas lo que más les aporta a ellos (refiriéndose a los estudiantes), es todo

aquello que motive su creatividad (refiriéndose a los estudiantes), porque en el mundo

contemporáneo más que conocer muchas cosas lo que funciona es el de imaginar y crear muchas

cosas el mundo apenas está por hacerse (refiriéndose a la creatividad), se está haciendo, es muy

joven, es muy reciente, de manera que lo mejor podemos, lo que más podemos insuflarle a ellos,

lo que más podemos motivarles a ellos, a los niños, a nuestro jóvenes hoy en día, es la creatividad,

eso es fundamental (refiriéndose a la creatividad).

(ENT): P4 Y ésta pues es una forma de hacerlo, ¿no? (DOC.2): R4 Claro (refiriéndose a la

creatividad) (ENT): P5 ¿De qué otra forma se les puede? (DOC.2): R5 Bueno, uno de los espacios es la

escuela, es el colegio son las aulas, pero los otros espacios en los que se puede, se debe fomentar

son espacios de la familia, por ejemplo, los espacios familiares aprovechar las tecnologías, los

recursos tecnológicos para fomentar la creatividad, eso es clave, es decir, más allá de las aulas, lo

que podemos llamar los espacios virtuales y los procesos virtuales, son hoy día además los más

eficaces y rápidos para motivarlos a ellos en términos de creatividad. Entonces, de ahí en adelante

hay muchas cosas uno puede inventarse muchísimas cosas no solamente talleres, esto digamos lo

acabamos de hacer un taller como lo que hicimos ahora pues recurre a la forma más tradicional, es

decir un espacio donde nos congregamos hay una voz cantante y otros que se dejan orientar

(refiriéndose a la manera de utilizar la creatividad en clase) (ENT): Sí

(DOC.2): R6 Eso que es digamos la estructura de la educación desde los orígenes hoy día

puede, digamos así enriquecerse transmutar en otras posibilidades gracias a las tecnologías

(refiriéndose a la manera de usar la creatividad en la clase) (ENT): P6 ¿Tú eres docente? (DOC.2): R7 Durante muchos años he ejercido la docencia

especialmente en el contexto universitario, sí

(ENT): P7 ¿Y conoces docentes que sean creativos, que utilicen esa creatividad en sus

aulas? (DOC.2): R8 Bueno, no puedo decir que la mayoría, conozco algunos (refiriéndose a los

docentes), no son la mayoría, son algunos (refiriéndose a los docentes). Recurren estrategias muy

novedosas, creativas y muy llenas a veces de asombro a que veces suceden no soy suficientemente

comprendidas en tanto por la institución educativa ni por los estudiantes, pero de lo que se trata

también es ir digámoslo así desacomodando un poco las viejas estructuras, las viejas formas de


educar o las tradicionales formas de educar para ir acomodando otras nuevas, para ir recurriendo a

otras estrategias a otras formas a otras didácticas a otras pedagogías (refiriéndose a cómo usar la

creatividad en el aula). (ENT): Uhu

(DOC.2): R9 Pero vale la pena (refiriéndose a usar la creatividad en el aula), es decir, es

un reto que tenemos los docentes, es un reto que hay que asumir, podemos seguir haciendo clase,

la clase tradicional pero hay que asumir ese reto, hoy día nuestros muchachos nuestros niños exigen

de nosotros mucha creatividad también.

(ENT): P8 Si hablamos específicamente de la poesía, ¿cómo crees que tú que se puede

enseñar? Esta es una manera creativa de enseñar ¿qué otra forma? Aparte de bueno de las tics y

todo eso ¿Qué más podemos hacer con los estudiantes para poder enseñar la poesía? (DOC.2): R10

Bueno…sobre todo hay que llevarlos a descubrirse sujetos sensibles (refiriéndose a los

estudiantes), lo importante con el estudiante, con los niños, con nuestros jóvenes hoy día es que

ellos se descubran sujetos de sensibilidad, que ellos son capaces de sentir muy intensamente,

cuando un sujeto siente muy intensamente la creatividad viene de adentro, viene por sí

(refiriéndose a cómo descubrir la creatividad en los estudiantes) (ENT): ¡Uy sí!

(DOC.2): R11 viene consigo (refiriéndose a la creatividad) y de ahí pasar a expresiones

como la poesía u otras formas estéticas pues ya no hay mayor obstáculo (refiriéndose a las figuras

retóricas de pensamiento). La poesía es una, pero podían ser finalmente otras (refiriéndose a otras

maneras de creatividad) como qué sé yo las artes audiovisuales, la música, la pintura, el dibujo,

la danza etcétera cuando ellos (refiriéndose los estudiantes) descubren sujetos sensibles, cuando

ellos (refiriéndose a los estudiantes) descubren que en su interior albergan una energía

intensamente ardiente descubren (refiriéndose a los estudiantes) que no les queda otra alternativa

que expresarse, expresarse. Lastimosamente nuestras instituciones educativas a veces van

totalmente en contravía de eso, tratando de eliminar en el estudiante la sensibilidad, tratar de tener

niños uniformados y juiciosos (refiriéndose a la creatividad).

(ENT): Quietos (risa)

(DOC.2): R12 Quietos e insensibles (refiriéndose a los estudiantes), nuestro reto como

docentes es entre otras cosas, ir en contra vía de ellos, que ellos (refiriéndose a los estudiantes) se

descubran sujetos sensibles y capaces de expresarse a través de la poesía, la música etcétera

(refiriéndose a cómo los estudiantes lleguen a ser creativos) (ENT): P9 Y en este cuento de la poesía, ¿qué son las figuras retóricas de pensamiento?

(DOC.2): R13Bueno, ah eso tiene mucho que ver (refiriéndose a las figuras retóricas de

pensamiento) por supuesto con la lingüística, las figuras retóricas de pensamiento alude

básicamente a algo que durante muchos años se ha creído es la esencia poesía y es básicamente el

recurso de la imagen. La figura retórica de pensamiento que es la imagen pues tiene digamos unas

expresiones muy específicas como la metáfora, el símil y esas cosas que son las figuras digamos

personalmente como figuras literarias o como recursos literarios pero no son los únicos finalmente

son maneras de rotular digamos parte de la energía poética digamos que surgen, emergen de los

individuos (refiriéndose a la creatividad)

(ENT): P10 Y cuándo tú enseñas poesía, ¿debes enseñar figuras retóricas? ¿O no están?

(DOC.2): R14 Yo prefiero enseñarlos (refiriéndose a las figuras retóricas), aproximarlos

a ellos (refiriéndose a los estudiantes) a la comprensión de ellos (refiriéndose a las figuras

retóricas) antes que ponerle los rótulos antes que darle nombre a ese tipo de cosas (refiriéndose a

las figuras retóricas) antes que decirles (refiriéndose a los estudiantes)


(ENT): P11 ¿Están como implícitas ahí en el cuento? (DOC.2): R14 Sí necesariamente,

porque es mi parecer que de nueva la idea de aproximarse a ellos (refiriéndose a las figuras

retóricas) de manera que ellos (refiriéndose a los estudiantes) se descubran sujetos de sensibilidad

sujeto sensible sensibles no necesariamente tienen que pasar por las vías digámoslo así de la del de

la canon de la regla, del rótulo (refiriéndose a enseñar con rigurosidad las figuras retóricas).

(ENT): De como la identificación, de todo (DOC.2): R15 Sí, de la identificación plena, de

una fórmula, tiene sobretodo que sentirse seres expresivos (refiriéndose a la creatividad y a los

estudiantes), ser sujetos de función seres productivos seres partícipes seres además con potenciales

expresivos que le pongan eso lo van aprendiendo (refiriéndose a los estudiantes) en el camino uno

aprende en el camino esas cosas uno sabe después identificar cuando lee el poema el propio o el de

otro, de qué está hablando de qué se trata cómo lo construye cómo lo hizo etcétera pero eso son

cosas que se aprenden cuando uno (refiriéndose a las figuras retóricas)

(ENT): P12 ¿Cuándo se ha ejercido la profesión? (DOC.2): R16 Sí cuando uno ha ejercido

la profesión

(ENT): P13 ¿Y tú crees en ellas cómo tal, figuras retóricas de pensamiento pueden llegar a

ser estrategias creativas o están fuera de la creatividad? (DOC.2): R17 No, para nada, para nada

mira, yo creo que todos los recursos a los que uno pueda echar mano, (refiriéndose a las

estrategias creativas) sean de cualquier orden pero sabiéndolos encausar, sabiéndolos digamos a

orientar de forma que no resulte obstáculo sino todo lo contrario resulten siendo catalizadores de

la experiencia creadora (refiriéndose a la creatividad) y de la experiencia emotiva, funciona sean

de donde provengan esos recursos sean de la ciencia más aparentemente ajena como di tú la, perdón

física o matemática o lo que sea los recursos que nos sirvan como catalizadores de la experiencia

creadora, no solamente si bienvenidos de hecho (refiriéndose a los recursos que pueden usar los

docentes para llegar a ser creativos) una vez se piensa que materias como la física o la matemática

o la geografía son ajenas a la poesía y todo lo contrario tienen todo que ver con la experiencia

creadora tienen absolutamente todo que ver no más de imaginarse uno, la fuerza del cosmos que

opera sobre cada circunstancia en nuestra vida cuando uno se da cuenta de que sobre cada

movimiento nuestro están operando fuerzas absolutamente desconocidas que son materia de la

física que son materia de la matemática cuando uno se da cuenta y percibe eso y es sujeto

sensorialmente activo uno lo que está haciendo es pasando la experiencia absolutamente científica

que le pone nombre al agente sensible cuando gozas, padeces, experimentas esas fuerzas la física

habla de la ley de la gravedad, de la ley de la centrifugación, de las leyes electromagnéticas etcétera,

esas son fuerzas que operan sobre nuestra existencia y cuando nosotros sentimos esas fuerzas y

somos además actores no sujetos pasivos sino actores de esas fuerzas estamos haciendo parte de la

experiencia sensorial, de la experiencia emocional de la experiencia creadora y entonces de pasar

a ponerles nombres o no pues nada, la física nos puede proveer de eso, por eso la poesía está muy

cerca de la física, las matemáticas, a la geografía y a la química, a todo, cualquiera de esas ciencias

que nos den recursos para, para aproximarnos a la poesía, bienvenido (refiriéndose a la

creatividad) (ENT): Y uno cree que no tiene nada qué ver y vea que sí (DOC.2): R18 Todo, tiene qué

ver, claro que sí (refiriéndose a la creatividad)

(ENT): Está inmersa todo, te agradezco mucho (DOC.2): R19 Si, si es una maravilla, ¿no?

(Refiriéndose a la creatividad) Si a ti, no muchas gracias una maravilla uno se sienta en esto y se

siente cómodo porque uno está seguro racionalmente de que está en equilibrio que esto no se va a

caer, ¿qué es eso de equilibrio?, ¿qué fuerzas están operando sobre nosotros para que no suceda un

desastre? Y yo además soy, sujeto protagonista de esas fuerzas que me atraviesan y de las cuales

yo gozo, experimento y por eso no me caigo, la poesía me puede llevar a sentir eso de otra manera,


simplemente la manera racional más allá de la manera racional quiero decir, por encima de la

explicación racional que me otorga la física pero que me da, me abre la puerta para llegar a través

de eso a la experiencia sensorial que estar aquí sentado

(ENT): Y lo más importante, bueno creo yo, ¿no? El uso del lenguaje, todo lo que se ha

perdido y ese enriquecimiento tan grande que trae ese tipo de actividades (DOC.2): R20 Claro,

claro ahí uno se da cuenta que el lenguaje al parecer cada vez es más estrecho no me parece cada,

uno le parece que hay menos palabras ¿no?, pero no lo que pasa es que uno a veces no le da la

significación, la carga de significación que tiene las pocas palabras que uno usa

(ENT): Y ahora que se están usando mal

(DOC.2): R21 Y ahora que se usan mal o diferentes o tienen unos significados diferentes

(refiriéndose al lenguaje) (ENT): Totalmente diferentes

(DOC.2): R22 Entonces fíjate cuando uno escucha una palabra cualquiera como mesa, pues

la palabra mesa pues para uno puede resultar anodina una palabra cualquiera, pero cuando uno la

contextualiza de otra manera, cuando uno le otorga otro sentido a la palabra mesa, la inaugura en

términos de significación, en términos de representación, la palabra mesa puede tener cualquier

cantidad de posibilidades (refiriéndose a las figuras retóricas), por eso te decía a veces uno cree

que el lenguaje se va estrechando, que uno usa menos palabras o las usa mal, pero a veces no se

da cuenta que lo que pasa es va limitando es el sentido de las palabras (refiriéndose a las figuras

retóricas), porque la palabra mesa puede tener múltiples significados, múltiples niveles de

representación tan sólo la palabra mesa, entonces uno puede usar el quince, el veinte por ciento de

su arsenal lingüístico (refiriéndose al poema) y sin embargo con eso, puede agregar muy buena

poesía y puede hacer además dar rienda pues suelta a su expresión (refiriéndose a la creación de

poemas) (ENT): Claro

(DOC.2): R23 Con esas, con esas ciento cincuenta palabras uno sale (risa) puede expresarse

muchísimo (refiriéndose a la creación de poemas)

(ENT): Sí claro, es que no más con el ejercicio se vio

(DOC.2): R24 Sí, no sólo había sino ciento cincuenta palabras, habían cincuenta palabras

que podían combinar como quisieran pero al generar esa combinación al azar al comienzo,

(refiriéndose a la creación de poemas), ellos se dieron cuenta (refiriéndose a los estudiantes) de

que una significación nueva (refiriéndose a las figuras retóricas), fue lo que empezaron a probar

(refiriéndose a los estudiantes) , la significación que había detrás de esas palabras (refiriéndose a

las figuras retóricas). (ENT): Y es más algunos coincidían, estaban lugar diciendo pero coincidían uhu

(DOC.2): R25 Y algunos coincidían y la describían y la contextualizaban (refiriéndose a

los estudiantes) de manera diferente (refiriéndose a la creación de poemas) para algunos

refiriéndose a los estudiantes) ese mismo verso, esa misma frase que asociaba las mismas palabras

en un contexto diferente (refiriéndose a las figuras retóricas) para algunos (refiriéndose a los

estudiantes) quería hablar de los sentimientos, otro hablaba era del paisaje o del rencor

(refiriéndose a las figuras retóricas) (ENT): Que ellos están capten todo eso, sí, me parece genial, muchísimas gracias

(DOC.2): R26 No, a ti a muchas gracias

(ENT): Muy muy bueno todo

(DOC.2): R27 ¿Quedó todo en cámara? (refiriéndose a la entrevista).


Anexo 14


Fecha: Mayo 5 de 2015 IED: Altamira Sur Oriental Nombre: Johana Betancourt Edad: 38 años

Sexo: Femenino Nivel de estudios: Universitario Títulos adquiridos: Licenciada en lingüística y

literatura Cargo: Docente de Lengua castellana

ENT: P1 ¿Cómo define la palabra creatividad? DOC.3: R1: para mí creatividad es lo

contrario a innovación, innovación es lo que ya está hecho, ponerle alguito más, la creatividad es

crear algo que no existe.

ENT: Refiriéndonos a la escuela de hoy, P2 ¿Cree que la creatividad le aportaría algo?

¿De qué manera? DOC.3: R2: Todo, todo; la creatividad debe ser una herramienta de clase, no

debe ser solamente un valor o una actividad del maestro, sino que debe ser un instrumento o una

herramienta que se debe utilizar en clase. El maestro que no es creativo, para mí no es maestro.

ENT: P3 ¿Cómo describe un docente creativo? DOC.3: R3: Tiene que ser un pilo

(refiriéndose al maestro). Tiene que ser un buen lector. El docente creativo tiene que leer, tiene

que ser re-pilo, tiene que ser recursivo, tiene que actualizarse… No, o sea un docente creativo es

el que no se duerme, es el que está a la vanguardia.

ENT. Hablando de su práctica como docente, P4 ¿Se considera una docente creativa?

DOC.3: R4: Yo creo que sí, por eso en la primera pregunta cuando yo dije innovación y creativo

son dos cosas diferentes, que no se pueden confundir, a veces el docente cree que es creativo

cuando esta es innovando solamente, esa línea es muy difícil de diferenciar, pero yo creo que sí

soy creativa.

ENT: En el tema específico de la poesía, P5 ¿Cree que puede ser enseñada creativamente?

DOC.3 R5: Obvio, (risas) porque la poesía es creatividad, o sea, la poesía es creación, es puro

sentimiento humano (refiriéndose a la poesía) y si no hay creatividad para enseñarla, entonces

mejor no se enseña (refiriéndose a la poesía).

ENT: P6 ¿Qué son las figuras retóricas de pensamiento? DOC.3: R6: Las figuras retóricas

es cuando la poesía se vuelve palabra, el uso de las forma, de las, de las figuras literarias a nivel

ya pragmático, cuando ya este poema es leído, cuando es declamado (refiriéndose al poema),

cuando se vuelve ya algo pragmático, dentro del lenguaje oral.

ENT: P7 ¿Involucra las figuras retóricas de pensamiento en la enseñanza de poemas?

DOC.3: R7 Sí. ENT: ¿Si? ¿De qué manera? DOC.3: pues sí, ¿te explico todo el proceso? ENT.

Como quieras. DOC.3: Para mí lo fundamental es que el alumno se vaya con un poema, o sea más

que identificar las figuras, que se vaya con el poema en su corazón y para eso es importante pues

enseñarles a leer el poema, enseñarles a leer las figuras literarias y que él (refiriéndose al

estudiante) entienda qué es lo que está diciendo. Si el alumno entiende las figuras literarias, el

alumno se puede expresar a través del poema y puede expresar sus sentimientos a través de un

poema propio o de un poema de otra persona. ¿Si? O sea, para mí es fundamental que el alumno

entienda dentro del poema lo que está leyendo, qué clase de figura se está utilizando y el significado

de esa figura para que él… él después pueda hacer uso de ese poema.

ENT: P8 ¿Cuáles figuras retóricas de pensamiento usa con mayor frecuencia y por qué?

DOC.3: R8 De pensamiento la metáfora. Para mí las hipérboles; la exageración es como la que

más les gusta a ellos (refiriéndose a los estudiantes). ¿Hablando ya de los alumnos?

ENT. Sí. DOC.3: La hipérbole es la que más les gusta a ellos, de pensamiento, las

figuras de pensamiento, porque hay otras, ¿no? semánticas y sintácticas (sonríe) de pensamiento

la metáfora y la hipérbole.


ENT. P9 ¿De qué manera usted hace uso de las figuras retóricas cuando enseña a escribir

poemas? DOC.3: R9 ¿Otra vez te explico el proceso? – (risas) porque uno presenta primero la

parte de teórica, divido las figuras literarias: las de pensamiento, las semánticas, las sintácticas.

Usualmente yo presento un mapa conceptual donde se resume eso, se presenta la teoría, se

presentan conceptos, los ejemplos y a través de los ejemplos ellos (refiriéndose a los estudiantes)

crean sus propios ejemplos o buscan en otros poemas como para que el conocimiento, sea

adquirido. Lo primero es la parte teórica. Y ya después si, con el concepto aprendido y con la

cantidad de ejemplos que ellos hagan (refiriéndose a los estudiantes) y que consigan de otros

autores, buscando otros autores, ellos (refiriéndose a los estudiantes) se sienten a escribir sus

propios ejemplos, su propia creación. Ah bueno pues, yo creo que ustedes ya lo tienen claro, que

en las obras de teatro se puede visualizar eso, yo casi poema como tal no hago, yo (refiriéndose a

ella como docente) utilizo más las figuras literarias en la parte teatral, en lo dramático.

ENT. P10 ¿Crees que las figuras retóricas de pensamiento pueden ser utilizadas como

estrategias creativas para enseñar a escribir poemas? DOC.3: R10 ¡Claro! (risas) Obvio, o sea, si

tú (refiriéndose al docente) no conoces alguna (refiriéndose a las figuras retóricas) por lo menos

las básicas, que son la metáfora, la hipérbole, tú (refiriéndose al docente) no escribes poemas, o

sea, para escribir poesía hay que utilizar las figuras, si (reafirma)

ENT: ¿Pero ellas como tal son creativas? ¿Van ligadas a la creatividad? DOC.3: R el

concepto no es creativo, es el uso (refiriéndose a las figuras retóricas) es el que es creativo, como

tú (refiriéndose al docente) crees una metáfora puede ser creativo o como el chico cree la metáfora.

ENT: ahí (refiriéndose al uso) es donde va la parte creativa DOC.3: Ahí es donde va la parte

creativa. No es el concepto, ni el mapa, es el uso que el chico haga del concepto.

ENT. P11 ¿Podría describir las estrategias que ha utilizado para enseñar a escribir poemas?

DOC.3: R11 Pasaré por tradicional, pero para mí si es importante que conozcan el concepto, las

clases de figuras literarias; eso es lo primero que yo (refiriéndose a ella como docente) hago en

cualquier clase, presentar las figuras literarias, luego paso al nivel de lectura de poemas para que

extracten ejemplos de metáforas, de hipérboles, si son sintácticas, de polisíndeton, de asíndeton,

bueno, dependiendo la figura. Después se pasa a esa lectura de poemas, luego me gusta que escojan

(refiriéndose a los estudiantes) un poema de su agrado y casi siempre hago como pruebas con un

poema ya escrito, por alguien (refiriéndose a los autores); casi siempre en los salones yo

(refiriéndose a ella como docente) hago mis centros literarios con esos poemas, ellos (refiriéndose

a los estudiantes) practican el poema, lo declaman, luego de eso, ya como lo repetí anteriormente

yo (refiriéndose a ella en su práctica docente) casi poema como tal no (refiriéndose a la

enseñanza - uso), yo lo paso más a narrativa, dentro de los dramas, dentro del trabajo de teatro

ellos (refiriéndose a los estudiantes) sacan, utilizan esas figuras, por lo menos de poesía, en lo de

teatro se nota, el trabajo, saliéndome de las figuras literarias exijo mucho lo que es la rima en las

obras de teatro, pero hay algunos apartes en que se convierte por ejemplo en símil y comparación

también en las obras de teatro, pero eso ya eso es creación de ellos (refiriéndose a los estudiantes),

pero ya a partir de un concepto, de que ya leyeron autores y sé (refiriéndose a lo que ella como

docente verifica a través del proceso) que escriben, pero siguiendo no tanto el poema con rima y

métrica perfectas, sino yo lo paso más a una idea de escritura. ENT: Muchas gracias.


Anexo 15



Nombre: Johana Betancourt Edad: 38 años Sexo: Femenino Nivel de estudios: Universitario

Títulos adquiridos: Licenciada en lingüística y literatura Cargo: Docente de Lengua castellana

GUION SECCIÓN 2: profundización en las figuras retóricas para enseñar e escribir poemas

ENT. Volviendo al tema de las figuras retóricas, P12 ¿Utiliza las figuras retóricas de

pensamiento como estrategia creativa (porque vamos a hablar es, si esto para ti es una estrategia

creativa) para enseñar a escribir poemas? DOC.3 R12 Sí.

ENT. ¿Cómo las utilizas? (refiriéndose a las figuras retóricas de pensamiento) P13 ¿cuál

sería la función de ellas ahí? DOC.3 R13 el método ¿la función o el método?

ENT. O sea P14 ¿Cómo haces que las figuras retóricas se vuelvan una estrategia creativa

en tu práctica?

DOC.3 R14 O sea ¿Cómo hago para que ellos escriban con figuras retóricas? ¿Si? ¿Puede

ser? ENT. Si.

DOC.3 bueno, primero, ya te había explicado, primero (se explica) el concepto, segundo

los ejemplos, que conozcan ejemplos de cada una de las figuras retóricas, después de que ellos

tienen el concepto clarito y que han leído muchos ejemplos de figuras retóricas, ahí si practican

por escrito las figuras retóricas. Yo no utilizo las figuras retóricas mucho en poemas, pero si las

utilizo en obras de teatro, en obras de teatro, más en narrativa que en poemas.

ENT. P15 Por qué es más significativo para ellos, ¿tal vez? DOC.3 R15 porque como ellos

(los estudiantes) mismos hacen su guion, presentan su obra de teatro, la presentan en público,

entonces es más motivante para ellos escribir para algo más grande, ¿no?, o sea, al saber que se

van a presentar ante un público, ellos ya tienen la motivación de escribir.

ENT. Y les exige un poco más en cuanto a lo que pueden hacer. DOC.3 exacto

ENT. P16 bueno… específicamente, ¿Qué figuras retóricas de pensamiento utilizas en tu,

en tus prácticas de enseñanza? DOC.3 R16 la metáfora, el símil y la comparación, la hipérbole y

el epíteto, porque las que vimos en clase, por ejemplo son figuras sintácticas, si te diste cuenta.

ENT. Si

DOC.3 pero por ejemplo de pensamiento ya lógicas, son la metáfora, epíteto e hipérbole.

ENT. P17 Y si hablamos la etopeya, el retrato, la topografía, la paradoja, que son más

comunes como figuras de pensamiento, ¿esas no las utilizas? DOC.3: R17 sí, pero no las manejo

como figuras literarias,

ENT. P18 ¿De qué manera? DOC.3 R18 yo las manejo como análisis de cuento.

ENT. P19 ¿Las utilizas solo como análisis de cuento? DOC.3 R19 el retrato (lo utiliza

para enseñar) descripción de personajes, en descripciones de espacio, Para mí son más descriptivas

(refiriéndose a las figuras retóricas mencionadas en la pregunta 6) ENT. P20 ¿No para composición de poemas? (refiriéndose a las figuras retóricas

mencionadas en la pregunta 6) DOC.3 aunque sí son figuras retóricas

ENT. Sí, y son de pensamiento DOC.3 R20 si son, pero las utilizo más como análisis de

cuento, de personajes, de espacio, descripciones dentro de un cuento. En el poema la metáfora y el

epíteto y la hipérbole, la paradoja también, pero la paradoja la utilizo mucho con once, de hecho lo

que te venía comentando que son figuras, que metáfora y paradoja, son figuras fijas en la prueba,

en la prueba del estado. Siempre hay puntos en la prueba del estado con esas dos figuras.

ENT. Que las involucran DOC.3 Si, siempre, siempre.


ENT. Bueno, podría sonar redundante, pero si no las utiliza…

DOC.3 En el poema,

ENT. P21 ¿A qué se debe eso? (que no utilice dichas figuras de pensamiento para

enseñar a escribir poemas) ¿Simplemente a que no son tan pertinentes para la narrativa? DOC.3

R21 ¡No! Son pertinentes para la narrativa, o sea para el cuento, para la novela, para la descripción

de personajes y espacios,

ENT. Si

DOC.3 a nivel psicológico para la descripción de personajes

ENT. P22 y si hablamos de poemas no son tan comunes, o ¿no te generan tantas

herramientas para poder trabajar con ellos? ¿Tal vez?

DOC.3 R22 No, pues no me he puesto a pensar en eso la verdad, pero…

ENT. P23 No has pensado, bueno ¿por qué esas no las utilizo? (utiliza como docente para

enseñar a escribir poemas) DOC.3 R23 dentro del poema, no. Siempre las utilizo en, en cuento,

pero como forma de análisis de cuento, prosopografía, etopeya, topografía, análisis de espacios,

esas son las que utilizo como análisis de cuento. Dentro del poema, no. Mira que yo nunca las he

utilizado como recurso para la elaboración de poemas .

ENT. P 24 ¿Has pensado, que de pronto puedan funcionar? DOC.3 R24: la paradoja, sí.

ENT. P25 ¿Solamente la paradoja? DOC.3 R25pero… las otras no, las descriptivas no.

ENT. Ok

DOC.3 ¿y tú estás manejando esas? ENT. Sí. Estamos hablando de las de pensamiento,

estamos analizando es qué figuras de pensamiento, retóricas de pensamiento se utilizan, pero

específicamente para la enseñanza de poemas, porque considera uno que de eso, no, de pronto no

hay tanto. Eso es lo que estamos buscando, que hay de eso.

DOC.3 mira, yo creo que la cotidianidad de cualquier docente de literatura, la metáfora la

maneja durante todo el año, pero por ejemplo ya como la paradoja, la antítesis, son figuras, esa

antítesis es de pensamiento, la anáfora también es de pensamiento, son figuras que no se manejan

desde chiquitos, la metáfora, el símil y la comparación, si se manejan desde chiquitos

ENT. P26 ¿Las otras exigen, tal vez un nivel? (de conocimiento por parte de los

estudiantes)

DOC.3 R26 Más altico

ENT. Más alto de preparación, P27 ¿cómo un conocimiento previo para poder llegar a

ellas? DOC.3 R27 Que los chicos tengan otro tipo, si ya un pensamiento un poquito más concreto,

para esas que son en décimo y once.

ENT. P28 ¿Por eso la edad de los estudiantes es importante? DOC.3 R28 Para mí sí. O

sea, yo enseñar antítesis en un sexto, la verdad, creo que me queda grande. Porque sinónimo y

antónimo

ENT. Se necesitan cosas (en relación a conocimientos) previas para poder llegar a ello.

DOC.3 Y tú te diste cuenta que para… hoy me tocó decir: blanco – negro, para poder…

ENT. Para poderlos aterrizar, para que ellos puedan comprender

DOC.3 La antítesis, ¿te acuerdas? Ellos no (comprendían el concepto) que contraposición,

que relacionar una cosa con otra es muy complicado, necesitan un pensamiento un poquito más,

más complejo y las que tú me estás hablando, descriptivas, para mí son descriptivas, para mí son

descripciones y yo las utilizo en cuento.

ENT. en cuento y… (¿En qué otras tipologías textuales?) DOC.3 y a veces si se lee

novela, pero en cuento

ENT. P29 ¿En cuento más que todo? DOC.3 R29 más que todo, sí.


ENT. lo que pasa es que tenemos más que todo un autor, espera te digo… y sí existen

muchas (figuras retóricas) que son de pensamiento, DOC.3 (asiente)

ENT. por ejemplo las pintorescas, ahí están por ejemplo la topografía, la etopeya, el retrato,

pero lo que tú dices es cierto, es solamente, para describir. La antítesis son más de las lógicas, o

sea, también veía otro autor que decía él no las clasificaba como figuras de pensamiento

DOC.3 Aristóteles tampoco, ENT. ¿Por qué? Porque involucran un uso del pensamiento

DOC.3 mira y esto de la definición… o sea, esto de la clasificación de las figuras retóricas

viene desde Aristóteles, el primero que las clasificó fue Aristóteles y él da tres: semánticas,

sintácticas y las retóricas, o las discursivas, que son como dos o tres no más en las discursivas;

entonces, las que se consideran de pensamiento, son las que manejan proceso lógico que son las

semánticas, las que se relaciona el significado, o sea la metáfora, las que hay una… donde el niño

tiene que tener el concepto y relacionar o contraponer, como el caso de la antítesis o relacionar

como el símil o la comparación o como la metáfora, esas son las de pensamiento, las de proceso.

ENT. Las que le implica eso (procesos de pensamiento) DOC.3 Exacto, las otras serían un

poquito más gramaticales como las dos que vimos al principio

ENT. (asiente)

DOC.3 ¿Cuáles fueron? Las que vimos en clase, las sintácticas, las de palabra y sonido,

aliteración y…

ENT. Y la otra, anáfora, la de las palabras y la del sonido, aliteración. DOC.3 esas son

sintácticas, entonces yo todavía manejo el concepto de las tres definiciones, pero si tú te vas más

adelante, ahoritica hay muchas más figuras, hasta esas de la coma, que es la repetición de la coma

y eso…

ENT. o sea eso (refiriéndose a las figuras retóricas) simplemente se van construyendo

DOC.3 eso depende de

ENT. porque es uso del lenguaje…

DOC.3 o sea, yo dicto eso, primero porque la metáfora mí es la más importante, así sea

trillada, pero si el niño relaciona, si es capaz de quitar el “como”, hace la comparación

ENT. Sí, hoy hicieron la (deducción) no aparece el “como” pero aparece “cual”, ah bueno,

bien, hay una comparación (lo que logran comprender los estudiantes)

DOC.3 si ya los muchachos relacionan eso, ya, para mí me doy por bien servida, si leen

una metáfora que es la más trillada, porque que es de las figuras literarias más trilladas

ENT. Sí, es la más común

DOC.3 es la más común (la metáfora)

ENT. La que uno (haciendo alusión al docente) más utiliza

DOC.3 y es la que sale en el ICFES también, esa y la paradoja (risas)

ENT. Bueno, volvemos a la creatividad, o sea P30 ¿de qué manera podemos dar un uso

creativo a esas figuras? DOC.3 R30 cuando ellos (los estudiantes) escriben, cuando hacen el uso

de la palabra, o sea, cuando a ellos (los estudiantes) se les pide la escritura de cualquier texto

escrito, independientemente si es cuento o poema, si es verso o prosa, ahí es donde se debe ver el

uso, pero se tiene que hacer la exigencia para que las usen, (entonces) uno, (el docente) tiene que

decir, bueno escribamos tal cosa (tipología textual), utilizando mínimo dos figuras literarias y tú

te vas a dar cuenta que en el uso de esas figuras está la metáfora, casi siempre utilizan es la metáfora

o el símil y comparación, son las más usadas, por ellos ¿sí? Pues (entonces) si uno les hace la

exigencia, ya, definitivamente la parte creativa, si depende de una exigencia, yo les digo (a los

estudiantes), escriban el poema utilizando tales figuras literarias, (entonces) ellos se tienen que

pensar y hacer todo el proceso de crear, bueno, a dónde utilizo la paradoja o a donde utilizo un

epíteto, a donde utilizo una aliteración, según la exigencia, ellos la aplican, pero la creatividad


depende de la exigencia o de la necesidad que tengan para hacerlo. Pero cuando ellos (los

estudiantes) escriben es porque está la exigencia de por medio.

ENT. P31 ¿Qué enseña uno, poesía o poema? (silencio)… O ¿van las dos de la mano? Para

ti ¿cómo se maneja eso? Porque la poesía… DOC.3 R31 pues es el conjunto ¿no? Y el poema es

la lectura. Uno enseña poesía.

ENT. P32 ¿Uno enseña en general poesía? DOC.3 R32 Yo, desde mi punto de vista, poesía.

Yo leo de todo un poquito, yo leo de un autor, del otro, poesía; y la verdad, mira, a mí la verdad

¿puedo ser sincera? a mí la verdad, que me importe que reconozcan las figuras literarias, no.

ENT. Entonces P33 ¿qué te interesa de ese proceso que tú (como docente) haces con

ellos?

DOC.3 R33 que entiendan el poema

ENT. Más, P34 ¿que sea significativo?

DOC.3 R34 que ellos (estudiantes) vean que es que acá hay metáfora, que allá hay

(refiriéndose a diferentes figuras retóricas) no me interesa, o sea, poco y nada me interesa. A mí

me, si yo no pudiera dictar eso…

ENT.: lo pasarías

DOC.3 simplemente yo omitiría y me iría más por el significado del poema.

ENT. que sea para ellos comprensible, que lo sientan…

DOC.3 pero…realmente no me interesan las figuras literarias, que ellos sepan que aquí hay

una aliteración, que aquí hay una hipérbole, que aquí hay un epíteto, que aquí hay una anáfora, que

hay una antítesis…

ENT. P35 ¿para ti eso no es necesario? enseñar puntualmente las figuras retóricas, el

concepto de cada una) DOC.3 R35 no es relevante, para mí no es relevante, lo dicto (las figuras retóricas) para

que lo conozcan y para que escriban

ENT. P36 ¿Para lograr que escriban? (los estudiantes) DOC.3 R36 si

ENT. P37 ¿Para darles (a los estudiantes) como una pauta para que escriban?

DOC.3 R37 creativamente, si, y te escriban bonito y esas cosas (los estudiantes). Pero

realmente a mí me gustaría leer el poema y de una sola, qué sintieron. Sí es necesario, ¿sabes qué,

cuándo uno enseña poesía? el vocabulario

ENT. P38 ¿Qué ellos (los estudiantes) tengan (adquieran) vocabulario? Y es de lo que

carecen

DOC.3 R38 ¡Exacto! Más que saber la figura, a mí me parece que ellos (los estudiantes)

no entienden el poema es cuando empiezan a ver los términos extraños.

ENT. y P39 ¿tú crees que al hablar de las figuras, ellas les pueden arrojar, les pueden dar a

ellos (a los estudiantes) herramientas para que usen mejor el lenguaje?

DOC.3 R39 Si, obvio, eso sí. Si claro. Cuando uno (el docente) hace una exigencia en el

uso de la figura literaria, sí escriben (los estudiantes) más bonito,

ENT. lo adquieren DOC.3 Si, eso sí.

ENT. P40 ¿Se logra a partir de ellas? (de las figuras retóricas) DOC.3 R40 Si, las figuras

literarias sí y está en la exigencia, porque ellos no escriben si no le exigen, (exige) sí, o sea ellos

van a escribir un poema muy cotidiano, ¿si? A veces muy bonito, pero no hay un uso elevado del

lenguaje, por ejemplo, pero si está la exigencia, sí, hay unos (estudiantes) que se esmeran y lo

consiguen

ENT. P41 y o sea, que ellos van a ser más conscientes de la manera como usan el lenguaje

¿tú crees que eso queda en la clase o que eso les queda a ellos para la vida? ¿Que algo se puede


como pulir en ellos haciendo ese tipo de clases? ¿Se puede lograr algo? O ¿crees que eso queda en

el aula de clase y ya?

DOC.3 R41 huy Elizabeth, esa pregunta si tiene aristas, y hartas

ENT. P42 ¿por qué? (risas)

DOC.3 R42 porque es que en el contexto que estamos, no estamos para escribir poesía.

ENT. O sea que, se puede decir que eso queda ahí. Ese lenguaje bonito y estructurado

queda, queda en la producción del poema.

DOC.3 ellos (los estudiantes) necesitan es sobrevivir y tú lo sabes y desafortunadamente

con la poesía no se sobrevive, ellos salen de aquí y se enfrentan a un mundo real y lo último que

creo que necesitan es poesía, si tú lo ves desde ese punto de vista.

ENT. sí, claro

DOC.3 (risas) ENT. Pero mira que la vez pasada hablábamos…

DOC.3 (señala el celular que está grabando)

ENT. No, no importa, la vez pasada hablábamos con un niño, alguien me contaba de un

niño que entró a la Universidad y decía: es que allá me, me, me hacen el feo por mi manera de

hablar, porque tiene el tonito de aquí, entonces decía que ha sido muy difícil esa parte. Entonces

yo consideraría que algo si queda, en cuanto al uso del lenguaje, porque si le apuntamos a eso (los

docentes) para que ellos (los estudiantes) usen correctamente el lenguaje, para que sea un leguaje

como más estilístico.

DOC.3 como que el mejor uso del lenguaje, o sea, si debe quedar algo, obviamente en

cualquier aprendizaje debe quedar algo, yo aquí lo vería más por el por la practicidad que tiene

ese uso, o sea, por quedar bien ante los demás o por usarlo bonito; no sé qué tan válida sea esa

herramienta (la poesía) en este nivel, ¿sí me entiendes? ¿Por hablar bonito? O sea, hay que

cuestionar eso, si el hablar bonito realmente les, les funciona a ellos. Esa pregunta… no se (risas)

ENT. Bueno lo que les cambie la vida (a los estudiantes) de pronto, que ahorita no le vean

la importancia, pero de pronto…

DOC.3 en el momento ellos (los estudiantes). a veces si se ven algo tocados por el poema,

algunos, o por algún texto, independientemente que sea poema, algunos textos, algunos cuentos si

los tocan, les llegan, en su momento yo noto que puede ser; pero si tú me estas preguntando ¿cuánto

de eso sirve poesía y poema) para una vida real?, yo creo que mejora el uso, mejora, pule un

poquitico el uso del lenguaje, pues no sé qué tanto

ENT. que tanto impacto tenga en ellos

DOC.3 Y qué tan necesario sea eso

ENT. De acuerdo a su realidad

DOC.3 de acuerdo a mi realidad. Es que tuve una experiencia con unos chicos de once, de

pedirles un, una narrativa, un cuento, una biografía y uno lee las biografías y termina es llorando

uno y uno da gracias es que vengan a clase.

ENT. porque es ahí donde se expresan

DOC.3 No, y porque es ahí hay unas cosas, pero terribles, entonces yo me cuestionaba, esa

es que esa pregunta, me cuestionaba, yo de lo que enseño ¿qué tanto sirve? Ellos (los estudiantes)

lo que necesitan es vivir, sobrevivir, necesitan es algo práctico. O sea, no creo que leerles a Silva,

a Gioconda Belli, a Mario Benedetti, les sirva realmente para lo que ellos están pasando. Cuando

yo leí esas biografías, cuando yo leí esas historias y tú lo sabes, aquí hay unas historias de vida,

que no sé qué tanto, yo creo que en el momento hacen catarsis, pero ya para su vida práctica y

cotidiana, no sé, ahí si no sé qué decirte.


ENT. P43 ¿recuerdas una experiencia donde hayas utilizado las figuras retóricas para

enseñar a escribir poemas? Algo reciente.

DOC.3 R43 Sí, o sea, pues lo de once, pero no es poema

ENT. Es la narrativa

DOC.3 es narrati…(narrativa), es dramát… (dramática), es guion.

ENT. Para elaborar los guiones,

DOC.3 para elaborar los guiones

ENT. P44 ¿Ahí utilizaste las figuras retóricas? ¿O igual no le diste mucha relevancia?

DOC.3 R44 Sí, si les di

ENT. P45 ¿Cómo lo hiciste?

DOC.3 R45 al menos que aparecieran cuatro o cinco, (en las composiciones de los

estudiantes) exigiendo. O sea, cuando ya lo vimos, o sea, cuando aplicamos el concepto, lo que tú

viste en clase: conceptos, ejemplos, lecturas de poemas, yo leo casi hasta seis, siete poemas en una

clase, de lo mismo, para adquirir el poema, y fuera de eso leo los ejemplos. Cuando ya lo tienen

así como medio clarito yo exijo, exijo el hecho de que, de que aparezcan por lo menos tres o cuatro

figuras literarias dentro del texto, a través de la exigencia ya, de que ya la conocen, que en el texto

que ellos creen aparezcan las figuras literarias.

ENT. Muchas gracias

DOC.3 huy, esa de las figuras literarias, de que si sirven o no sirven, no sirven para un

carajo.


Anexo 16

Filtro 1 - Docente 1


ENSEÑANZA CREATIVA

CATEGORÍA

EMERGENTE

DOC.1 - E. SEM 1

(Se refiere a las figuras

retóricas de pensamiento) “como manifestar más

hermosamente el pensamiento

jugando con las palabras, con

el mismo pensamiento o

dándole giros al lenguaje”.

Entendiendo de qué se

trata la figura, la pueden

interpretar para mejorar la


En las secuencias

didácticas entonces yo

involucro (las figuras

retóricas).

Doy unas figuras de

cada tipo: “De

pensamiento, de palabra o

tropos. Siempre les doy unas

tres o cuatro figuras de las que

DOC.1 - E. SEM 1

“La poesía los estimula e

inquieta (a los EST), les gusta,

al principio les da pereza, pero

hay que hacérselas llegar

empezar por poemas muy

fáciles, por cosas muy bonitas

porque la poesía también

puede no ser bonita”. “La

poesía se puede combinar

mucho con imágenes,

entonces para ellos (sus EST)

puede ser atractiva”.

“Les pido redactar su

borrador de poema y les

pongo condiciones, que tener

una hipérbole, que tiene que

tener un símil o tres

hipérboles o les doy libertad

tres de las figuras vistas, pero

que las usen”.

“Les exijo las figuras o

les exijo rima o le exijo

métrica (a los EST), y aunque

DOC.1 - E. SEM 1

“La creatividad es una

capacidad que tienen todos los

seres humanos. Que hay que

trabajarla, aprenderla,

desarrollarla, pero todos la

tenemos”.

“Las secuencias

didácticas para ayudarnos,

apoyarnos en el desarrollo de

la creatividad”.

“La creatividad es una

exigencia del mundo

moderno”.

“La creatividad ya tiene

que ser implementada en la

escuela”.

“Ya campos como las

finanzas, los negocios, que

eran muy rígidos, exigen

creatividad”.

DOC.1 - E. SEM 1

“Yo también busco

desarrollar la comprensión de

lectura”.

“Procuro involucrarlos

(a los EST) con todas las

figuras. para prepararlos para

el ICFES”.

“Al principio con el

cuaderno abierto para que

puedan consultar definiciones,

los ejemplos”.

“En las secuencias

didácticas entonces yo

involucro (las figuras

retóricas)”.

“Yo les hago

aprestamiento.” (A los EST).

“Yo voy más a la

comprensión por lo que ya le

corro al ICFES”.


son hartas de palabra y de

pensamiento, que sean las

descripciones, pero procuro

que de noveno a once se

involucren con todas”.

(Refiriéndose a las figuras

literarias).

“Les exijo redactar su

borrador de poema y les pongo

condiciones, que debe tener

una hipérbole, que tiene que

tener un símil o tres

hipérboles o les doy libertad

tres de las figuras vistas, pero

que las usen”.

“Y ya después uno les

dice la figura y pues más bien

que no la reconozcan sino que

la interpreten”.

nadie lo crea ellos son capaces

de contar las sílabas de los

versos”.

“El lenguaje figurado

facilita el proceso de

elaboración de poemas ”.

“Uso canciones muy

poéticas de Silvio Rodríguez,

de Pablo Milanés, de Joaquín

Sabina, de Joan

Manuel Serrat, por ahí cositas

que uno oye”. Yo les doy los

versos de las canciones para

que ellos (los EST) las

analicen, las interpreten, al

principio es muy libre ¿Qué

querrá decir esto?, hay algo

muy chévere cuando yo les

digo que el peor insulto que yo

he conocido es en poemas, a

veces les consigo el de

Quevedo”.

“Cuando Quevedo y

Góngora se insultan o algo

más moderno que es una

canción de Joaquín Sabina que

es: Estar contigo es estar solo

dos veces, entonces también

sirve mucho para decirles que

“Algo del trabajo de

creatividad que me gusta

mucho es saber actuar en la

ausencia de reglas, una

persona que abandona su

psicorigidez, que da libertad,

que es flexible, que estimula la

creatividad, pero que al

mismo tiempo está parada en

el centro de lo que es la

educación, la formación de

personas”.

(Hace alusión a los

materiales que utiliza en

clase). “Imagen y texto, a

ellos (sus EST) los estimula

mucho y les ayuda al proceso

creativo”.

“Hago concursos en

clase, por filas. Pongo un

papelito y es por sorteo,

entonces la pregunta puede

decir: redacte una metáfora,

redacte una metonimia”.

“Cuando es concurso les

gusta mucho (a los EST), los

hago definir tema, intención

comunicativa, hacer una lluvia

de ideas”.

“Trabajo secuencias

didácticas, una para

comprensión y una para

producción y les voy haciendo

ajustes de acuerdo a los temas

que se han visto en clase”.


no hay que insultarse con

groserías.

La primera pregunta es

como ¿Qué querrá decir el

poeta con eso? (cuando

interpretan versos en clase).

“Yo les aterrizo en

canciones.” (Usa las

canciones para enseñar

poesía).

“Canciones muy

poéticas de Silvio Rodríguez,

de Pablo Milanés, de Joaquín

Sabina, de Joan Manuel

Serrat, por ahí cositas que uno

oye y yo les doy los versos de

las canciones para que ellos

las analicen, las interpreten, al

principio es muy libre ¿Qué

querrá decir esto?, hay algo

muy chévere cuando yo les

digo que el peor insulto que yo

he conocido es en poemas, a

veces les consigo el de

Quevedo”.

“Cuando Quevedo y

Góngora se insultan o algo

más moderno que es una

canción de Joaquín Sabina:

Estar contigo es estar solo dos

veces, entonces también sirve

mucho para decirles que no

hay que insultarse con

groserías”.

“Los va involucrando (a

los EST), la primera pregunta


es como ¿Qué querrá decir el

poeta con eso? (cuando

interpretan versos en clase).”


ENSEÑANZA CREATIVA

CATEGORÍA

EMERGENTE

DOC.1 - E. SEM 2




“Manifestar más

bellamente el pensamiento,

conmover al lector o escucha y

expresar de manera más intensa

los sentimientos e ideas del

escritor”. (Función de las

figuras retóricas de

pensamiento).

“Aunque para enseñar

figuras normalmente comienzo

por enseñar analogías, este año

he comenzado con un pequeño

ejercicio de comprensión de

manera oral”.

“Oriento en los tres tipos

de figura (dicción,

pensamiento y tropo) comenzando por las más

sencillas de entender. Este año

en grado noveno: epíteto,

anáfora, reduplicación,

DOC.1 - E. SEM 2




“Las figuras son

esenciales en poesía ya que se

apartan del modo sencillo de

hablar para adornar el

lenguaje, hay que recordar que

la metáfora se considera la

figura por excelencia y

además abre a los chicos el

abanico de posibilidades de

expresión, de alguna manera

sustentan el desarrollo del

proceso creativo”.

“Las figuras aportan

manejo del lenguaje para

embellecer la expresión,

pienso que se encuentran

íntimamente ligadas a la

creatividad”.

“Esta (la

creatividad) es aportada por

el estudiante en la manera

DOC.1 - E. SEM 2

“Las figuras son



hablar para adornar el

lenguaje, hay que recordar que

la metáfora se considera la

figura por excelencia y

además abre a los chicos el

abanico de posibilidades de

expresión, de alguna manera

sustenta el desarrollo del

proceso creativo”.

“Las figuras aportan


embellecer la expresión,

pienso que se encuentran

íntimamente ligadas a la

creatividad”.

“Esta (la

creatividad) es aportada por

el estudiante en la manera

como utiliza las figuras para

expresar sus sentimientos,

DOC.1 - E. SEM

Además se utilizan (las


pensamiento) como

preparación para las pruebas

SABER.

En mi caso las utilizo

(las figuras retóricas de

pensamiento) como estrategia

de expresión y de


Una secuencia didáctica

comienza por una

sensibilización hacia la

comprensión de poemas y

canciones poéticas.

Normalmente se debe

enseñar la secuencia de

análisis de poemas todos los

años, ya que los estudiantes la

olvidan.

Los chicos (EST) deben

copiar la teoría y de manera


descripciones (prosopografía,

etopeya, retrato, cronografía,

carácter, paralelo, topografía) y metáfora”.

“En undécimo se trata de

hacer un repaso de todas (las

figuras retóricas) y profundizar

en los tropos: metáfora,

sinécdoque, metonimia”.

“Además, se utilizan (las


pensamiento nombradas) como preparación para las

pruebas SABER”.

“Las figuras son



hablar para adornar el lenguaje,

hay que recordar que la

metáfora se considera la figura

por excelencia y además abre a

los chicos el abanico de

posibilidades de expresión, de

alguna manera sustentan el

desarrollo del proceso

creativo”.

Las figuras aportan


embellecer la expresión.

como utiliza las figuras para

expresar sus sentimientos,

pensamientos y emociones en

la construcción de su poema”.

“La construcción de

poemas a partir de la intención

comunicativa”

Una lluvia de ideas


redacción y corrección del

poema, igualmente, de

acuerdo con las edades de los

chicos, (etapa de desarrollo

cognitivo en que se

encuentren los EST) pido,

por ejemplo, que el poema sea

sujeto a métrica o rima

determinadas.

“Tengo que decir que los

chicos (EST) son capaces de

crear poemas complejos de

acuerdo con reglas dadas”.

“Los chicos (EST)

escribieron caligramas,

haikús, y poemas de verso

libre que tapizaron las paredes

de un gran aula de clase”.

“Los poemas se

convirtieron en mensajes

dentro de botellas”.

pensamientos y emociones en

la construcción de su poema”.

“En ese momento (de

aburrimiento) tomo otro tema,

ya que para los chicos se hace

repetitivo y se cansan”.

“Aclaro que uso

canciones para demostrarle a

los chicos (sus EST) la

utilidad de comprender

poemas y los invito a

interpretar las canciones que

escuchan en la radio”.

“La idea de que se copie

la teoría es involucrar el

mayor número de sentidos:

oído, vista, tacto. Para generar

recordación”.

Se pueden crear

secuencias que involucren las

figuras retóricas, por ejemplo,

realizar creaciones colectivas,

en la que cada estudiante

aporte un verso al mismo

poema.

Generar tópicos para la

construcción de poemas,

ejemplo: el amor a la mamá, lo

que piensan de la escuela.

magistral, se hace la

explicación de cada figura.

“Propongo ejercicios de

comprensión y manejo de

estas (figuras retóricas de

pensamiento).

“Tengo que decir que los

chicos (EST) son capaces de

crear poemas complejos de

acuerdo con reglas dadas, por

ejemplo, construir poemas

con métrica o rima asignadas,

haikús, caligramas, sonetos,

etc.”


“Trato de enseñar el

mayor número de figuras

posible, ya que constituyen un

recurso de expresión e invitan a

crear con las palabras (figuras

de dicción), las ideas (figuras

de pensamiento) y las

asociaciones de ideas o

conceptos (tropos). En este

orden de ideas, acerco a los

chicos a un número más amplio

de figuras”.

“Pido la construcción de

poemas con una figura

específica, ejemplo un poema

construido solamente con

hipérboles”.

“El ejercicio pretende

que los educandos interpreten

versos”.

Generar tópicos para la

construcción de poemas,

ejemplo: el amor a la mamá, lo

que piensan de la escuela.

Se trabaja con poetas

como Barba Jacob, Sabines,

Neruda, Safo, Anacreonte.

“Pido la construcción de

poemas con una figura

específica, ejemplo un poema

construido solamente con

hipérboles”.

“Personalmente trabajo

de acuerdo con la motivación,

alcance y necesidades del

grupo”.


ENSEÑANZA CREATIVA

CATEGORÍA

EMERGENTE

DOC.1 - O.N.P 1

“Estar contigo es estar

solo dos veces, es la soledad

al cuadrado, todos los sábados

son martes trece, llueve sobre

mojado”. DOC.1 dice:

“¿Quién me analiza ese

verso?”.

DOC.1 - O.N.P 1

“¿Para qué sirve la

poesía?, (hay silencio...) Ella

misma (DOC.1) responde y

dice: “Para transmitir lo que

pensamos en palabras más

bonitas, los peores insultos

que yo he escuchado, han sido

con poesía sin necesidad de

decir groserías”.

DOC.1- O.N.P 1

DOC.1: “Se hará un

análisis de poesía oral”

DOC.1: “Los peores

insultos que yo he escuchado,

han sido con poesía sin

necesidad de decir groserías”.

DOC.1- O.N.P 1

Se pone al frente de los

EST para dar las

instrucciones.

“¿Es claro?” Dice la

DOC.1, un EST pide que se

le explique de nuevo, ella

vuelve a explicar con el

mismo ejemplo.


La DOC.1 (con voz

fuerte dice): “No sé si estoy

despierto o tengo los ojos

abiertos”.

DOC.1 dice: “Te

quiero, pero te llevaste la flor

y me dejaste el florero”.

DOC.1: última frase

para analizar: “Te quiero, te

llevaste la ceniza y me dejaste

el cenicero”.

DOC.1 escribe en el

tablero: “Desde el fondo de ti

y arrodillado, un niño triste

como yo nos mira”.

DOC.1 advierte (a los

EST) que hay una sinalefa

que contaría como una sola

sílaba.

“En la sinalefa la vocal

final de una palabra se une a

la vocal inicial de palabras

siguientes. Ejemplo: En las

alas de una flor”.

DOC.1 explica en

donde se encuentra la sinalefa

en la oración.


solo dos veces, es la soledad

al cuadrado, todos los sábados

son martes trece, llueve sobre

mojado” DOC.1: ¿“Quién me

analiza ese verso?”.

La DOC.1 (con voz

fuerte dice): “No sé si estoy

despierto o tengo los ojos

abiertos”.

DOC.1 dice: “Te

quiero, pero te llevaste la flor

y me dejaste el florero”.

DOC.1 continua: “Te

quiero, te llevaste la

ceniza…” (es interrumpida

por un EST que dice que eso

es una canción) a lo que

DOC.1 responde: “Todas las

frases que he dicho vienen de

las canciones, la poesía no es

esa cosa aburrida de los

libros, la poesía es la base de

las canciones”. Algunos EST

asienten y dicen: “Si es

bonita…”.

Última frase para

analizar: “Te quiero, te

DOC.1: “Estar contigo

es estar solo dos veces, es

la soledad al cuadrado,

todos los sábados son

martes trece, llueve sobre

mojado” y dice: ¿Quién

me analiza ese verso? Los

EST preguntan: “¿Cómo

así?” DOC.1 dice: “Si,

¿Quién me dice lo que

significa?”.

Un EST levanta la

mano y dice: “Es como que

no tiene gracias estar con

esa persona, es como estar

vacío, ¿sí? Ósea…” la

DOC.1 lo felicita y dice

que está muy bien.

Otros EST lo

interrumpen para decir:

“Los días que pasa con ella

son horribles” y otro EST

argumenta: “Que son días

de mala suerte”.

DOC.1 repite la frase,

un EST grita: “Está

soñando”, otro EST dice:

“Está enamorado” y

discuten por el significado

de la frase.

DOC.1 se levanta del

puesto diciendo: “Levante la

mano el que esté interesado

en cambiar un cero por un

seis en la planilla”.

DOC.1: “Para eso

deben hacer absoluto

silencio”.

DOC.1: “Hay muchos

ceros en la planilla”.

DOC.1 enfatiza en que

participará la persona que

esté en silencio.

Se le dará prioridad a los

EST que tienen más ceros

en la planilla.

DOC.1 pide a algunos

EST que no están dentro de

las filas organizarse.

DOC.1 se sienta en su

puesto y coloca una

anotación en la planilla.

Los EST hablan al

mismo tiempo y DOC.1

coloca cero a una EST que


(Ejemplo en el tablero):

“Qué blanca lleva la falda la

niña que se va al mar”.

Ella (DOC.1) explica

que como la oración tiene una

sinalefa, en total son ocho

sílabas, que la respuesta es

correcta.

llevaste la ceniza y me dejaste

el cenicero”.

Un EST le nombra un

pedazo de una canción: “Eres

la luna que iluminas mi mar

eres el sol que me da la

claridad….”.

La DOC.1 aclara: “El

chiste de la poesía es que nos

dice las ideas con otras

palabras y nosotros como

lectores debemos interpretar

esas palabras. El chiste de la

prosa es que el escritor nos da

pistas para desentrañar el

significado. Es como una

adivinanza pero en otros

términos”.

DOC.1: “La poesía es

difícil de definir, algunos

dicen que la poesía es un texto

construido en versos, a la cual

se le siente ritmo”.

“La poesía utiliza

palabras de forma inusual

para expresar bellamente las

ideas y a veces hace uso de la

rima”.

Un EST levanta la

mano y afirma: “No sabe si

lo que está haciendo está

bien o está mal”, otro EST

concluye: “Que no está

consciente de lo que hace”,

la DOC.1 asevera que es

la respuesta correcta, la

consciencia.

Los EST (muy

atentos…) le piden a la

DOC.1 que siga con la

actividad.

Rápidamente algunos

EST levantan la mano

para participar.

DOC.1 continua: “Te

quiero, te llevaste la

ceniza…” y es

interrumpida por un EST

que dice que eso es una

canción, a lo que DOC.1

responde: “Todas las

frases que he dicho vienen

de las canciones, la poesía

no es esa cosa aburrida de

los libros, la poesía es la

base de las canciones”.

Algunos EST asienten y

dicen: “Si es bonita…”.

estaba hablado en tono muy

elevado.

La DOC.1 coloca una

par ceros más por no seguir

la instrucción del silencio y

aclara: “Levanta la mano el

que va a hablar”.

DOC.1 pregunta: ¿Está

hablando de amor? A lo que

los EST responden

negativamente, “¿De

dormir?” Dice la DOC.1 y

ellos responden que no.

La DOC.1 coloca otro

cero a una EST.

La DOC.1 se va hacia

su puesto y dice: “Vamos a

tomar unos apuntes”.

En total son ocho

sílabas, pero la DOC.1

pregunta sobre la palabra

mar “¿Es esdrújula, aguda o

grave?”.

DOC.1 afirma que los

apuntes les servirán para

tener más bases para luego

seguir con la actividad.


DOC.1 hace énfasis en

la musicalidad del poema y

los tiempos de la música.

“Ritmo: Es la música

que se le siente al poema, se

logra por la medida de los

versos, la rima que los

articula y la frecuencia de los

acentos”.

DOC.1 escribe en el

tablero: “Desde el fondo de ti

y arrodillado, un niño triste

como yo nos mira”.

Pregunta la DOC.1:

“¿Alguien sabe cuál es la

medida de los versos?” (Hay

silencio en el salón) y DOC.

1 dice: “El número de sílabas

que tienen”, pregunta: “¿Se

acuerdan qué es una sílaba?”

varios EST responden que sí

y empieza a contar las sílabas

del ejemplo.

La DOC. 1 explica que

esa es la primera parte de la

musicalidad y en segundo

lugar los acentos: des – de – el

– fon – do – de - ti etc.

Última frase para

analizar: “Te quiero, te

llevaste la ceniza y me

dejaste el cenicero”. Un

EST afirma que le

rompieron el corazón a

alguien, la DOC.1

pregunta: “¿Qué relación

hay entre la ceniza y el

cenicero o entre la flor y el

florero?” Un EST

responde: “Que la flor le

da el toque bonito al

florero, le quito una parte

de él…” otro EST dice:

“Él se siente vacío, como

la flor sin el florero”.

Un EST nombra un

pedazo de una canción:

“Eres la luna que iluminas

mi mar eres el sol que me

da la claridad….” (El

salón lo mira).

Los EST preguntan si

se debe copiar y la DOC.1

asiente afirmativamente.


puesto y escribe en el

tablero.

DOC.1 sigue con el

dictado.

DOC.1 lo felicita y le

asigna una nota en la

planilla.

La DOC.1 se levanta

del puesto para escribir las

palabras y explica.


puesto y escribe el ejemplo

en el tablero.

La DOC.1 continua con

el dictado, pero los EST

responden que no más, que

tienen calor.

DOC.1 pregunta: “¿Qué

serán los fonemas

vocálicos?” No hay

respuesta por parte de los


DOC. 1 afirma: “Los

poetas hacen versos donde

todos los acentos hacen las

mismas sílabas”. Un EST

dice que las comas también

dan musicalidad y la DOC. 1

asiente y responde que tiene

razón.

DOC. 1 dice: “Verso,

¿Quién me dice qué es un

verso?” (Hay silencio,

murmullos) y un EST grita:

“El renglón completo”, la

DOC. 1 afirma que si es un

renglón completo.

“El verso es un surco”,

DOC. 1 se detiene y

pregunta: “¿Alguien sabe qué

es un surco?” Un EST afirma:

“Es lo que se hace para

sembrar”.

DOC. 1:“El verso es un

surco que vuelve sobre sí

mismo en líneas iguales y

medidas. Se opone a la prosa

que va hacia adelante

directamente”. Ejemplo:

“Usted acaba la línea, acaba y

vuelve y empieza y así

sucesivamente”.

EST y ella dice: “las

vocales”.

DOC.1 vuelve a su

puesto, coge su libro y dice:

“Aparte, acento final, tiene

en cuenta si la palabra es

esdrújula, grave o aguda.

Luego escribe en el tablero:

Si es aguda le suma una

sílaba, si es grave la deja

igual y si es esdrújula le

resta una sílaba.”


DOC. 1: “Métrica: Es la

medida del verso. Saber

cuántas sílabas tiene

contándolas. Hay que tener

en cuenta dos normas:

sinalefa y acento final.”

Ejemplo en el tablero:

“Qué blanca lleva la falda la

niña que se va al mar”.

DOC. 1: “Rima: Es la

concordancia de los sonidos

finales entre dos o más

versos, a partir de la última

vocal acentuada, la rima

puede ser asonante o

consonante, es asonante

cuando sólo coinciden los

fonemas vocálicos.

Actividad: cuente las

sílabas de los versos del

poema el ladrón de porto

cabellos:

El ladrón de Puerto

Cabello:

Cuenta el corresponsal que el

otro día

Entró un ladrón en un hogar

porteño y a un señor que le dijo


ser el dueño, lo conminó a

entregar cuanto tenía.

El señor le informó que lo

sentía,

Pero que él era casi un

pedigüeño

Con tres hijos – enfermo el más

pequeño-

Y sin trabajo porque no lo

había-.

Tras comprobar que estaban los

dos solos,

El ladrón le dio al hombre

ochenta bolos

Y se fue con el alma hecha una

pasa.

Y desde entonces, oh, lector

amigo,

yo estoy ligando a ver si logro

Que ese ladrón recale por mi

casa.

Aquiles Nazca, Poemas

populares,


Diga cuántos versos y

cuantas estrofas tiene el poema:

Diga cuál es la idea que

desarrolla el poema.



ENSEÑANZA CREATIVA

CATEGORÍA

EMERGENTE

DOC.1 - O.N.P 2 DOC.1 - O.N.P 2 DOC.1 - O.N.P 2 DOC.1 - O.N.P 2

DOC.1 vuelve y dice:

“Lenguaje figurado es aquel

que emplea recursos y adornos

de expresión que, apartándose

del modo sencillo y directo de

hablar, manifiesta más

hermosamente el

pensamiento”.

DOC.1 prosigue: “Se

llama figurado porque utiliza

figuras”.

DOC.1 continua: “O

formas artísticas que expresan

las ideas o los sentimientos

con mayor belleza,

naturalidad y energía”.

DOC.1 dice: “Las

figuras son muchas, vamos a

ver unas poquitas de cada tipo.

DOC.1: “Figuras

literarias es cuando alteramos

la frase, no decimos: qué niña

tan bonita, sino hermosa

muchacha… ustedes no

hablan normalmente así, esto

es un lenguaje poético”.

Un EST afirma que él sí

habla poéticamente y la

DOC.1 asiente y dice que es

verdad, que con todas las

niñas. (Hay risas y

comentarios).

Ejemplo: “Fugitivo sol.

Manso viento. Ásperas

montañas. Solícita abeja.”

Ejemplo: “Vivir quiero

conmigo, gozar quiero del

bien que debo al cielo a solas,

sin testigo, libre de amor, de

celo de odio, de esperanzas, de

recelo”.

DOC.1 prosigue:

“Oído, dice que asíndeton es

quitar las conjunciones para

Ahora la DOC.1 dice

que pondrá un ejemplo con

algún EST del salón.

Los EST copian en sus

cuadernos.

DOC.1: “Vamos a ver

unas poquitas de cada una

(refiriéndose a las figuras

retóricas), la idea es ver unas

en noveno, unas en décimo y

unas en once.

DOC.1 coge su

marcador, se levanta del

puesto y escribe en el tablero.

Recuerda la ortografía:

“Viveza con uve”.

DOC.1: “El sentido de

un sustantivo se añade para

expresar una cualidad

relevante del mismo”.

Algunos EST le piden a

la DOC.1 que repita la frase,

ella les señala el tablero donde

ya la había escrito, otro EST

pregunta por el significado de

“manso” y su compañero le

responde que significa


Las figuras se dividen

en figuras de dicción (la

DOC.1 mira hacia el tablero) o palabra, figuras de

pensamiento y tropos.”

DOC.1 prosigue: “Las

figuras de dicción o de palabra

consisten en ciertos giros,

dados a la estructura de la

frase, para imprimir en ella

gracia, viveza y energía.”

La DOC.1 continua: “A

parte, las figuras de palabra

pueden producirse por

adición, por supresión, por

repetición…”

Ahora la gráfica está de

esta manera:

DOC.1: “Figuras

literarias es cuando alteramos

la frase, no decimos: qué niña

que suene más rápido, más

vivo” pregunta: “¿Cuáles

conjunciones quitó el poeta?”.

DOC.1 reanuda: “Si yo

les digo verde prado, ¿Cambia

algo el prado que se habían

imaginado?” La respuesta de

los EST y de la misma DOC.1

es que no. Sigue: “Pero resalto

una cualidad del prado, si es

prado azul o azul prado”.

DOC.1 dice que es

correcto y que les falto

identificar “y” en la última

oración, dice que el poeta la

quito para que sea más rápida

y viva.

DOC.1 continua:

“Polisíndeton, es el caso

contrario (sube el tono de su

voz) ¡cuando ponemos

muchas!, Entonces cuando

dice y libre de amor (levanta

sus brazos proclamando) y de

celo y de odio y de

esperanza… en poesía se

llama polisíndeton”.

La DOC.1 continua:

“Ejemplo: Ustedes han visto

calmado, la DOC.1 asiente y

aclara que la palabra

“solicita” significa amable.

DOC.1 aclara: yo, no es

una conjunción, es un

pronombre” otro EST dice

que se suprimió “le” en la

segunda oración, la DOC.1

señala que es correcto y que

les falto identificar “y” en la

última oración, dice que el

poeta la quitó para que sea

más rápida y viva.

La DOC.1 se dirige

hacia el tablero y completa la

gráfica, los EST le preguntan

por ejemplos y ella les pide

esperar. (Primero explicará y

luego dará los ejemplos).

DOC.1 dice: “Chicos

esto es clave para mejorar la

comprensión de lectura y

vamos a ir poquito a poquito”.

La DOC.1 aclara: “Si

continúan hablando voy a

calificar la escucha”.

DOC.1 interrumpe para

llamarle la atención a un EST


tan bonita, sino hermosa

muchacha… ustedes no

hablan normalmente así, esto

es un lenguaje poético”.

DOC.1 continua: “Si

yo les digo verde prado,

¿Cambia algo el prado que se

habían imaginado?” La

respuesta de los EST y de la

misma DOC.1 es que no.

DOC.1 sigue: “Pero resalto

una cualidad del prado, si es

prado azul o azul prado”.

DOC.1 prosigue y

señalando la gráfica afirma:

“Cuando van a hacer una

figura literaria pueden jugar

con las palabras, con los

pensamientos o con los tropos,

pueden cambiar una palabra

por otra que pase a significar

lo mismo, vamos a empezar

por las fáciles las de palabra,

ustedes pueden adicionar una


dicción) quitar una palabra

(señala la palabra supresión) repetir una palabra (señala la

palabra repetición) o

combinar dos palabras (señala

la palabra combinación) para

hacer expresiones bellas”.

esos poemas que repiten amor

de mi vida, amor me dejaste,

amor que te amo (mueve sus

brazos) esa es una anáfora.

DOC.1: “Pueden

cambiar una palabra por otra

que pase a significar lo

mismo, vamos a empezar por

las fáciles, las de palabra,

ustedes pueden adicionar una


dicción) quitar una palabra

(señala la palabra supresión)

repetir una palabra (señala la

palabra repetición) o

combinar dos palabras (señala

la palabra combinación) para

hacer expresiones bellas.

DOC.1: “Aparte,

reduplicación, repite una



¡Quién sabe! ¡Quién sabe!

Quizá sueños son, mentidos

delirios, dorada ilusión”.

DOC.1 Encierra las

primeras expresiones del

poema (¡Quién sabe! ¡Quién

sabe!) Y dice que eso es

reduplicación, el mismo verso

y le ordena sentarse en otra

fila y derecho, le pide lo

mismo a otro EST.

Mientras dicta, la

DOC.1 escribe un ejemplo en

el tablero guiándose por su

libro.

DOC.1 pregunta:

“¿Quién cambia un cero por

un seis?” Muchos levantan la

mano.

DOC.1 vuelve y

pregunta: “¿Quién quiere

cambiar un cero por un seis?,

oído, se acuerdan cuando

vimos oración compuesta, las

oraciones compuestas las

identificábamos por la

conjunciones ¿Quién me dice

que conjunciones

utilizábamos para identificar

las oraciones compuestas?

Luego de varios comentarios,

un EST afirma que son “y, e,

ni, que” la DOC.1 lo felicita y

anota en su planilla.


DOC.1 dice:

“Alexandra es una niña

juiciosa, ¿Dije algo que

ustedes desconozcan? No, es

un epíteto, estoy resaltando

una cualidad de su compañera,

un sustantivo”.

DOC.1 dice “Epíteto: Es

todo adjetivo o frase

adjetivada que, sin ser


sentido de un sustantivo, se

añade para expresar una

cualidad relevante del

mismo”.

Ejemplo: “Fugitivo sol.

Manso viento. Ásperas

montañas. Solícita abeja.”

DOC.1 complementa el

cuadro con las palabras

disyunción o asíndeton.

Aclara: “Fíjense que estamos

viendo una de cada una

(señala el gráfico) hay

muchas, de pensamiento unas

y de tropos, unas dos (regresa

a su escritorio).

repite la misma palabra o la

misma oración.


DOC.1 continua:

“Disyunción o asíndeton:

suprime las conjunciones,

para dar más energía y rapidez

a la expresión de las ideas.

Ejemplo: “Vivir quiero

conmigo, gozar quiero del

bien que debo al cielo a solas,

sin testigo, libre de amor, de

celo, de odio, de esperanzas,

de recelo”.

DOC.1 prosigue “Oído,

dice que asíndeton es quitar

las conjunciones para que

suene más rápido, más vivo”,

pregunta: “¿Cuáles


DOC.1 continua:

“Polisíndeton, es el caso

contrario (sube el tono de su

voz) ¡cuando ponemos

muchas! Entonces cuando

dice y libre de amor (levanta

sus brazos proclamando) y de

celo y de odio y de

esperanza… en poesía se

llama polisíndeton”.

DOC.1 continua:

“Anáfora, es muy fácil, todas



retóricas) son muy fáciles,

tiene es que ponerle un

poquitico de atención,

Anáfora: repite una o varias

palabras al principio de cada

verso, al principio (aclara)

porque hay otra figura que

repite, la reubicación que

también es muy bonita”.

La DOC.1 continua

“Ejemplo, ustedes han visto

eso poemas que repiten amor

de mi vida, amor me dejaste,

amor que te amo (mueve sus

brazos) esa es una anáfora”.

DOC.1: Aparte,

reduplicación, repite una



¡Quién sabe! ¡Quién sabe!

Quizá sueños son, mentidos

delirios, dorada ilusión”.

(levanta su brazo derecho).

“Las figuras de

pensamiento”, sigue la

DOC.1, “son formas

especiales que toma el

pensamiento bajo el influjo de

la imaginación, la razón o los


afectos, o sea el amor y las

emociones, se dividen en:

Descriptivas, lógicas y

patéticas. Las descriptivas:

describen la realidad de

manera plácida (señala la

gráfica), algunas clases de

descripción son:

prosopografía o descripción

del exterior físico de una

persona, ósea, si yo les digo la

niña es alta, rubia, tiene ojos

rasgados…etc.”.

DOC.1: “Etopeya:

descripción de las cualidades

morales de una persona, si yo

les digo, hagan una etopeya

ustedes dirán, la niña es buena,

querida dulce, tierna”. “El

retrato: cualidades físicas y

morales. Siguiente, carácter,

describe un tipo social o una

colectividad, cuando dicen

caractericen a 902: Es un

grupo amable, silencioso,

respetuoso (hay risas)”.

DOC.1: A parte,

paralelos: descripción

comparativa de dos

individuos”.


DOC.1: “Cuando yo

digo Yuseth y Karen ambas

son morenas, pero Yuseth es

una morenita clara y Karen es

más oscura, las comparo”.

“Cronografía: Descripción del

tiempo o época por ejemplo: el

siglo diecinueve fue un siglo

de guerras y lucha

nacionales”. “Topografía:

descripción de un lugar o

paisaje”.

Finalmente, el cuadro

del tablero queda así:

DOC.1: “Actividad:

escriba o redacte la

caracterización del grupo 902

en un mínimo de 15 renglones,

queda como tarea”.



ENSEÑANZA CREATIVA

CATEGORÍA

EMERGENTE


DOC.1 pregunta:

“¿Defina carácter?”, un

miembro del grupo uno dice:

“Descripción de un tipo social

o una colectividad”.

La tarjeta que

escogieron dice: “¿Qué son

figuras patéticas?” un

miembro del grupo número

tres responde: “Las que tienen

el propósito de conmover” la

DOC.1 complementa: “y

hacen parte de las figuras de

palabra, ¡muy bien!

En la tarjeta se lee:

“¿Qué son figuras patéticas?”

pero otro EST del grupo dice:

“Son aquellas en las que se

varia la expresión habitual,

con el propósito de conmover

a los lectores”.

Continua la DOC.1

explicando: “Las figuras

patéticas son figuras de

pensamiento que varían la

Finalmente una EST del

grupo tres responde: “Cuando

se dirige la palabra a seres

ausentes, muertos o

inanimados”, la DOC.1

afirma que es correcto y

añade: “Cuando le hacemos

una poesía a Dios, a la mesa,

al campo”.

La DOC.1 dice “Oído

que este hombre se inspiró” el

EST dice: “Delirios de valle,

(mueve sus brazos

proclamando el poema y

cambia el tono de su voz por

uno más serio) flor de bello

campo” (hay risas en el

salón), el EST le pregunta a

la DOC.1 si va bien, la

DOC.1 asiente y él (con

humor) continua: “Flor de

bello campo, río que pasa,

como riego santo”.

Un EST escoge la

tarjeta que dice: “Identifique

la figura: sobre verde prado,

graciosa muchacha, juegas, te

Les solicita a los EST

hacerse en grupos de cuatro

personas.

DOC.1 Empieza a

mover unas tarjetas rosadas

en sus manos (fichas de un

juego).

DOC.1: “Tienen que

estar atentos, las preguntas

vuelven al grupo, ósea, estén

atentos a la respuesta, si está

muy difícil les doy hasta tres

oportunidades”.

DOC.1: “A ver, ¿Quién

se le mide? ¿Quién va a

escribir?, los demás le

ayudan”.

El grupo número uno

lee su ejemplo de epíteto:

“Noble corazón que dejas

pasar el tiempo”, la DOC.1

pregunta: ¿Es un epíteto?

Algunos EST afirman que sí

y otros que no, ella dice:

Ella aclara “Oído, los

grupos de a cuatro, el que se

salga de eso tiene cero,

¿claro?”.

DOC.1 Dice:

“Portafolio sobre la mesa,

reglas del juego, primero, si

alguien no está en un grupo

tiene cero”.

DOC.1: “levantan la

mano para hablar y esperan a

que les de la palabra, una

persona del grupo habla y el

grupo tiene un punto

negativo”.

DOC.1 “Si un miembro

del grupo habla cuando no le

corresponde, todo el grupo

tiene un punto negativo y si el

grupo pelea, tienen dos

puntos negativos”.

Un EST del grupo dos

se levanta del puesto y la

DOC.1 le coloca un punto

negativo a ese grupo.


expresión para conmover al

lector”.

DOC.1: “¿Redacte un

ejemplo de cronografía?, para

esta se pueden reunir… ¿Qué

es cronografía?” Un EST

responde: “Del cuerpo,

tiempo o verbo” la DOC.1

corrige: “De una época”.

DOC.1: “Mientras ellos

redactan el ejemplo de

cronografía, vamos con otra

pregunta al grupo número

seis, ¿Diga un refrán?” - el

grupo número dos dice “Ojo

por ojo diente por diente” y

obtienen el punto.

DOC.1 aclara: “Tienen

que identificar ¿Qué tipo de

figura literaria es esta?, (es

una figura de pensamiento),

se las voy a leer: La felicidad

no es un sentimiento, es un

estilo de vida, se acuerdan que

vimos máxima, sentencia…”

algunos nombran tropos y

metáforas erróneamente. La

DOC.1 les aclara: “Es una

figura de pensamiento que

está hablando de formas

diviertes”, alguien responde

“Lógica” la DOC.1 repite la

oración y pregunta de nuevo

“¿Qué figura es?” (Hay

silencio en el salón), otra voz

interrumpe: “Figuras de

pensamiento”, el grupo cuatro

afirma que es una figura

descriptiva y finalmente la

DOC.1 dice: “Epíteto, yo les

explique epíteto con ese

ejemplo”.

Otros grupos le piden a

la DOC.1 sugerir un tema

para redactar el epifonema, la

DOC.1 dice: “El amor”.

DOC.1 pide escuchar al

grupo que estaba redactando

el epíteto y ellos leen: “Bello

sol que corre por las

montañas, al lado del manso

río” la DOC.1 las felicita.

La tarjeta dice:

“Redacte un epíteto”, el grupo

número uno lee su ejemplo de

epíteto: “Noble corazón que

dejas pasar el tiempo…” la

DOC.1 pregunta: ¿Es un

epíteto? Algunos EST

afirman que sí y otros que no,

“Claro que sí, noble corazón,

sentimiento buenos”.

Las EST leen su

creación: “Él tiene la piel tan

suave como el algodón, sus


anochecer y sus sentimientos

son tan puros como el fondo

del mar”, la DOC.1 se

emociona al escuchar y dice:

“Qué niñas tan lindas, casi

nos hacen llorar”.

Los EST

(Entusiasmados) corren

pupitres y buscan sus grupos.

“¿Redacte un ejemplo

de cronografía?, para esta se

pueden reunir”.


exclamación”, el grupo cuatro

lee el ejemplo dado por la

DOC.1 en la clase anterior, la

DOC.1 aclara que no es leer

el ejemplo, es redactar uno

propio. Ante estas palabras un

EST del grupo cinco (muy

entusiasmado) quiere

participar.

“¿Defina carácter?” Los

EST empiezan a buscar en

sus apuntes.

DOC.1 exclama:

“Pierde el turno el grupo

número dos porque una de sus

integrantes juega con un

celular”.

Los EST empiezan a

buscar afanadamente en sus

apuntes, (Portafolios).

Algunos grupos buscan

en sus apuntes.

DOC.1 le insiste al

grupo seis y cuenta “5, 4, 3, 2,

1, 0”.

DOC.1: “Grupo que no

le corresponde menos un

punto”, los EST de ese grupo

reclaman, pero a la vez hacen

silencio, la DOC.1 (seria)

afirma que así es como

empiezan a regularse.

La DOC.1 cuenta: “5, 4,

3, 2, 1,…”.


prácticas” - un miembro del

grupo número uno responde

que es una máxima y la

DOC.1 afirma que la

respuesta es correcta.

La ficha dice: “Defina

apostrofe”, la DOC.1 afirma

que eso lo vieron,- finalmente

una EST del grupo tres

responde: “Cuando se dirige

la palabra a seres ausentes,

muertos o inanimados” la

DOC.1 afirma que es correcto

y añade: “Cuando le hacemos

una poesía a Dios, a la mesa,

al campo…”.

“¿Defina

exclamación?” un grupo

responde: “Expresión viva y

enérgica de los sentimientos

que agitan nuestro ánimo”. -

El grupo tres gana otro punto

positivo-.


exclamación”, la DOC.1 dice

“Oído que este hombre se

inspiró”, el EST dice:

“Delirios de valle, (mueve sus

brazos proclamando el

poema y cambia el tono de su

ella dice: “Claro que sí, noble

corazón, sentimiento

buenos”.

Uno de los EST del

grupo empieza a leer, otro

EST del mismo grupo le dice

que lea con entonación pues

se trata de una interrogación.

Ellos (EST) leen su

redacción: “¿Qué pasó con el

hombre de la montaña? ¿Qué

pasó con el vínculo de la

naturaleza? ¿En dónde está

mi equipaje? Ya ni camino

nos queda...”.

La DOC.1 dice: “muy

bien, es una pregunta que no

espera respuesta sino para

enfatizar las ideas”.

El grupo 3, quienes

debían redactar un retrato

teniendo en cuenta lo físico y

lo moral, las EST leen su












río” la DOC.1 las felicita.

Ellos (EST) leen su




naturaleza? ¿En dónde está

mi equipaje? Ya ni camino

nos queda...”.

La DOC.1 dice: “muy




Las EST leen su








“Que niñas tan lindas, casi

nos hacen llorar”

DOC.1 afirma que les

dará tiempo para redactar

mientras continua con otro

grupo.

Varios EST buscan en

sus apuntes.

La DOC.1 coloca un

punto negativo a un grupo que

está hablando.

La DOC.1 empieza a

contabilizar el tiempo.


voz por uno más serio) flor de

bello campo” (hay risas en el

salón), el EST le pregunta a

la DOC.1 si va bien, la

DOC.1 asiente y él (con

humor) continua: “Flor de

bello campo, rio que pasa,

como riego santo”.

“¿Qué son figuras

patéticas? La DOC.1 dice:

“Otra vez, a ver ¿Qué son

figuras patéticas?, ya había

salido esa pregunta…” “Aquí

está” afirma un EST

(mirando su portafolio):

“Son aquellas en la que varía


a los lectores u oyentes”, la

DOC.1 dice: “sí señor,

figuras de pensamiento que

tienen la finalidad de

conmover”.

Un EST escoge la

tarjeta que dice: “Identifique

la figura: sobre verde prado,

graciosa muchacha, juegas, te

diviertes”, alguien responde

“Lógica” la DOC.1 repite la

oración y pregunta de nuevo

“¿Qué figura es?” (Hay

silencio en el salón), el grupo


“Que niñas tan lindas, casi

nos hacen llorar”.

Varios EST quieren

crear retratos y le piden a la

DOC.1 que los deje

participar.

Un EST intenta

empezando así: “En donde

dejaste el brillo de tus ojos

mate…” no encuentra las

palabras para seguir

describiendo, otros EST

levantan la mano y la DOC.1

permite a uno de ellos

improvisar: “En tus ojos se ve

tu corazón… blanco…”

tampoco la termina. Hay otros

EST que intentan improvisar

un retrato, la DOC.1 les dice

que esperen, que escuchen

por segunda vez el retrato del

grupo tres para que se guíen.

“¿Qué figura literaria es

ésta? El oro refulgente de tu

cabeza compite con el sol”

EST de otros grupos levantan

la mano para participar,

algunos dicen que es un

paralelo, otros que una


cuatro afirma que es una

figura descriptiva y

finalmente la DOC.1 dice:

“Epíteto, yo les explique

epíteto con ese ejemplo”.

“Defina exclamación,

todos buscamos

exclamación” pide la

DOC.1,” una EST del grupo

uno dice: “Pregunta o serie de

preguntas que no están hechas

para ser contestadas, sino para

enfatizar una idea.

“Diga un refrán” la

misma EST que escogió la

pregunta se emociona y

responde: “La mona que se

vista de ceda, mona se queda

(aplaude)”.

Una EST escoge:

“Redacte un epifonema”.

“Defina epíteto”, una

EST responde: “Epíteto, todo

adjetivo o frase adjetivada

que resalta las cualidades de

un sustantivo”.



máxima y finalmente, el

grupo tres responde que es

una metáfora.

Otro EST pide

participar: “¿Qué paso con el

pan? ¿Qué paso con el

chocolate? (hay risas de los

compañeros) que yo tengo

mucha hambre.





río”, la DOC.1 las felicita.

Ellos escogen: “Defina

sentencia” un EST responde:

“Es la expresión de una

verdad profunda”, la DOC.1

complementa: “En términos

muy breves”.

El grupo seis

seleccionó: “La felicidad no

es un sentimiento, es un estilo

de vida” ¿Qué figura es?,

DOC.1 afirma que “hace

referencia a la vida práctica,

hay unas figuras que

sencillamente especulan y

otras hacen referencia a la

vida practica”, un EST dice:

“Epíteto” la DOC.1 responde

que no es una figura de

dicción, es de pensamiento, el

grupo tres dice que es una

máxima y gana el punto.

La tarjeta dice:

“Redacte un epíteto”, el grupo

número uno lee su ejemplo de

epíteto: “Noble corazón que

dejas pasar el tiempo…”


DOC.1 pregunta: ¿Es un

epíteto? Algunos EST

afirman que sí y otros que no,

ella dice: “Claro que sí, noble

corazón, sentimiento

buenos”.


interrogación”.

La tarjeta del grupo tres

les pide: “Redacte un ejemplo

de retrato, mínimo cinco

renglones”.

Al grupo cuatro le

correspondió definir etopeya,

un EST de esa fila dice:

“Etopeya es la descripción de

las cualidades morales de una

persona”.

Ellos escogen: “La

felicidad no es un

sentimiento, es un estilo de

vida” La DOC.1 afirma que

esa oración ya salió y los EST

(sin mirar sus apuntes) responden que es una

máxima. DOC.1 aclara que

“Es una figura literaria que

hace referencia a una verdad

profunda de la vida practica”.


El grupo 3, quienes

debían redactar un retrato

teniendo en cuenta lo físico y

lo moral, leen su creación: “Él

tiene la piel tan suave como el

algodón, sus ojos son como

mil estrellas al anochecer y

sus sentimientos son tan puros

como el fondo del mar” la

DOC.1 se emociona al

escuchar y dice: “Que niñas

tan lindas, casi nos hacen

llorar”.

Ellos (EST) leen su




naturaleza? ¿En dónde está mi

equipaje? Ya ni camino nos

queda...”

La DOC.1 dice: “Muy




“Nos faltaba escuchar

otro retrato, a ver, oído, lo

físico y lo moral como

hicieron ellas, prosopografía


es lo físico y etopeya es lo

moral, la forma de ser”.

“¿Qué figura literaria es

ésta? El oro refulgente de tu

cabeza compite con el sol”

EST de otros grupos levantan

la mano para participar,

algunos dicen que es un

paralelo, otros que una

máxima y finalmente, el

grupo tres responde que es

una metáfora.

“Tropo: oigan, cuando

les vuelva a salir, es una

palabra que se cambia por

otra o por un grupo de

palabras, en vez de decir que

es rubia, dice el oro de tu

cabeza”.

La ficha sobre la

definición de carácter,

algunos EST buscan en sus

apuntes y un EST del grupo

cuatro responde: “Describe

un tipo social o colectivo”.

“Defina que son figuras

descriptivas”,-otro EST, (sin

mirar sus apuntes) dice:

“Pues las figuras descriptivas


son las que definen,

describen, persona, animales

o cosas”.

El grupo seis deberá

escribir una interrogación,

ellos (EST) redactan:

“¿Sabías que ha venido?”, la

DOC.1 afirma “No es una

pregunta de interrogación, es

una figura literaria que se

llama interrogación, que

consiste en hacer varias

preguntas, que no son hechas

para ser contestadas, sino para

enfatizar la idea”.


ENSEÑANZA CREATIVA

CATEGORÍA

EMERGENTE



etopeya”.


epíteto”.

Los EST deberán decir

que figura literaria es: “Sobre

verde prado, graciosa

muchacha” el grupo cuatro

afirma que es una máxima, a

DOC.1 les dice a sus

EST que lean su ejemplo de

etopeya, ellos leen: “Bellos

sentimientos, grande corazón,

maravillosa forma de ser”, la

DOC.1 les coloca un punto

positivo mientras señala que

la frase es muy bonita.

Los EST debían

redactar una topografía, la

Les dice que lean su

ejemplo de etopeya, ellos leen:

“Bellos sentimientos, grande

corazón, maravillosa forma de

ser”, la DOC.1 les coloca un

punto positivo mientras señala

que la frase es muy bonita.

DOC.1 revuelve las

fichas, que se encuentran

La DOC.1 pide a los

EST que hagan silencio, ellos

continúan hablando y ella

dice: “No, con esa habladera

ya todos tiene menos un

punto”.

La DOC.1 concluye:

“Para resaltar una cualidad”.

Sigue: “verde prado y

graciosa muchacha, los


lo que la DOC.1 responde que

no y continua con el grupo

cinco, quienes dicen que se

trata de un epíteto y ganan el

punto.

DOC.1: “Sobre verde

prado graciosa muchacha,

¿Por qué es un epíteto?,

Señala al grupo que acertó

con la respuesta, ellos dicen:

“Es todo adjetivo que sin ser


sustantivo se le añade”, la

DOC.1 concluye: “Para

resaltar una cualidad”. Sigue:

“verde prado y graciosa

muchacha, los adjetivos son

verde y graciosa, los

sustantivos son prado y

muchacha”.

Escogen la ficha que

dice: “Defina interrogación”

el grupo responde: “Es una

serie de preguntas hechas no

para ser contestadas sino para

reafirmar una idea”. La

DOC.1 interviene y dice:

“Interrogación: pregunta o

grupo de preguntas que se

hacen no para que las

DOC.1 explica que es la

descripción de un paisaje y

pide a los jóvenes leer su

ejemplo, los EST leen:

“Parques con grandes y

hermosas luces que adornan

el inigualable paisaje que

brinda alegría a los niños que

corren por él”, La DOC.1

responde: “Muy poético, muy

bien”.

(El grupo número dos

debía componer una

interrogación), la DOC.1 se

dirige hacia ellos y les pide

leer, los EST responden:

“¿Qué paso con la rosa? ¿Qué

ha pasado con su color? ¿Ha

desaparecido su aroma? ¿Se

ha acabado el amor? La

DOC.1 responde: “Muy

bonito”.

La otra ficha dice: “Un

cielo brumoso se cernía sin

brillo bajo la luz de la luna,

sobre las fachadas de las casas

rivereñas a orillas del Sinú,

cuyas aguas habían dejado al

descubierto, anchas playas

arenosas debido a la sequía”

dentro de la bolsa (fichas del

juego).

Los EST debían



descripción de un paisaje y pide

a los jóvenes leer su ejemplo,

los EST leen: “Parques con

grandes y hermosas luces que

adornan el inigualable paisaje

que brinda alegría a los niños

que corren por él” La DOC.1


bien”.


debía componer una



leer, los EST responden “¿Qué

paso con la rosa? ¿Qué ha

pasado con su color? ¿Ha

desaparecido su aroma? ¿Se ha

acabado el amor?, la DOC.1

responde: “Muy bonito”.

Lee otra vez el verso, el

EST Rafael vuelve y responde:

“Figuras descriptivas porque

describen la realidad de manera

plástica” otra compañera del

mismo equipo dos, en tono bajo

adjetivos son verde y

graciosa, los sustantivos son

prado y muchacha”.

DOC.1 Saluda y dice:

“Persona que hable tiene una

nota menos” (hay silencio

absoluto).

DOC.1, (En voz baja),

dice lo siguiente: “Vamos a

hacer una cosa, quince

minutos con el cuaderno

afuera y el resto de la clase

con el cuaderno guardado”,

los EST sacan sus apuntes

(Portafolio y cuaderno).

Los EST piensan y

buscan en sus apuntes, la

DOC.1 empieza a contar: “5,

4, 3, 2, 1”.

DOC.1 Pregunta

“¿Quién está hablando?

Señala a una EST y borra un

punto de ese grupo, otro EST

también habla y la DOC.1

borra otro punto enfatizando:

“Reglas son reglas”. (Hay

silencio en el salón).


contesten, sino para resaltar

una idea, ¡muy bien!”.

El joven lee: “Redacte

una metáfora”.

Escogen la siguiente

ficha: “Defina etopeya ¿Qué

es etopeya?”, un EST del

grupo seis, (sin mirar sus

apuntes) dice:

“Descripciones morales de

una persona”.

Ellos (EST) responden

que les toco etopeya y dicen

que son cualidades morales de

una persona.

DOC.1 les dice que lean

su ejemplo de etopeya, ellos

leen: “Bellos sentimientos,

grande corazón, maravillosa

forma de ser” la DOC.1 les

coloca un punto positivo

mientras señala que la frase es

muy bonita.

Ese mismo grupo

escoge otra tarjeta que dice:


topografía”, la DOC.1

pregunta al curso si alguien se

La DOC.1 pregunta: “¿Qué

figura literaria es esa?”.

(Señalando al grupo

seis), la DOC.1 dice: “Bien,

escuchamos su retrato”, un

EST lee: “Ella con su larga

cabellera y su actitud de

tranquilidad”, la DOC.1 los

felicita diciendo que es muy

poético y coloca el punto al

grupo.

Los EST leen:

“Muéstrame de verdad que

estas sintiendo, muéstrame

tus ojos puros, muéstrame de

verdad tus dotes al amar”, la


bonito, si es una anáfora.

Los EST le piden a la

DOC.1 leer de nuevo la

figura y ella asiente y lee otra

vez el poema.

Pide leer la redacción de

aforismo, ellos (el grupo dos)

leen: “El espacio: infinito y a

la vez imperceptible,

complejo pero fascinante, es

hogar de lo mortal” la DOC.1

dice: “mmm a ver, aforismo

dice que se trata de una

topografía. La DOC.1

(alzando su voz) dice:

“TOPOGRAFIA, describe un

paisaje o lugar, eso es trabajo

en equipo, se vale, muy bien”.

(Señala al grupo que



estas sintiendo, muéstrame tus

ojos puros, muéstrame de



bonito, si es una anáfora”.

DOC.1 Pide leer la

redacción de aforismo, ellos (el

grupo dos) leen: “El espacio:

infinito y a la vez


fascinante, es hogar de lo

mortal” la DOC.1 dice: “mmm

a ver, aforismo tiene que ser

una verdad”, le da el punto y

asevera que es un buen

ejercicio de redacción.

Los EST del grupo tres

escogen la ficha en donde

deberán redactar un paralelo,

las EST leen: “Ella tan fuerte

como una rosa, siempre lista y

Ellos busca en sus

apuntes mientras la DOC.1

llama la atención de unas

EST que hablan.

Algunos EST hablan y

la DOC.1 les elimina puntos

positivos por no respetar las

reglas.

El grupo se demora en

contestar y la DOC.1 empieza

a contar: “5, 4, 3, 2, 1, 0”,

señala la siguiente fila y

cuenta de nuevo, pero no

encuentran la definición.

DOC.1 dice:

“Apréndanse la definición

para no tener que buscar,

¿Qué es anáfora? Repite una o


todos los versos”.

Hay una EST hablando

y la DOC.1 les baja un punto.

DOC.1 llama la

atención de dos EST que no

han participado de la misma

manera que sus compañeros.


acuerda del significado,

continua diciendo: “El que se

acuerde que es topografía,

levante la mano y su grupo

tiene punto”, varios EST

levantan la mano para

participar, la DOC.1 señala a

uno de ellos y él responde:

“Descripción de lugar o

paisajes”.

DOC.1 pide al grupo

dos escoger otra ficha y les

corresponde escribir un

ejemplo de interrogación. La

DOC.1 recuerda: “Acabamos

de decir que es interrogación,

¿cierto? ¿Qué es

interrogación?”, un EST del

mismo grupo dos, responde

(con sus propias palabras):

“Es de preguntas que no son

para contestar, sino para

expresar” ella complementa:

“Resaltar una idea”.

El siguiente grupo

escoge la ficha que dice:

“Defina sentencia”, una EST

de esa fila responde:

“Expresión de una verdad

profunda en términos breves”.

tiene que ser una verdad”, le

da el punto y asevera que es

un buen ejercicio de

redacción.

La ficha dice: “¿Qué es

epifonema?”, Ellos mismo

responden: “Exclamación

referida a lo que

anteriormente se ha dicho”,

la DOC.1 aclara: “Epifonema

es cuando al final de un verso

te resumen lo que te dijeron,

ejemplo: pienso en ti de día,

pienso en ti de noche, pienso

en ti almorzando, pienso en ti

desayunando… te amo…,

ósea la conclusión es que te

amo, ¡que poeta! ¿No?”.

Deben definir apostrofe,

ellos dicen: “Es una figura

retórica que consiste en

dirigir la palabra con

vehemencia en segunda

persona a una o varias seres

abstractos” complementa la

DOC.1: “O inanimados,

entonces cuando le

dedicamos el poema o la carta

a alguien que está muerto o

ausente”.

presta a las adversidades, él,

débil y pequeño como aquel

papel que se lleva el viento”,

la DOC.1 responde: “Un

paralelo, muy bien”.

Los EST del grupo dos

lee su redacción: “¿Estás aquí?

Querida mía… o ¿vas en

camino al reino celestial que

nos han prometido?, o vas a

dejarme aquí con el corazón tan

frio…” (Todos los estudiantes

se emocionan y gritan).

DOC.1 borra un punto a

un grupo que está hablando.

DOC.1: “En cinco

minutos guardarán los

portafolios porque ya hay

EST que sin mirar apuntes se

saben todo de memoria”.

Dice: “Esperen,

démosle oportunidad al grupo

tres” (el grupo que menos

puntos lleva).

DOC.1: “Allá los que

están redactando están

haciendo mucho ruido y si no

están redactando tienen un

punto menos”.


DOC.1 lee: “Redacte

un principio y defina epíteto,

a ver epíteto lo acabamos de

decir y esa es de las más

fáciles”, un EST del grupo

cuatro lee la definición, pero

su tono de voz es tan bajo que

es difícil comprender lo que

dice, por ello, la DOC.1, con

voz fuerte repite: “Adjetivo

que no es necesario, pero

resalta una cualidad del

sustantivo como verde

prado”.

Los EST del grupo

cinco (quienes estaban

redactando una metáfora), leen su creación: “Metáfora

(dice el EST) las carreteras

están encrespadas, las ovejas

no tienen hilo, y le canto para

el rio”, la DOC.1 pregunta:

“¿Cuál es la metáfora? ¿Cuál

fue el término que cambio de

significación?”, el EST

responde: “El rio que ha de

ser mi novia, mi esposa

porque es larga, grande. La

DOC.1 dice que faltó

expresar mejor el

pensamiento y el EST insiste

en que él tiene la idea.


escogen la ficha en donde










lee su redacción: “¿Estás

aquí? Querida mía… o ¿vas

en camino al reino celestial

que nos han prometido?, o vas

a dejarme aquí con el corazón

tan frio…” (Todos los

estudiantes se emocionan y

gritan).

DOC.1 responde: “No

Alex, no está bien construido”

a lo que el EST responde que

tiene la idea, pero la DOC.1

reitera que debe construirlo

mejor y debe hacerlo mejor.


Dice la DOC.1: “Para

todos, cuando les toque esa

pregunta, una metáfora es

cuando cogemos un término

para remplazar otro y cambiar

el significado, yo les dije

cuando yo digo las perlas de

tus dientes, perlas ya no

quiere decir perlas, sino

dientes, eso es una metáfora”.

Una de las ficha dice:

“Defina figuras descriptivas”

la DOC.1 se va al frente del

salón y pregunta: “¿Figuras

descriptivas son las que qué?

Una EST de la fila cinco dice

que son las que describen, la

DOC.1 pregunta: “¿Las que

describen qué?” el grupo

responde: “Personas,

cosas…” la DOC.1

complementa: “Las que

dibujan con palabras”.

Escogió la tarjeta que

pide que definan retrato, un

EST de esa fila responde:

“Cualidades físicas y

morales” la DOC.1 agrega:

“Cuando describimos las


cualidades físicas y morales,

muy bien”.

Los EST debían



descripción de un paisaje y

pide a los jóvenes leer su

ejemplo, los EST leen:

“Parques con grandes y

hermosas luces que adornan

el inigualable paisaje que

brinda alegría a los niños que

corren por él”, la DOC.1


bien”.

El mismo grupo escoge

otra ficha que dice: “Defina

paralelo”, los EST

responden: “Una descripción

que compara…” La DOC.1

complementa: “Una

descripción que compara dos

o más individuos, ciudades,

lugares, cosas”.


debía componer una



leer, los EST responden

“¿Qué paso con la rosa? ¿Qué


ha pasado con su color? ¿Ha

desaparecido su aroma? ¿Se

ha acabado el amor? La


bonito”.

Siguiente ficha: “¿Qué

son figuras de dicción o

palabra? (Hay un silencio

prolongado mientras los EST

buscan en sus apuntes),

finalmente, una EST lee:

“Consiste en ciertos giros

dados a la estructura de la

frase para imprimir en ella

gracia, viveza y energía”. la

DOC.1 explica: “Es cuando

jugamos con las palabras para

que sea más viva, más

enérgica, más graciosa la

oración”.

La tarjeta dice: “Defina

anáfora”, la fila cinco

responde: “Repite una o


todos los versos”.


cronografía”, la DOC.1

señala: “Todas las que

terminan en ia son de

descripción, ¿Cronografía en


la descripción de una?”, la

fila dos indica: “Descripción

del tiempo o de una época”.

La otra ficha dice: “Un

cielo brumoso se cernía sin

brillo bajo la luz de la luna,

sobre las fachadas de las casas

rivereñas a orillas del Sinú,

cuyas aguas habían dejado al

descubierto, anchas playas

arenosas debido a la sequía”,

la DOC.1 pregunta: “¿Qué

figura literaria es esa?”.

DOC.1 repite el verso y

mirando al grupo que debe

responder empieza a contar:

“5, 4, 3, 2,1”. El grupo

responde que es una metáfora,

pero DOC.1 les aclara que no

y le da la oportunidad al

siguiente grupo, ellos afirman

que se trata de una figura

patética, pero la DOC.1 dice

que no está bien la respuesta y

camina hacia la fila uno. El

grupo uno asevera que es una

máxima, la DOC.1 dice: “No

señores, las máximas son más

corticas” y señala a la fila dos

para que respondan, los EST


de ese grupo dicen que se trata

de una figura descriptiva.

Lee otra vez el verso:

“Un cielo brumoso se cernía

sin brillo bajo la luz de la

luna, sobre las fachadas de las

casa rivereñas a orillas del

Sinú, cuyas aguas habían

dejado al descubierto, anchas

playas arenosas debido a la

sequía” el EST Rafael vuelve

y responde: “Figuras

descriptivas porque describen

la realidad de manera

plástica”, otra compañera del

mismo equipo dos, en tono

bajo dice que se trata de una

topografía. La DOC.1

(alzando su voz) dice:

“TOPOGRAFIA, describe un

paisaje o lugar, eso es trabajo

en equipo, se vale, muy bien”.

La tarjeta que escogen

dice: “Defina carácter” - Una

EST del grupo tres dice:

“Carácter es descripción de

un tipo social o colectividad”.

El EST Sebastián

escoge la ficha que dice: “Que

se entiende por tropo”,


Sebastián responde: “Un

cambio, vuelta y giro” la

DOC.1 asiente pero explica:

“Significa cambio, vuelta,

giro en italiano” otro EST la

corrige y dice que es en

griego, la DOC.1 asiente y

dice: “¿Cómo es un tropo?

Cuando una palabra cambia

de significado para significar

otra”.

Siguiente ficha: “Diga

un refrán” un EST

responde: “Soldado advertido

no muere en guerra”, (Se

levanta del puesto y celebra

su respuesta).

“Oído, ellos (señala al

grupo seis) deben redactar un

retrato, ¿Qué es un retrato?”


responde, (Sin mirar sus

apuntes): “Descripción moral

y física de alguien”.

La DOC.1 dice: “Bien,

escuchamos su retrato”, un

EST lee: “Ella con su larga

cabellera y su actitud de

tranquilidad” la DOC.1 los

felicita diciendo que es muy


poético y coloca el punto al

grupo.

Un EST saca otra tarjeta

que dice: “Defina

prosopografía” y responde:

“Descripción del exterior

físico de una persona”.

DOC.1 se dirige al

grupo uno, quienes están

escribiendo una anáfora y

pregunta: “¿Qué es una

anáfora?” uno de ellos, (sin

mirar a su portafolio) dice:

“Repite una o varias

palabras”, la DOC.1

complementa: “Repite una o


cada verso, ¡muy bien!,

escuchemos a ver que es

anáfora”.

(Señala al grupo que



estas sintiendo, muéstrame

tus ojos puros, muéstrame de



bonito, si es una anáfora”.


Los EST escogen una

de las fichas que dice: “¿Qué

figura literaria es esta?, La

hija de Román era rica y vivía

en casa firme, cómoda, limpia

y blanqueada, y tenía para

recreo un piano en la sala y

muchas flores en el jardín; la

hija de Pelayo era casi pobre,

vivía sobre carcomidos

tableros, entre cuatro paredes

sucias y agrietadas”.

Una EST dice que es

topografía, la DOC.1 le

responde que no y busca la

respuesta en el grupo cuatro,

finalmente, los EST de la fila

cinco dicen: “Paralelo” la

DOC.1 los felicita, coloca el

punto respectivo y añade:

“Paralelo porque está

comparando a las dos niñas”.

Dice que lo que

redactaron es un aforismo, la

DOC.1 (sonriendo) pregunta:

“¿Qué es un aforismo?” El

mismo EST dice: “Es un arte

o ciencia”, DOC.1 responde:

“Un aforismo es una figura

literaria”.


DOC.1 pide leer la

redacción de aforismo, ellos

(el grupo dos) leen: “El

espacio: infinito y a la vez


fascinante, es hogar de lo

mortal”, la DOC.1 dice:

“mmm a ver, aforismo tiene

que ser una verdad”, les da el

punto y asevera que es un

buen ejercicio de redacción.

“Bien, ahora ¿Quién me

dice que es aforismo?”, con

gritos y levantando las manos

varios grupos desean

participar, pero la palabra la

tiene la fila uno: “Es un grupo

de sentencia que se refiere a

un tipo de ciencia o arte”.

La ficha: “¿Qué es

epifonema?”, ellos mismo

responden: “Exclamación

referida a lo que

anteriormente se ha dicho” la

DOC.1 aclara: “Epifonema es

cuando al final de un verso te

resumen lo que te dijeron,

ejemplo: (extendiendo los

brazos y proclamando) “pienso en ti de día, pienso en

ti de noche, pienso en ti


almorzando, pienso en ti

desayunando… te amo…

ósea la conclusión es que te

amo, ¡que poeta! ¿No?”.

Deberán, primero:

“Definir metáfora” un EST

del grupo lee y responde:

“Consiste en expresar una

idea con el nombre de otra

que tenga con ella cierta

relación de semejanza”, la

DOC.1 dice “qué de buenas

este grupo”, segundo turno,

dígame que figura literaria es:

“El oro refulgente de tu

cabeza” los EST del grupo

responden: “Máxima”, la

DOC.1 rechaza la respuesta y

le da el turno al grupo seis, los

EST responden: “Figuras

patéticas”, la DOC.1 afirma

que no es así y pasa al grupo

uno y dos, quienes responden

erróneamente. La fila tres

acierta diciendo que es una

metáfora.

Deben definir apostrofe,

ellos dicen: “Es una figura

retórica que consiste en dirigir

la palabra con vehemencia en

segunda persona a una o


varias seres abstractos”,

complementa la DOC.1: “O

inanimados”.


escoge la ficha en donde









Ahora, ¿Qué son figuras

de pensamiento?, las mismas

EST responden: “Son las

formas especiales que este (el

pensamiento) toma bajo el

influjo, ya de la imaginación,

ya de la razón”, complementa

la DOC.1: “Del instinto de la

pasión”.

Deberá responder:

“¿Qué son figuras patéticas?”,

un EST del grupo seis lee:

“Son aquellas en las que se

varia la expresión habitual


a los lectores”, la DOC.1

dice: “Patéticas son las que se


le altera la expresión para

conmover, muy bien”.

¿Quién me dice que es

un apostrofe?”, ella (EST)

dice: “Consiste en dirigir la

palabra con vehemencia en

segunda persona a uno o

varios seres abstractos o

inanimados”, añade:

“Cuando se dirige a seres que

están muertos, ausentes o son

inanimados”.


leen su redacción: “¿Estás

aquí? Querida mía… o ¿vas

en camino al reino celestial

que nos han prometido?, o vas

a dejarme aquí con el corazón

tan frio…” (Todos los

estudiantes se emocionan y

gritan).

Una EST del grupo tres

responde: “Lenguaje figurado

es aquel que emplea recursos

y adornos de expresión que,

apartándose del modo

sencillo y directo de hablar,

manifiestan más

hermosamente el

pensamiento”, la DOC.1


complementa diciendo: “El

que emplea recursos y

adornos de expresión para que

el lenguaje sea más bello”.

Ellos dicen que les

tocaba cualquiera y

escogieron retrato, lo leen:

“Tus ojos son como las

estrellas y tus dientes como

perlas”, la DOC.1 asegura

que no es un retrato: “El

retrato es la descripción de las

características físicas y

morales, no es un retrato”.

Un EST de la fila

proclama: “Los ojos verdes,

el cabellos azul, que linda en

la muchacha, flaquita de

tacones azules (levanta los

brazos), la DOC.1 le

responde “No es un retrato,

es prosopografía”.

El EST dice: “Su

cuerpo al caminar se siente

alegre y su mente al pensar es

como una fuente

enardecerte”, la DOC.1

responde: “Bueno, hablas de

lo físico y lo moral”.



exclamación”, ellos

responden: “Listo la tenemos,

expresión viva y enérgica de

los sentimiento”, La DOC.1

añade: “Como su nombre lo

indica va entre signos de

exclamación”.

DOC.1 pregunta:

“¿Quién me dice que es un

epifonema?”, los EST del

grupo tres leen: “Es un breve

enunciado que resume lo

dicho anteriormente”.

“¿Cuáles son los tipos

de sentencia? La DOC.1

añade que son cinco, pero el

grupo cinco responde:

“Etopeya…”, la DOC.1 dice

cero y la da la palabra al grupo

seis, ellos leen: “Refrán,

adagio, proverbio y…” es

uno, dice la DOC.1, pero

suena el timbre indicando que

termina la clase.


Anexo 17


FIGURAS RETÓRICAS POEMA ESTRATEGIA DE

ENSEÑANZA CREATIVA

INFORMACIÓN

EMERGENTE

DOC.2 - E. SEM 1

“Las figuras retóricas de

pensamiento alude

básicamente a algo que

durante muchos años se ha

creído es la esencia poesía y

es básicamente el recurso de

la imagen”.

“La figura retórica de

pensamiento que es la

imagen, pues tiene digamos

unas expresiones muy

específicas como

la metáfora, el símil y esas

cosas que son las figuras

digamos personalmente

como figuras literarias o

como recursos literarios

pero no son los únicos.

Finalmente son maneras de

rotular digamos parte de la

energía poética digamos

que surgen, emergen de los

individuos”.

DOC.2 - E. SEM 1

“Hay que llevarlos a

descubrirse sujetos

sensibles”. (Refiriéndose a

los EST)

“Lo importante con el

EST, con los niños, con

nuestros jóvenes hoy día es

que ellos se descubran

sujetos de sensibilidad, que

ellos son capaces de sentir

muy intensamente, cuando

un sujeto siente muy

intensamente la creatividad

viene de adentro, viene por

sí”. (Refiriéndose los EST)

“Se descubren sujetos

sensibles, cuando ellos

(refiriéndose a los EST)

descubren que en su interior

albergan una eh energía

intensamente ardiente

descubren (refiriéndose a

los EST) que no les queda

DOC.2 - E. SEM 1

“Pienso en una de las

fortalezas del ser humano.

Pienso en el poder del ser

humano”. (refiriéndose a la

creatividad)

“Identifican la esencia

del ser humano”.

(refiriéndose a la

creatividad)

“Todo aquello que

motive su creatividad”

(refiriéndose a los EST)

“Lo que funciona es el

de imaginar” (refiriéndose

a la creatividad.) .

“Lo que más podemos

motivarles a ellos, a los

niños, a nuestro jóvenes hoy

en día, es la creatividad,

aprovechar las tecnologías,

los recursos tecnológicos

DOC.2 - E. SEM 1


“Yo prefiero enseñarlos


retóricas), aproximarlos a


EST) a la comprensión de

ellos (refiriéndose a las

figuras retóricas) antes que

ponerle los rótulos antes

que darle nombre a ese tipo

de cosas (refiriéndose a las


decirles (refiriéndose a los

EST)”

“La nueva la idea de

aproximarse a ellos


retóricas) de manera que


EST) se descubran sujetos

de sensibilidad sujeto

sensible sensibles”.

“Tiene sobretodo que

sentirse seres expresivos”

(refiriéndose a los EST).

“Entonces fíjate cuando

uno escucha una palabra

cualquiera como mesa, pues

la palabra mesa para

uno puede resultar anodina

otra alternativa que

expresarse”.

“Se descubran sujetos

sensibles y capaces de

expresarse a través de la

poesía”. (refiriéndose a los

EST)

“Las figuras literarias o

como recursos literarios

pero no son los únicos

finalmente son maneras de

rotular digamos parte de la

energía poética digamos

que surgen, emergen de los

individuos”.

“Ser sujetos de función

seres productivos seres

partícipes seres además con

potenciales expresivos que

le pongan eso lo van

aprendiendo” (refiriéndose

a los EST) en el camino uno

aprende en el camino esas

cosas uno sabe después

identificar cuando lee el

poema el propio o el de

otro, de qué está hablando

de qué se trata cómo lo

construye cómo lo hizo

para fomentar la

creatividad, eso es clave, es

decir, más allá de las aulas,

lo que podemos llamar los

espacios virtuales y los

procesos virtuales, son

hoy día además los más

eficaces y rápidos para

motivarlos a ellos en

términos de creatividad”.

“Transmutar en otras

posibilidades gracias a las

tecnologías (refiriéndose a

los docentes). Recurren

estrategias muy novedosas,

creativas y muy llenas a

veces de asombro a que

veces suceden no soy

suficientemente

comprendidas en tanto por

la institución educativa ni

por los EST, pero de lo que

se trata también es ir

digámoslo así

desacomodando un poco las

viejas estructuras, las viejas

formas de educar o las

tradicionales formas de

educar para ir acomodando

otras nuevas, para ir

recurriendo a otras

estrategias a otras formas a


una palabra cualquiera,

pero cuando uno la

contextualiza de otra

manera, cuando uno le

otorga otro sentido a la

palabra mesa, la inaugura

en términos de

significación, en términos

de representación, la

palabra mesa puede tener

cualquier cantidad

de posibilidades”.

“No sólo había sino

ciento cincuenta palabras,

habían cincuenta palabras

que podían combinar como

quisieran pero al generar

esa combinación al azar al

comienzo, (refiriéndose a

la creación de poemas), ellos se dieron cuenta

(refiriéndose a los EST) de

que una significación nueva


retóricas), fue lo que

empezaron a probar

(refiriéndose a los EST), la

significación que había

detrás de esas palabras


retóricas”).

etcétera pero eso son cosas

que se aprenden”.

“Por eso la poesía está

muy cerca de la física, las

matemáticas, a la geografía

y a la química, a todo,

cualquiera de esas ciencias

que nos den recursos para,

para aproximarnos a la

poesía”

“Pero no, lo que pasa es

que uno a veces no le da la

significación, la carga de

significación que tiene las

pocas palabras que uno

usa”.

“Por eso te decía a veces

uno cree que el lenguaje se

va estrechando, que uno usa

menos palabras o las usa

mal, pero a veces no se da

cuenta que lo que pasa es va

limitando es el sentido de

las palabras, porque la

palabra mesa puede tener

múltiples significados,

múltiples niveles de

representación tan sólo la

palabra mesa, entonces uno

otras didácticas a otras

pedagogías. Es un reto que

tenemos los docentes, es un

reto que hay que asumir”.

(Refiriéndose a la

creatividad)

“Hoy día nuestros

muchachos nuestros niños

exigen de nosotros mucha

creatividad también. Lo

importante con el EST, con

los niños, con nuestros

jóvenes hoy día es que ellos

se descubran sujetos de

sensibilidad, que ellos son

capaces de sentir muy

intensamente, cuando un

sujeto siente muy

intensamente la creatividad

viene de adentro, viene por

sí. nuestro reto como

docente s es entre otras

cosas, ir en contravía de

ellos” (de lo tradicional)

“Yo prefiero enseñarlos


retóricas), aproximarlos a



ellos (refiriéndose a las



“Algunos coincidían y

la describían y la

contextualizaban (refirién

dose a los EST) de manera

diferente (refiriéndose a la

creación de poemas) para

algunos (refiriéndose a los

EST) ese mismo verso, esa

misma frase que asociaba

las mismas palabras en un

contexto diferente

(refiriéndose a la

elaboración de poemas ) para algunos (refiriéndose

a los EST) quería hablar de

los sentimientos, otro

hablaba era del paisaje o del

rencor (refiriéndose a la

elaboración de poemas )”

puede usar el quince, el

veinte por ciento de su

arsenal lingüístico

(refiriéndose al poema) y

sin embargo con eso, puede

agregar muy buena poesía y

puede hacer además dar

rienda pues suelta a su

expresión”.

“Con esas, ciento

cincuenta palabras uno sale

(risa) puede expresarse

muchísimo”.

“No sólo había sino

ciento cincuenta palabras,

habían cincuenta palabras

que podían combinar como

quisieran pero al generar

esa combinación al azar al

comienzo, (refiriéndose a

la creación de poemas), ellos se dieron cuenta

(refiriéndose a los EST) de

que una significación nueva


retóricas), fue lo que

empezaron a probar

(refiriéndose a los EST), la

significación que había

detrás de esas palabras”

ponerle los rótulos, antes

que darle nombre a ese tipo

de cosas, (refiriéndose a las


decirles (refiriéndose a los

EST).

“La nueva idea de

aproximarse a ellos


retóricas) de manera que


EST) se descubran sujetos

de sensibilidad sujeto

sensible sensibles no

necesariamente tienen que

pasar por las vías digámoslo

así de la del de la canon, de

la regla, del rótulo”.

“Tiene sobretodo que

sentirse seres expresivos,

ser sujetos de función seres

productivos seres partícipes

seres además con

potenciales expresivos que

le pongan eso lo van

aprendiendo (refiriéndose a

los EST) en el camino uno

aprende en el camino esas

cosas, uno sabe después

identificar cuando lee el



retóricas).

“Algunos coincidían y

la describían y la

contextualizaban (refirién

dose a los EST) de manera

diferente (refiriéndose a la

creación de poemas) para

algunos refiriéndose a los

EST) ese mismo verso, esa

misma frase que asociaba

las mismas palabras en un

contexto diferente

(refiriéndose a la

elaboración de poemas ) para algunos (refiriéndose

a los EST) quería hablar de

los sentimientos, otro

hablaba era del paisaje o del

rencor”. (refiriéndose a la

elaboración de poemas )

poema el propio o el de

otro, de qué está hablando

de qué se trata cómo lo

construye cómo lo hizo

etcétera pero eso son cosas

que se aprenden”.

“Todos los recursos a

los que uno pueda echar

mano, (refiriéndose a las

figuras retóricas) sean de

cualquier orden pero

sabiéndolos encauzar,

sabiéndolos digamos a

orientar de forma que no

resulte obstáculo sino todo

lo contrario resulten siendo

catalizadores de la

experiencia creadora

(refiriéndose a la

creatividad) y de la

experiencia emotiva,

funciona sean de donde

provengan esos recursos

sean de la ciencia más

aparentemente ajena”.

FIGURAS RETÓRICAS POEMA ESTRATEGIA DE

ENSEÑANZA CREATIVA

INFORMACIÓN

EMERGENTE


DOC.2 - O.N.P 1

El DOC.2 explica: “el

objetivo de la clase es

aproximar a los EST de

una manera artística,

utilizando el lenguaje que

todos poseen, que es común

a todos, que se usa todos los

días a veces de manera

irresponsable pero a veces

de manera muy responsable

para tratar de expresarse en

los temas de la vida

cotidiana” (utilizando la

poesía).

Otro de ellos lo lee: “los

niños, inspiración divina

que antes de existir se les

espera, manantial de pureza

y alegría que alberga lo más

lindo de la vida”.

DOC.2 - O.N.P 1

El DOC.2 afirma:

“aunque ustedes no lo crean

el rap es una expresión

poética, es poesía. El rap

tiene que ver con poesía, y

tiene que ver con poesía lo

que hacen los artistas”.

(refiriéndose a la poesía)

Retoma lo que dice un

EST: “es una forma de

expresión artística” y

agrega: “y sí, por eso es

muy parecida a lo que hacen

todos esos artistas que nos

gustan (definiendo poesía),

quien canta rap de alguna

manera está haciendo

poesía”. Da ejemplos con

artistas famosos que hacen

poesía.

Explica y dice que esas

formas que son cercanas a

ellos (refiriéndose a la

música) también tienen que

ver con la poesía porque


artísticamente, les pregunta

que a quién no les gustaría

DOC.2 - O.N.P 1

El DOC.2 cuenta a los

EST que va a tratar de hacer

un taller de poesía, el cual

no será fácil, un taller de

poesía.

El DOC.2 comienza a

preguntar a los EST:

“¿Alguien sabe de qué

hablamos, cuando

hablamos de poesía?

¿Alguien sabe de qué

hablamos, cuando

hablamos por ejemplo de

rap?” Y el DOC.2 se

responde a sí mismo

diciendo que se imagina que

no saben (qué es poesía),

pues hay ausencia de

respuestas, el DOC.2

cambia la pregunta

haciendo relación a los

géneros musicales:

“¿alguien sabe qué es el

rap?”.

Estamos hablando de

poesía cuando hablamos…

por ejemplo, ¿alguien sabe

quién es Maluma?

DOC.2 - O.N.P 1


expresarse ¿No les gusta

cantar? ¿A ti te gustaría por

ejemplo decirle a la niña

que te gusta: cómo son sus

ojos de hermosos? (se

dirige a un EST) Para que

esa niña abra las puertas de

su corazón. Con esto, animó

a los EST a que con el

taller traten de llegar con

palabras a abrir las puertas

del corazón de las otras

personas y les dice que eso

tiene que ver con la poesía.

Aunque les dice que a

no muchos les gusta la

poesía ni escribir, pero les

dice que: “la poesía tiene

que ver con la forma en qué

somos, lo que queremos ser

y que los demás nos

perciban cuando nos demos

cuenta que podemos

hacerlo probablemente nos

va a interesar más la

poesía”.

“El rap es una de las


contemporáneas y más

recientes”. (Refiriéndose a

la poesía).

El DOC.2 les dice que:

“que les guste o no les guste

es otra cosa”. Luego les

pregunta acerca de /One

direction/

El DOC.2 les dice que:

“que les guste o no les guste

es otra cosa”. Luego les

pregunta acerca de /One

direction/.

El DOC. 2 afirma:

“aunque ustedes no lo crean

el rap es una expresión

poética, es poesía. El rap

tiene que ver con poesía, y

tiene que ver con poesía lo

que hacen los artistas”.

Un EST participa y dice

que es una forma de

expresarse (hace referencia

al rap) y él pregunta y

señala a una EST y le dice:

¿Qué más? (mientras se

desplaza por todo el salón

de clase) Un EST

responde que es una forma

de declarar al que uno

quiere.


Empieza a preguntarles

a sus EST: “¿De qué trata

el rap? por ejemplo, ¿Qué

temas trata? y les pregunta:

“¿Qué se les ocurre que

ustedes tienen un tema y

cuando piensan que la

poesía tiene una manera

artística de expresarse?,

¿Qué es lo que expresa?

¿Cuáles son los temas qué

expresa? ¿Qué temas podría

expresar?”

Los EST empiezan a

participar y responden: “los

casos de la vida, las


jóvenes, la cultura, el amor,

los sentimientos, la realidad

de cada persona, los sueños,

las dificultades, las drogas,

el amor”. (Refiriéndose a

los temas que expresa la

poesía).

Invita a algunos EST a

escribir en el tablero los

temas que pueden expresar

a través de la poesía, hacen

una lista en el tablero; los

El DOC.2 sigue

preguntando (de pie delante

de frente a los EST): ¿Qué

más es la poesía?

Retoma lo que dice un

EST: “es una forma de

expresión artística” y

agrega: “y sí, por eso es

muy parecida a lo que hacen

todos esos artistas que nos

gustan (definiendo poesía),

quien canta rap de alguna

manera está haciendo

poesía”. Da ejemplos con

artistas famosos que hacen

poesía y les agrega aunque

no les guste, tales como

Maluma, One Direction,

Juanes, Shakira y les

pregunta: ¿Y quién más,

que ustedes les guste?

(preguntando por los

artistas que le gustan a

ellos).

Explica y dice que esas

formas que son cercanas a

ellos (refiriéndose a la

música) también tienen que

ver con la poesía porque


artísticamente, les pregunta








el amor y sobre los cuales

“nos gustaría expresarnos,

son temas de los cuales

podríamos decir que uno

puede expresarse acerca de

esos temas: lo que uno

piensa, siente, desea, se

imagina, recuerda o inventa

que se pueda comunicar”.

Agrega que la poesía es

comunicación ante todo, y

agrega que una de las

reglas, el mecanismo a

través que comunica es el

lenguaje, “el cual unos lo

usan para bien y otros lo

usan para mal”. Agrega: “el

lenguaje es un mecanismo

que no es común a todos”.

“Ese lenguaje tiene algunas

características: puede ser un

lenguaje común y corriente

o lenguaje con un sentido

artístico, uno puede hacerlo

de manera artística qué

significa hacerlo con

que a quién no les gustaría

expresarse artísticamente y

les da el ejemplo que como

Shakira.

Les pregunta: “¿Les

gustaría?” (haciendo

referencia a expresarse

como los artistas), “¿No les

gusta cantar? ¿A ti te

gustaría por ejemplo decirle

a la niña que te gusta: cómo

son sus ojos de hermosos?”

(se dirige a un EST) Para

que esa niña abra las puertas

de su corazón, con esto,

animó a los EST a que con

el taller traten de llegar con

palabras a abrir las puertas

del corazón de las otras

personas y les dice que eso

tiene que ver con la poesía.

Luego de finalizar la

lista en el tablero, les

pregunta: ¿a quién no les

interesa esos temas? (los



jóvenes, la cultura, el

amor, los sentimientos, la

realidad de cada persona,

los sueños, las dificultades,

las drogas, el amor).


palabras que tienen una

cierta significación pero

son palabras que todos

tenemos en la mano, es

decir palabras que todos

podemos usar: para decir

tonterías o necedades o para

decir cosas hermosas o

inteligentes o importantes,

entonces uno puede usar esa

palabras para decir bobadas

o para decir cosas muy

inteligentes, hermosas o

importantes. La opción está

en manos de uno, el

lenguaje lo tenemos todos”.

El DOC.2 explica que

el objetivo de la clase es











cotidiana (utilizando la

poesía).

A partir de ello el

DOC.2 agrega que esos son

temas que a “todos nos

importan, son temas que

nos gustar”. Aunque les

dice que a no muchos les

gusta la poesía ni escribir,

pero les dice que: “la poesía

tiene que ver con la forma

en qué somos, lo que

queremos ser y que los

demás nos perciban cuando

nos demos cuenta que

podemos hacerlo

probablemente nos va a

interesar más la poesía”.

Empieza a preguntarles

a sus EST: “¿de qué trata el

rap? por ejemplo, ¿qué

temas trata? y les pregunta:

¿qué se les ocurre que

ustedes tienen un tema y

cuando piensan que la

poesía tiene una manera

artística de expresarse, qué

es lo que expresa? ¿Cuáles

son los temas qué expresa?

¿Qué temas podría

expresar?


“La poesía tiene que ver

con una satisfacción del

espíritu, del alma, es decir

esto tiene que ser

divertido”.

“Los Haikú son unos

poemas muy breves que se

inventaron los japoneses

hace muchos años, que se

los inventaron con el objeto

de hablar sobre lo que

veían, lo que les pasaba de

manera muy breve, entre

tres o cuatro versos a lo

sumo, de modo que esos

tres o cuatro versos

pudieran expresar un

universo completo”.

Explica que la poesía es

representación del mundo.

Una de las EST lee el

poema: “un pájaro en su

jaula cantó: ¿por qué los

niños están libres y nosotros

no?” El DOC.2 interviene

y dice: “eso que acabaron

de escuchar es una

representación poética, sin

hablar de recreo, está

hablando de recreo a través

Invita a algunos EST a

escribir en el tablero los

temas que pueden expresar

a través de la poesía, hacen

una lista en el tablero; los







el amor y sobre los cuales

“nos gustaría expresarnos,

son temas de los cuales

podríamos decir que uno

puede expresarse acerca de

esos temas: lo que uno

piensa, siente, desea, se

imagina, recuerda o inventa

que se pueda comunicar”


el objetivo de la clase es












de otras palabras que son

poéticas, habla del contraste

entre un pájaro en la jaula y

los niños que están libres”.

Explica que esa asociación

de esas dos imágenes el

pájaro en la jaula y los niños

jugando libres, se llama el

recreo. Retoma la

representación anterior y


insectos hace sonar algo

que suena como una

maraca, es una asociación

para hablar de las cigarras.

(Refiriéndose a lo que es

representación poética).

El DOC.2 pide que lean

el poema y explica que:

“ellos hicieron la

representación de cada uno

de los versos, la

representación de la imagen

poética, sin hablar de la

luna, hablaron de la luna

como una perla, que está en

la noche enconchada

encima del mar”. Les dice

que eso es una imagen

poética (la representación

hecha por los EST) y les

cotidiana (utilizando la

poesía).

El DOC.2 pregunta a

sus EST, quién no lo podría

hacer (haciendo referencia

a expresarse de manera

artística). Enfatiza en que

no es a quien no le gusta,

sino en quien no lo puede

hacer (expresarse de

manera artística). Pregunta

afirmando: “¿Todos

conocemos palabras?

¿Tenemos el lenguaje?

¿Sabemos describir?

¿Sabemos algo sobre los

temas (los que están

escritos en el tablero)?” Para motivar a sus EST y

romper un poco el hielo, les

pregunta: “¿Quién no

piensa? ¿Quién no siente?”

¿Todos piensan o sienten, sí

o no?”

El DOC.2 les expresa

que su intención es que se

diviertan “la poesía tiene

que ver con una satisfacción

del espíritu, del alma, es

decir esto tiene que ser

divertido”.


pregunta si están

entendiendo qué es una

imagen poética. Explica:

“sin hablar directamente del

objeto o del motivo,

estamos hablando con otras

palabras haciendo

asociación de ideas”.

Solicita que lean el

poema, una de ella lo lee:

“recorriendo su fina tela

esta luna clarísima tiene a

ella en vela”. El DOC.2

explica de nuevo que está

hablando de la araña sin

mencionar la araña y que

están hablando de una

imagen.

El DOC.2 les pregunta:

el poema de la mariposa,

¿Qué dice? Una de las EST

lo lee: “devuelve a las

ramas las hojas de sus alas”.

El DOC.2 agrega: “es un

poema muy breve, además

escrito por un poema

mexicano, que está

hablando de una cosa en

particular las características

del objeto, es una imagen”.


van a hacer unos ejercicios

elementales, pide que se

organicen en grupos de a

seis.

El DOC.2 les pasa una

hoja con el taller a

desarrollar, les explica:

“eso que les pasé son unos

poemas muy breves y tiene

un nombre muy particular

(las hojas entregadas) (se

dirige al tablero y escribe el

nombre: “Haikú”).

Explica: “los Haikú son

unos poemas muy breves

que se inventaron los

japoneses hace muchos

años, que se los inventaron

con el objeto de hablar

sobre lo que veían, lo que

les pasaba de manera muy

breve, entre tres o cuatro

versos a lo sumo, de modo

que esos tres o cuatro versos

pudieran expresar un

universo completo”. El

DOC.2 relaciona esos

poemas con lo que ocurre

en Latinoamérica y dice:

“entonces en Latinoamérica


El poema habla sobre

las alas que vuelen a la

rama. El DOC.2 retoma

diciendo: “eso que trataron

de hacer es leer poemas

tratando de acercarnos al

motivo del poema sin


El DOC.2 pide que

cada grupo escoja uno de

los temas que están escritos

en el tablero y los señala

(los casos de la vida, las






las drogas, el amor) o si

tienen otro tema se lo deben

decir, pero no lo deben

nombrar ni decir, le dice

que van a escribir en un

papel en tres o cuatro líneas

parecidos a los poemas que

les entregó (haciendo

referencia a los poema

haikús) (y coge una de las

hojas y se las señala), le

pide que escriban algo sin

nombrar el tema, les pide

que nombre el tema a través

como siempre nos gusta

copiar todo, se inventaron

también unos poetas la

manera de hacer haikús,

hicieron esos poemas

breves”.

Explica: “lo que van a

hacer es que con los poemas

que les acabó de dar, se

parece mucho a algo que

ellos han jugado y pregunta:

“¿A qué? Y él mismo

responde: “a las

adivinanzas” y les pregunta:

“¿Alguien sabe una

adivinanza”? “como nadie

sabe una adivinanza, por

eso les traje esos poemas,

esos poemas son

adivinanzas”.

Explica nuevamente lo

que van a hacer en grupos y

les pide que pongan

atención ya que hacen

mucha indisciplina.

Les dice que los van a

leer por grupos (los poemas

Haikú), les pide que cada

grupo lea el poema que les


de: sus características,

utilidad, sobre lo que

piensan, sienten, desean,

imaginan, inventan,

recuerdan de este tema en

tres líneas. Deben tratar de

escoger palabras que no

tengan nada qué ver con ese

tema, nuevamente les

pregunta si está siendo

claro.

Pide que hablen del

tema sin nombrarlo y sin

usar palabras que estén

relacionadas directamente

con el tema. Les dice que no

le vayan a poner título al

poema, les dice que van a

escribir esas cuatro o tres

líneas con palabras que sin

nombrar el tema, trate de

acercarse al tema, les dice

que otras palabras lo que

están tratando de hacer es

una adivinanza.

Los EST empiezan a

realizar sus poemas. Se

acerca a una de las EST y

le corrige su poema, le dice

que no hablen de lenguaje,

ni expresarnos, ni de

dio, pero deben escoger un

poema en particular y sin

decir el nombre a los demás,

van a tratar de representar

ese poema.

Repite nuevamente que

van a representar el poema

que les entregó y pregunta

si alguien ha jugado a eso

antes. Les pide que

empiecen a leerlos.

El DOC.2 rota por cada

uno de los grupos

supervisando su trabajo

(leer los poemas y crear la

imitación de los poemas) y

solucionando algunas dudas

que los EST tengan.

El DOC.2 repite que

ninguno sabe cuál

escogieron y les dice qué

van a ver qué poema

escogieron, de qué se trata.

EL DOC. 2 les dice: “sin

escribir ninguna palabra”.

El grupo de cuatro EST

empieza a hacer la mímica

estirando sus brazos a los


signos, y que no están

haciendo una definición, le

dice que: “estamos

hablando de poesía, que

tratar de acercarnos con

otras palabras y otras

imágenes a lo que queremos

decir”. Coge la hoja donde

está escribiendo la EST y

le corrige que no haya

palabras directas y le dice

que piense en una

adivinanza. Para la EST no

es claro todavía y le dice

que traten de utilizar el

lenguaje sin nombrarlo y le

da el ejemplo: “los que

otros no tienen, otros sí”.

Les dice que eso es una

adivinanza sin llegar a una

definición. Se acerca a

otros grupos y les pregunta

que cómo van, les pide que

agreguen tres o cuatro

frases.

Pasa una EST y lee su

poema: “son aquellos

muros que nos llevan a

tomar diferentes caminos

que cambiarán el rumbo de

nuestra historia”. Pasa un

representante del tercer

lados y haciendo zumbidos,

los EST dicen que es una

abeja, luego otro dice que

son cigarras.

El DOC.2 les pregunta

que porqué hicieron

cigarras, una de las EST

responde leyendo parte del

poema: “en las calles agitan

sus menudas sonajas”. La

EST explica que ese es el

sonido que hacen.

El DOC.2 les dice que

muy bien y piden que las

aplaudan.

El DOC.2 pide que pase

al frente otro grupo, antes

que ellos empiecen a

representarlo, dice que

como el grupo anterior lo

hizo maravillosamente

bien, al mejor grupo les va a

regalar un libro. Este grupo

empieza en parejas a jugar a

palmadas, un EST dice que

es el recreo. El profesor

pregunta: “¿por qué el

recreo?”

Retoma la

representación anterior y



grupo y lee su poema:

“cuanto te veo siento el

afecto al ver tu calor al lado

mío (los EST se empiezan

a reír) junto con mi corazón

franco y leal”. Los EST

dicen que es acerca del

amor. El DOC.2 pide que lo

lea nuevamente. Luego

pregunta es: “¿Sentimiento

o el amor?” El EST dice

que sí. El DOC.2 dice que

tiene que ver con el amor

que es un gran sentimiento.

La EST lo lee desde su

puesto: “algo que no

queremos sentir pero lo

sentimos sin querer”.

Otro de ellos lo lee: “los

niños inspiración divina que

antes de existir se les espera

manantial de pureza y

alegría que alberga lo más

lindo de la vida”. El DOC.2

pregunta de qué se trata

(refiriéndose a la

adivinanza), los EST dicen

que de los niños, los

sentimientos, los casos de la

vida, vivencias de la

juventud, el lenguaje, el

insectos hace sonar algo que

suena como una maraca, es

una asociación para hablar

de las cigarras.

Es un grupo de seis

EST; tres de ellos hacen

ondas con sus brazos, los

otros dos mueven sus

brazos hacia los lados como

si nadaran y el otro tiene sus

dos manos juntas como si

sostuviera algo en ellas. Un

EST participa y dice que es

la luna, y ellos afirman que

sí. El DOC.2 les pregunta:

¿por qué hicieron eso?

Es un grupo de tres

niñas que hacen su mímica

muy rápido, cada una de

ellas extiende una palma de

su mano y con la otra

representan una araña

caminando.

El DOC.2 les dice a un

grupo que no ha pasado,

ahora ustedes, ellos lo

hacen desde su puesto,

empiezan a mover sus

brazos como si volaran, sin

ponerse de pie. Uno de los


sentimiento. El DOC.2 les

pregunta: “¿qué pasa con

ese poema? ¿Por qué no

podemos identificarlo?

¿Qué pasa? ¿Qué puede

pasar con ese poema? El

DOC.2 y los alumnos dicen

que habla de muchos temas;

del sentimiento, del afecto,

de las dificultades de la

vida, de los niños por lo que

no completa en particular

algo. Así que el DOC.2 les

pregunta de qué se trata el

poema, cuál es el título del

poema, el grupo responde

que es el amor. El DOC.2

dice: “parece muy bien esa

escogencia por el amor no

siempre tiene que ver con el

amor de pareja, tiene que

ver con el amor filial, entre

familia, el amor entre

hermanos, el amor con los

amigos, etcétera, entonces

funciona bien”. Y los

aplauden.

Luego pasa una EST a

leer el poema de su grupo y

el DOC.2 le pide que lo lea

nuevamente. Ella lee: “gota

a gota va llenado nuestra

integrantes se pone de pie y

toma dos pedazos de hoja

los levanta y luego los pone

en la parte de atrás de un

hombro de su compañero

quien está sentado. como no

es claro, el profesor pide

que nuevamente lo repita.

Esta vez el joven a quien le

pone los pedazos de hoja

sobre su hombro, se pone de

pie. Tres de ellos extienden

sus brazos alrededor, sus

compañeros empiezan a

decir que es el caballo, la

libélula, ellos aciertan que

es la libélula.

El DOC.2 pide que lean

el poema y explica que:

“ellos hicieron la

representación de cada uno

de los versos, la

representación de la imagen

poética, sin hablar de la

luna, hablaron de la luna

como una perla, que está en

la noche enconchada

encima del mar”. Les dice

que eso es una imagen

poética (la representación

hecha por los EST) y les

pregunta si están


vasija de la vida,

recogiendo decepciones y

satisfacciones para

engrandecer nuestra vida”.

Un EST dice que son los

sentimientos, a lo que ella

afirma y todos aplauden.

Ella lee: “no lo tienen,

no lo poseen ni los árboles

ni los animales”. Los EST

responden que el lenguaje o

el amor.

La siguiente actividad

es individual, para ello el

DOC.2 entrega a cada EST

grupos de palabras

organizadas en tres

columnas, ellos deben

construir un poema,

seleccionando una palabra

por cada columna (tres en

total) sin nombrar el tema

exacto de su composición.

Se trata de hacer una

aproximación. Les explica

el objetivo del ejercicio que

se es construir imágenes,

que buscan precisamente

ayudarlos a decir con otras

palabras diferentes lo que

entendiendo qué es una

imagen poética. explica:

“sin hablar directamente del

objeto o del motivo,

estamos hablando con otras

palabras haciendo

asociación de ideas”.

El DOC.2 pregunta:

“¿alguien sabe qué es la

palabra tremolar? ¿Nadie

sabe qué es la palabra

tremolar? A lo cual dice:

“tremolar es cuando hace

esto (coge una hoja y la

mueve)”. Y dice que es una

palabra nueva y le pregunta

a una EST: ¿qué es

tremolar? A lo que él

responde: temblar.

El DOC.2 retoma

diciendo: “eso que trataron

de hacer es leer poemas

tratando de acercarnos al

motivo del poema sin


El DOC.2 dice que

ahora van a seguir el juego

de otra forma, es la segunda

parte del juego, les pide que

cada grupo escoja uno de


quieren decir y les pide que

pongan atención. Le da un

ejemplo: “si yo escojo al

azar tres palabras y las uno

a través de conectores,

conectores como y, e, u

etcétera puedo resultar

escogiendo tres palabras al

azar, haciendo esto,

escuchen: “lágrimas de río

bajo el sol”. Les dice que

esa es una manera de

describir una imagen de un

poema escogiendo tres

palabras al azar. da otro

ejemplo escogiendo otras

tres palabras al azar:

“ventana del valle en la

noche”, “sonrisa del


pregunta si están entiendo

el juego y ellos responden

que sí. da otro ejemplo:

“ojos de viento en la

sombra”. Les explica que si

escoge esas tres palabras de

manera azarosa pueden

estar describiendo algo que

quieren, que imaginan, que

desean, que piensan, que

inventan. Nuevamente

pregunta: “¿comprendieron

el ejercicio?” y ellos

responden que sí. Da otros

los temas que están escritos

en el tablero y los señala

(los casos de la vida, las






las drogas, el amor) o si

tienen otro tema se lo deben

decir, pero no lo deben

nombrar ni decir, les dice

que van a escribir en un

papel en tres o cuatro líneas

parecidos a los poemas que

les entregó (haciendo

referencia a los poema

haikús) (y coge una de las

hojas y se las señala), les

pide que escriban algo sin

nombrar el tema, le

pregunta si está siendo claro

(refiriéndose a lo que

tienen qué hacer con el

taller), les pide que nombre

el tema a través de: sus

características, utilidad,

sobre lo que piensan,

sienten, desean, imaginan,

inventan, recuerdan de este

tema en tres líneas. Deben

tratar de escoger palabras

que no tengan nada qué ver

con ese tema, nuevamente


ejemplos: “bosque de

fuego”, “labios de mar”,

“casa del agua”. Les

pregunta qué puede ser “la

casa del agua” y responde

que pueden ser los ojos

llorando. Repite que

nuevamente la tarea es que

cada uno en los próximos

diez minutos escogiendo de

a tres palabras, tres líneas de

a tres palabras van a tratar

de explicar uno de los temas

vistos en clase, el que ellos

quieran. Da ejemplos y les

dicen que si van a escoger el

lenguaje, puede ser:

“canción del bosque en

primavera”, “risas del árbol

en la noche”, “flor y camino

de nube” y con esto pueden

hablar de lenguaje y lo

escribe en el tablero, escoge

otra: “corazón del río del

fuego” y lo escribe en el

tablero. Para terminar le

dice que a lo mencionado

anteriormente (lo señala en

el tablero y lo encierra) le

pone un título: “el

lenguaje”. Les explica que

ese grupo de palabras

azarosas le permiten

expresar lo que él quiere, en

les pregunta si está siendo

claro. da un ejemplo y les

dice: “no vamos a decir

drogas” y da una definición

de esta, les dice que así no

porque eso es usar las

palabras pertinentes del

tema y pide que hablen del

tema sin nombrarlo y sin

usar palabras que estén

relacionadas directamente

con el tema. pregunta otra

vez sí está claro el ejercicio

y los EST dicen que sí. Les

dice que a medida que

vayan terminado se los

muestre para ir haciendo

seguimiento, y les dice que

no le vayan a poner título al

poema, les dice que van a

escribir esas cuatro o tres

líneas con palabras que sin

nombrar el tema, trate de

acercarse al tema, les dice

que otras palabras lo que

están tratando de hacer es

una adivinanza. Pregunta si

alguien tiene alguna duda,

al nadie responder, le dicen

que empiezan con la

actividad.


ese caso el lenguaje. Les

pregunta si funciona o no

funciona de manera azarosa

y si es claro el ejercicio. Le

pide a algunos EST dar a

conocer sus poemas les dice

que es un poema muy breve

de tres líneas, este poema es

producto de lo que ellos

mismos hicieron, ayudados

por las palabras. Les

comenta que ellos mismos

lo hicieron gracias a las

palabras y que eso poemas

los que quieran lo lean y les

pide que los conserven y los

lean más adelante

El DOC.2 empieza

leyendo el poema de la EST

Lady, les dice que lo

escuchen, porque es un

poema muy precioso, se

llama “sonrisa”, el DOC.2

lo lee: “tu sonrisa es como

el jardín del bosque, fuego

del invierno, puerta del

sueño”. El DOC.2 dice que

ese poema está muy bueno

(el poema de la EST) y que

lo va a leer de nuevo para

que los EST lo escuchen, y

Los EST empiezan a

realizar sus poemas y el

DOC.2 va rotando por el

salón supervisando la

actividad. Se acerca a una

de las EST y le corrige su

poema, le dice que no

hablen de lenguaje, ni

expresarnos, ni de signos, y

que no están haciendo una

definición, le dice que:

“estamos hablando de

poesía, que tratar de

acercarnos con otras

palabras y otras imágenes a

lo que queremos decir”.

Coge la hoja donde está

escribiendo la EST y le

corrige que no haya

palabras directas y le dice

que piense en una

adivinanza. Para la EST no

es claro todavía y le dice

que traten de utilizar el

lenguaje sin nombrarlo y le

da el ejemplo: “los que

otros no tienen, otros sí”.

Les dice que eso es una

adivinanza sin llegar a una

definición.


escuchen de qué se trata de

la poesía.

Una EST se pone de

pie y lee: “la puerta del

camino de la sombras, la

flor de la torre en verano,

los labios del viento en la

luna, título el destello del

amor y el rencor”.

Otro EST lee: “tus ojos

brillan como la luna, tu

sonrisa es como un

manantial, tus manos me

hacen sollozar”. Los

compañeros se emocionan

al escucharlo y aplauden, el

DOC.2 le dice que muy

bien.

El DOC.2 coge uno y lo

dice: “se llama debilidades:

dedos de agua en el

invierno, cuerpo de pan en

la lluvia, puerta de la torre

en la sombra”. El DOC.2 le

dice que muy bien al EST

y aplauden.

Un EST le pasa la hoja

al DOC.2 para que sea él

quien lo lea, el DOC.2

Se acercan dos EST a

que les revise su poema y el

DOC.2 les dice que está

muy bonito y que es así. se

acerca a otros grupos y les

pregunta que cómo van, les

pide que agreguen tres o

cuatro frases. sigue rotando

por lo grupos y les pregunta

si ya están listos, enumera

los grupos, pide que ya

terminen y que van a pasar.

Pasa una EST y lee su

poema: “son aquellos

muros que nos llevan a

tomar diferentes caminos

que cambiarán el rumbo de

nuestra historia”.

El DOC.2 pregunta si

entendieron (haciendo

referencia a la adivinanza

que acaban de leer) y pide

que por favor nuevamente

lo lea (la adivinanza).

Luego pregunta: “¿sabe

de qué se trata? (hablan

todos al tiempo) alguien

dice que: “de la realidad”.

La EST dice que no


dice: “escuchen este poema

se llama un hermoso

atardecer” “en la luna hay

un sol y en el sol hay una

ola, ojos de mar en la noche,

camino hacia el puente y

veo un hermoso río”. El

DOC.2 dice que lindísimo

y que muy bien y empiezan

a aplaudir.

Pide escuchar dos

poemas más y finalizar el

taller, un EST le pasa su

hoja y el DOC.2 lo lee: “se

llama fortaleza” “flor en el

campo de otoño, lluvia en el

desierto como fuego en el

invierno” agrega y dice que

esa es la fortaleza y que está

perfecto, empiezan a

aplaudir.

El siguiente poema: “se

llama sentimientos” “ojos

de mar en la noche” (les

pide que se imaginen los

ojos de mar en la noche) y

continúa: “lágrimas de aire

en la tierra, primavera de

sonrisas en la ciudad”.

Agrega que esos son los

(haciendo referencia a la

adivinanza), alguien dice

que las drogas y ella acierta.

Luego de descubrir cuál era

el título el DOC.2 pide

nuevamente a la EST que

lo lea. (Los EST hacen

mucho ruido y no hacen

silencio), luego la EST dice

que era sobre las drogas

sino sobre las dificultades y

ella lo lee de nuevo. El

DOC.2 les pregunta: “¿Les

gusta el poema? ¿Sí o no?

¿O más o menos? Un EST

da su opinión acerca del

poema de su compañera.

El DOC.2 dice: “me

parece muy bien esa

escogencia porque el amor,

no siempre tiene que ver

con el amor de pareja, tiene

que ver con el amor filial,

entre familia, el amor entre

hermanos, el amor con los

amigos, etcétera, entonces

funciona bien”. Y los

aplauden.


es individual, para ello el

DOC.2 entrega a cada EST


sentimientos y ellos

aplauden.

Toma otra hoja, les dice

que ese poema se llama

“pensamiento” y lee:

“sombra de la risa en la


“¡wow!”) “sueño de

lágrimas en el viento (un

EST y el DOC.2 exclaman:

“¡wow!”, “sonrisa de luna

en el cajón” (unos EST y

el DOC.2 exclaman:

“¡wow!” y aplauden).

El DOC.2 agrega: “es

muy fácil y además nos

permite expresar lo que

queremos, pensamos,

sentimos de cualquier tema,

con palabras que todos los

días usamos”.

grupos de palabras

organizadas en tres

columnas, ellos deben

construir un poema,

seleccionando una palabra

por cada columna (tres en

total) sin nombrar el tema

exacto de su composición.

Se trata de hacer una

aproximación.

Les explica el objetivo

del ejercicio que es

construir imágenes, que

buscan precisamente

ayudarlos a decir con otras

palabras diferentes lo que

quieren decir y les pide que

pongan atención. Les da un

ejemplo: “si yo escojo al

azar tres palabras y las uno

a través de conectores,

conectores como y, e, u

etcétera puedo resultar

escogiendo tres palabras al

azar, haciendo esto,

escuchen: “lágrimas de río

bajo el sol”. Les dice que

esa es una manera de

describir una imagen de un

poema escogiendo tres

palabras al azar. Da otro

ejemplo escogiendo otras


tres palabras al azar:

“ventana del valle en la

noche”, “sonrisa del


pregunta si están entiendo el

juego y ellos responden que

sí.

Da otro ejemplo: “ojos

de viento en la sombra”. Les

explica que si escoge esas

tres palabras de manera

azarosa pueden estar

describiendo algo que

quieren, que imaginan, que

desean, que piensan, que

inventan. Nuevamente

pregunta: “¿comprendieron

el ejercicio?” y ellos

responden que sí.

Da otros ejemplos:

“bosque de fuego”, “labios

de mar”, “casa del agua”.

Les pregunta qué puede ser

“la casa del agua” y

responde que pueden ser los

ojos llorando.

Repite que nuevamente

la tarea es que cada uno en

los próximos diez minutos

escogiendo de a tres

palabras, tres líneas de a tres


palabras van a tratar de

explicar uno de los temas

vistos en clase, el que ellos

quieran.

Da ejemplos y les dice

que si van a escoger el

lenguaje, puede ser:

“canción del bosque en

primavera”, “risas del árbol

en la noche”, “flor y camino

de nube” y con esto pueden

hablar de lenguaje y lo

escribe en el tablero, escoge

otra: “corazón del río del

fuego” y lo escribe en el

tablero. Para terminar le

dice que a lo mencionado

anteriormente (lo señala en

el tablero y lo encierra) le

pone un título: “el

lenguaje”. Les explica que

ese grupo de palabras

azarosas le permiten

expresar lo que él quiere, en

ese caso el lenguaje. Les

pregunta si funciona o no

funciona de manera azarosa

y si es claro el ejercicio.

Mientras que los EST

trabajan, el DOC.2 rota por


todo el salón asesorándolos.

Les pide a algunos EST dar

a conocer sus poemas les

dice que es un poema muy

breve de tres líneas, este

poema es producto de lo

que ellos mismos hicieron,

ayudados por las palabras.

Les comenta que ellos

mismos lo hicieron gracias

a las palabras y que eso

poemas los que quieran lo

lean y les pide que los

conserven y los lean más

adelante. Con estos poemas

les dice que con ayuda de

otra DOC.2 puedan hacer

una publicación, subirlos a

la página, ponerlos en la

cartelera, etcétera porque

quedaron muy bien

elaborados (haciendo

referencia a los poemas).

El DOC.2 empieza

leyendo el poema de la EST

Lady, les dice que lo

escuchen, porque es un

poema muy precioso. El

DOC.2 muy emocionado

dice que es precioso.


El DOC.2 les pregunta

si ese poema les parece

precioso y pide que le den

un aplauso a Lady. El

DOC.2 dice que ese poema

está muy bueno (el poema

de la EST) y que lo va a leer

de nuevo para que los EST

lo escuchen, y escuchen de

qué se trata de la poesía.

Luego les dice que sabe

que ellos hicieron poemas

igualmente hermosos y que

quien lo desea leer.

El DOC.2 comenta que

es precioso y pide que lo lea

otra vez y los compañeros la

aplauden.

Otro EST lee: “tus ojos

brillan como la luna, tu

sonrisa es como un

manantial, tus manos me

hacen sollozar”. Los

compañeros se emocionan

al escucharlo y aplauden, el

DOC.2 le dice que muy

bien.

El DOC.2 coge uno y lo

dice: “se llama debilidades:


dedos de agua en el

invierno, cuerpo de pan en

la lluvia, puerta de la torre

en la sombra”. El DOC.2 le

dice que muy bien al EST

y aplauden.

Un EST le pasa la hoja

al profesor para que sea él

quien lo lea, el DOC.2 dice:

“escuchen este poema se

llama un hermoso

atardecer” “en la luna hay

un sol y en el sol hay una

ola, ojos de mar en la noche,

camino hacia el puente y

veo un hermoso río”. El

DOC.2 dice que lindísimo y

que muy bien y empiezan a

aplaudir.

Pide escuchar dos

poemas más y finalizar el

taller, un EST le pasa su

hoja y el DOC.2 lo lee: “se

llama fortaleza” “flor en el

campo de otoño, lluvia en el

desierto como fuego en el

invierno” agrega y dice que

esa es la fortaleza y que está

perfecto, empiezan a

aplaudir.


El siguiente poema: “se

llama sentimientos” “ojos

de mar en la noche” (les

pide que se imaginen los

ojos de mar en la noche) y

continúa: “lágrimas de aire

en la tierra, primavera de

sonrisas en la ciudad”.

Agrega que esos son los

sentimientos y ellos

aplauden.

Toma otra hoja, les dice

que ese poema se llama

“pensamiento” y lee:

“sombra de la risa en la


“¡wow!”) “sueño de

lágrimas en el viento (un

EST y el DOC.2 exclaman:

“¡wow!”, “sonrisa de luna

en el cajón” (unos EST y

el DOC.2 exclaman:

“¡wow!” y aplauden).

El DOC.2 les dice que

les alegra mucho lo que

hicieron (haciendo

referencia al taller) y les

pregunta si es muy difícil

escribir poesía y ellos

responden que no. Luego

pregunta ¿es divertido


escribir poesía? ellos

responden: sí.

El DOC.2 agrega: “es

muy fácil y además nos

permite expresar lo que

queremos, pensamos,

sentimos de cualquier tema,

con palabras que todos los

días usamos”.

Les pide que eso que

hicieron lo guarde

(haciendo referencia a los

poemas elaborados por los

EST) los miren después,

escriban más cosas, y se lo

muestren a otra profesora

para que lo publiquen en la

cartelera y les asegura que

si se divierten con eso, si lo

disfrutan, van a seguir

escribiendo.


Anexo 18



ENSEÑANZA CREATIVA

INFORMACIÓN

EMERGENTE

DOC.3 E. SEM 1

Las figuras retóricas es

cuando la poesía se vuelve

palabra, el uso de las forma,

de las figuras literarias a

nivel ya pragmático,

cuando ya este poema es

leído, cuando es declamado

(refiriéndose al poema),

cuando se vuelve ya algo

pragmático, dentro del

lenguaje oral.

Si el alumno entiende

las figuras literarias, el

alumno se puede expresar a

través del poema y puede

expresar sus sentimientos a

través de un poema propio o

de un poema de otra

persona.

De pensamiento la

metáfora. Para mí las

hipérboles; la exageración

es como la que más les

DOC.3 E. SEM 1

La poesía es

creatividad, o sea, la poesía

es creación, es puro

sentimiento humano y si no

hay creatividad para

enseñarla, entonces mejor

no se enseña.

Para mí lo fundamental

es que el alumno se vaya

con un poema, o sea más

que identificar las figuras,

que se vaya con el poema en

su corazón y para eso es

importante pues enseñarles

a leer el poema, enseñarles

a leer las figuras literarias y

que él (refiriéndose al

estudiante) entienda qué es

lo que está diciendo.

Si el alumno entiende

las figuras literarias, el

alumno se puede expresar a

través del poema y puede

expresar sus sentimientos a

DOC.3 E. SEM 1

Creatividad es lo

contrario a innovación;

innovación es lo que ya está

hecho, ponerle alguito más,

la creatividad es crear algo

que no existe.

La creatividad debe ser

una herramienta de clase,

no debe ser solamente un

valor o una actividad del

maestro, sino que debe ser

un instrumento o una

herramienta que se debe

utilizar en clase. El

maestro que no es creativo,

para mí no es maestro.

El docente creativo

tiene que leer, tiene que ser

re-pilo, tiene que ser

recursivo, tiene que

actualizarse. Es el que está a

la vanguardia.

DOC.3 E. SEM 1

Usualmente yo presento

un mapa conceptual donde

se resume eso, se presenta la

teoría, se presentan

conceptos, los ejemplos.

A través de los ejemplos


estudiantes) crean sus

propios ejemplos.


gusta a ellos (refiriéndose a

los estudiantes).

La hipérbole es la que

más les gusta a ellos, de

pensamiento, las figuras de

pensamiento, porque hay

otras, ¿no? Semánticas y

sintácticas de pensamiento

la metáfora y la hipérbole.

Uno presenta primero la

parte de teórica, divido las

figuras literarias: las de

pensamiento, las

semánticas, las sintácticas.

Si tú (refiriéndose al

docente) no conoces alguna


retóricas) por lo menos las

básicas, que son la

metáfora, la hipérbole, tú

(refiriéndose al docente) no escribes poemas, o sea,

para escribir poesía hay que

utilizar las figuras, si

(reafirma).

Eso es lo primero que yo

(refiriéndose a ella como

docente) hago en cualquier

través de un poema propio o

de un poema de otra

persona.

Para mí es fundamental

que el alumno entienda

dentro del poema lo que

está leyendo, qué clase de

figura se está utilizando y el

significado de esa figura

para que él… él después

pueda hacer uso de ese

poema.

O buscan en otros

poemas como para que el

conocimiento, sea

adquirido.

Para escribir poesía hay

que utilizar las figuras, si

(reafirma).

Saliéndome de las

figuras literarias exijo

mucho lo que es la rima en

las obras de teatro.

A partir de un concepto,

de que ya leyeron autores y

sé que escriben, escriben

pero siguiendo no tanto el

poema con rima y métrica

Lo primero es la parte

teórica y ya después sí, con

el concepto aprendido y con

la cantidad de ejemplos que

ellos hagan (refiriéndose a

los estudiantes) y que

consigan de otros autores,

buscando otros autores,


estudiantes) se sienten a

escribir sus propios

ejemplos, su propia

creación.

En las obras de teatro se

puede visualizar eso, yo

casi poema como tal no

hago, yo (refiriéndose a

ella como docente) utilizo

más las figuras literarias en

la parte teatral, en lo

dramático.

El concepto no es

creativo, es el uso


retóricas) es el que es

creativo, como tú

(refiriéndose al docente) crees una metáfora puede

ser creativo o como el chico

cree la metáfora.


clase, presentar las figuras

literarias,

Luego paso al nivel de

lectura de poemas para que

extracten ejemplos de

metáforas, de hipérboles, si

son sintácticas, de

polisíndeton, de asíndeton,

bueno, dependiendo la

figura.

perfectas, sino yo lo paso

más a una idea de escritura

(refiriéndose a lo que ella

como docente verifica a

través del proceso).

Ahí es donde va la parte

creativa. No es el concepto,

ni el mapa, es el uso que el

chico haga del concepto.

Después se pasa a esa

lectura de poemas, luego

me gusta que escojan

(refiriéndose a los

estudiantes) un poema de

su agrado y casi siempre

hago como pruebas con un

poema ya escrito, por

alguien (refiriéndose a los

autores).

Casi siempre en los

salones yo (refiriéndose a

ella como que escriben,

pero siguiendo no tanto el

poema con rima y métrica


más a una idea de escritura.

: “Hago mis centros

literarios con esos poemas,


estudiantes) practican el

poema, lo declaman, luego

de eso, ya como lo repetí

anteriormente yo

(refiriéndose a ella en su

práctica docente) casi


poema como tal no

(refiriéndose a la

enseñanza - uso), yo lo

paso más a narrativa, dentro

de los dramas, dentro del

trabajo de teatro ellos


estudiantes) sacan, utilizan

esas figuras, por lo menos

de poesía, en lo de teatro se

nota, el trabajo”.

Hay algunos apartes en

que se convierte por

ejemplo en símil y

comparación también en las

obras de teatro, pero eso ya

eso es creación de ellos.

Escriben, pero

siguiendo no tanto el poema

con rima y métrica


más a una idea de escritura.


ENSEÑANZA CREATIVA

INFORMACIÓN

EMERGENTE

DOC.3 E. SEM 2

Bueno, primero, ya te

había explicado, primero

(se explica) el concepto,

segundo los ejemplos, que

DOC.3 E. SEM 2

Dentro del poema, no.

Mira que yo nunca las he

utilizado (refiriéndose a las

figuras retóricas) como

DOC.3 E. SEM 2

Yo no utilizo las figuras

retóricas mucho en poemas,

pero si las utilizo en obras

de teatro, en obras de teatro,

DOC.3 E. SEM 2

Pero las utilizo más

como análisis de cuento, de

personajes, de espacio,


conozcan ejemplos de cada

una de las figuras retóricas,

después de que ellos tienen

el concepto clarito y que

han leído muchos ejemplos

de figuras retóricas, ahí sí

practican por escrito las

figuras retóricas.

La metáfora, el símil y

la comparación, la

hipérbole y el epíteto,

porque las que vimos en

clase, por ejemplo son

figuras sintácticas.

Pero por ejemplo de

pensamiento ya lógicas, son

la metáfora, epíteto e

hipérbole.

Y si hablamos la

etopeya, el retrato, la

topografía, la paradoja, que

son más comunes como

figuras de pensamiento.

Pero no las manejo

como figuras literarias, (la

etopeya, el retrato, la

topografía, la paradoja,

que son más comunes

como figuras de

recurso para la elaboración

de poemas .

Independientemente si

es cuento o poema, si es

verso o prosa, ahí es donde

se debe ver el uso, pero se

tiene que hacer la exigencia

para que las usen


retóricas).

Y el poema es la lectura,

uno enseña poesía.

Me importe que

reconozcan las figuras

literarias, no que entiendan

el poema, para mí no.

Yo omitiría (la figuras

retóricas) y me iría más por

el significado del poema.

Realmente a mí me

gustaría leer el poema y de

una sola, qué sintieron.

Como que el mejor uso

del lenguaje, o sea, si debe

quedar algo, obviamente en

cualquier aprendizaje debe

quedar algo, yo aquí lo vería

más en narrativa que en

poemas.

Porque como ellos (los

estudiantes) mismos hacen

su guion, presentan su obra

de teatro, la presentan en

público, entonces es más

motivante para ellos

escribir para algo más

grande.

Cuando ellos (los

estudiantes) escriben,

cuando hacen el uso de la

palabra, o sea, cuando a

ellos (los estudiantes) se les

pide la escritura de

cualquier texto escrito

Ya, definitivamente la

parte creativa, si depende de

una exigencia, yo les digo

(a los estudiantes), escriban

el poema utilizando tales

figuras literarias,

(entonces) ellos se tienen

que pensar y hacer todo el

proceso de crear, bueno, a

dónde utilizo la paradoja o

a donde utilizo un epíteto, a

donde utilizo una

aliteración, según la

descripciones dentro de un

cuento.

Uno, (el docente) tiene

que decir, bueno

escribamos tal cosa

(tipología textual), utilizando mínimo dos

figuras literarias.

Sí es necesario, ¿sabes

qué, cuándo uno enseña

poesía? el vocabulario.

Y está en la exigencia,

porque ellos no escriben si

no le exigen, (exige) sí, o

sea ellos van a escribir un

poema muy cotidiano, ¿sí?

a veces muy bonito, pero no

hay un uso elevado del

lenguaje, por ejemplo, pero

si está la exigencia, sí, hay

unos (estudiantes) que se

esmeran y lo consiguen.

Más que saber la figura,

a mí me parece que ellos

(los estudiantes) no

entienden el poema es

cuando empiezan a ver los

términos extraños.


pensamiento) yo las

manejo como análisis de

cuento.

El retrato (la utiliza

para enseñar) descripción

de personajes, en

descripciones de espacio,

para mí son más

descriptivas (refiriéndose a

las figuras retóricas

mencionadas en la

pregunta 6).

En el poema la metáfora

y el epíteto y la hipérbole, la

paradoja también, pero la

paradoja la utilizo mucho

con once, de hecho lo que te

venía comentando que son

figuras, que metáfora y

paradoja, son figuras fijas

en la prueba, en la prueba

del estado.

Son pertinentes para la

narrativa, o sea para el

cuento, para la novela, para

la descripción de personajes

y espacios.

más por el por la

practicidad que tiene ese

uso, o sea, por quedar bien

ante los demás o por usarlo

bonito; no sé qué tan válida

sea esa herramienta (la

poesía) en este nivel.

O sea, cuando ya lo

vimos, o sea, cuando

aplicamos el concepto, lo

que tú viste en clase:

conceptos, ejemplos,

lecturas de poemas, yo leo

casi hasta seis, siete poemas

en una clase, de lo mismo,

para adquirir el poema, y

fuera de eso leo los

ejemplos.

exigencia, ellos la aplican,

pero la creatividad depende

de la exigencia o de la

necesidad que tengan para

hacerlo.

Narrativa (la DOC.3

usa las figuras retóricas),

para elaborar los guiones

Al menos que

aparecieran cuatro o cinco,

(en las composiciones de

los estudiantes) exigiendo.

Cuando ya lo tienen así

como medio clarito yo

exijo, exijo el hecho de que,

de que aparezcan por lo

menos tres o cuatro figuras

literarias dentro del texto, a

través de la exigencia ya, de

que ya la conocen, que en el

texto que ellos creen

aparezcan las figuras

literarias.

Enseñar antítesis en un

sexto, la verdad, creo que

me queda grande. Porque

sinónimo y antónimo.

Y a veces si se lee

novela, pero en cuento.


A nivel psicológico para

la descripción de

personajes.

Siempre las utilizo en,

en cuento, pero como

forma de análisis de cuento,

prosopografía, etopeya,

topografía, análisis de

espacios, esas son las que

utilizo como análisis de

cuento.

La paradoja, pero… las

otras no, las descriptivas no.

En la cotidianidad de

cualquier docente de

literatura, la metáfora la

maneja durante todo el año,

pero por ejemplo ya como

la paradoja, la antítesis, son

figuras, esa antítesis es de

pensamiento, la anáfora

también es de pensamiento,

son figuras que no se

manejan desde chiquitos, la

metáfora, el símil y la

comparación, si se manejan

desde chiquitos.


Las otras (figuras

retóricas) exigen, tal vez un

nivel… más altico.

Que los chicos tengan

otro tipo, si ya un

pensamiento un poquito

más concreto, para esas que

son (enseñadas) en décimo

y once.

Enseñar antítesis en un

sexto, la verdad, creo que

me queda grande. Porque

sinónimo y antónimo.

Se necesitan cosas (en

relación a conocimientos) previas para poder llegar a

ello.

La antítesis, ¿te

acuerdas? ellos no

(comprendían el concepto) que contraposición, que

relacionar una cosa con otra

es muy complicado,

necesitan un pensamiento

un poquito más, más

complejo y las que tú me

estás hablando,

descriptivas, para mí son

descriptivas, para mí son


descripciones y yo las

utilizo en cuento.

El primero que las

clasificó (refiriéndose a las

figuras retóricas) fue

Aristóteles y él da tres:

semánticas, sintácticas y

las retóricas, o las

discursivas, que son como

dos o tres no más en las

discursivas; entonces, las

que se consideran de

pensamiento, son las que

manejan proceso lógico que

son las semánticas, (en) las

que se relaciona el

significado, o sea la

metáfora, las que hay una…

donde el niño tiene que

tener el concepto y

relacionar o contraponer,

como el caso de la antítesis

o relacionar como el símil o

la comparación o como la

metáfora, esas son las de

pensamiento, las de

proceso.

Las otras serían un

poquito más gramaticales

las sintácticas, las de


palabra y sonido,

aliteración y… anáfora.

Esas son sintácticas,

entonces yo todavía manejo

el concepto de las tres

definiciones, pero si tú te

vas más adelante, ahoritica

hay muchas más figuras,

hasta esas de la coma, que

es la repetición de la coma y

eso…

La metáfora para mí es

la más importante, así sea

trillada, pero si el niño

relaciona, si es capaz de

quitar el “como”, hace la

comparación.

Es la más común (la

metáfora).

Y tú te vas a dar cuenta

que en el uso de esas figuras

está la metáfora, casi

siempre utilizan es la

metáfora o el símil y

comparación, son las más

usadas, por ellos ¿sí? Pues

(entonces) si uno les hace

la exigencia.


Es relevante, lo dicto

(las figuras retóricas) para

que lo conozcan y para que

escriban creativamente, si,

y te escriban bonito y esas

cosas.

Cuando uno (el

docente) hace una

exigencia en el uso de la

figura literaria, sí escriben

(los estudiantes) más

bonito.

Y está en la exigencia,

porque ellos no escriben si

no le exigen, (si se les

exige) sí, o sea ellos van a

escribir un poema muy

cotidiano, ¿sí? a veces muy

bonito, pero no hay un uso

elevado del lenguaje, por

ejemplo, pero si está la

exigencia, sí, hay unos

(estudiantes) que se

esmeran y lo consiguen.


ENSEÑANZA CREATIVA

INFORMACIÓN

EMERGENTE

DOC.3 - O.N.P 1:

La DOC.3 les pregunta

a algunos estudiantes: ¿cuál

DOC.3 - O.N.P 1: DOC.3 - O.N.P 1:

¿Qué hay más allá de la

muerte? Afirma: “esa es

DOC.3 - O.N.P 1:

La DOC.3 inicia dando

a conocer a los EST el


fue la primera figura

literaria que vimos en

clase? algunos EST

diferentes a los del grupo al

cual iba dirigida la

pregunta, responden. “la

anáfora”, pero la DOC.3

los interrumpe y da la

palabra a uno de los

miembros del grupo, quien

también responde: “la

anáfora”, la DOC.3

le pregunta: “¿Cuál?, él

mismo EST responde:

“anáfora” y la DOC.3

repite “anáfora” y agrega:

“es lo que tiene que tener

el cuaderno” luego

pregunta: ¿cuál es la

segunda? ¿Quién me dice

otra? Varios EST

responden al unísono:

“aliteración”, la DOC.3

repite: “aliteración”

mientras la DOC.3 las

escribe en el tablero, una

EST dice: “sigue la

antítesis”, otros completan

“la metáfora”, la les dice:

“pero con metáfora vimos

otra” y los EST responden:

“símil y comparación” con

esto la DOC.3 termina de

hacer la lista en el tablero.

La DOC.3 le pide que

lea el ejemplo, ella

comienza:


los valles solitarios

nemorosos,


los ríos sonoros,

el silbo de los aires

amorosos”.

La DOC.3 pregunta:

¿qué notan o qué hay de

parecido, cuando termina

cada uno de los versos? Un

EST responde: “las

comas”


los valles solitarios

nemorosos,


los ríos sonoros,

el silbo de los aires

amorosos

La DOC.3 pregunta:

¿de quién es el fragmento?

Los EST responden a una

sola voz: “San Juan de la

Cruz”. Ahora la DOC.3

pregunta: ¿qué notan o qué

hay de parecido, cuando

una figura retórica

infilosófica, porque es lo

que queremos saber,

prácticamente. Pregunta a

quien pertenece y felicita a

la EST diciendo: “muy

bien, muy buena esa

pregunta retórica, y hace

parte de la filosofía”.

Una metáfora

construida por ustedes,

rápidamente, metáfora, una

metáfora construida por

ustedes, metáfora.

Retoman la evaluación

y la pide a los EST que

inicien escribiendo una

anáfora, ellos se toman uno

minutos y empiezan a

escribir, a medida que va

terminando las pegan en el

tablero.

La pregunta a quien

pertenece y destaca que ya

están mejorando el nivel de

composición.

Te miré y no me di

cuenta que me enamoré de

ti, te miré y cada vez te

orden de lo que se va a

realizar durante la clase y

los EST toman atenta nota

de ello: “recordar las

figuras literarias, de la

clase pasada, luego los

poemas que leímos la clase

pasada, nombre y autor de

los poemas” aclara que “eso

es un recorderis”,

(recuento de la explicación

de las figuras literarias).

Repite nuevamente,

como haciendo énfasis

“nombre y autor de los

poemas” para que los EST

inicien la actividad, les

recuerda que este es un

ejercicio individual. En

silencio y consultando sus

apuntes, los EST realizan la

actividad.

Pide a un grupo de EST

que mire en los apuntes de

la clase anterior, “la firma

cuatro” y les pregunta:

¿cuál fue la primera figura

literaria que vimos en

clase?


“Ya saben que

suprimir es quitar o

eliminar” retoma el

ejemplo y dice “y María y

José… que y/o, son

conjunciones” con base en

ello dice a sus EST:

“entonces díganme,

cuéntenme, ¿Qué es un

asíndeton?

Una EST pide la

palabra y responde: “que,

digamos a un poema le

quitan la palabra que une a

algo” para ayudarla a

aclarar la ideas la DOC.3 le

pregunta: “o sea ¿qué

palabras?” otro

EST responde en voz alta,

“las conjunciones, se

eliminan las

conjunciones” al mismo

tiempo la niña dice “y/o, la

DOC.3 pregunta: ¿Cuáles

son las conjunciones? la

mayoría responde: “y/o”, y

repite con ellos “la ‘y’ y la

‘o’, agrega: “entonces, de

un poema, quitamos la “y”

y la “o”, los EST

repiten: la “y” y la “o” así

termina cada uno de los

versos? Un EST responde:

“las comas” la DOC.3

procura que él repita su

respuesta para hacer énfasis

en ella y dice: ¿cómo?

Varios EST responden:

“comas” la DOC.3 asiente

con su cabeza y dice: “cada

verso tiene una coma”

¿La escribiste como

metáfora?” y advierte:

“suena linda” la EST

aclara: “es entre creer y

cantar…” la DOC.3 la lee:

creía cantar muy lindo,

soñé ahogar…

ahogándome mientras lo

hacía”

“¿Qué se hicieron las

damas?, sus tocados, sus

vestidos, sus olores. Jorge

Manrique” la DOC.3

vuelve a leer el poema y

explica que ahí se


pregunta: ¿a qué figura

literaria también

pertenece? y los EST


pronuncian así, sin prestar

quería más, cada vez que te

miraba veía tus tiernos ojos

y la vez que te besé sentí el

dulce de tus labios”

comenta que esas “están de

poetas”, un EST más le

pasa su escrito a la para que

lo lea.

Anuncia a los EST que

van a continuar con la más

difícil y los necesita “con la

bilis en la mano” les pide

que escriban una

aliteración, pero que no se

apresuren, que la piensen,

luego de varios minutos, les

recuerda que deben elaborar

un ejemplo mas no escribir

el concepto, además da la

bienvenida a algunos EST

que hasta ahora se animan a

participar.

“La que suene bonito, la

que me haga reír”.

Felicita al EST con la

expresión: “estás hoy de un

Silva”

La lee otra, que causa

gracia a los demás, pero la

Se acerca un poco a los

EST que se encuentran en

la parte de adelante,

chequeando

superficialmente sus

cuadernos y les pregunta:

“primera era la evaluación,

segunda figuras literarias

con concepto, la tercera el

nombre de los poemas ¿sí o

no?, continúa con una

nueva instrucción: “ahí en

la hoja, por favor, encierren

la palabra asíndeton,

Pregunta: “¿la vieron?

algunos EST responden

afirmativamente, así que

pregunta nuevamente ¿La

vieron? ¿En la hoja la

tienen? Los EST asienten,

así que les dice:

“lean la palabra asíndeton

y subrayen la palabra que

no entienden” y

agrega “yo sé que hay una

palabra que no entienden,

puede ser

supresión… ¿cuál es la

otra? Los EST responden:

“conjunciones” la DOC.3

aprueba la respuesta

diciendo: “esa es la


que la DOC.3 pregunta:

“¿y se produce qué? Ella

misma responde “se tiene

que leer más…” los EST

completan “rápido”.

La DOC.3 le pide que

lea el ejemplo, ella

comienza:




los ríos sonoros,


La DOC.3 pregunta:

¿qué notan o qué hay de

parecido, cuando termina

cada uno de los versos? Un

EST responde: “las

comas” la DOC.3 procura

que él repita su respuesta

para hacer énfasis en ella y

dice: ¿cómo? Varios

EST responden: “comas”

la DOC.3 asiente con su

cabeza y dice: “cada verso

tiene una coma”.

“Si en esa ‘coma’ le

ponemos ‘y’ nos queda

perfecto”.

atención a la tilde -

(asíndeton)

“Entonces, de un

poema, quitamos la “y” y la

“o”, los EST repiten: la

“y” y la “o” así que la

DOC.3 pregunta: “¿y se

produce qué? Ella misma

responde “se tiene que leer

más…” los EST completan

“rápido”.

Solicita que un EST lea

el ejemplo, diciendo: “allá,

mono” el joven dice en voz

alta: “sueñan los árboles

verdes”

¿Hasta cuándo las

mujeres nos entenderán?

“¿Qué pasa cuando

alguien susurra su dulce

voz?”

¿Cómo serán los días de

enero?


enero?

aprovecha para hacer una

aclaración, antes de ello

pide autorización a quien la

escribió para leerla, luego

de aceptar dice: “las

vacas son muy gordas y

famosas”.

Continúa: “siento que

mi corazón sonríe en las

sombras de la

vida” pregunta a la EST

cuál es la aliteración, ella

responde: “la ‘s’”, así que

la felicita.

Lee otra más: “el sueño

se vence según su

soñador”, felicita a quien

la escribió.

“Léanlas antes, si

ustedes se la entienden…

péguenla”, después los

motiva a pegar su escrito sin

importar que se sientan mal,

y les dice: “no todos somos

escritores, pero

inténtenlo”.

La vida de las mujeres

en este mundo, es la vida de

las flores en los cuentos de

palabra importante,

supresión, conjunción” y

mientras las repite, las

escribe en el tablero. Y

pregunta: ¿quién me dice lo

que entendió de lo que dice

ahí el concepto?

Los EST no responden,

así que decide darles la

definición y la escribe en el

tablero:

y les da un ejemplo en el

tablero: “María y José, les

encierra la palabra “y” y les

dice que ésta es la

conjunción “que une a

María… los EST

completan la frase: “…con

José”.

La DOC.3 da otro

ejemplo escribiéndolo

también en el tablero.

Les pregunta ¿cuál es la

conjunción?, y los EST

responden: “y/o”, luego les

pregunta: ¿para qué sirve la

conjunción?

Refuerza diciendo:


La DOC.3 Dice que se

salten a la parte que dice

“pregunta retórica”, los

EST no la encuentran y les

dice que miren donde dice

interrogación retórica y les

pregunta: ¿interrogación y

pregunta será que es lo

mismo? ellos responden que

sí. La profesora les dice que

esa figura retórica

(pregunta retórica) es

“supremamente fácil”, pide

que alguien la lea en voz

alta: una EST participa:

“pregunta que se formula

sin esperar respuesta”.

“Pregunta que se

formula sin respuesta, no se

espera nada,”, da como

ejemplo: “¿quiere ser mi

novia? De inmediato agrega

“y la niña sale

corriendo…paila” los EST

se ríen.

Retoma el título

“interrogación retórica”

Pregunta: ¿quién me lee el

ejemplo? La misma EST

que leyó anteriormente se

ofrece, así que la DOC.3







soñé ahogar…


hacía” surgen comentarios

como: “está bonita, arte

poética, sí, pero no es

metáfora”







soñé ahogar…





metáfora”. La DOC.3 le

pregunta: “¿qué relacionas

con qué? y aclara: “tienes

que relacionar dos cosas”.

La niña responde: “creer y

soñar” la DOC.3 le dice:

“tu cantas cuando te

bañas…

hadas” recibe

felicitaciones por su

escrito.

En relación al escrito

siguiente, el EST se

adelanta a la lectura

diciendo: “todos hablan de

amor, yo hablo de un

perro”.

La DOC.3 le asigna 1.0,

felicitándolo por lo que

había hecho.

Los motiva a que “sin

importar las figuras

literarias, hagan un párrafo

de cuatro versos”.

La les dice que van a

leer solamente algunas, y

ciertos EST piden que sea

la que ellos han elaborado,

se motivan a leerlas ellos

mismos y se felicitan entre

sí.

Para finalizar el tema de

las “figuras literarias”

la les comenta que deben

hacer una producción

literaria para entregar la

¿Qué es un asíndeton?

levanta un poco más el tono

de voz “¿quién me dice con

sus palabras?”

Pregunta: ¿Cuáles son

las conjunciones? la

mayoría responde: “y/o”, y

repite con ellos.

Que escriban en su hoja

del taller “0.2 punticos,

más 0.2 punticos”

Ahora les pregunta:

“¿quién me lee en voz alta?

La DOC.3 pide que lea

el ejemplo.

Pregunta: ¿de quién es

el fragmento? Los EST

responden a una sola voz:

(lo escribe en el tablero)

pregunta: ¿qué notan o qué

hay de parecido, cuando

termina cada uno de los

versos?

Procura que él repita su

respuesta para hacer énfasis

en ella, otorga 0.2, también

al EST que acaba de

responder.


pide que lo haga otra

persona. Hay bastante

ruido, así que para captar su

atención les pregunta ¿me

escuchan? ¿me escuchan?,

luego de esto, otra EST

comienza a leer: “¿qué se

hicieron las damas?, sus

tocados, sus vestidos, sus

olores. Jorge

Manrique” la DOC.3

vuelve a leer el poema y

explica que ahí se


pregunta: ¿a qué figura

literaria también

pertenece? y los EST


pronuncian así, sin prestar

atención a la tilde -

(asíndeton).

Luego (la docente) pide

que busquen en la hoja

palabra “epíteto” y

subrayen en la hoja las

palabras que no se

entiendan en el concepto,

¿qué es un epíteto?

Un solo EST responde

diciendo: “que uno puede

destacar las cualidades” la

“Esta, suena bonito

pero no hay ninguna

comparación: dos cuerpos

frente a frente”

“Todas las mujeres

parecen las flores de los

cuentos de hadas” la

DOC.3 pregunta: ¿es

metáfora Jair? El joven

asiente con su cabeza y

dice: “las mujeres”,

entonces la DOC.3

pregunta: ¿las mujeres con

qué? Varios jóvenes

responden: con las flores”

la DOC.3 agrega: “y los

cuentos de hadas”

“Los niños son de sol y

las niñas de luna”.

“El amor es como un

dragón.

Destaca que esa ya está

separada por versos y les

pide (a los estudiantes en

general) que observen,

como a la distancia se nota

la separación por versos,

aclara que: “se ve escrito

clase siguiente,

motivándolos a escribir por

sí mismos cuatro o cinco

versos por cuenta propia.

Responde ella misma, la

DOC.3 y pregunta: ¿qué es

un asíndeton? La deben

contestar (los estudiantes)

con sus palabras y les repite

(la DOC.3) esta instrucción

tres veces.

“Debajo, en los grupos

que hay de a dos

(estudiantes), uno coge el

concepto de la hoja y la

otra persona coge el

ejemplo, entonces lo

recortan y lo pegan y la

tercera persona

(estudiante) lo tiene que

copiar” les aclara que “el

que copia, copia solo el

ejemplo” y les dice que les

va firmando.

Camina un poco por el

salón, verificando lo que

hacen los EST.

La DOC.3 levantando

su mano repite lo que leyó

la EST, haciendo énfasis en

ello.


DOC.3 confirma: “se

destaca la cualidad”.

Solicita que un EST lea el

ejemplo, diciendo: “allá,

mono” el joven dice en voz

alta: “sueñan los árboles

verdes” la DOC.3 lo

interrumpe y le pregunta:

¿cuál es el epíteto, mono? y

le repite “sueñan los

árboles verdes, ¿cuál es el

epíteto?” el EST responde:

“verdes… árboles verdes”.

La DOC.3 pregunta: ¿hay

necesidad de decir que los

árboles son verdes? Los

EST responden a la vez:

noooo. La DOC.3 aclara “a

no ser de que estemos… de

que se estén muriendo”.

Les aclara que el epíteto

está bien: “árboles verdes”

y agrega: “árbol…

sustantivo, verde…

cualidad o adjetivo”.

Retoma lo que para ese

momento ya debieron haber

hecho, diciendo: “cortaron

el ejemplo de

personificación, que es la

última figura literaria que

por líneas como se escribe

un verso” procede a leer.

“Quiero tenerte aquí

ahora, quisiera besar tus

bellos labios, quisiera

poder abrazarte, quisiera

que fueras mía

eternamente, quisiera

simplemente tenerte” sin

más comentarios, asiente

con la cabeza y continúa

leyendo otra: “tú eres como

el sol que me levanta como

la luna que me hace dormir

tus labios son los que me

hacen soñar”

Y… yo no elijo de quién

me enamoro, pero sí cómo

me enamoro” pregunta de

quién es y le dice que es

verdad: “tú dosificas el

amor, cuando tú quieras" la

DOC.3 les dice: “muy bien,

la mejor…”

Te miré y no me di





Para captar su atención

les pregunta ¿me escuchan?

¿me escuchan?

Los EST están

organizados por parejas les

pide que uno de ellos coja

un recorte y el otro un

ejemplo, ellos empiezan a

cortarlos y pegarlos en sus

cuadernos, mientras tanto

les dice que “acomoden

bien ese taller para

firmarlo”.

Busquen en la hoja

palabra “epíteto” y

subrayen en la hoja las

palabras que no se

entiendan en el concepto.

Aprovecha para

preguntar si entienden ¿qué

es un adjetivo?

La profesora escribe en

el tablero tres palabras:

destaca – adjetivo –

sustantivo. Frente a la falta

de silencio y atención por

parte de los EST, la DOC.3

anuncia: “evaluación de


vamos a ver por el

momento. Por el momento,

sin que sea el ejemplo que

está ahí, hay algunos

ejemplos de

personificación, que los

vemos casi todos los días en

televisión”. Y les dice:

“lean el concepto de

personificación y me dicen

un ejemplo más real que el

que está ahí en la…

“Un ejemplo más real

¿quién me lo da?, los vemos

casi todos los días en la

televisión. Un EST en voz

baja responde: “los

animes”, la DOC.3

pregunta: “¿cómo? ¿los

qué? El EST responde

nuevamente: los

muñequitos. La

DOC.3 asiente, se acerca y

pregunta: “¿cómo

cuáles? Se escuchan varias

voces de EST: como

animens, los animens,

(animes) Mickey mouse…

la DOC.3 señala a un EST

y le pregunta: ¿quién? El

EST reitera “Mickey

mouse”, ella de inmediato


dulce de tus labios”.

“Tus labios son como

rosas, que tienen espinas,

huichhh, tus labios son

como rosas que es una flor

dulce y delicada”.

Y los ojos de esa niña

hermosa”.

“Los susurros del viento

me dicen síguela, no la

dejes ir”.

“Nosotros somos los

que definimos nuestros

futuros, si no usas tus

esfuerzos, no sabrás el

talento, esos talentos que

dan vida al país”.

“A las saladas almas de

las rosas”.

“Qué hermosa eres, por

ser como eres”.

“El otro juega en la

jungla jugando a ser libre”

figuras literarias la clase

siguiente”.

Retoma (DOC.3) la

explicación y mientras

escribe la palabra

“sustantivo” en el tablero

repite ésta explicación.

Da como ejemplo y

luego pregunta cuál sería el

adjetivo y ellos dicen que es

fastidioso, así que

lo subraya en el tablero. Da

otro ejemplo.

Con un gesto de

extrañeza les pregunta:

“¿es sustantivo o adjetivo?

aproximándose a una

EST le ofrece ponerle los

dos puntos.

Aproximándose a una

EST y le ofrece ponerle los

dos puntos, pero si le dice:

“qué es un epíteto”.

La palabra a otro EST y

le dice que lea,

inmediatamente vuelve a

preguntar.


contra pregunta: “Mickey

Mouse ¿por qué? (señala a

otro EST y le dice que se

ponga 0.2 puntos) y retoma,

los EST dicen: “porque es

un animal” DOC.3 vuelve

a preguntar: “¿Por qué es

qué? Ellos reiteran “un

animal”, la DOC.3 repite:

“es un animal” y pregunta:

“y ¿qué le pasa a ese

animal?” Un EST

responde: “que tiene

cualidades humanas” otros

dicen: “habla” la DOC.3

enérgicamente dice:

¡habla! Y agrega (la

DOC.3): “y yo que sepa…”

una EST complementa: “un

animal no habla”

“¿Por qué Mickey

Mouse es una

personificación? Responde

ella (la DOC.3) misma:

“porque Mickey Mouse es

un ratón y los ratones…”

los EST completan: “no

hablan” ella asiente y lo

repite: No hablan.

Otros jóvenes se animan

a mencionar otros

“El sueño se vence

según su soñador”.

Y por último lee: los


tranquilos como su

anochecer”.

“Hay poemas escritos

con una sola metáfora, hay

poemas cortos en una sola

metáfora”.

“La vida de las mujeres



hadas”.

“Tú eres la más linda

flor que vi crecer entre mis

tierras, la luz y la paz de

un reportero de guerras”.

“Tú eres el águila

imperial, que en el final se

paró, eres tan linda que el

alba cuando está frotando

el sol” la DOC.3 hace

énfasis en la palabra frase

“frotando el sol”.

Si las nubes brotan flor,

si los campos agua clara,

La DOC.3 confirma:

“se destaca la cualidad”.

Solicita que un EST lea

el ejemplo.

La DOC.3 lo

interrumpe y le pregunta:

¿cuál es el epíteto.

Le repite “sueñan los

árboles verdes, ¿cuál es el

epíteto?

Pregunta: ¿hay

necesidad de decir que los

árboles son verdes?

Aclara “a no ser de que

estemos… de que se estén

muriendo”

Asigna al EST que

respondió correctamente,

más 0.2 puntos.


consiste en que cada EST

coja un concepto

y el ejemplo.


personajes como: Pepa, la

DOC.3 afirma que ese si lo

conoce y explica: “o sea

que todas las cosas y todos

los animales que se le

coloquen cualidades de

personas: hablar, reír o

algún tipo de expresión o

tener sentimientos, eso se

llama personificación.

Revisando un cuaderno

de un EST dice: “recuerde

que comparación es ‘como’

y acá es un…(no se

entiende lo dicho por la

DOC.3) en el del adjetivo,

sentimientos y…(no se


DOC.3)” mira el cuaderno

de otro EST y aprovecha

para hacer una observación

general, explicándoles que:

“en una figura literaria

pueden haber

varios…(varias figuras

literarias)” capta la

atención de algunos EST

diciendo: “¿me ponen

cuidado?” Continúa “en

una metáfora también

puede haber un epíteto o en

una interrogación retórica

brotan de tu linda cara,

perfume del más superior.

Pregunta a la escritora si

trató de hacer la rima, y le

dice: si yo se… fue difícil.

“Que por más que

digan que el amor no existe

nosotras decimos que es

real y nos lo creemos como

cuando soñamos y se vuelve

real” le sugiere agregar

comas, para facilitar la

comprensión.

La profesora lee: “un

día estaba con un perro, era

curioso porque el perro

hablaba, pero cuando

desperté del enigma me di

cuenta que estaba

ladrando, porque el enigma

era solo un sueño

frustrado”.

Aclara que: “no es

metáfora, pero es creación

literaria”

“lágrimas de sol que caen

como lluvia y se vuelven la

tristeza de los ángeles en la

naturaleza”. Resalta en

algunos EST la claridad

Personificación” y

segundos después les da una

nueva instrucción: “de una

vez cortemos el concepto y

el ejemplo de

personificación”.

Repite la instrucción:

“de una vez corten el


personificación”.

La DOC.3 pide silencio

a los EST y les dice que

miren al tablero. Retoma lo

que para ese momento ya

debieron haber hecho.

“Lean el concepto de

personificación y me dicen

un ejemplo más real que el

que está ahí en la…

Repite la instrucción:

“un ejemplo más real

¿quién me lo da?,

Y pregunta: “¿cómo

cuáles?

Señala a un EST y le

pregunta: ¿quién? El


puede haber una metáfora o

un epíteto, en una sola

figura literaria pueden

haber varias, recuerden

que cuando encuentran

‘comas’, también es…

cuando encuentran ‘ys’,

entonces una figura

literaria, le puede servir

para varias, figuras

literarias ¿listos?”

Les recuerda: “una

figura les puede servir para

varias cosas (para

encontrar otras figuras

literarias)”

Verifica la actividad y

hace aclaraciones: “la

anáfora no vale con

vocales, la repetición de

sonidos, no va con vocales.

¿Qué es una

aliteración?, la niña

responde en voz baja,

la DOC.3 la mira

atentamente, asiente y le

dice: “se repite”, le solicita

que indique dónde está la

aliteración en el poema, la

EST la señala en el texto y

que tienen de lo que es un

verso:



toda una reina

pero como en mi realidad

solo soy tu amiga”

El brillar de la luna, el

azul del mar, son dos cosas

diferentes pero hermosas

por igual”.

La una baja y se estrella

sobre mi cuerpo, tus ojos

me acarician y siento pasar

por mi cuerpo un dulce

viento, gracias dulce amor.

La DOC.3 acota que por

el autor suena más bonito,

pero aclara que hay que

aprender que cuando uno

escribe, lo hace para los

demás.

Reitera que no ha

preguntado si son metáforas

pero es “creación”.

“mi mundo se convierte en

aves de colores como si me

erizara por un arcoíris y

EST reitera “Mickey

Mouse”

Ella de inmediato contra

pregunta: “Mickey Mouse

¿por qué?

Vuelve a preguntar:

“¿Por qué es qué?

Repite: “es un

animal” y pregunta: “y

¿qué le pasa a ese

animal?”

Un EST responde: “que

tiene cualidades humanas”

otros dicen: “habla” la

DOC.3 enérgicamente dice:

¡habla!

La DOC.3 hace señas

de “guardar silencio y llama

la atención de algunos de

ellos: “gracias Bonilla, me

escuchan, 0.2 puntos.

Explica: “o sea que

todas las cosas …

“Hasta ahí, punto en

ese taller”


la DOC.3 le pregunta:

“¿son palabras o

sonidos? La niña responde

“sonidos” entonces,

la DOC.3 asiente e

insiste: “o sea ¿cuál es el

sonido que se repite?

La DOC.3 explica lo

primero que deben hacer:

“bueno, van a escribir una

pregunta retórica,

recordemos que una

pregunta retórica, son las

preguntas que se hacen

pero sin esperar respuestas

de ellas.

Escriban una pregunta

retórica y cuando la tengan

lista la pegan en el

tablero. Luego de algunos

minutos,

la DOC.3 comienza a leer

en voz alta la producción de

sus EST diciendo:

“veamos, ¿hasta cuándo

las mujeres nos

entenderán?

“¿Qué pasa cuando

alguien susurra su dulce

voz?”


despertara a tu lado.

Tú me haces subir al

cielo y hablar con Dios, sin

despegar del suelo.

La vida es una ruleta,

que da vueltas sin nunca

parar,

En mi sueño me imaginé

que me gané el baloto, pero

al despertar, me gané la

lotería, la DOC.3 cuenta a

los EST que: “hay un tipo

de poesía, que es así,

muy de cosas cotidianas,

pertenece a un grupo que

vamos a ver al final que se

llama los Guayas, y le dice

al EST que si va a escribir

así, debe hacerlo con un

“poquitico más de

sentido”.

La DOC.3 aprovecha

para contarles que no toda

la poesía es acerca del amor,

les cuenta que existe un

poema sobre un piojo, hay

poesía de los poetas baldíos,

por lo tanto es válido lo que

La DOC.3 dicta a sus

EST “Taller 2 en clase”

“Con colores en los

poemas que están pegados

en el cuaderno, identificar

las ocho figuras literarias

vistas en clase”.

“Materiales para esa

evaluación, materiales

individuales, hojas

recicladas, cualquier hoja

partida en cuadritos, unas

15, (muestra un ejemplo

del tamaño) tijeras, cinta, el

cuaderno donde tienen toda

la información de figuras

literarias, un buen esfero

para escribir rápidamente

en la evaluación, aclara

que: “cinta cualquiera,

cosa que usted se pare y

pueda pegar su hoja, para

la ortografía,

traigan diccionario, la

evaluación si no está con

ortografía, no les valgo lo

que van a escribir”.

Evaluación la van a

hacer en dos partes y puede



enero?


enero?

“¿Todos esos

muchachos me hacen

feliz?” (La DOC.3 la lee en

forma interrogativa) pero

aclara: “ahí, es una

afirmación, pero sin los

signos de interrogación,

muy bien, Jair, ¿dónde

está? Y le aclara: “Si no

fuera por los signos de

interrogación, no te la

valía”.

El que no es de acá, que

hace acá” y afirma: “eso es

una duplicación de

palabras, o sea que

corresponde ¿a una?

Responden los EST:

“anáfora”.

¿Qué es una metáfora?,

¿quién me dice” Responde

un EST: “una relación

entre lo real y lo

imaginario” cuando estoy

escribió el compañero, le

recomienda ponerle un

principio y un final.

Nadie puede apagar

una sonrisa, este es el sol

que nos alumbra bella,

luminosa, totalmente

hermosa. La DOC.3

destaca que tiene rima y que

a veces la rima es

importante en la poesía,

pero no todo tiene que

rimar.

“Mi mundo se convierte

en tu mundo, cuando

estamos los dos juntos”.

“Tú eres hermosa, tan

hermosa que me alegras

todos los días y estos días

oscuros tú me pones ese sol

de la alegría.

Destaca que la EST

también tiene el concepto

de verso:

“Quiero entrar en mis

sueños


quiero poder volar

para irme lejos

que se tarden dos clases en

ello.

Continuar con la

identificación de figuras en

los poemas (en la misma

clase).

Mientras los EST

trabajan en el taller, la

DOC.3 pasa firmando los

cuadernos.

Aprovecha para hacer

aclaraciones con respecto a

las figuras literarias.

Entonces ahí te di la…

ahí te di la esta… puedes

poner el mismo color (le

señala el cuaderno) y por

aparte ésta.

La profesora rota por el

aula verificando el trabajo

de los EST, coloca la firma

a aquellos le indican que

han terminado. Les aclara

que con ayuda de números

vayan señalando las

diferentes figuras, que

utilicen convenciones.


contigo subo a la luna” y

pregunta: “¿cuál es la

relación que hay ahí?

algunos EST responden:

“¿estás? ¡Contigo!” la

DOC.3 pone un ejemplo:

“si yo digo: tus dientes son

como las perlas, tus dientes

son perlas que alumbran el

marco de tu cara, yo estoy

comparando dientes, con

perlas; suena bonito y no

todo lo que suena bonito es

una metáfora,

¿sí?” Aclara: “tienen que

comparar dos cosas. (al

escribir una metáfora) Aquí no hay comparación.

“Los jardines son el

edén donde soñaba”

nombra a la EST que la

realizó y le pregunta:

Yesica, ¿cuál es la

comparación?” La EST

responde “jardines y

edén”, luego de esto, la

DOC.3 vuelve a leer: “los

jardines son el edén…

Es que tus dientes son

diamantes” pregunta:

“¿hay relación? ¿Qué con


para pasársela a otra

persona”.

Les explica lo que es un

párrafo de cuatro versos

llevándolos a observar en el

cuaderno uno de los poemas

que allí tienen pegados y les

comenta que estos tienen

una forma, pero que no

necesariamente tiene que

ser así, ya que “los poemas

y al escribir, uno puede

escribir como quiera”,

aprovecha para mostrarles

que un verso es “esas líneas

que nosotros vemos así

corridas” y las señala en

uno de los cuadernos,

agrega que “es una línea

completa y que rima la una

con la otra” y reitera que

“no necesariamente tiene

que rimar, pero si rima,

suena más bonito y más

sonoro…”.

La DOC.3 muestra

como ejemplo el poema El

gran simulacro, que tiene

cuatro líneas, que son

cuatro versos. Luego

La DOC.3 solicita a la

EST que indique dónde

está la aliteración en el

poema.

Le pregunta: “¿son

palabras o sonidos?

Continúa verificando

los trabajos y haciendo

preguntas al respecto.

La DOC.3 pide a los

EST que se organicen en

hileras y que cada uno aliste

los materiales solicitados

para la evaluación.

Procede a explicar la

dinámica de la misma:

“Lo que deben hacer es

crear, escribir poemas o

versos que contengan la

figura literaria que les voy

mencionando”.

“Listos, ¿estamos

claros? Escriban una

pregunta retórica y cuando

la tengan lista la pegan en

el tablero”. Luego de

algunos minutos,


qué? Los EST responden:

“dientes con diamantes”, la

DOC.3 aprueba dicha

respuesta y agrega: que no

está muy bonita, pero

bueno.







soñé ahogar…





metáfora”. La DOC.3 le

pregunta: “¿qué relacionas

con qué? y aclara: “tienes

que relacionar dos cosas”.

La niña responde: “creer y

soñar” la DOC.3 le dice:

“tu cantas cuando te

bañas…

“Ésta, suena bonito

pero no hay ninguna

comparación: dos cuerpos

frente a frente”

pregunta: ¿Cuántos versos

tiene el poema de Vicente

Huidobro, el de Mario

Benedetti Y Gioconda

Belli? y lleva a los EST a

contar los versos de los

poemas que tienen pegados

en los cuadernos. Ellos

responden que Vicente

Huidobro tiene

18, Gioconda Belli 14, el

Benedetti 31.

La DOC.3 invita a LOS

EST a escribir sus cuatro

versos, por quince puntos,

escribiendo libremente.

“Me enamoré

perdidamente de él,

locamente fui siguiendo sus

juegos, juntos armamos

nuestros sueños y salimos

adelante con nuestros

deseos”.

“Anoche mientras

dormía bajó Dios y me dijo:

¿ya te olvidaste de mí? Y si,

gracias a Dios que ya no

creo en Dios y cerré los ojos

y me dormí para…”

la DOC.3 comienza a leer

en voz alta la producción de

sus EST.

Sin mirar el cuaderno,

volvamos a recordar, sin

mirar el cuaderno

La DOC.3 repite esta

respuesta y agrega un punto

en la evaluación al EST que

contestó.

La DOC.3 pone un

ejemplo: “si yo digo: tus

dientes …,

Pregunta: “¿hay

relación? ¿Qué con qué?

Le da 0.6 por su

participación cuestiona

diciéndole: “Cuéntame,

¿ésto a qué figura literaria

corresponde?”

Lo reta: “si sabes

explicarla, te pongo el 0.5”

Les aclara que el epíteto

está bien: “árboles verdes”

y agrega: “árbol…


“No es metáfora, es una

antítesis” y agrega: “dos

ideas, contrarias”

“Todas las mujeres

parecen las flores de los

cuentos de hadas” la

DOC.3 pregunta: ¿es

metáfora Jair? El joven

asiente con su cabeza y dice

“las mujeres”, entonces la

DOC.3 pregunta: ¿las

mujeres con qué? Varios

jóvenes responden: con las

flores” la DOC.3 agrega:

“y los cuentos de hadas”.

Selecciona otra y lee:

“los niños son de sol y las

niñas de luna” aclara que sí

es una figura literaria, pero

no es la que se está pidiendo

y comenta que es una

antítesis también, porque

“son dos cosas contrarias”.

El amor es como un

dragón” y pregunta quién

es el EST, lo cuestiona

diciéndole: “cuéntame,

¿esto a qué figura literaria

corresponde?” El EST

responde: “antítesis” la


me llevé un gran susto,

pero me contó sobre su

vida, lloramos juntos y

luego se marchó.

sustantivo, verde…cualidad

o adjetivo”.

La evaluación si no está

con ortografía, no les valgo

lo que van a escribir”.

Revisando un cuaderno

de un EST dice: “recuerde

que comparación es ‘como’

y acá es un…(no se


DOC.3) en el del adjetivo,

sentimientos y…(no se


DOC.3)”

¿Qué hay más allá de la

muerte? Afirma: “esa es

una figura retórica

infilosófica, porque es lo

que queremos saber,

prácticamente. Pregunta a

quien pertenece y felicita a

la EST diciendo: “muy

bien, muy buena esa

pregunta retórica, y hace

parte de la filosofía”.

“Y yo para qué hago

esto, De inmediato

pregunta a quien pertenece

y le comenta que le faltaron


DOC.3 lee nuevamente

haciendo énfasis en el

como: “el amor es

como…” así que el EST

dice: “símil”,

otra EST dice:

“comparación y símil”.


en el mundo de la maravilla

y no tenerte es morir en

vida” los compañeros

dicen: “wuauuu”, la

DOC.3 asiente y pregunta:

“¿dónde está la metáfora?

“está difícil de hallarla,

pero la tienes”. La

profesora lee nuevamente:

“estar contigo es estar en el

mundo de la maravilla y no

tenerte es morir en vida”

afirma que tiene dos figuras

literarias ahí. El EST no

responde, así que es la

DOC.3 quien las explica:

“tienes una antítesis muy

bonita, ‘es morir en vida’ y

la primera parte es una

metáfora” pregunta: “¿cuál

es la metáfora ahí?” El

EST sigue sin responder así

que la DOC.3 le ayuda

diciendo: “estar contigo se

los signos, le aclara que

puso el del final, pero le

faltó el del principio.

La DOC.3 le hace

correcciones en cuanto a

ortografía, uso del “gue –

gui”, pero la felicita por su

escrito.




un reportero de guerras” la

DOC.3 le sugiere cambiar

‘entre’ por ‘en’.






‘entre’ por ‘en’

Continúa: Si las nuves

(con ‘b’) y retoma: si las

nubes brotan flor, si los

campos agua clara, brotan

de tu linda cara, perfume

del más superior.

Antes de leer la

siguiente le pregunta a la


refiere ¿a quién?” Varios

EST responden: “a ella”, la

DOC.3 vuelve a preguntar:

“y la estás comparando

¿con qué?, responden: con

el mundo de la maravilla”,

la DOC.3 reafirma:

“porque tienes que estar

con ella para estar en el

mundo de la maravilla”.

“El dulce aroma del

amor y un amor

inalcanzable” pregunta

¿cuál es la metáfora ahí?, la

EST responde:

“inalcanzable”, la DOC.3

dice que no y vuelve a leer:

“el dulce aroma del amor”

y pregunta: “¿cuál es la

relación ahí?” Los demás

responden: “aroma y

amor”

“Tú mi más bonito

deseo, tú mi más bello

pensamiento, tú mi mayor

fantasía” pregunta a quién

pertenece y resalta que hay

varias: “tu, tu, tu, más, más,

mi” y afirma que está muy

bien. Continúa con otra: “es

que tú eres ese lucero que

EST: “¿Que por más o de

por más? ¿Cómo te suena

mejor?, que por más que

digan que el amor no existe






comprensión.

“Mi mundo se convierte

en aves de colores como si

me erizara por un arcoíris y


despertara a tu

lado. Corrige

ortografía.


alumbras mis noches y eres

ese sol radiante que

calienta mi cuerpo todas las

mañanas”.

“¿Qué es la anáfora?”

Él responde: “una

repetición de palabras”, así

que la DOC.3 pregunta:

¿qué palabras se están

repitiendo acá? Ella misma

responde: “ninguna,

¿cierto? Y continúa. “A

veces me siento como con

mucha alegría, y a veces me

siento como un vacío en mi

estómago.

Te miré y no me di






dulce de tus labios”

comenta que esas”.

Un joven contesta:

“tenía todo” y otra niña

complementa: “tenía como,

cuando…” y la DOC.3

complementa: “tenía

muchas anáforas.


Les recuerda se está

hablando de aliteración y

anáfora y para reforzar el

concepto les pregunta:

“dijimos que la aliteración

es la repetición en un

poema ¿de qué?” Los EST

responden con inseguridad:

“sonidos” y les pregunta

dos veces más: “¿de

qué?” Algunos de ellos

responden: “sonidos” y

otros “palabras” frente a la

evidente confusión, con su

rostro y postura refleja que

están equivocados, así que

pregunta nuevamente y ya

con voz firme los EST

responden: “sonidos”, e

inmediatamente la DOC.3

agrega: “¿y anáfora?, ellos

responden “palabras”, ella

lo confirma “de palabras,

muy bien”.

¿Por qué elemento o

por qué signo gramatical,

podemos cambiar, las

“ys?” (conjunción ‘y’)

cuenta hasta 2 y no acepta

más respuestas que las que


alcanzaron a pegar en el

tablero.

Continúa diciéndoles:

“por 0,2 los que están

sentados, ¿por qué signo de

puedo cambiar…? De

inmediato contestan

“comas”.

“¿Qué es aliteración? a

lo que responden: “la

repetición de sonidos", la

DOC.3 lo confirma: “la

repetición de sonidos".

Y los ojos de esa niña

hermosa”, la repite otra

vez y algunos EST

identifican la aliteración y

dicen: “la -s”, la

DOC.3 pregunta a que

EST pertenece y cuál es la

aliteración que utilizó. El

EST responde que fue

“los”, por lo que la DOC.3

lee nuevamente la

composición, así el EST

corrige su respuesta y dice:

“la -s” y para confirmar, la

DOC.3 le pregunta: “¿con

qué letrica jugaste? el

joven vuelve a decir: “la s”.


“Los susurros del viento

me dicen síguela, no la

dejes ir” le pregunta a la

EST: “haber Ferraro, ¿con

qué letra jugaste? Ella

responde: “-s”.

“Nosotros somos los

que definimos nuestros

futuros, si no usas tus

esfuerzos, no sabrás el

talento, esos talentos que

dan vida al país” felicita al

EST con la expresión:

“estás hoy de un Silva”

además le pide que la

escuche atentamente

porque que utilizó dos

figuras literarias y le

pregunta: ¿cuáles? El EST

responde que “aliteración y

anáfora” la DOC.3 le

pregunta que con que letra

jugó para la aliteración, él

responde “con la -s” y le

pide que identifique la

anáfora, respuesta dada por

otra EST: “talento”.

“Nadie puede taparle

los ojos a dos enamorados”

y le recuerda a quien la


escribió que la aliteración

es la repetición de

sonidos. Y pregunta:

¿alguien sabe cuál es la

aliteración ahí? Hay

variedad de respuestas: “la

s, la d, la e...”.

“A las saladas almas de

las rosas” con cierta

facilidad algunos EST

encuentran la aliteración

afirma que hay varias: “la a

y la l, pero suena más la

‘l’”.

“Las vacas son muy

gordas y famosas” la

DOC.3 aclara: “la

aliteración funciona en

diferentes palabras, porque

es que yo puedo encontrar

la misma vocal en

una palabra, entonces para

que suene una aliteración,

por ejemplo: almas y

aladas, sonaba una

aliteración completa, en

cambio tú me estás diciendo

que la ‘a’ de vacas, ¿cierto?

Lee otro escrito (la

maestra), afirmando que es


una aliteración, pero que es

una frase de uso común:

“qué hermosa eres, por ser

como eres” y pregunta a los

EST: “ahí la aliteración

está clara, ¿cierto?

Continúa: “siento que

mi corazón sonríe en las

sombras de la

vida” pregunta a la EST

cuál es la aliteración, ella

responde: “la ‘s’”.

“El otro juega en la


le dice que tiene varias

aliteraciones, como “la

‘j’…”.

Hace la salvedad que en

una aliteración más que

suene una vocal, lo que

debe sonar es una

consonante y a veces se

juega con las sílabas

completas.

Lee otra más: “el sueño

se vence según su

soñador”,

Y por último lee: los



tranquilos como su

anochecer”.

La DOC.3 les recuerda

que en la clase anterior se

habló de símil o

comparación y pregunta

qué necesitan para hacer

uno de ellos, a lo que los

EST responden: “el

‘como’”, posteriormente

pregunta para que los EST

respondan en forma oral: ¿a

qué figura literaria se

parece el símil o

comparación? Y una EST

responde que a la metáfora.

La DOC.3 retoma su

explicación diciendo que el

símil o comparación

necesita el ‘como’ y se

parece a la metáfora.

Los cuestiona diciendo:

ahora, ¿cuál sería la

diferencia entre el símil y la

comparación, con la

metáfora?” una EST

levanta la mano y responde:

“que el símil y la

comparación tienen su

cómo y la metáfora es algo,

o sea, como real y… lo


realístico como mágico” la

DOC.3 le corrige que

realístico no, sino “lo real y

lo mágico” y les pregunta:

“o sea ¿una metáfora es

igual que un símil o

comparación? Algunos

EST responden: “no”, otros

“si”. Por lo tanto la DOC.3

les dice: “ojo a lo que dijo

Rey: “símil y

comparación, se parece a la

metáfora, lo único es que el

símil y la comparación

tiene un ‘como’.

“O sea, que podemos

decir que la metáfora es un

símil y comparación, sin el

‘como” y reitera el aspecto

señalado por la EST: “algo

real, con algo que no es, no

es tan real”, agrega que

“la metáfora es la figura

literaria que más utilizan

los escritores”.

“Hay poemas escritos

con una sola metáfora, hay

poemas cortos en una sola

metáfora”.


La DOC.3 espera que

los EST comiencen a hacer

sus metáforas.

“La vida de las mujeres



hadas”.






‘entre’ por ‘en’.

“Tú eres el águila

imperial, que en el final se

paró, eres tan linda que el

alba cuando está frotando

el sol” la DOC.3 hace

énfasis en la palabra frase

“frotando el sol”.

Continúa: Si las nuves

(con ‘b’) y retoma: si las

nubes brotan flor, si los

campos agua clara, brotan

de tu linda cara, perfume

del más superior. Pregunta

a la escritora si trató de

hacer la rima, y le dice: si yo

se… fue difícil.


Que por más que digan

que el amor no existe






comprensión.


Anexo 19


INFORMACIÓN EMERGENTE

DOC.1 - E. SEM 1

Obligatoriamente uso las figuras porque yo también busco desarrollar la comprensión de

lectura.

Procuro involucrarlos (a los EST) con todas las figuras. para prepararlos para el ICFES.

Al principio los hago con el cuaderno abierto para que puedan consultar que es una metonimia,

los ejemplos y ellos la redactan.

En las secuencias didácticas entonces yo involucro (las figuras retóricas).

Yo les hago aprestamiento.

Yo voy más a la comprensión por lo que ya le corro al ICFES.

Trabajo secuencias didácticas, una para comprensión y una para producción y les voy haciendo

ajustes de acuerdo a los temas que se han visto en clase.


DOC.1 - E. SEM 2

El aprender el juego (hace referencia a cualquier dinámica que incluya la redacción de

poemas).

Además se utilizan (las figuras retóricas de pensamiento nombradas) como preparación

para las pruebas SABER.

En mi caso las utilizo (las figuras retóricas de pensamiento que menciono en la pregunta

anterior) como estrategia de expresión y de comprensión de lectura.

Comienza por una sensibilización hacia la comprensión de poemas y canciones poéticas.

Normalmente se debe enseñar la secuencia de análisis de poemas todos los años, ya que los

EST la olvidan.

Una secuencia de análisis de poemas.

Ejercicio de comprensión de manera oral.

Los chicos deben copiar la teoría y de manera magistral se hace la explicación de cada

figura.

Ejercicios de comprensión y manejo de estas (figuras retóricas de pensamiento.)

Tengo que decir que a los chicos son capaces de crear poemas complejos de acuerdo con

reglas dadas, por ejemplo, construir poemas con métrica o rima asignadas, haikus,

caligramas, sonetos, etc.

Crear secuencias que involucren las figuras, dar una figura construida para ser incluida en

el poema o para ser el punto de partida del poema.


DOC.1- O.N.P 1

Se pone al frente de los EST para dar las instrucciones.

¿Es claro?” Dice la DOC.1, un EST pide que se le explique de nuevo, ella vuelve a explicar

con el mismo ejemplo.


Se levanta del puesto diciendo: “Levante la mano el que esté interesado en cambiar un cero

por un seis en la planilla”.

DOC.1: “Para eso deben hacer absoluto silencio.

DOC.1: “hay muchos ceros en la planilla”.

DOC.1 enfatiza en que participará la persona que esté en silencio.

Se le dará prioridad a los EST que tienen más ceros en la planilla.

Pide a algunos EST que no están dentro de las filas organizarse.

Se sienta en su puesto y coloca una anotación en la planilla.

Los EST hablan al mismo tiempo y DOC.1 coloca cero a una EST que estaba hablado

en tono muy elevado.

La DOC.1 coloca una par ceros más por no seguir la instrucción del silencio y aclara:

“Levanta la mano el que va a hablar”.

DOC.1 pregunta: ¿Está hablando de amor? A lo que los EST responden negativamente,

“¿De dormir?” Dice la DOC.1 y ellos responden que no. (Refiriéndose al tema de un

poema).

La DOC.1 coloca otro cero a una EST.

La DOC.1 se va hacia su puesto y dice: “Vamos a tomar unos apuntes”.

En total son ocho silabas, pero la DOC.1 pregunta sobre la palabra mar “¿Es esdrújula,

aguda o grave?”.

DOC.1 afirma que los apuntes les servirán para tener más bases para luego seguir con la

actividad.

Los EST preguntan si se debe copiar y la DOC.1 asiente afirmativamente.

DOC.1 se levanta del puesto y escribe en el tablero.

Continúa con el dictado.

DOC.1 lo felicita y le asigna una nota en la planilla.

La DOC.1 se levanta del puesto para escribir las palabras y explica en el tablero.

DOC.1 se levanta del puesto y escribe el ejemplo en el tablero.

La DOC.1 continua con el dictado, pero los EST responden que no más, que tienen calor.

Continúa el dictado.

DOC.1 pregunta: “¿Qué serán los fonemas vocálicos?” No hay respuesta por parte de los

EST y ella dice: “las vocales”.

DOC.1 vuelve a su puesto, coge su libro y dice: “Aparte, acento final, tiene en cuenta si la

palabra es esdrújula, grave o aguda. Luego escribe en el tablero: Si es aguda le suma una

silaba, si es grave la deja igual y si es esdrújula le resta una silaba”.


DOC.1- O.N.P 2

Ya no hay ruido en el aula y los EST copian en sus cuadernos.

Vamos a ver unas poquitas de cada una (figuras retóricas), la idea es ver unas en noveno,

unas en décimo y unas en once.

DOC.1 coge su marcador, se levanta del puesto y escribe en el tablero.

DOC.1 recuerda la ortografía: “Viveza con uve”.

El sentido de un sustantivo, se añade para expresar una cualidad relevante del mismo.

Algunos EST le piden a la DOC.1 que repita la frase, ella les señala el tablero donde ya

la había escrito.


Otro EST pregunta por el significado de “manso” y su compañero le responde que significa

calmado, DOC.1 asiente y aclara que la palabra “solicita” significa amable.

DOC.1 aclara: “Yo” no es una conjunción, es un pronombre” otro EST dice que se suprimió

“le” en la segunda oración, la DOC.1 dice que es correcto y que les falto identificar “y” en

la última oración, dice que el poeta la quitó para que sea más rápida y viva.

La DOC.1 se dirige hacia el tablero y completa la gráfica, los EST le preguntan por

ejemplos y ella les pide esperar. (Primero explicará y luego dará los ejemplos).

Dice: “Chicos esto es clave para mejorar la comprensión de lectura y vamos a ir poquito a

poquito”.

La DOC.1 aclara: “Si continúan hablando voy a calificar la escucha”.

Interrumpe para llamarle la atención a un EST y le ordena sentarse en otra fila y derecho, le

pide lo mismo a otro EST.

Mientras dicta, la DOC.1 escribe un ejemplo en el tablero guiándose por su libro.

(Con una voz clara) la DOC.1 lee el verso anterior.

Pregunta: “¿Quién cambia un cero por un seis?”, Muchos levantan la mano.

DOC.1 vuelve y pregunta: “¿Quién quiere cambiar un cero por un seis?, oído, se acuerdan

cuando vimos oración compuesta, las oraciones compuestas las identificábamos por la

conjunciones ¿Quién me dice que conjunciones utilizábamos para identificar las oraciones

compuestas? Luego de varios comentarios, un EST afirma que son “y, e, ni, que” la DOC.1

lo felicita y anota en su planilla.


DOC.1- O.N.P 3

Ella aclara “Oído, los grupos de a cuatro, el que se salga de eso tiene cero, ¿claro?”.

DOC.1 dice: “Portafolio sobre la mesa… reglas del juego, primero, si alguien no está en un

grupo tiene cero.

DOC.1: “Levantan la mano para hablar y espera a que le den la palabra (su tono de voz sube

y mueve las manos constantemente), una persona del grupo habla y el grupo tiene un punto

negativo”.

“Si un solo miembro del grupo habla cuando no le corresponde, todo el grupo tiene un punto

negativo y si el grupo pelea, tienen dos puntos negativos”.

Un EST del grupo dos se levanta del puesto y la DOC.1 le coloca un punto negativo a ese

grupo.

“¿Defina carácter?” Los EST empiezan a buscar en sus apuntes.

La DOC.1 aclara que hay tiempo y utilizando su mano derecha empieza a contar “5,4…”.

DOC.1 exclama: “Pierde el turno el grupo número dos porque una de sus integrantes juega

con un celular”.

Los EST empiezan a buscar afanadamente en sus apuntes. (Portafolios).

Afirma que les dará tiempo de redactar mientras continua con otro grupo.


DOC.1- O.N.P 4

La DOC.1 pide a los EST que hagan silencio, ellos continúan hablando y ella dice: “No,

con esa habladera ya todos tiene menos un punto”.


La DOC.1 concluye: “Para resaltar una cualidad”. Sigue: “verde prado y graciosa

muchacha, los adjetivos son verde y graciosa, los sustantivos son prado y muchacha”.

DOC.1 saluda y dice: “Persona que hable tiene una nota menos”. (hay silencio absoluto).

DOC.1, (En voz baja), dice lo siguiente: “Vamos a hacer una cosa, quince minutos con el

cuaderno afuera y el resto de la clase con el cuaderno guardado”, los EST sacan sus apuntes

(Portafolio y cuaderno).

EST piensan y buscan en sus apuntes, la DOC.1 empieza a contar: “5, 4, 3, 2, 1”.

DOC.1 pregunta “¿Quién está hablando? Señala a una EST y borra un punto de ese grupo,

otro EST también habla y la DOC.1 borra otro punto y enfatiza: “Reglas son reglas” (Hay

silencio en el salón).

Ellos busca en sus apuntes mientras la DOC.1 llama la atención de unas EST que hablan.

Algunos EST hablan y la DOC.1 les elimina puntos positivos por no respetar las reglas.

El grupo se demora en contestar y la DOC.1 empieza a contar: “5, 4, 3, 2, 1, 0”, señala la

siguiente fila y cuenta de nuevo, pero no encuentran la definición.

DOC.1 dice: “Apréndanse la definición para no tener que buscar, ¿Qué es anáfora? Repite

una o varias palabras al principio de todos los versos”.

Hay una EST hablando y la DOC.1 les baja un punto.

DOC.1 llama la atención de dos EST que no han participado de la misma manera que sus

compañeros.

DOC.1 borra un punto a un grupo que está hablando.

En cinco minutos guardarán los portafolios porque ya hay EST que sin mirar apuntes se

saben todo de memoria.

DOC.1 dice: “Esperen, démosle oportunidad al grupo tres” (el grupo que menos puntos

lleva).

DOC.1: “Allá los que están redactando están haciendo mucho ruido y si no están redactando

tienen un punto menos”.


DOC.3 - O.N.P 1:


DOC.3 - O.N.P 1:

La DOC.3 inicia dando a conocer a los EST el orden de lo que se va a realizar durante la

clase y los EST toman atenta nota de ello: “recordar las figuras literarias, de la clase

pasada, luego los poemas que leímos la clase pasada, nombre y autor de los poemas” aclara

que “eso es un recorderis”, (recuento de la explicación de las figuras literarias).

Repite nuevamente, como haciendo énfasis “nombre y autor de los poemas” para que los

EST inicien la actividad, les recuerda que este es un ejercicio individual. En silencio y

consultando sus apuntes, los EST realizan la actividad.

Pide a un grupo de EST que mire en los apuntes de la clase anterior, “la firma cuatro” y les

pregunta: ¿cuál fue la primera figura literaria que vimos en clase?

Se acerca un poco a los EST que se encuentran en la parte de adelante, chequeando

superficialmente sus cuadernos y les pregunta:

“primera era la evaluación, segunda figuras literarias con concepto, la tercera el

nombre de los poemas ¿sí o no?, continúa con una nueva instrucción: “ahí en la hoja, por

favor, encierren la palabra asíndeton,

Pregunta: “¿la vieron? algunos EST responden afirmativamente, así que pregunta

nuevamente ¿La vieron? ¿En la hoja la tienen? Los EST asienten, así que les dice:

“lean la palabra asíndeton y subrayen la palabra que no entienden” y agrega “yo

sé que hay una palabra que no entienden, puede ser supresión… ¿cuál es la otra? Los EST

responden: “conjunciones” la DOC.3 aprueba la respuesta diciendo: “esa es la palabra

importante, supresión, conjunción” y mientras las repite, las escribe en el tablero. Y

pregunta: ¿quién me dice lo que entendió de lo que dice ahí el concepto?

Los EST no responden, así que decide darles la definición y la escribe en el tablero:

y les da un ejemplo en el tablero: “María y José, les encierra la palabra “y” y les dice que

ésta es la conjunción “que une a María… los EST completan la frase: “…con José”.

La DOC.3 da otro ejemplo escribiéndolo también en el tablero.

Les pregunta ¿cuál es la conjunción?, y los EST responden: “y/o”, luego les pregunta: ¿para

qué sirve la conjunción?

Refuerza diciendo:

¿Qué es un asíndeton? levanta un poco más el tono de voz “¿quién me dice con sus

palabras?”

Pregunta: ¿Cuáles son las conjunciones? la mayoría responde: “y/o”, y repite con ellos.

Que escriban en su hoja del taller “0.2 punticos, más 0.2 punticos”

Ahora les pregunta: “¿quién me lee en voz alta?

La DOC.3 pide que lea el ejemplo.

Pregunta: ¿de quién es el fragmento? Los EST responden a una sola voz:

(lo escribe en el tablero)

pregunta: ¿qué notan o qué hay de parecido, cuando termina cada uno de los versos?


Procura que él repita su respuesta para hacer énfasis en ella, otorga 0.2, también al EST que

acaba de responder.

Responde ella misma, la DOC.3 y pregunta: ¿qué es un asíndeton? La deben contestar (los

estudiantes) con sus palabras y les repite (la DOC.3) esta instrucción tres veces.

“Debajo, en los grupos que hay de a dos (estudiantes), uno coge el concepto de la hoja y

la otra persona coge el ejemplo, entonces lo recortan y lo pegan y la tercera persona

(estudiante) lo tiene que copiar” les aclara que “el que copia, copia solo el ejemplo” y les

dice que les va firmando.

Camina un poco por el salón, verificando lo que hacen los EST.

La DOC.3 levantando su mano repite lo que leyó la EST, haciendo énfasis en ello.

Para captar su atención les pregunta ¿me escuchan? ¿me escuchan?

Los EST están organizados por parejas les pide que uno de ellos coja un recorte y el otro un

ejemplo, ellos empiezan a cortarlos y pegarlos en sus cuadernos, mientras tanto les dice que

“acomoden bien ese taller para firmarlo”.

Busquen en la hoja palabra “epíteto” y subrayen en la hoja las palabras que no se entiendan

en el concepto.

Aprovecha para preguntar si entienden ¿qué es un adjetivo?

La profesora escribe en el tablero tres palabras: destaca – adjetivo – sustantivo. Frente a la

falta de silencio y atención por parte de los EST, la DOC.3 anuncia: “evaluación de figuras

literarias la clase siguiente”.

Retoma (DOC.3) la explicación y mientras escribe la palabra “sustantivo” en el tablero repite

ésta explicación.

Da como ejemplo y luego pregunta cuál sería el adjetivo y ellos dicen que es fastidioso, así

que lo subraya en el tablero. Da otro ejemplo.

Con un gesto de extrañeza les pregunta: “¿es sustantivo o adjetivo?

aproximándose a una EST le ofrece ponerle los dos puntos.

Aproximándose a una EST y le ofrece ponerle los dos puntos, pero si le dice: “qué es un

epíteto”.

La palabra a otro EST y le dice que lea, inmediatamente vuelve a preguntar.

La DOC.3 confirma: “se destaca la cualidad”.

Solicita que un EST lea el ejemplo.

La DOC.3 lo interrumpe y le pregunta: ¿cuál es el epíteto.

Le repite “sueñan los árboles verdes, ¿cuál es el epíteto?

Pregunta: ¿hay necesidad de decir que los árboles son verdes?

Aclara “a no ser de que estemos… de que se estén muriendo”

Asigna al EST que respondió correctamente, más 0.2 puntos.

La siguiente actividad consiste en que cada EST coja un concepto y el ejemplo.

Personificación” y segundos después les da una nueva instrucción: “de una vez cortemos el

concepto y el ejemplo de personificación”.

Repite la instrucción: “de una vez corten el concepto y el ejemplo de personificación”.

La DOC.3 pide silencio a los EST y les dice que miren al tablero. Retoma lo que para ese

momento ya debieron haber hecho.


“Lean el concepto de personificación y me dicen un ejemplo más real que el que está ahí

en la…

Repite la instrucción: “un ejemplo más real ¿quién me lo da?,

Y pregunta: “¿cómo cuáles?

Señala a un EST y le pregunta: ¿quién? El EST reitera “Mickey Mouse”

Ella de inmediato contra pregunta: “Mickey Mouse ¿por qué?

Vuelve a preguntar: “¿Por qué es qué?

Repite: “es un animal” y pregunta: “y ¿qué le pasa a ese animal?”

Un EST responde: “que tiene cualidades humanas” otros dicen: “habla” la DOC.3

enérgicamente dice: ¡habla!

La DOC.3 hace señas de “guardar silencio y llama la atención de algunos de ellos: “gracias

Bonilla, me escuchan, 0.2 puntos.

Explica: “o sea que todas las cosas …

“Hasta ahí, punto en ese taller”

La DOC.3 dicta a sus EST “Taller 2 en clase”

“Con colores en los poemas que están pegados en el cuaderno, identificar las ocho figuras

literarias vistas en clase”.

“Materiales para esa evaluación, materiales individuales, hojas recicladas, cualquier hoja

partida en cuadritos, unas 15, (muestra un ejemplo del tamaño) tijeras, cinta, el cuaderno

donde tienen toda la información de figuras literarias, un buen esfero para escribir

rápidamente en la evaluación, aclara que: “cinta cualquiera, cosa que usted se pare y pueda

pegar su hoja, para la ortografía, traigan diccionario, la evaluación si no está con

ortografía, no les valgo lo que van a escribir”.

Evaluación la van a hacer en dos partes y puede que se tarden dos clases en ello.

Continuar con la identificación de figuras en los poemas (en la misma clase).

Mientras los EST trabajan en el taller, la DOC.3 pasa firmando los cuadernos.

Aprovecha para hacer aclaraciones con respecto a las figuras literarias.

Entonces ahí te di la… ahí te di la esta… puedes poner el mismo color (le señala el

cuaderno) y por aparte ésta.

La profesora rota por el aula verificando el trabajo de los EST, coloca la firma a aquellos le

indican que han terminado. Les aclara que con ayuda de números vayan señalando las

diferentes figuras, que utilicen convenciones.

La DOC.3 solicita a la EST que indique dónde está la aliteración en el poema.

Le pregunta: “¿son palabras o sonidos?

Continúa verificando los trabajos y haciendo preguntas al respecto.

La DOC.3 pide a los EST que se organicen en hileras y que cada uno aliste los materiales

solicitados para la evaluación.

Procede a explicar la dinámica de la misma:

“Lo que deben hacer es crear, escribir poemas o versos que contengan la figura literaria

que les voy mencionando”.

“Listos, ¿estamos claros? Escriban una pregunta retórica y cuando la tengan lista la pegan

en el tablero”. Luego de algunos minutos, la DOC.3 comienza a leer en voz alta la

producción de sus EST.

Sin mirar el cuaderno, volvamos a recordar, sin mirar el cuaderno

La DOC.3 repite esta respuesta y agrega un punto en la evaluación al EST que contestó.


La DOC.3 pone un ejemplo: “si yo digo: tus dientes …,

Pregunta: “¿hay relación? ¿Qué con qué?

Le da 0.6 por su participación cuestiona diciéndole: “Cuéntame, ¿ésto a qué figura literaria

corresponde?”

Lo reta: “si sabes explicarla, te pongo el 0.5”

Les aclara que el epíteto está bien: “árboles verdes” y agrega: “árbol… sustantivo,

verde…cualidad o adjetivo”.

La evaluación si no está con ortografía, no les valgo lo que van a escribir”.

Revisando un cuaderno de un EST dice: “recuerde que comparación es ‘como’ y acá es

un…(no se entiende lo dicho por la DOC.3) en el del adjetivo, sentimientos y…(no se

entiende lo dicho por la DOC.3)”

¿Qué hay más allá de la muerte? Afirma: “esa es una figura retórica infilosófica, porque es

lo que queremos saber, prácticamente. Pregunta a quien pertenece y felicita a la EST

diciendo: “muy bien, muy buena esa pregunta retórica, y hace parte de la filosofía”.

“Y yo para qué hago esto, De inmediato pregunta a quien pertenece y le comenta que le

faltaron los signos, le aclara que puso el del final, pero le faltó el del principio.

La DOC.3 le hace correcciones en cuanto a ortografía, uso del “gue – gui”, pero la felicita

por su escrito.

“Tú eres la más linda flor que vi crecer entre mis tierras, la luz y la paz de un reportero de

guerras” la DOC.3 le sugiere cambiar ‘entre’ por ‘en’.

“Tú eres la más linda flor que vi crecer entre mis tierras, la luz y la paz de un reportero de

guerras” la DOC.3 le sugiere cambiar ‘entre’ por ‘en’

Continúa: Si las nuves (con ‘b’) y retoma: si las nubes brotan flor, si los campos agua clara,

brotan de tu linda cara, perfume del más superior.

Antes de leer la siguiente le pregunta a la EST: “¿Que por más o de por más? ¿Cómo te

suena mejor?, que por más que digan que el amor no existe nosotras decimos que es real

y nos lo creemos como cuando soñamos y se vuelve real” le sugiere agregar comas, para

facilitar la comprensión.

“Mi mundo se convierte en aves de colores como si me erizara por un arcoíris y también

como si cayera y despertara a tu lado. Corrige ortografía.


Anexo 20



DOC.3 E. SEM 1

DOC.3 E. SEM 1

Usualmente yo presento un mapa conceptual donde se resume eso, se presenta la teoría, se

presentan conceptos, los ejemplos.

A través de los ejemplos ellos (refiriéndose a los estudiantes) crean sus propios ejemplos.


DOC.3 E. SEM 2

DOC.3 E. SEM 2

Pero las utilizo más como análisis de cuento, de personajes, de espacio, descripciones dentro

de un cuento.

Uno, (el docente) tiene que decir, bueno escribamos tal cosa (tipología textual), utilizando

mínimo dos figuras literarias.

Sí es necesario, ¿sabes qué, cuándo uno enseña poesía? el vocabulario.

Y está en la exigencia, porque ellos no escriben si no le exigen, (exige) sí, o sea ellos van a

escribir un poema muy cotidiano, ¿sí? a veces muy bonito, pero no hay un uso elevado del

lenguaje, por ejemplo, pero si está la exigencia, sí, hay unos (estudiantes) que se esmeran y

lo consiguen.

Más que saber la figura, a mí me parece que ellos (los estudiantes) no entienden el poema es

cuando empiezan a ver los términos extraños.

Al menos que aparecieran cuatro o cinco, (en las composiciones de los estudiantes)

exigiendo.

Cuando ya lo tienen así como medio clarito yo exijo, exijo el hecho de que, de que aparezcan

por lo menos tres o cuatro figuras literarias dentro del texto, a través de la exigencia ya, de

que ya la conocen, que en el texto que ellos creen aparezcan las figuras literarias.

Enseñar antítesis en un sexto, la verdad, creo que me queda grande. Porque sinónimo y

antónimo.

Y a veces si se lee novela, pero en cuento.


Anexo 21



CREATIVA

DOC.1 - E. SEM 1

(…)Manifestar más hermosamente

el pensamiento jugando con las palabras,

con el mismo pensamiento o dándole

giros al lenguaje. (DOC.1 refiriéndose a

las figuras retóricas).

Entendiendo de qué se trata la

figura, los EST pueden interpretarla para

mejorar la comprensión de lectura.

Involucro las figuras retóricas en

las secuencias didácticas (…).

Doy unas figuras de cada tipo: de

pensamiento, de palabra o tropos, (…)

que sean las descripciones (…). (DOC.1

refiriéndose a las figuras retóricas que

utiliza en clase).

(…) procuro que de noveno a once

se involucren con todas. (las figuras

retóricas de pensamiento).

Redactan su borrador de poema y

les pongo condiciones, (…) que tiene que

tener un símil o tres hipérboles o

cualquier figura vista, pero que las usen.

DOC.1 - E. SEM 1

La poesía los estimula e inquieta,

les gusta, al principio les da pereza, pero

hay que hacérselas llegar (…) (DOC.1

refiriéndose a los EST).

(…)Empezar por poemas muy

fáciles, por cosas muy bonitas porque la

poesía también puede no ser bonita (…).

(DOC.1 hablando sobre como iniciar

una clase de poesía).

La poesía se puede combinar

mucho con imágenes, entonces para ellos

(EST) puede ser atractiva.

Redactar su borrador de poema y

les pongo condiciones, (a los EST) (…)

que tiene que tener un símil o tres

hipérboles cualquier figura vista, pero

que las usen. (Actividades en clase con

las figuras retóricas).

Les exijo las figuras o les exijo rima

o le exijo métrica (a los EST), (…).

DOC.1 - E. SEM 1

La creatividad es una capacidad que

tienen todos los seres humanos. Que hay

que trabajarla, aprenderla y desarrollara

(…). (definición dada por la DOC.1).

Las secuencias didácticas sirven

para apoyarnos en el desarrollo de la

creatividad.

La creatividad es una exigencia del

mundo moderno. (DOC.1 sobre

creatividad).

La creatividad ya tiene que ser

implementada en la escuela.

Ya campos (…) como las finanzas,

los negocios, que eran muy rígidos, exigen

creatividad.

Algo del trabajo de creatividad que

me gusta mucho es saber actuar en la

ausencia de reglas. (…)

Una persona que abandona su

psicorigidez, que da libertad, que es


(Actividades en clase con las figuras

retóricas).

(…) Después si uno les dice la

figura y pues más bien que no la

reconozcan sino que la interpreten.

Aunque nadie lo crea ellos son

capaces de contar las sílabas de los

versos.

El lenguaje figurado facilita el

proceso de elaboración de poemas .

Uso canciones muy poéticas (…) y

yo les doy los versos (…) para que ellos

las analicen, las interpreten, al principio

es muy libre ¿Qué querrá decir esto? (…).

(Actividades con poemas, materiales

en clase).

(…) Yo les digo que el peor insulto

que he conocido es en poemas, a veces les

consigo el de Quevedo, cuando Quevedo

y Góngora se insultan. (…)

(…) Una canción de Joaquín Sabina

que es: Estar contigo es estar solo dos

veces, entonces también sirve mucho

para decirles que no hay que insultarse

con groserías. (Cuando la DOC.1

enseña poemas).

Los voy involucrando (a los EST),

la primera pregunta es (…) ¿Qué querrá

decir el poeta con eso?

flexible, que estimula la creatividad, pero

que al mismo tiempo está parada en el

centro de lo que es la educación, la

formación de personas. (DOC.1 hablando

sobre un docente creativo).

Imagen y texto, a ellos (sus

EST) los estimula mucho y les ayuda al

proceso creativo. (hace alusión a los

materiales que utiliza en clase).

Hago concursos en clase, por filas.

Pongo un papelito y es por sorteo, entonces

la pregunta puede decir: “redacte una

metáfora”, “redacte una metonimia”.

Cuando es concurso les gusta

mucho. (DOC.1 refiriéndose a

actividades para los EST).

Los hago definir tema (a los EST),

intención comunicativa, hacer una lluvia

de ideas (…).Yo les aterrizo, en canciones.

(DOC.1 hablando sobre la manera de

enseñar a escribir poemas).


les doy los versos (…) para que ellos las



(Actividades con poemas, materiales en

clase).


…) Yo les digo que el peor insulto


consigo el de Quevedo, cuando Quevedo y

Góngora se insultan. (…).



veces, entonces también sirve mucho para

decirles que no hay que insultarse con

groserías. (Cuando la DOC.1 enseña

poemas).

Los voy involucrando (a sus EST),


decir el poeta con eso?, (Cuando la

DOC.1 enseña poemas).


CREATIVA

DOC.1 - E. SEM 2



Manifestar más bellamente el

pensamiento, conmover al lector (…) y

expresar de manera más intensa los

sentimientos e ideas (…). (DOC.1 sobre

la función de las figuras retóricas de

pensamiento).

Aunque para enseñar figuras

normalmente comienzo por enseñar

analogías, este año he comenzado con un

DOC.1 - E. SEM 2



Las figuras son esenciales en poesía

ya que (…) se apartan del modo sencillo

de hablar para adornar el lenguaje (…).

(…) La metáfora se considera la

figura por excelencia, (…) abre a los

chicos el abanico de posibilidades de

expresión, de alguna manera sustenta el

desarrollo del proceso creativo.

DOC.1 - E. SEM 2


ya que estas se apartan del modo

sencillo de hablar para adornar el

lenguaje (…).






Las figuras aportan manejo del

lenguaje para embellecer la expresión,


(…) ejercicio de comprensión de manera

oral.

Oriento en los tres tipos de figura.

(dicción, pensamiento y tropo).

Comienzo por las más sencillas de

entender (…): epíteto, anáfora,

reduplicación, descripciones

(prosopografía, etopeya, retrato,

cronografía, carácter, paralelo,

topografía) y metáfora. (DOC.1 sobre

las figuras que enseña).

Se abordan algunas más complejas

y en undécimo se trata de hacer un repaso

de todas y profundizar en los tropos:

metáfora, sinécdoque, metonimia.

(DOC.1 sobre las figuras retóricas que

utiliza en clase).

Además se utilizan (las figuras

retóricas de pensamiento nombradas) como preparación para las pruebas

SABER.


ya que estas se apartan del modo sencillo









pienso que se encuentran íntimamente

ligadas a la creatividad.

(…) La creatividad es aportada por

el EST en la manera como utilice las

figuras para expresar sus sentimientos,

pensamientos y emociones en la

construcción de su poema.

La construcción de poemas a partir

de la intención comunicativa: una lluvia

de ideas que facilite el proceso (…), la

redacción y corrección del poema.

(…) Según las edades de los chicos

(…) pido, por ejemplo que el poema sea

sujeto a métrica o rima determinadas.

Tengo que decir que (…) los chicos

son capaces de crear poemas complejos

de acuerdo con reglas dadas.

Los chicos (EST) escribieron

caligramas, haikús, y poemas de verso

libre, (…) tapizaron las paredes de una

gran aula de clase.

Los poemas se convirtieron en

mensajes dentro de botellas.

El ejercicio pretende que los

educandos interpreten versos.


ligadas a la creatividad.





construcción de su poema.

Tomo otro tema, ya que para los

chicos se hace repetitivo y se cansan.

(DOC.1 habla de cuando enseña por

mucho tiempo las figuras retóricas de

pensamiento).

La interpretación de versos de

diferentes poemas o canciones. (DOC.1

sobre sus actividades en clase).

(…) Uso canciones para demostrar

a los chicos (sus EST) la utilidad de

comprender poemas. (…)

Los invito (a los EST) a interpretar

las canciones que escuchan en la radio.

La idea de que se copie la teoría es

involucrar el mayor número de

sentidos: oído, vista, tacto. Para generar

recordación (…).

Realizar creación colectiva, en la

que cada estudiante aporte un verso al

mismo poema. (DOC.1 sobre

actividades creativas en clase).



lenguaje para embellecer la expresión.

Trato de enseñar el mayor número

de figuras posible, ya que constituyen un

recurso de expresión e invitan a crear con

las palabras (figuras de dicción), las

ideas (figuras de pensamiento) y las

asociaciones de ideas o conceptos

(tropos). (…).

Pido la construcción de poemas con

una figura específica, ejemplo un poema

construido solamente con hipérboles.

(DOC.1 sobre la manera de enseñar

creativamente a escribir poemas).

Generar un tópico para la

construcción de poemas, ejemplo: el

amor a la mamá, lo que piensan de la

escuela (…).

Se trabaja con poetas como Barba

Jacob, Sabines, Neruda, Safo,

Anacreonte.

Pido la construcción de poemas

con una figura específica, ejemplo un

poema construido solamente con

hipérboles.


construcción de poemas, ejemplo el


escuela (…).

Trabajo de acuerdo con la

motivación, alcance y necesidades del

grupo.


CREATIVA

DOC.1 - O.N.P 1

DOC.1 dice: “¿Quién me analiza

ese verso?”, “Estar contigo es estar solo

dos veces, es la soledad al cuadrado,

todos los sábados son martes trece, llueve

sobre mojado”. (…)

(…) DOC.1 (…): “No sé si estoy

despierto o tengo los ojos abiertos”

(DOC.1 recurre a fragmentos de

canciones para que los EST las

analicen).

DOC.1 - O.N.P 1

“¿Para qué sirve la poesía?, (…)

DOC.1 responde y dice: “Para transmitir

lo que pensamos en palabras más bonitas.

DOC.1: (…) “Los peores insultos

que yo he escuchado, han sido con poesía

sin necesidad de decir groserías”.

“Estar contigo es estar solo dos

veces, es la soledad al cuadrado, todos los

sábados son martes trece, llueve sobre

mojado” DOC.1 dice: “¿Quién me

analiza ese verso?”.

DOC.1- O.N.P 1

Se hará un análisis de poesía oral.

(Actividad para la clase).

Los peores insultos que yo he



(Explicación dada por la DOC.1).




mojado” DOC.1: “¿Quién me analiza ese

verso?”.


DOC.1 dice: “Te quiero, te quiero

pero te llevaste la flor y me dejaste el

florero”. (DOC.1 recurre a fragmentos

de canciones para que los EST las

analicen).

Última frase para analizar: “Te

quiero, te llevaste la ceniza y me dejaste

el cenicero”.

Escribe en el tablero: Ejemplo:

“Desde el fondo de ti y arrodillado, un

niño triste como yo nos mira”.

La DOC.1 les advierte que hay una

sinalefa (…) que contaría como una sola

silaba.

“En la sinalefa la vocal final de una

palabra se unen a la vocal inicial de

palabra siguientes. Ejemplo: En las alas

de una flor” (Explicación de la DOC.1).

DOC.1 explica en donde se

encuentra la sinalefa en la oración.

Ejemplo en el tablero: “Qué blanca

lleva la falda la niña que se va al mar”.

(Explicación de la DOC.1).

DOC.1 explica que como la

oración tiene una sinalefa, en total son

ocho silabas, la respuesta es correcta.


despierto o tengo los ojos abiertos”,



analicen).

DOC.1 dice: “(…) te quiero pero te

llevaste la flor y me dejaste el florero”.



analicen).

DOC.1 continua: “Te quiero, te

llevaste la ceniza…” y es interrumpida

por un EST que dice que eso es una

canción, (…) DOC.1 responde: “Todas

las frases que he dicho vienen de las

canciones.

DOC.1: “La poesía no es esa cosa

aburrida de los libros, la poesía es la base

de las canciones”. Algunos EST

asienten y dicen: “Si es bonita”.

DOC.1: Última frase para analizar:

“Te quiero, te llevaste la ceniza y me

dejaste el cenicero”.

Un EST nombra un pedazo de una

canción: “Eres la luna que iluminas mi

mar eres el sol que me da la claridad”.


y DOC.1 dice: “Si, quien me dice lo que

significa”. (Reacción de los EST sobre

la actividad de análisis de versos).

Un EST (…) dice: “Es como que

no tiene gracia estar con esa persona, es

como estar vacío, (…). (Análisis de un

EST sobre un verso de una canción).

DOC.1 lo felicita y dice que está

muy bien. (A un EST por su análisis del

verso).

(EST) (…): “Que los días que pasa

con ella son horribles”. (Análisis de un


Otro EST argumenta: “Que son

días de mala suerte”. (Análisis de un


Hay una discusión entre los EST

por la frase anterior. (Sobre la

interpretación del fragmento).

DOC.1 repite la frase (verso de la

canción), un EST grita: “Está soñando”,

otro EST dice: “Que está enamorado”

(…). (Participación de los EST).


(…) DOC.1 aclara: “El chiste de la


otras palabras y nosotros como lectores

debemos interpretar esas palabras.

“El chiste de la prosa es que (…) el

escritor nos da pistas para desentrañar el

significado. Es como una adivinanza pero

en otros términos”. (Aclaración de la

DOC.1).

DOC.1 (…) “la poesía (…) es un

texto construido en versos, la cual se le

siente ritmo, utiliza palabras de forma

inusual para expresar bellamente las

ideas y a veces hace uso de la rima”.

DOC.1 hace énfasis en la

musicalidad del poema y los tiempos de

la música.

“Ritmo: Es la música que se le

siente al poema, se logra por la medida de

los versos, la rima que los articula y la

frecuencia de los acentos”. (Aclaración

de la DOC.1).

Ejemplo: “Desde el fondo de ti y

arrodillado, un niño triste como yo nos

mira”. (Ejemplo dado por la DOC.1)

Pregunta la DOC.1: “¿Alguien

sabe cuál es la medida de los

Un EST (…) afirma: “Que no sabe

si lo que está haciendo está bien o está

mal”. (Su interpretación del verso de la

canción).

Otro EST concluye: “Que no está

consciente de lo que hace”, DOC.1

asevera que es (…) correcto, la

consciencia. (Análisis de un EST sobre

el verso de la canción).

Los EST (…) le piden a la DOC.1

que siga con la actividad.

Rápidamente algunos EST

levantan la mano para participar.






canciones.




asienten y dicen: “Si es bonita…”





versos?”(…)Varios EST responden que

sí y empieza a contar las silabas del

ejemplo.

La DOC.1 explica que esa es la

primera parte de la musicalidad y en

segundo lugar los acentos: des – de – el –

fon – do – de - ti etc. (…). (DOC.1 sobre

la musicalidad del poema).


versos donde todos los acentos hacen las

mismas silabas”. (…)

DOC.1 dice: (…) ¿Quién me dice

que es un verso?” (…), un EST grita: “El

renglón completo”, la DOC.1 afirma que

si es un renglón completo.

“El verso es un surco”, DOC.1 (…)


surco?” Un EST afirma que es lo que se

hace para sembrar.

“El verso es un surco que vuelve

sobre sí mismo en líneas iguales y

medidas. Se opone a la prosa que va

hacia adelante directamente”.


Ejemplo: “Usted acaba la línea (…)

y vuelve y empieza y así sucesivamente”.

Un EST afirma que le rompieron el

corazón a alguien. (Análisis de un EST

sobre el verso anterior).


relación hay entre la ceniza y el cenicero

o entre la flor y el florero?”(…).


da el toque bonito al florero, le quito una

parte de él…”. (Análisis de un EST

sobre el verso anterior).

Otro EST dice: “Él se siente vacío,

como la flor sin el florero”. (Otro

análisis de un EST sobre el verso de la

canción).

Un EST le nombra un pedazo de

una canción: “Eres la luna que iluminas

mi mar eres el sol que me da la

claridad….”.


(Ejemplo dado por la DOC.1 sobre el

surco).

“Métrica: Es la medida del verso.

Saber cuántas silabas tiene contándolas.

(…) Tiene dos normas: sinalefa y acento

final”. (Explicación dada por la

DOC.1).



(Ejemplo dado por la DOC.1)

“Rima: Es la concordancia de los

sonidos finales entre dos o más versos, a

partir de la última vocal acentuada.

(Explicación de la DOC.1 sobre rima).

La rima puede ser asonante o

consonante, es asonante cuando solo

coinciden los fonemas vocálicos.


Actividad: Cuente las sílabas de los


cabellos: (Trabajo en clase asignado

por la DOC.1).

El ladrón de Puerto Cabello:

Cuenta el corresponsal que el otro día entró

un ladrón en un hogar porteño y a un señor

que le dijo ser el dueño, lo conminó a

entregar cuanto tenía.


El señor le informó que lo sentía, pero que

él era casi un pedigüeño con tres hijos –

enfermo el más pequeño-y sin trabajo

porque no lo había-

Tras comprobar que estaban los dos solos,

el ladrón le dio al hombre ochenta bolos y

se fue con el alma hecha una pasa.

Y desde entonces, oh, lector amigo, yo

estoy ligando a ver si logro que ese ladrón

recale por mi casa.

Aquiles Nazca, Poemas populares,


Diga cuántos versos y cuantas

estrofas tiene el poema: (Actividad

asignada por la DOC.1).

Diga cuál es la idea que desarrolla

el poema. (Actividad asignada por la

DOC.1).


CREATIVA

DOC.1 - O.N.P 2 DOC.1 - O.N.P 2 DOC.1 - O.N.P 2

(…) DOC.1 dice: “Lenguaje

figurado es aquel que emplea recursos y

adornos de expresión que, apartándose

del modo sencillo y directo de hablar,

manifiesta más hermosamente el

pensamiento”.

Figuras literarias es cuando

alteramos la frase, no decimos: qué niña

tan bonita, sino hermosa muchacha. (…)

(DOC.1 explica).

Ahora la DOC.1 dice que pondrá

un ejemplo con algún EST del salón.


DOC.1 prosigue: “Se llama

figurado porque utiliza figuras”.

(…)Formas artísticas que expresan

las ideas o los sentimientos con mayor

belleza, naturalidad y energía”. (DOC.1

explicando las figuras retóricas de

pensamiento).

DOC.1 dice: “Las figuras son

muchas, vamos a ver unas poquitas de

cada tipo”.

Las figuras se dividen en figuras

de dicción (…) o palabra, figuras de

pensamiento y tropos. (DOC.1

explicando las figuras que se verán en

clase).

(…) “Las figuras de dicción o de

palabra consisten en ciertos giros, dados

a la estructura de la frase, para imprimir

en ella gracia, viveza y

energía.”(explicación de la DOC.1).

La DOC.1 continua: “Las figuras

de palabra pueden producirse por

adición, por supresión, por repetición…”

Ustedes no hablan normalmente

así, esto es un lenguaje poético”.

(Aclaración de la DOC.1)

Un EST afirma que él sí habla

poéticamente, la DOC.1 (…) dice que es

verdad, que con todas las niñas (…).

Ejemplo: “Fugitivo sol. Manso

viento. Ásperas montañas. Solícita

abeja.” (Ejemplo dado por la DOC.1

para explicar epíteto).

Ejemplo (Ejemplo de la DOC.1

para explicar disyunción): “Vivir

quiero conmigo, gozar quiero del bien

que debo al cielo a solas, sin testigo, libre

de amor, de celo, de odio, de esperanzas,

de recelo”.

(…) Asíndeton es quitar las

conjunciones para que suene más rápido,

más vivo”, DOC.1 pregunta: “¿Cuales


(…) “Sí yo les digo verde prado,

¿Cambia algo el prado que se habían

imaginado?, (…) “no, pero resalto una

cualidad del prado (…) (DOC.1 explica

el lenguaje poético).

DOC.1: “¿Cuales conjunciones

quitó el poeta?”, un EST dice que se


(explicación en el tablero de la

DOC.1).

Ahora la gráfica está de esta manera

(en el tablero):

“Figuras literarias es cuando


tan bonita, sino hermosa muchacha”.

(DOC.1 explica las figuras retóricas).

“Ustedes no hablan normalmente

así, esto es un lenguaje poético”.

(Aclaración de la DOC.1).



imaginado?, (…) no, pero resalto una

cualidad del prado” (…) (DOC.1 explica


DOC.1 (…) afirma: “Cuando van a

hacer una figura literaria pueden jugar

con las palabras, con los pensamientos o

con los tropos.

suprimió “le”, DOC. (…) dice que el

poeta la quito para que sea más rápida y

viva. (DOC.1 explicando asíndeton).

DOC.1 continua: “Polisíndeton, es

el caso contrario (…) cuando ponemos

muchas (…). (Muchas conjunciones

explica la DOC.1).

(…) Cuando dice y libre de amor

(…) y de celo y de odio y de esperanza…

en poesía se llama polisíndeton”

(Ejemplo para explicar polisíndeton).

(…)DOC.1 (…) “Ejemplo: Ustedes



amor que te amo (…) esa es una anáfora.

(…) En las figura de palabra,

ustedes pueden adicionar una palabra

(señala la palabra dicción) quitar una

palabra (señala la palabra supresión)

repetir una palabra (señala la palabra


(señala la palabra combinación) para

hacer expresiones bellas. (DOC.1

explica el uso de las figuras retóricas

para la escritura poética).

(…) Reduplicación, repite una

palabra o una expresión en un mismo


(…) “En las figura de palabra,








DOC.1 dice: “Alexandra es una

niña juiciosa, ¿Dije algo que ustedes

desconozcan? No, es un epíteto, estoy

resaltando una cualidad de su compañera,

un sustantivo”. (Explicación de la

DOC.1).

DOC.1 (…) dice “Titulo: Epíteto:

Es todo adjetivo o frase adjetivada que,

sin ser necesaria para determinar el

sentido de un sustantivo, se añade para

expresar una cualidad relevante del

mismo”.



abeja.”. (Ejemplo dado por la DOC.1


DOC.1 (…): “Disyunción o

asíndeton: suprime las conjunciones,

para dar más energía y rapidez a la

verso. (DOC.1 explica una figura en un

verso).

Ejemplo: ¡Quién sabe! ¡Quién sabe!

Quizá sueños son, mentidos delirios,

dorada ilusión”. (…) (DOC.1 da un

ejemplo de reduplicación en un

poema).

DOC.1 (…) Encierra las primeras

expresiones del poema (¡Quién sabe!

¡Quién sabe!), dice que eso es

reduplicación, el mismo verso repite la

misma palabra o la misma oración.


expresión de las ideas (…). (Figuras

retóricas que explica la DOC.1).






de recelo”.

(…) “Asíndeton es quitar las






muchas”. (Muchas conjunciones

explica la DOC.1).

(…) “Cuando dice y libre de amor

(…) y de celo y de odio y de esperanza,

(…) en poesía se llama polisíndeton”.

(Ejemplo para explicar de la DOC.1).

DOC.1: (…) “Anáfora: repite una

o varias palabras al principio de cada

verso, al principio (aclara), porque hay

otra figura que repite, la reubicación (…).






amor que te amo (…) esa es una anáfora”.

(…) “reduplicación, repite una


verso”. (DOC.1 explica una figura).

Ejemplo: “¡Quién sabe! ¡Quién

sabe! Quizá sueños son, mentidos

delirios, dorada ilusión”. (…) (DOC.1 da

un ejemplo de reduplicación).

“Las figuras de pensamiento (…)

son formas especiales que toma el

pensamiento bajo el influjo de la

imaginación, la razón o los afectos, o sea

el amor y las emociones (…). (DOC.1

explica y define las figuras retóricas de

pensamiento).

(…) Las figuras retóricas de

pensamiento se dividen en: Descriptivas,

lógicas y patéticas. (DOC.1 explica la

división de las figuras retóricas de

pensamiento).


realidad de manera plácida (…), algunas

clases de descripción son: prosopografía

(…) si yo les digo la niña es alta, rubia,

tiene ojos rasgados (…). (DOC.1

explica las figuras descriptivas).


Etopeya: descripción de las

cualidades morales de una persona, si yo

les digo, hagan una etopeya ustedes

dirán, la niña es buena, querida dulce,

tierna. (…) (DOC.1 da otro ejemplo de

figuras descriptivas).

El retrato: cualidades físicas y

morales. (…) (DOC.1 da otro ejemplo

de figuras descriptivas).

(…) Carácter, describe un tipo

social o una colectividad, cuando dicen

caractericen a 902: Es un grupo amable,

silencioso, respetuoso (…) (DOC.1 da

otro ejemplo de figuras descriptivas).

(…) “Paralelos: descripción

comparativa de dos individuos” (DOC.1

da otro ejemplo de figuras

descriptivas).

“Cuando yo digo (…) Yuseth y

Karen ambas son morenas, pero Yuseth

es una morenita clara y Karen es más

oscura, las comparo. (DOC.1 da un

ejemplo de paralelo con dos niñas del

salón).


tiempo o época. Por ejemplo (…) el siglo

diecinueve fue un siglo de guerras y lucha


nacionales. (DOC.1 da otro ejemplo de

figuras descriptivas).

(…)Topografía: descripción de un

lugar o paisaje”. (DOC.1 explica otra

figura descriptiva).


queda así:

Actividad: (…) redacte la

caracterización del grupo 902 en (…) 15

renglones, queda como tarea”.


CREATIVA


DOC.1 “Defina carácter” (…) un

EST dice: “Descripción de un tipo

social o una colectividad”. (DOC.1

pregunta a un grupo por la definición

La DOC.1 (…) añade: “Cuando le

hacemos una poesía a Dios, a la mesa, al

campo…” (DOC.1 pregunta a un grupo

por la definición de apostrofe durante

DOC.1 les solicita a los EST

hacerse en grupos de cuatro personas.

(…) Empieza a mover unas tarjetas

rosadas en sus manos (Parte del


de una figura retórica durante un

juego).

La tarjeta (…) dice: “¿Que son

figuras patéticas?” un EST del grupo

(…) tres responde: “Las que tienen el

propósito de conmover”. DOC.1

complementa: “y hacen parte de las

figuras de palabra, muy bien. (DOC.1



juego).


figuras patéticas?” (…) otro EST del

grupo dice: “Son aquellas en las que se

varia la expresión habitual, con el

propósito de conmover a los lectores”.

(DOC.1 pregunta a un grupo por la

definición de una figura retórica

durante un juego).

(…) La DOC.1 explica: “Las

figuras patéticas son figuras de

pensamiento que varían la expresión para

conmover al lector”. (DOC.1

complementa la definición de una

figura retórica durante un juego).

(…) Vamos con otra pregunta al

grupo número seis: “Diga un refrán” (…)

el grupo número dos dice “Ojo por ojo

diente por diente” y obtienen el punto.

un juego y aclara como se usa para

escribir ciertos poemas).

La DOC.1 (…) este hombre se

inspiró” el EST dice: “Delirios de valle,

(…) flor de bello campo” (…), (…), ¡rio

que pasa! (…) ¡como riego santo! (A

partir de la pregunta del juego, un

EST intenta crear una exclamación).

(…) La tarjeta (…) dice:

“Identifique la figura: sobre verde prado,

graciosa muchacha, juegas, te diviertes”

(Luego de varios desaciertos de los

EST) (…) la DOC.1 dice: “Epíteto, ¡Yo

les explique epíteto con ese ejemplo!

(DOC.1 presenta una figura literaria

en un verso y pide a sus EST

identificarla).

(…) Unos EST le piden a la

DOC.1 sugerir un tema para redactar el

epifonema, la DOC.1 dice: “El amor”.

(…) Ellas leen: “Bello sol que corre

por las montañas, al lado del manso río”,

la DOC.1 las felicita. (Un grupo debe

redactar una figura retórica (epíteto)

durante un juego).

La tarjeta dice: “Redacte un

epíteto”, grupo número uno (…) lee:


material que la DOC.1 utiliza para la

clase).

(…) “Sí está muy difícil (las

preguntas del juego) les doy hasta tres

oportunidades. Saquen sus apuntes

¿Preguntas, dudas? Comenzamos”.

(DOC.1 da las instrucciones para

empezar un juego en la clase).

“A ver, ¿Quién se le mide? ¿Quién

va a escribir? Los demás le ayudan, (…).

(DOC.1 motiva a los EST a redactar

versos a partir de figuras retóricas).


epíteto”: grupo número uno (…) lee:


tiempo…” (…)DOC.1 dice:(…) “Claro

que sí, noble corazón, sentimiento

buenos, es un epíteto”. (Un grupo debe


durante un juego).

(….) Las EST leen su creación (un

retrato): “Él tiene la piel tan suave como

el algodón, sus ojos son como mil

estrellas al anochecer y sus sentimientos

son tan puros como el fondo del mar, la

DOC.1 (…) dice: “Que niñas tan lindas,

casi nos hacen llorar”. (A partir de la

pregunta del juego, un grupo intenta

escribir un retrato).


(DOC.1 pide a un grupo decir un

refrán durante un juego).

(…) “Tienen que identificar ¿Qué

tipo de figura literaria es esta?, (es una

figura de pensamiento), (…): “La


estilo de vida” (…) (DOC.1 pide a un

grupo identificar una figura retórica).

(…) DOC.1 les aclara: “Es una

figura de pensamiento que está hablando

de formas prácticas”, (…) grupo (…) uno

responde: máxima y (…) tienen un punto

positivo.

(…) “Defina apostrofe” (…) una

EST del grupo tres responde: “Cuando se

dirige la palabra a seres ausentes, muertos

o inanimados” la DOC.1 (…) añade:

“Cuando le hacemos una poesía a Dios, a

la mesa, al campo (…)”. (DOC.1



juego).

“¿Defina exclamación?”(…)


sentimientos que agitan nuestro ánimo”.

-El grupo tres gana otro punto positivo.


exclamación” (…): el EST dice:

tiempo…” (…)DOC.1 dice: (…) “Claro




durante un juego).

Uno de los EST del grupo empieza

a leer, otro EST le dice que lea con

entonación pues se trata de una

interrogación.

(…) Los EST leen su redacción:

“¿Qué pasó con el hombre de la

montaña? ¿Qué pasó con el vínculo de la

naturaleza? ¿En dónde está mi equipaje?

Ya ni camino nos queda...” (a partir de

la pregunta del juego, un grupo

intenta escribir una interrogación).





son tan puros como el fondo del mar”, la




escribir un retrato).

Varios EST quieren crear retratos y

le piden a la DOC.1 que los deje

participar.

Los EST (Entusiasmados) corren

pupitres y buscan sus grupos.

(DOC.1 Pide a los EST organizarse en

grupos para el juego).

“¿Redacte un ejemplo de

cronografía?, para esta se pueden reunir

(…). (Instrucciones de la DOC.1).

(…) La DOC.1 aclara que no es

leer el ejemplo, es redactar uno propio.

(…).


por las montañas, al lado del manso río”.

La DOC.1 las felicita. (Un grupo debe


durante un juego).





Ya ni camino nos queda...”. (A partir de



La DOC.1 dice: “Muy bien, es una

pregunta que no espera respuesta sino

para enfatizar las ideas” (DOC.1

aclara la definición de la interrogación

y felicita al grupo).


“Delirios de valle, (…) flor de bello

campo” (…), (…) ¡rio que pasa! (…)

¡como riego santo! (A partir de la

pregunta del juego, un EST intenta

crear una exclamación).

“¿Qué son figuras patéticas? (…)

un EST dice (…): “Son aquellas en la que

varía con el propósito de conmover a los

lectores u oyentes”, la DOC.1 dice: “Sí

señor (…) tienen la finalidad de

conmover”. (DOC.1 pregunta a un

grupo por la definición de una figura

retórica durante un juego).







“Defina exclamación” (…) una

EST del grupo uno dice: “Pregunta o

serie de preguntas que no están hechas

para ser contestadas, sino para enfatizar

una idea”. (DOC.1 pregunta a un grupo

por la definición de una figura retórica

durante un juego).

“Diga un refrán” la (…) EST (…)

responde: “La mona que se vista de ceda,

mona se queda (aplaude)” (DOC.1 pide

Un EST intenta redactar un retrato:

“En donde dejaste el brillo de tus ojos

mate…”, no encuentra las palabras para

seguir describiendo.

Otros EST levantan la mano y la




termina.

(…) Otros EST intentan improvisar

un retrato, la DOC.1 les dice que esperen,

que escuchen por segunda vez el retrato

del grupo tres para que se guíen.

“¿Qué figura literaria es ésta? El

oro refulgente de tu cabeza compite con

el sol” (…) el grupo tres responde que es

una metáfora. (Un grupo debe

identificar una figura literaria en un

verso).

Otro EST (…) improvisa: “¿Qué

paso con el pan? ¿Qué paso con el

chocolate? (…) que yo tengo mucha

hambre (…). (Risas).


a un grupo decir una figura lógica

“refrán”).

“Defina epíteto”: una EST

responde: “Epíteto, todo adjetivo o frase

adjetivada que resalta las cualidades de

un sustantivo” (DOC.1 pregunta a un


retórica durante un juego).

(…) Ellos leen: “Bello sol que corre




durante un juego).

(…) “Defina sentencia”, un EST

responde: “Es la expresión de una verdad

profunda” la DOC.1 complementa: “En

términos muy breves”. (DOC.1



juego).



estilo de vida” ¿Qué figura es? (…) el

grupo tres dice que es una máxima y gana

el punto. (Un grupo debe identificar la

figura retórica presente en un verso).





tiempo” (…) DOC.1 dice:(…) “Claro




durante un juego).


definir etopeya: un EST (…) dice:

“Etopeya es la descripción de las

cualidades morales de una persona”.

Ellos escogen: “La felicidad no es

un sentimiento, es un estilo de vida” (…)

los EST (sin mirar sus apuntes)

responden: (…) máxima. DOC.1: “Es

una figura literaria que hace referencia a

una verdad profunda de la vida practica”.



durante un juego).

(….) Las EST leen su creación

(poema con figura retrato): “Él tiene la

piel tan suave como el algodón, sus ojos

son como mil estrellas al anochecer y sus

sentimientos son tan puros como el fondo

del mar”, la DOC.1 (…) dice: “Que niñas

tan lindas, casi nos hacen llorar”(A


grupo intenta escribir un retrato).


(…) Los (EST) leen su redacción:




Ya ni camino nos queda”. (A partir de la


escribir una interrogación).




aclara la definición de la

interrogación).

“Nos faltaba escuchar otro retrato

(…) lo físico y lo moral (…),

prosopografía es lo físico y etopeya es lo

moral, la forma de ser”. (DOC.1 aclara

la diferencia ente retrato,

prosopografía y etopeya).




un retrato. (Un grupo debe identificar

una figura literaria en un verso).

“Tropo: (…), cuando les vuelva a

salir, es una palabra que se cambia por

otra o por un grupo de palabras, en vez de

decir que es rubia, dice el oro de tu

cabeza”. (DOC.1 aclara la definición de

tropo durante el juego).


La ficha dice: (…) “defina

carácter”, (…) el grupo cuatro responde:

“Describe un tipo social o colectivo”.

(Un grupo dice la definición de una

figura retórica durante un juego).

(…) Pregunta: “Defina que son

figuras descriptivas” un EST, (sin mirar

sus apuntes) dice: “(…) Las figuras

descriptivas son las que definen,

describen, persona, animales o cosas”.

(DOC.1 aclara la definición de la

interrogación).

(…) El grupo seis redacta una

interrogación (…): “¿Sabías que ha

venido?” la DOC.1 pegunta si hay más

porque no es una pregunta de

interrogación (…) (DOC.1 aclara que la

redacción de interrogación no

corresponde a la figura retórica).

(…) Interrogación, (…) consiste en

hacer varias preguntas, que no son hechas


la idea. (DOC.1 aclara como debe ser

una interrogación).



CREATIVA


(…) Qué figura literaria es: “Sobre

verde prado, graciosa muchacha” (…), el

grupo cinco dice: (…) epíteto y ganan el

punto. (DOC.1 pide a un grupo

identificar una figura retórica en un

verso).

La DOC.1 concluye: “Para resaltar

una cualidad”. Sigue: “verde prado y

graciosa muchacha, los adjetivos son

verde y graciosa, los sustantivos son

prado y muchacha”. (DOC.1 aclara

porque la frase anterior es un epíteto).

(…) La ficha dice: “Defina

interrogación” el grupo responde “Es una

serie de preguntas hechas no para ser

contestadas sino para reafirmar una idea.



durante la segunda parte de un juego).

DOC.1 (…) dice: “Interrogación:

(…) grupo de preguntas que se hacen no

para que las contesten, sino para resaltar

una idea… ¡muy bien!

(…) Siguiente ficha: “Defina

etopeya” (…) un EST del grupo seis,

(…) Ellos leen (su redacción de

una etopeya): “Bellos sentimientos,

grande corazón, maravillosa forma de

ser”. La DOC.1 les coloca un punto

positivo y señala que la frase es muy

bonita. (Un grupo escoge la ficha del

concurso que pide redactar una

etopeya).

(…) Los EST leen (La topografía

que redactaron): “Parques con grandes y


inigualable paisaje que brinda alegría a

los niños que corren por él” La DOC.1

responde: “Muy poético, muy bien”. (El

grupo escogió una tarjeta que les pedía

redactar una topografía).

Los EST leen (Su composición de

interrogación), “¿Qué pasó con la rosa?

¿Qué ha pasado con su color? ¿Ha

desaparecido su aroma? ¿Se ha acabado

el amor?, la DOC.1 responde: “Muy

bonito”. (El grupo escogió una tarjeta

que les pedía redactar una

interrogación).

La otra ficha que dice: “Un cielo

brumoso se cernía sin brillo bajo la luz de




ser”, la DOC.1 les coloca un punto




etopeya).

(…) Revuelve las fichas que se

encuentran dentro de la bolsa.

(Materiales de la DOC.1 para la clase).


que redactaron) “Parques con grandes y



los niños que corren por él”, la DOC.1








el amor? La DOC.1 responde: “Muy



(sin mirar sus apuntes) dice:

“Descripciones morales de una persona”.











etopeya).

(…) ¿Quién se acuerda que es

topografía?” (…) varios EST levantan

la mano para participar. Un EST

responde: “Descripción de lugar o

paisajes”. (DOC.1 pregunta a un grupo



(…)¿Qué es interrogación?”, un

EST (…) responde (con sus propias

palabras): “Es de preguntas que no son

para contestar, sino para expresar”.




Ella complementa: “Resaltar una

idea. (DOC.1 complementa la

la luna, sobre las fachadas de las casas

rivereñas a orillas del Sinú, cuyas aguas

habían dejado al descubierto, anchas

playas arenosas debido a la sequía” La

DOC.1 pregunta: “¿Qué figura literaria

es esa?”.

Un EST lee (la composición de

retrato que creó su grupo): “Ella con su

larga cabellera y su actitud de

tranquilidad”, la DOC.1 los felicita

diciendo que es muy poético. (El grupo


redactar un retrato).

(…) Los EST leen (Su redacción

de anáfora): “Muéstrame de verdad que

estas sintiendo, muéstrame tus ojos

puros, muéstrame de verdad tus dotes al

amar”, la DOC.1 responde: “Muy bonito,

si es una anáfora”. (El grupo escogió

una tarjeta que les pedía redactar un

retrato).

El grupo dos lee (su redacción de

aforismo): “El espacio: infinito y a la vez

imperceptible, complejo pero fascinante,

es hogar de lo mortal” la DOC.1 (…)

asevera que es un buen ejercicio de

redacción.

La DOC.1: “Epifonema es cuando

al final de un verso te resumen lo que te


interrogación).

(…) (Después de varias respuestas

erróneas) un grupo dice: una topografía.

La DOC.1 (…) dice: “Topografía”,

describe un paisaje o lugar, eso es trabajo

en equipo, se vale, muy bien. (El grupo

llego a la definición gracias a la

participación de todos sus miembros).







una tarjeta que les pedía redactar una

anáfora).




es hogar de lo mortal”, la DOC.1 (…)


redacción.




adversidades, él, débil y pequeño como

aquel papel que se lleva el viento”, la

DOC.1 responde: “Un paralelo, muy


respuesta de un EST sobre la

definición de exclamación).

(…) “Defina sentencia”, una EST

(…) responde: “Expresión de una verdad

profunda en términos breves”.

(…) “Defina epíteto” (…) un EST

del grupo cuatro lee la definición (…)

“Adjetivo que no es necesario, pero

resalta una cualidad del sustantivo como

verde prado.

El grupo cinco (quienes estaban

redactando una metáfora) leen: “las

carreteras están encrespadas, las ovejas

no tienen hilo, y le canto para el rio”.

DOC.1 pregunta: “¿Cuál es la

metáfora? (…) el EST responde: “El río

que ha de ser mi novia, mi esposa porque

es larga, grande. La DOC.1 dice que falto

expresar mejor el pensamiento.

DOC.1: (…) “Una metáfora es


remplazar otro y cambiar el significado:

(…) las perlas de tus dientes, perlas ya no

quiere decir perlas, sino dientes” (…).

Una ficha que dice: “Defina figuras

descriptivas”. Una EST (…) dice que

son las que describen, (…) el grupo

dijeron, ejemplo: (…) pienso en ti de día,


almorzando, pienso en ti desayunando…

te amo… ósea la conclusión es que te

amo”. (DOC.1 complementa la


definición de epifonema).

Deben definir apostrofe, (…) ellos

dicen: “Es una figura retórica que

consiste en dirigir la palabra con

vehemencia en segunda persona a una o

varias seres abstractos”. Complementa la

DOC.1: “O inanimados, entonces cuando

le dedicamos el poema o la carta a

alguien que está muerto o ausente”.

Las EST leen (Su redacción

propia de paralelo): “Ella tan fuerte

como una rosa, siempre lista y presta a las




bien”. (El grupo escogió una tarjeta

que les pedía redactar un paralelo).

Los EST del grupo dos leen su

redacción: “¿Estás aquí? Querida mía…

o ¿vas en camino al reino celestial que

nos han prometido?, o vas a dejarme aquí

con el corazón tan frio”.






nos han prometido? o vas a dejarme aquí

con el corazón tan frio”.


ayuda: “Personas, cosas…” la DOC.1


palabras. (DOC.1 pregunta a un grupo



(…) La tarjeta (…) dice “Defina

retrato”, un EST responde: “Cualidades

físicas y morales” (…). (DOC.1


de una figura retórica durante la

segunda parte de un juego).





los niños que corren por él”. La DOC.1




(…) Otra ficha que dice: “Defina

paralelo”, los EST responden: “Una

descripción que compara…” (DOC.1




La DOC.1 complementa: “Una

descripción que compara dos o más

individuos, ciudades, lugares, cosas”.

DOC.1 responde: “No Alex, no

está bien construido” a lo que el EST dice

que tiene la idea, pero la DOC.1 reitera

que debe construirlo mejor (…).


(DOC.1 complementa la definición del

grupo sobre paralelo).

Los EST leen (Su composición

propia de interrogación), “¿Qué pasó

con la rosa? ¿Qué ha pasado con su

color? ¿Ha desaparecido su aroma? ¿Se

ha acabado el amor? La DOC.1

responde: “Muy bonito. (El grupo


redactar una interrogación).

(…) “¿Qué son figuras de dicción o

palabra? (…) una EST lee: “Consiste en

ciertos giros dados a la estructura de la

frase para imprimir en ella gracia, viveza

y energía.” (DOC.1 pregunta a un


retórica durante la segunda parte de

un juego).

La DOC.1 explica: “Es cuando

jugamos con las palabras para que sea

más viva, más enérgica, más graciosa la

oración”. (DOC.1 complementa la

definición del grupo sobre figura de

dicción).

(…)La tarjeta dice: “Defina

anáfora”, la fila cinco responde: “Repite

una o varias palabras al principio de todos

los versos”. (DOC.1 pregunta a un




un juego).

(…) La DOC.1 dice: “Todas las

que terminan en ia son de descripción,

¿Cronografía en la descripción de una?”


indica: “Descripción del tiempo o de una

época”.








es esa?”.


erróneas), Un grupo dice: “Una

topografía”. La DOC.1 (…) dice:

“Topografía”, describe un paisaje o

lugar, eso es trabajo en equipo, se vale,

muy bien. (El grupo llego a la definición

gracias a la participación de todos sus

miembros).

La tarjeta que escogen dice:

“Defina carácter”, una EST del grupo

tres dice: “Carácter es descripción de un

tipo social o colectividad”. (DOC.1





(…) Un EST escoge la ficha: “Que

se entiende por tropo” (…) responde:

“Un cambio, vuelta y giro”. (DOC.1




(…) La DOC.1 pregunta: “¿Cómo

es un tropo? Cuando una palabra cambia

de significado para significar otra”.

Escogen la siguiente ficha: “Diga

un refrán”, un EST responde: “Soldado

advertido no muere en guerra”. (Se

levanta del puesto y celebra su

respuesta).

“¿Qué es un retrato?” Los EST del

grupo dos responde, (Sin mirar sus

apuntes): “Descripción moral y física de

alguien”. (DOC.1 pregunta a un grupo










redactar un retrato).

(…) “Defina prosopografía”, (…)

un grupo responde: “Descripción del

exterior físico de una persona”.

DOC.1 (…) pregunta: “¿Qué es una

anáfora?” uno de los EST, (sin mirar a

su portafolio) dice: “Repite una o varias

palabras”.

La DOC.1 complementa: “Repite

una o varias palabras al principio de cada

verso, ¡muy bien! (DOC.1 complementa

la definición de anáfora dada por el

EST).






si es una anáfora. (El grupo escogió una

tarjeta que les pedía redactar una

anáfora).

(…) La ficha dice: “¿Qué figura

literaria es esta? La hija de Román era

rica y vivía en casa firme, cómoda, limpia

y blanqueada, y tenía para recreo un

piano en la sala y muchas flores en el

jardín; la hija de Pelayo era casi pobre,


vivía sobre carcomidos tableros, entre

cuatro paredes sucias y agrietadas”.

(…) Los EST de la fila cinco dicen:

“Paralelo” la DOC.1 los felicita (…)

añade: “Paralelo porque está comparando

a las dos niñas”. (DOC.1 pide a un

grupo identificar una figura retórica

en un verso).

(…) La DOC.1 (…) pregunta: (…)

¿Qué es un aforismo?, el EST dice: “Es

un arte o ciencia”, DOC.1 responde: “Un

aforismo es una figura literaria”.






redacción.

(…) ¿Qué es epifonema? Ellos

responden: “Exclamación referida a lo

que anteriormente se ha dicho”.







amo” (…). (DOC.1 complementa la




(…)¿Qué figura literaria es esta?:

“El oro refulgente de tu cabeza” (…) La

fila tres acierta diciendo que es una

metáfora.




adversidades, Él, débil y pequeño como

aquel papel que se lleva el viento” la




(…)¿Qué son figuras de

pensamiento? Las (…) EST responden:

“Son las formas especiales que este (el

pensamiento) toma bajo el influjo, ya de

la imaginación, ya de la razón (…).

(…) “¿Qué son figuras patéticas?”

un EST del grupo seis lee: “Son aquellas

en las que se varia la expresión habitual

con el propósito de conmover a los

lectores” (…).

La DOC.1 dice: “Patéticas son las


conmover”. (DOC.1 complementa la


definición dada por el EST sobre

figuras patéticas).





con el corazón tan frio…”.

El EST dice (lee su creación): “Su

cuerpo al caminar se siente alegre y su

mente al pensar es como una fuente

enardecerte”, la DOC.1 responde:

“Bueno, hablas de lo físico y lo moral, si

es un retrato”.

DOC.1 pregunta: “¿Quién me dice

que es un epifonema?” los EST del

grupo tres leen: “Es un breve enunciado

que resume lo dicho anteriormente”.


Anexo 22


FIGURAS RETÓRICAS POEMA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA

CREATIVA

DOC.2 - E. SEM 1

Las figuras retóricas de

pensamiento aluden (…) esencia, poesía

(…) básicamente el recurso de la imagen.

(Definición dada por el DOC.2)


pensamiento (…) tienen (…) unas

expresiones muy específicas como

la metáfora, el símil (Refiriéndose a las

figuras retóricas)

Yo prefiero enseñarlos

(refiriéndose a las figuras retóricas),

aproximarlos a ellos (refiriéndose a los


ellos (refiriéndose a las figuras

retóricas) antes que ponerle los

rótulos, (…) darle nombre a ese tipo de

cosas (refiriéndose a las figuras

retóricas) (…) (refiriéndose a los EST)

(…) Se descubran sujetos de

sensibilidad sujeto sensible (…)

DOC.2 - E. SEM 1

Llevarlos a descubrirse sujetos

sensibles (El objetivo de enseñar poema

a los EST)


sensibilidad (refiriéndose a los EST)

(…) cuando un sujeto siente muy

intensamente la creatividad viene de

adentro, viene por sí (Uso del poema

para expresarse)

(…) Descubren que en su interior

albergan una (…) energía intensamente

ardiente descubren que no les queda otra

alternativa que expresarse (…) (Uso del

poema para expresarse)

Se descubran sujetos sensibles y

capaces de expresarse a través de la poesía

(El objetivo de enseñar a escribir

poemas a los EST)

(…) Ser sujetos de función seres

productivos seres partícipes seres además

con potenciales expresivos que le pongan

DOC.2 - E. SEM 1






humano, la creatividad. (Definición dada

por el DOC.2 de lo que es creatividad)

Todo aquello que motive su

creatividad (Definición dada por el


Lo que funciona es el de imaginar

(Refiriéndose a lo que es creatividad)

Lo que más podemos

motivarles (…) es la creatividad

(Objetivo de utilizar creatividad en la

enseñanza)

Aprovechar las tecnologías, los

recursos tecnológicos para fomentar la

creatividad (…) más allá de las aulas, lo


(refiriéndose al uso de las figuras

retóricas por parte de los EST)

Tienen sobretodo que sentirse seres

expresivos (refiriéndose a los EST)

(…) Cuando uno la contextualiza

de otra manera, cuando uno le otorga otro

sentido a la palabra mesa, la inaugura en

términos de significación, (…) de

representación, la palabra mesa puede

tener cualquier cantidad de posibilidades

(Refiriéndose a la manera de dar

significado a las palabras)

(…) Ese mismo verso, esa (…)

frase que asociaba las mismas palabras

en un contexto diferente quería hablar de

los sentimientos, otro hablaba era del

paisaje o del rencor (Refiriéndose al

sentido que dan las palabras para

expresarse)

eso lo van aprendiendo (…)

(Refiriéndose a los EST)

Después identificar cuando lee el

poema el propio o el de otro, de qué está

hablando de qué se trata cómo lo

construye cómo lo hizo (…) son cosas que

se aprenden (Identificar el sentido del

poema)

(…) La poesía está muy cerca de la

física, las matemáticas, a la geografía y a

la química, a todo, cualquiera de esas

ciencias que nos den recursos para (…)

aproximarnos a la poesía, (Explicación

que la poesía está inmersa en todo)

(…) Lo que pasa es que uno a veces

no le da la significación, la carga de

significación que tiene las pocas palabras

que uno usa (Hace referencia la

importancia de aprender a hacer

escribir poemas)

(…) El lenguaje se va estrechando,

(…), pero a veces no se da cuenta que lo

que pasa es va limitando es el sentido de

las palabras (Explicación del porqué es

importante enseñar a escribir poemas)

La palabra mesa puede tener

múltiples significados, múltiples niveles

que podemos llamar los espacios virtuales

y los procesos virtuales, son hoy día

además los más eficaces y rápidos para

motivarlos a ellos en términos de

creatividad (Refiriéndose a usar la

creatividad en el aula)

Recurren a estrategias muy

novedosas (refiriéndose a los docentes),

creativas y muy llenas a veces de asombro

que veces suceden no soy suficientemente

comprendidas en tanto por la institución

educativa ni por los EST

(…) de lo que se trata (…) es ir

digámoslo así desacomodando un poco las

viejas estructuras, (…) las tradicionales

formas de educar para ir (…), para ir

recurriendo a otras estrategias, (…)

didácticas y (…) pedagogías

(Refiriéndose a usar la creatividad en el

aula)

Es un reto que tenemos los

docentes, (…) que hay que asumir


aula)

Hoy día nuestros muchachos, (…)

niños exigen de nosotros mucha

creatividad también. (Refiriéndose a

usar la creatividad en el aula)


de representación tan sólo la palabra

mesa, entonces uno puede usar el quince,

el veinte por ciento de su arsenal

lingüístico y sin embargo con eso, puede

agregar muy buena poesía y puede hacer

además dar rienda pues suelta a su

expresión (Explicación del porqué es

importante escribir poemas para usar

otras palabras)

(…) Al generar esa combinación al

azar al dar una significación nueva, fue lo

que empezaron a probar, la significación

que había detrás de esas palabras

(Explicación del objetivo del taller y el

usar de nuevas palabras con los EST)

Algunos coincidían (…),

describían y (…) contextualizaban de

manera diferente. Para algunos ese mismo

verso, esa misma frase (…) asociaba las

mismas palabras en un contexto diferente.

Para algunos (refiriéndose a los EST)

quería (refiriéndose al poema) hablar de

los sentimientos, otro hablaba era del

paisaje o del rencor (Explicación del uso

de las palabras dado por los EST en el

taller)

(…) Ellos (refiriéndose a los EST)

se descubran sujetos de sensibilidad,

(…) capaces de sentir muy

intensamente. Cuando un sujeto siente

muy intensamente la creatividad viene de

adentro, viene por sí (Refiriéndose a lo

que significa enseñar utilizando la

creatividad)

Nuestro reto como docentes es entre otras

cosas, ir en contravía de ellos (de lo

tradicional) (Refiriéndose a usar la

creatividad en el aula)

(…) Aproximarlos a ellos

(refiriéndose a los EST) a la

comprensión de ellos antes que ponerle

los rótulos (refiriéndose a las figuras

retóricas) (…) (Refiriéndose a cómo



expresivos (Refiriéndose a la

elaboración de poemas y a los EST))

Ser sujetos de función, (…)

productivos, (…) partícipes, (…) con

potenciales expresivos (…) ellos

(refiriéndose a los EST) eso lo van

aprendiendo en el camino (…) uno sabe

después identificar cuando lee el poema el

propio o el de otro, de qué está hablando


(…) (Refiriéndose a lo que significa

enseñar con creatividad)

Todos los recursos a los que uno

pueda echar mano, sean de cualquier

orden pero sabiéndolos encauzar,

sabiéndolos digamos a orientar de forma

que no resulte obstáculo sino todo lo

contrario resulten siendo catalizadores de

la experiencia creadora y de la

experiencia emotiva (…) (Refiriéndose a

los recursos que se pueden utilizar

para enseñar con creatividad)


CREATIVA

DOC.2 - O.N.P 1

(…) Aproximar (…) una manera

artística, utilizando el lenguaje que todos

poseen, que es común a todos, que se usa

todos los días (…) para tratar de expresarse

en los temas de la vida

cotidiana (Definición de las figuras

retóricas dada por el DOC.2)

DOC.2 - O.N.P 1

“Aunque ustedes no lo crean el rap

es una expresión poética, es poesía (…)

tiene que ver con poesía (…) lo que hacen

los artistas”. (Relación entre la poesía y

el rap)

(…) “Es una forma de expresión

artística” (…) (refiriéndose al rap) (…)

por eso es muy parecida a lo que hacen

todos esos artistas que nos gustan

(Definición de rap)

(…) Esas formas que son cercanas

a ellos (refiriéndose a la música) también

tienen que ver con la poesía porque buscan

expresarse (…) artísticamente

DOC.2 - O.N.P 1

(…) ¿Alguien sabe de qué

hablamos, cuando hablamos de poesía?

(…) cuando hablamos por ejemplo de

rap? (…) ¿alguien sabe qué es el rap?

(Pregunta a los EST las ideas previas

que tienen acerca de poesía).

(…) ¿Alguien sabe quién es

Maluma? (Ejemplifica lo que es la

poesía).

(…) El rap es una expresión poética

(…) tiene que ver con poesía, y tiene

que ver con poesía lo que hacen los

artistas”. (Relación entre la poesía y

la música)


(…) Con el taller traten de llegar

con palabras a abrir las puertas del

corazón de las otras personas (…) eso

tiene que ver con la poesía. (El objetivo

de enseñar poema a los EST)

(…) “La poesía tiene que ver con la

forma en qué somos, lo que queremos ser

y que los demás nos perciban cuando nos

demos cuenta que podemos hacerlo

probablemente nos va a interesar más la

poesía”. (Definición e importancia de la

poesía)

“El rap es una de las expresiones

poéticas más contemporáneas y más

recientes”. (Relación entre la poesía y el

rap)


vivencias que tienen como jóvenes, la

cultura, el amor, los sentimientos, la

realidad de cada persona, los sueños, las

dificultades, las drogas, el amor”. (Temas

para escribir poemas)

(…) Lo que uno piensa, siente,

desea, se imagina, recuerda o inventa que

se pueda comunicar” (Temas para

escribir poemas)

La poesía es comunicación ante

todo, (…) es mecanismo (…) del lenguaje,

(…) (Definición de poesía)


forma de expresarse (…) de declarar lo

que uno quiere. (Percepción de EST

acerca de poesía y rap).

(…) ¿Qué más es la poesía? (…)

“es una forma de expresión artística”

(…) por eso es muy parecida a lo que

hacen todos esos artistas que nos gustan

(definiendo poesía)

Quien canta rap de alguna manera está

haciendo poesía”. Da ejemplos con artistas

famosos que hacen poesía (…)

(…) ¿Les gustaría? (haciendo


artistas), (…) por ejemplo decirle a la

niña que te gusta: cómo son sus ojos de

hermosos? (…) llegar con palabras a abrir


personas (…) eso tiene que ver con la

poesía. (Relación entre la poesía y la

música y el objetivo de enseñar a

escribir poemas).

(…) ¿A quién no le interesa esos

temas? (los casos de la vida, las vivencias

que tienen como jóvenes, la cultura, el

amor, los sentimientos, la realidad de


dificultades, las drogas). (…) son temas

que a “todos nos importan, son temas que


(…) Aproximar a los EST de una


que todos poseen, que es común a todos,

(…) para tratar de expresarse en los temas

de la vida cotidiana (utilizando la poesía

y el objetivo de enseñar poema a los

EST)


satisfacción del espíritu, del alma, es decir

esto tiene que ser divertido”. (El objetivo

de enseñar poema a los EST)

“Los Haikú (…) con el objeto de

hablar sobre lo que veían, lo que les

pasaba de manera muy breve, entre tres o

cuatro versos a lo sumo, de modo que esos

tres o cuatro versos pudieran expresar un

universo completo” (Definición de

poemas Haikú)

La poesía es representación del

mundo. (Definición de poesía)

Una de las EST lee el poema: “un

pájaro en su jaula cantó: ¿por qué los niños

están libres y nosotros no?” (…) es una

representación poética, sin hablar de

recreo, está hablando de recreo a través de

otras palabras que son poéticas

(Refiriéndose a lo que es una

representación poética)

nos gustan” (Motiva a los EST a escribir

y expresarse a través de poemas).



y que los demás nos perciban, cuando nos



poesía”. (Motiva a los EST a escribir y

expresarse a través de poemas).

(…) “¿De qué trata el rap? (…)

¿qué se les ocurre que ustedes tienen un

tema y cuando piensan que la poesía tiene

una manera artística de expresarse, qué es

lo que expresa? (…) (Pregunta qué se

expresa en los poemas).

(…) Los casos de la vida, las




dificultades, las drogas. (Aclara que con

la poesía se pueden expresar diversos

temas).

(…) “Lo que uno piensa, siente,


se pueda comunicar” (Pregunta a los

EST acerca de qué podrían escribir y

expresarlo a través de poemas).


(…) Los EST empiezan a hacer la

mímica estirando sus brazos a los lados y

haciendo zumbidos, los EST (…) dicen

que (…) son cigarras. (…) “en las calles

agitan sus menudas sonajas” (…) ese es el

sonido que hacen. (Explicación de

representación poética y de asociación)

(…) “Ellos hicieron la

representación de cada uno de los versos,

la representación de la imagen poética, sin

hablar de la luna, hablaron de la luna como

una perla, que está en la noche enconchada

encima del mar”. (…) eso es una imagen

poética (la representación hecha por los

EST)

(…) “Sin hablar directamente del

objeto o del motivo, estamos hablando con

otras palabras haciendo asociación de

ideas”. (Definición dada por el

DOC.2 acerca de imagen poética y de

asociación)

(…) “Recorriendo su fina tela esta

luna clarísima tiene a ella en vela”. (…)

está hablando de la araña sin mencionar la

araña (…) están hablando de una

imagen. (Explicación de representación

poética y de asociación)



que todos poseen (…) (objetivo de la

clase) (…) común a todos, que se usa

todos los días a veces de manera

irresponsable (…) muy responsable para

tratar de expresarse en los temas de la

vida cotidiana (…) (Uso del lenguaje)

“¿Todos conocemos palabras?

¿Tenemos el lenguaje? ¿Sabemos

describir? ¿Sabemos algo sobre los temas

(los que están escritos en el tablero)?” (...)

les pregunta: “¿Quién no piensa? ¿Quién

no siente?” ¿Todos piensan o sienten, sí o

no?” (hace énfasis en lo que cada uno

posee para escribir).


satisfacción del espíritu, del alma, es

decir esto tiene que ser divertido”.

(Explicación del DOC.2 de poesía)

(…) Van a hacer unos ejercicios

elementales, (…) en grupos de a seis

(Explicación de la actividad)

(…) “Eso que les pasé son unos

poemas muy breves y tiene un nombre

muy particular (las hojas entregadas)

(...) “Haikú” (…)

“Los Haikú son unos poemas muy

breves que se inventaron los japoneses


(…) El poema de la mariposa, (…)

“devuelve a las ramas las hojas de sus

alas” (…) “es un poema muy breve, (…),

que está hablando de una cosa en

particular las características del objeto, es

una imagen”. (Explicación de las

características del objeto a través de

imagen poética)

(…) “Eso que trataron de hacer es

leer poemas tratando de acercarnos al

motivo del poema sin nombrar el poema”.

(Explicación de la actividad realizada

con poemas).

(…) Cada grupo escoja uno de los temas

(…) (los casos de la vida, las vivencias

que tienen como jóvenes, la cultura, el

amor, los sentimientos, la realidad de


dificultades, las drogas, el amor) o si

tienen otro tema (…) no lo deben nombrar

ni decir (…)

(…) Sin nombrar el tema, les pide que

nombre el tema a través de: sus

características, utilidad, sobre lo que

piensan, sienten, desean, imaginan,

inventan (Refiriéndose a la actividad

que realizaron los EST).

(…) Deben tratar de escoger palabras

que no tengan nada qué ver con ese tema

(…) con el objeto de hablar sobre lo que

veían, lo que les pasaba (...) entre tres o

cuatro versos a lo sumo, para expresar un

universo completo”. (Explicación de lo

que son los poemas Haikús)

(...) Los poemas (…), se parecen

mucho a (...) las adivinanzas”

(…) (Relación de poema Haikú con

adivinanza)

(…) Cada grupo lea el poema que

les dio (los poemas Haikú), (...) escoger

un poema (...) y sin decir el nombre (...)

tratar de representar ese poema.


El DOC.2 rota por cada uno de los

grupos supervisando su trabajo (leer los


poemas) y solucionando algunas dudas

que los EST tengan. (Supervisión de la

actividad).

Un grupo (...) empieza a hacer la


haciendo zumbidos, los EST dicen: (...)

una abeja, (...) cigarras. (Desarrollo de

la actividad por parte de los EST)

El DOC.2 pregunta (…) ¿Por qué

hicieron cigarras?, una de

las EST responde (leyendo parte del


(Refiriéndose a la actividad que

realizaron los EST).

(…) Con otras palabras lo que están

tratando de hacer es una adivinanza.


realizaron los EST)

(…) “Estamos hablando de poesía

(…) tratar de acercarnos con otras

palabras y otras imágenes a lo que

queremos decir”. (…) no hay palabras

directas (…) piensen en una adivinanza.

(…) traten de utilizar el lenguaje sin

nombrarlo (…) da el ejemplo: “los que

otros no tienen, otros sí”. (…) es una

adivinanza sin llegar a una definición.


realizaron los EST y da la definición

de poema y explicación de cómo

debían escribir el poema)

(…) “Son aquellos muros que nos

llevan a tomar diferentes caminos que

cambiarán el rumbo de nuestra historia”.

(producción de los EST)

(…) “Cuanto te veo siento el afecto al ver

tu calor al lado mío junto con mi corazón

franco y leal”. (…) es acerca del amor.

(…): “¿Sentimiento o el amor?” (…) tiene

que ver con el amor que es un gran

poema): “en las calles agitan sus menudas

sonajas”. (...) ese es el sonido que hacen.

El DOC.2 les dice que muy bien y

piden que las aplaudan. (Desarrollo de la

actividad por parte de los EST)

(…) otro grupo (…) representa por

parejas juego de palmas, un EST dice

que es el recreo. (Desarrollo de la


(...)El DOC.2 pregunta: “¿por qué el

recreo?”(...) la asociación de los insectos

(...) suena como una maraca, es una

asociación para hablar de las cigarras.

(Explicación del DOC.2).

Es un grupo de seis EST; tres de ellos

hacen ondas con sus brazos, los otros dos

mueven sus brazos hacia los lados como si

nadaran y el otro tiene sus dos manos

juntas como si sostuviera algo en ellas.

Un EST participa y dice que es la luna, y

ellos afirman que sí. (Desarrollo de la


(…) Otras EST hacen su mímica muy

rápido, cada una de ellas extiende una

palma de su mano y con la otra representan

una araña caminando. (Desarrollo de la



sentimiento. (producción de los EST e

identificación por parte de ellos de lo

que se trata ese poema)

(…) “Los niños inspiración divina que

antes de existir se les espera manantial de

pureza y alegría que alberga lo más lindo

de la vida”. (…) que de los niños, los

sentimientos, los casos de la vida,

vivencias de la juventud, el lenguaje, el

sentimiento. (…)

(…) Es el amor. (En relación al

tema del poema anterior)

El DOC.2 (…) el amor no siempre

tiene que ver con el amor de pareja, (…)

con el amor filial, entre familia, (…) entre

hermanos, (…) con los amigos, etcétera

(…) (producción de los EST e


que se trata ese poema)

(…) “Gota a gota va llenado

nuestra vasija de la vida, recogiendo

decepciones y satisfacciones para

engrandecer nuestra vida” (…) son los

sentimientos (…) (producción de los

EST)

(…) “No lo tienen, no lo poseen ni

los árboles ni los animales”. (…) el

lenguaje o el amor. (producción de los

(…) Un grupo (…) empieza a

mover sus brazos como si volaran, sin

ponerse de pie. (Desarrollo de la


Uno de los integrantes se pone de

pie y toma dos pedazos de hoja los

levanta y luego los pone en la parte de

atrás del hombro de su compañero quien

está sentado. (Desarrollo de la actividad

por parte de los EST)

Tres EST extienden sus brazos y

los mueven, sus compañeros empiezan a

decir: (...) libélula, (Desarrollo de la


El DOC.2 (...) explica (...) hicieron

la representación de cada uno de los

versos, la representación de la imagen

poética, sin hablar de la luna, hablaron de

la luna como una perla, que está en la

noche enconchada encima del mar”. (…)

eso es una imagen poética (explicación

dada por el DOC.2)

(...) Les pregunta si están

entendiendo qué es una imagen poética.

(…) “sin hablar directamente del objeto

o del motivo, estamos hablando con otras

palabras haciendo asociación de ideas”.

(Explicación del DOC.2).


EST e identificación por parte de ellos

de lo que se trata ese poema)

(…) El objetivo del ejercicio que es

construir imágenes, que buscan

precisamente ayudarlos a decir con otras

palabras diferentes lo que quieren decir

(…) (explicación de la actividad

realizada a través de palabras que

intencionalmente fueron agrupadas de

manera previa por el DOC.2)

(…) “Lágrimas de río bajo el sol”

(…) esa es una manera de describir una

imagen de un poema escogiendo tres

palabras al azar (…) “ventana del valle

en la noche”, “sonrisa del desierto en el

verano”. (…) (Ejemplificación de

imagen poética construida por el

DOC.2)

(…) “Ojos de viento en la

sombra”. (…) Escoge esas tres palabras

de manera azarosa pueden estar


imaginan, que desean, que piensan, que

inventan. (…) Da otros ejemplos:

“bosque de fuego”, “labios de mar”,

“casa del agua”. Les pregunta qué puede

ser “la casa del agua” y responde que



usar nuevas palabras)

(…) “¿Alguien sabe qué es la

palabra tremolar? (...)“tremolar es cuando

hace esto: (coge una hoja y la mueve)”

(...) es una palabra nueva y pregunta (...)

¿qué es tremolar? (...) Un EST responde:

temblar. (Explicación del DOC.2).

El DOC.2 dice que (...) van a

seguir el juego de otra forma, (utilizando

los temas mencionados anteriormente) (…) (escriban algo sin nombrar el tema,

(nombrando) sus características,

utilidad, sobre lo que piensan, sienten,

desean, imaginan, inventan, (...) en tres

líneas, (…) escoger palabras que no

tengan nada que ver con ese tema,


Da un ejemplo (…): “no vamos a decir

drogas” (da una definición de drogas),

(...) así no porque eso es usar las palabras

pertinentes del tema (...) hablen del tema

sin nombrarlo

(…) Les pide que a medida que vayan

terminado se los muestren (los poemas)

para ir haciendo seguimiento, (producción

de los EST)

(…) “Estamos hablando de poesía,

(...) tratar de acercarnos con otras palabras

y otras imágenes a lo que queremos decir”.

(…) que no haya palabras directas (...)


(…) “Canción del bosque en

primavera”, “risas del árbol en la noche”,

“flor y camino de nube” (…) “corazón

del río del fuego” (…) le pone un título:

“el lenguaje”. (…) ese grupo de palabras

azarosas le permiten expresar lo que él

quiere, en ese caso el lenguaje. (…)

(Explicación de cómo enseñar a

escribir poema a los EST)

(…) “Tu sonrisa es como el jardín

del bosque, fuego del invierno, puerta del

sueño”. (producción de los EST) (…)

escuchen de qué se trata de la poesía. (El

anterior es un ejemplo de poesía) (…) “la puerta del camino de la

sombras, la flor de la torre en verano, los

labios del viento en la luna, título el

destello del amor y el rencor”.

(…) “Tus ojos brillan como la luna,

tu sonrisa es como un manantial, tus

manos me hacen sollozar”. (producción

de los EST)

(…): “Se llama debilidades: dedos

de agua en el invierno, cuerpo de pan en

la lluvia, puerta de la torre en la sombra”.

(…)

(…) Poema (…) “un hermoso

atardecer” “en la luna hay un sol y en el

piense en una adivinanza. (Supervisión y

explicación de la actividad).

Pasa una EST y lee su poema:

“son aquellos muros que nos llevan a

tomar diferentes caminos que cambiarán

el rumbo de nuestra

historia”.(producción de los EST) (...)

Luego pregunta: “¿sabe de qué se trata?

alguien dice que: (...) las dificultades

(producción de los EST e


que se trata este poema)

(…) Un EST lee: “los niños

inspiración divina que antes de existir se

les espera manantial de pureza y alegría

que alberga lo más lindo de la

vida”“DOC.2: me parece muy bien esa

escogencia porque el amor, no siempre

tiene que ver con el amor de pareja, tiene

que ver con el amor filial, (...) familia,

(...) hermanos, el amor (...) amigos,

etcétera, entonces funciona bien”. Y los

aplauden. (Retroalimentación del

DOC.2 de la producción realizada por

los EST).

La siguiente actividad es

individual, (…) (producción de poemas

individuales)


sol hay una ola, ojos de mar en la noche,

camino hacia el puente y veo un hermoso

río (…) (producción de los EST)

(…) “Fortaleza” “flor en el campo

de otoño, lluvia en el desierto como

fuego en el invierno” agrega y dice que

esa es la fortaleza y que está perfecto,

empiezan a aplaudir (producción de los

EST)

(…) “Sentimientos” “ojos de mar

en la noche” (les pide que se imaginen

los ojos de mar en la noche) (…)

“lágrimas de aire en la tierra, primavera

de sonrisas en la ciudad”. (…) Agrega

que esos son los sentimientos y ellos

aplauden (producción de los EST)

(…) “Pensamiento” (…) : “sombra

de la risa en la ventana” “sueño de

lágrimas en el viento “sonrisa de luna en

el cajón” (producción de los EST)

“Es muy fácil y además nos permite

expresar lo que queremos, pensamos,

sentimos de cualquier tema, con palabras

que todos los días usamos” (Explicación

del docente del objetivo de enseñar a

escribir poemas)

Entrega a cada EST grupos de

palabras organizadas (Previamente) en

tres columnas, ellos deben construir un

poema, seleccionando una palabra por

cada columna (tres en total) sin nombrar

el tema exacto de su composición. (...)

(Explicación de la siguiente actividad a

desarrollar)

(…) Ejemplos: “si yo escojo al

azar tres palabras y las uno a través de


etcétera, puedo resultar escogiendo tres

palabras al azar, (explicación de

actividad con conectores)

(...) “Lágrimas de río bajo el sol”.

(..) Esa es una manera de describir una


palabras al azar. (otros ejemplos)

“ventana del valle en la noche”, “sonrisa

del desierto en el verano”. “ojos de viento

en la sombra” “bosque de fuego”, “labios


(...) Les pregunta qué puede ser “la

casa del agua” (…) pueden ser los ojos

llorando. (Explicación del objetivo de

la actividad y el usar nuevas palabras)

“(...) Canción del bosque en


“flor y camino de nube” y con esto


pueden hablar de lenguaje. “Corazón del

río del fuego”(…) ese grupo de palabras


quiere, en ese caso el

lenguaje. (Explicación de la actividad)

Mientras que los EST trabajan,

el DOC.2 rota por todo el salón

asesorándolos. (Supervisión de la

actividad).

(…) Algunos EST dar a conocer

sus poemas (producción de los EST)

(…) Es un poema muy breve de tres

líneas, este poema es producto de lo que

ellos mismos hicieron, ayudados por las

palabras. (producción de los EST)

(…) Les pide que los conserven

(las producciones de los EST) y los lean

más adelante. (Reconocimiento por el

trabajo realizado)

Con estos poemas (…) puedan

hacer una publicación, subirlos a la

página, ponerlos en la cartelera, etcétera

porque quedaron muy bien elaborados

(haciendo referencia a los poemas).

El DOC.2 empieza leyendo el

poema de la EST Lady: “tu sonrisa es

como el jardín del bosque, fuego del


invierno, puerta del sueño”. les dice que

lo escuchen, porque es un poema muy

precioso (Retroalimentación de la

actividad y producción de los EST)

(…) “Tus ojos brillan como la

luna, tu sonrisa es como un manantial, tus

manos me hacen sollozar”. Los

compañeros se emocionan al escucharlo y

aplauden, el DOC.2 le dice que muy bien

(Retroalimentación de la actividad

y producción de los EST)


llama debilidades: dedos de agua en el

invierno, cuerpo de pan en la lluvia,

puerta de la torre en la sombra”.

El DOC.2 le dice que muy bien al EST y

aplauden (Retroalimentación de la


(…) “Escuchen este poema se

llama un hermoso atardecer” “en la luna

hay un sol y en el sol hay una ola, ojos de

mar en la noche, camino hacia el puente y

veo un hermoso río”. El DOC.2 dice que

lindísimo y que muy bien y empiezan a

aplaudir (Retroalimentación de la


(…)“Se llama fortaleza” “flor en el

campo de otoño, lluvia en el desierto

como fuego en el invierno” agrega y dice

que esa es la fortaleza y que está perfecto,


empiezan a aplaudir (Retroalimentación

de la actividad y producción de los

EST)

(…) “Se llama sentimientos” “ojos

de mar en la noche” (les pide que se

imaginen los ojos de mar en la noche) y

continúa: “lágrimas de aire en la tierra,

primavera de sonrisas en la ciudad”. (…)

Agrega que esos son los sentimientos y

ellos aplauden (Retroalimentación de la


(…) Ese poema se llama

“pensamiento” (…) “sombra de la risa en

la ventana (…) “sueño de lágrimas en el

viento (…) “sonrisa de luna en el cajón”

(…)(Retroalimentación de la actividad

y producción de los EST)

El DOC.2 les dice que les alegra


referencia al taller) y les pregunta si es

muy difícil escribir poesía y ellos

responden que no. Luego pregunta ¿es

divertido escribir poesía? ellos responden:

sí. (Retroalimentación de la actividad)

(…) “Es muy fácil y además nos

permite expresar lo que queremos,

pensamos, sentimos de cualquier tema,

con palabras que todos los días usamos”

(Definición de poesía)


Anexo 23



CREATIVA

DOC.3 E. SEM 1

Las figuras retóricas es cuando la

poesía se vuelve palabra, (…)

(Definición dada por la maestra)

El uso de las (…) figuras literarias

a nivel ya pragmático (…), dentro del

lenguaje oral. (Refiriéndose al uso de

las figuras retóricas en el poema)

Si el alumno entiende las figuras

literarias, (…) puede expresar sus

sentimientos a través de un poema

propio o (…) de otra persona. (en

relación a las Figuras retóricas de

pensamiento en la enseñanza de

poemas)

La hipérbole (es una figura

retórica) de pensamiento.

Hay otras, (tipos de figuras

retóricas) (…) semánticas y sintácticas

De pensamiento: la metáfora y la

hipérbole (refiriéndose a las que

DOC.3 E. SEM 1

La poesía es creatividad, o sea, la

poesía es creación, es puro sentimiento

humano y si no hay creatividad para

enseñarla, entonces mejor no se enseña

(definición dada por la DOC.3)

Para mí lo fundamental es que el

alumno se vaya con un poema, o sea

más que identificar las figuras, que se

vaya con el poema en su corazón y para

eso es importante pues enseñarles a leer

el poema, enseñarles a leer las figuras

literarias y que él (EST) entienda qué

es lo que está diciendo (refiriéndose a

las figuras retóricas en la enseñanza

de poemas)


literarias, el alumno se puede expresar

a través del poema y puede expresar sus


propio o de un poema de otra persona

(refiriéndose al sentido de la

enseñanza de poemas)

DOC.3 E. SEM 1

Creatividad es lo contrario a

innovación, innovación es lo que ya

está hecho, ponerle alguito más, la

creatividad es crear algo que no existe.

(Definición dada por la DOC.3)



solamente un valor o una actividad del

maestro, sino que debe ser un

instrumento o una herramienta que se

debe utilizar en clase. (…) (Definición

dada por la DOC.3 )

El docente creativo tiene que leer,

tiene que ser re-pilo, tiene que ser

recursivo, tiene que actualizarse

(Maestro creativo) es el que está a

la vanguardia.

(La DOC.3 se refiere al proceso

de enseñanza de las figuras retóricas

para escribir poemas) lo primero es la

parte teórica. Y ya después sí, con el

concepto aprendido y con la cantidad


forman parte de las figuras

retóricas de pensamiento)

(En relación al proceso de

enseñanza) divido las figuras

literarias: las de pensamiento, las

semánticas, las sintácticas.

Para escribir poesía hay que utilizar

las figuras, (requisito de enseñanza

para la poesía)

para mí es fundamental que el

alumno entienda dentro del poema lo

que está leyendo, qué clase de figura se

está utilizando y el significado de esa

figura para que él… él después pueda

hacer uso de ese poema. (hablando de

la importancia de enseñar poemas y

figuras retóricas)

para escribir poesía hay que utilizar

las figuras, (refiriéndose a la

importancia de las figuras retóricas)

Saliéndome de las figuras literarias

exijo mucho lo que es la rima en las

obras de teatro (estrategias que usa

para enseñar a escribir poemas)

A partir de un concepto, de que ya

leyeron autores y sé que escriben,

escriben pero siguiendo no tanto el

poema con rima y métrica perfectas,

sino yo lo paso más a una idea de

…escritura (refiriéndose al proceso

de enseñanza de poemas)

de ejemplos que ellos hagan

(refiriéndose a los EST) y que

consigan de otros autores, buscando

otros autores, ellos (refiriéndose a los

EST) se sienten a escribir sus propios

ejemplos, su propia creación.

(Otros usos que la DOC.3 le da a

las figuras retóricas) en las obras de

teatro se puede visualizar eso, yo casi

poema como tal no hago, (…) utilizo

más las figuras literarias en la parte

teatral, en lo dramático.

El concepto (de las figuras

retóricas) no es creativo, es el uso es

el que es creativo, como tú

(refiriéndose al docente) crees una

metáfora puede ser creativo o como el

chico cree la metáfora.

(La parte creativa) No es el

concepto, ni el mapa, es el uso que el

chico haga del concepto. (Afirma la

DOC.3)

(proceso de enseñanza) (…)

lectura de poemas, luego (…) que

escojan (refiriéndose a los EST) un

poema de su agrado (…) hago como

pruebas con un poema ya escrito, por

alguien (refiriéndose a los autores)


La DOC.3 no (enseña) tanto el

poema con rima y métrica perfectas,

sino (…) lo paso más a una idea de

escritura.

(Estrategias utilizadas por la

DOC.3) hago mis centros literarios con

esos poemas, ellos (refiriéndose a los

EST) practican el poema, lo declaman,

luego de eso, (…) yo lo paso más a

narrativa, dentro de los dramas, dentro

del trabajo de teatro ellos (refiriéndose

a los EST) (…), utilizan esas figuras,

por lo menos de poesía, en lo de teatro

(…)

Hay algunos apartes en que se

convierte por ejemplo en símil y

comparación también en las obras de

teatro, (La DOC.3 se refiere a la

creación de los EST).

(Estrategias de enseñanza de la DOC.3) escriben, pero siguiendo no

tanto el poema con rima y métrica

perfectas, sino yo lo paso más a una

idea de escritura.



CREATIVA

DOC.3 E. SEM 2

La metáfora, el símil y la

comparación, la hipérbole y el epíteto,

(…) son figuras sintácticas, (la

maestra las clasifica en el grupo de

figuras sintácticas)

(La docente las clasifica como

figuras retóricas) de pensamiento ya

lógicas, son la metáfora, epíteto e

hipérbole.

(…) la etopeya, el retrato, la

topografía, la paradoja, (…) yo las

manejo como análisis de cuento (Uso

que la DOC.3 le da a las figuras

retóricas en sus prácticas de aula)

El retrato (figura retórica que

utiliza para enseñar) descripción de

personajes, en descripciones de

espacio.

(…) Son pertinentes para la

narrativa, o sea para el cuento, para la

novela, para la descripción de

personajes y espacios (figuras

retóricas que emplea para la

enseñanza de las tipologías textuales

en mención)

DOC.3 E. SEM 2

Dentro del poema, no. (…) yo

nunca las he utilizado como recurso

para la elaboración de poemas .

(refiriéndose a las figuras retóricas

de pensamiento la etopeya, el

retrato, la topografía, la paradoja)

Independientemente si es cuento o

poema, si es verso o prosa, ahí es donde

se debe ver el uso, pero se tiene que

haber la exigencia (en relación a que

los estudiantes usen las figuras

retóricas)

(Definición dada por la docente) el poema es la lectura, uno enseña

poesía.

(Lo relevante para la DOC.3 en

sus prácticas de enseñanza) (…) que

reconozcan las figuras literarias, no;

que entiendan el poema.

Yo omitiría (la figuras retóricas) y

me iría más por el significado del

poema (lo relevante para la DOC.3 en

sus prácticas de enseñanza)

DOC.3 E. SEM 2

Yo no utilizo las figuras retóricas

mucho en poemas, pero si las utilizo en

obras de teatro, en obras de teatro, más

en narrativa que en poemas. (Uso que

le da la DOC.3 a las figuras retóricas

la)

(…) ellos (los EST) mismos hacen

su guion, presentan su obra de teatro, la

presentan en público, entonces es más

motivante para ellos escribir para algo

más grande (Uso que le da la DOC.3 a

las figuras retóricas la)

cuando ellos (los estudiantes)

escriben, cuando hacen el uso de la

palabra, o sea, cuando a ellos (los

estudiantes) se les pide la escritura de

cualquier texto escrito (refiriéndose al

uso creativo que le da a las figuras

retóricas)

(Explicación dada por la DOC.3)

definitivamente la parte creativa, si

depende de una exigencia, (estrategias

utilizadas) yo les digo (a los

estudiantes), escriban el poema

utilizando tales figuras literarias,

(entonces) ellos se tienen que pensar y


(…) a nivel psicológico para la

descripción de personajes (uso que le

da a las figuras retóricas)

(…) prosopografía, etopeya,

topografía, análisis de espacios, esas

son las que utilizo como análisis de

cuento, la paradoja, (uso que le da a las

figuras retóricas)

(…) antítesis es de pensamiento, la

anáfora también es de pensamiento,

(…) (Clasificación dada por la

DOC.3)

(…) descriptivas, (…), para mí son


(figuras que la DOC.3 utiliza para la

enseñanza de cuento)

Aristóteles, el primero que las

clasificó fue Aristóteles y él da tres:

semánticas, sintácticas y las retóricas,

o las discursivas, (hace referencia a la

clasificación de las figuras, dada por

el autor)

(…) las que se consideran de

pensamiento, son las que manejan

proceso lógico que son las semánticas,


Realmente a mí me gustaría leer el

poema y de una sola, qué sintieron. (lo

relevante para la DOC.3 en sus

prácticas de enseñanza)

(…) conceptos, ejemplos, lecturas

de poemas, yo leo casi hasta seis, siete

poemas en una clase, de lo mismo, para

adquirir el poema, y fuera de eso leo los

ejemplos (refiriéndose a la manera de

enseñar poemas)

hacer todo el proceso de crear, bueno, a

dónde utilizo la (…) un epíteto, (…)

una aliteración, (…) pero la creatividad

depende de la exigencia o de la

necesidad que tengan para hacerlo.

(Uso que la DOC.3 le da alas

figuras retóricas para enseñar a escribir

poemas) Narrativa, para elaborar los

guiones.


(…) Se relaciona el significado, o

sea la metáfora, (…) donde el niño

tiene que tener el concepto y relacionar

o contraponer, como el caso de la

antítesis (proceso de enseñanza de las

figuras retóricas de pensamiento)

O relacionar como el símil o la

comparación o como la metáfora, esas

son las de pensamiento, las de proceso


Las otras (figuras retóricas) serían

un poquito más gramaticales


Las (figuras) sintácticas, las de

palabra y sonido, aliteración y (…)

anáfora (definición dada por la

DOC.3)

(…) (otra figura retórica que

consiste en) la repetición de la coma y

eso… (definición dada por la

docente)

(En) la metáfora (…) si el niño

relaciona, si es capaz de quitar el


“como”, hace la comparación

(definición de lo que debe saber el

estudiante para evidenciar

apropiación de esta figura literaria)

Es la más común (la metáfora)

(refiriéndose a que es la figura

retórica que más enseñan los

docentes)

Casi siempre utilizan (enseñan) es

la metáfora o el símil y comparación,

(refiriéndose a otras figuras

retóricas que comúnmente enseñan

los maestros)

Es relevante, lo dicto para que lo

conozcan y para que escriban

creativamente, si, y te escriban bonito y

esas cosas (importancia que le da a la

enseñanza de las figuras retóricas)

Cuando uno (el docente) hace una

exigencia en el uso de la figura literaria,

sí escriben (los estudiantes) más

bonito.



CREATIVA

DOC.3 - O.N.P 1:

(…) DOC.3 pregunta ¿Qué es un

asíndeton? “(…) a un poema le quitan

la palabra que une a algo” (…) “las

conjunciones, (…) “y/o,

(Construcción conceptual entre

EST y DOC.3 )

La DOC.3 pregunta: ¿Cuáles son

las conjunciones? la mayoría responde:

“y/o”, la docente aclara: (…) “la ‘y’

y la ‘o’, agrega: “entonces, de un

poema, quitamos las conjunciones (…)

“se tiene que leer más (…)” “rápido”.

(Construcción conceptual entre

EST y DOC.3 )

La DOC.3 (utiliza un ejemplo para

explicar que las conjunciones fueron

remplazadas por comas)




los ríos sonoros,


DOC.3 - O.N.P 1:





los ríos sonoros,


(Identificación de las comas al

final de los versos del poema ejemplo)




los ríos sonoros,

el silbo de los aires amorosos

La DOC.3 (…) “cada verso tiene

una coma”

“¿Qué se hicieron las damas?, sus

tocados, sus vestidos, sus olores. Jorge

Manrique” (ejemplo para que los

EST reconozcan la figura retórica

asíndeton)

Producción de los estudiantes,

Preguntas retóricas: ¿hasta cuándo

las mujeres nos entenderán?

DOC.3 - O.N.P 1:

(La DOC.3 felicita a los

estudiantes por sus

composiciones)¿qué hay más allá de la

muerte? (…) “muy bien, muy buena esa

pregunta retórica, y hace parte de la

filosofía”.

(La DOC.3 motiva a los EST) Una

metáfora construida por ustedes,

rápidamente, metáfora, una metáfora

construida por ustedes, metáfora.

(Evalúa los conceptos con

ejercicios en el tablero) y la DOC.3

pide a los EST que inicien escribiendo

una anáfora, ellos se toman uno

minutos y empiezan a escribir, a

medida que va terminando las pegan en

el tablero.

La DOC.3 felicita a los EST (…)

y destaca que ya están mejorando el

nivel de composición.

Te miré y no me di cuenta que me



veía tus tiernos ojos y la vez que te besé

sentí el dulce de tus labios” comenta


(…) reafirma: “cada verso tiene

una coma” (la DOC.3 completa su

explicación diciendo)“si en esa ‘coma’

le ponemos ‘y’ nos queda perfecto”



interrogación retórica (…)

(explicación dada a través de la

lectura del concepto que se

encuentra en la guía) “pregunta que

se formula sin esperar respuesta”.

Aclaración de la DOC.3 “pregunta que se formula sin

respuesta, no se espera

nada,”, (ejemplo dado por la DOC.3)

“¿quiere ser mi novia? (…)

(…) “¿qué se hicieron las damas?,

sus tocados, sus vestidos, sus

olores. Jorge Manrique” (…)

(Ejemplo utilizado por la DOC.3

para explicar asíndeton)

(…) DOC.3: ¿qué es un epíteto?

un EST responde: “que uno puede

destacar las cualidades” la DOC.3

confirma: “se destaca la cualidad”.

“¿Qué pasa cuando alguien

susurra su dulce voz?”

¿Cómo serán los días de enero?

Creía cantar muy lindo, soñé (…)

ahogándome mientras lo hacía” arte

poética, (la cataloga la DOC.3)

Metáfora: “todas las mujeres

parecen las flores de los cuentos de

hadas””

Antítesis: “los niños son de sol y

las niñas de luna”

Símil o comparación: El amor es

como un dragón”

Utiliza un poema de un EST para

explicar verso: “se ve escrito por

líneas como se escribe un verso”:

“quiero tenerte aquí ahora, quisiera

besar tus bellos labios, quisiera poder



tenerte”

“Tú eres como el sol que me levanta

como la luna que me hace dormir tus

labios son los que me hacen soñar”

que esas “están de poetas (…) (La

DOC.3 felicita a los EST)

(La DOC.3 motiva a los EST para

que escriban) una aliteración, pero

que no se apresuren, que la piensen,

luego de varios minutos, les recuerda

que deben elaborar un ejemplo mas no

escribir el concepto, (…)

“La que suene bonito, la que me

haga reír”.

Felicita al EST con la expresión:

“estás hoy de un Silva”

(La DOC.3 aprovecha la

producción propia de los EST para

dar otras explicaciones) (…) “las

vacas son muy gordas y famosas”

“Siento que mi corazón sonríe en las

sombras de la vida” pregunta a la EST

cuál es la aliteración, ella responde: “la

‘s’”, (La DOC.3 felicita a los EST)

Lee otra más: “el sueño se vence según

su soñador”, (La DOC.3 felicita a los

EST)


explicación dada por la docente, que

estaba consignada en la guía de

trabajo (…) “sueñan los árboles

verdes” (…) ¿cuál es el epíteto?” el

EST responde: (…) árboles verdes”.

Utiliza un ejemplo de la guía, leído

por un EST.

Pregunta ¿hay necesidad de decir

que los árboles son verdes? (…) Con

esto aclara el concepto de epíteto

(…) personificación, (la DOC.3 da

la explicación utilizando una pista) los vemos casi todos los días en

televisión”. pide a los EST leer el

concepto y dar un ejemplo (…) Un

EST (…) responde: “los animes”, (…)

los muñequitos, (…) Mickey mouse…

(…) aclaran que es “un animal (…)

“que tiene cualidades humanas” (…)

“habla” (…)

(Los EST dan otro ejemplo de

personificación) Pepa, la DOC.3

aclara: “o sea que todas las cosas y

todos los animales a los que se le

coloquen cualidades de personas:

hablar, reír o algún tipo de expresión o

tener sentimientos, eso se llama

Yo no elijo de quién me enamoro,

pero sí cómo me enamoro” (…)





sentí el dulce de tus labios”

“Tus labios son como rosas que es

una flor dulce y delicada”

Aliteración: y los ojos de esa niña

hermosa”,

Aliteración “los susurros del viento

me dicen síguela, no la dejes ir”

Aliteración y anáfora “nosotros

somos los que definimos nuestros

futuros, si no usas tus esfuerzos, no

sabrás el talento, esos talentos que dan

vida al país”

Aliteración: “a las saladas almas

de las rosas”

Aliteración: “qué hermosa eres,

por ser como eres”

Aliteración “el otro juega en la


La DOC.3 motiva a los EST, y les

“léanlas antes, si ustedes se la

entienden… péguenla”, después (…)

“no todos somos escritores, pero

inténtenlo”.

la vida de las mujeres en este mundo,

es la vida de las flores en los cuentos

de hadas” (La DOC.3 felicita a los

EST)

En relación al escrito siguiente, el EST

se adelanta a la lectura diciendo: “todos

hablan de amor, yo hablo de un perro”

La DOC.3 le asigna 1.0, (felicita al

EST por lo que había hecho)

(La DOC.3 motiva a los EST) (…) sin

importar las figuras literarias, hagan un

párrafo de cuatro versos,


solamente algunas, y ciertos EST piden

que sea la que ellos han elaborado, los

EST se motivan a leerlas ellos

mismos y se felicitan entre sí.

Para finalizar el tema de las

“figuras literarias” la DOC.3 les

comenta que deben hacer una

producción literaria para entregar la

clase siguiente, motivándolos a


personificación. (La docente en

relación al ejemplo nuevamente

explica el concepto de

personificación)

(…) la DOC.3 explica: “en una

figura literaria pueden haber varios…

(varias figuras literarias)” (…) “en

una metáfora también puede haber un

epíteto o en una interrogación retórica

puede haber una metáfora o un epíteto,

(…)

Les recuerda: “una figura les puede

servir para varias cosas (explica que

en un solo verso se pueden encontrar

varias figuras literarias)”

“La anáfora no vale con vocales,

la repetición de sonidos, no va con

vocales. (Mientras verifica la

actividad y hace aclaraciones)

La DOC.3 (explica el concepto de

pregunta retorica) (…) pregunta

retórica, son las preguntas que se

hacen pero sin esperar respuestas de

ellas.

Aliteración “el sueño se vence

según su soñador”,

Aliteración: los sonidos de la selva

son tan tranquilos como su

anochecer”.

Explicación dada por la docente: “hay poemas escritos con una sola


sola metáfora”

Metáfora: “la vida de las mujeres

en este mundo, es la vida de las flores

en los cuentos de hadas”


crecer entre mis tierras, la luz y la paz

de un reportero de guerras”

“tú eres el águila imperial, que en

el final se paró, eres tan linda que el

alba cuando está frotando el sol”

si las nubes brotan flor, si los

campos agua clara, brotan de tu linda

cara, perfume del más superior. (La

DOC.3 identifica rima en el poema)

“Que por más que digan que el

amor no existe nosotras decimos que

es real y nos lo creemos como cuando

escribir por sí mismos cuatro o cinco

versos por cuenta propia.


(…) la DOC.3 lee la producción

de sus EST: “veamos, ¿hasta cuándo

las mujeres nos entenderán?

“¿qué pasa cuando alguien susurra

su dulce voz?”

¿cómo serán los días de enero?

“¿Todos esos muchachos me hacen

feliz?” (…)

La DOC.3 lee otro ejemplo y lo

utiliza para recordar lo que es

anáfora: El que no es de acá, que hace

acá” y afirma: “eso es una duplicación

de palabras, o sea que corresponde ¿a

una? Responden los EST: “anáfora”.

La DOC.3 pregunta qué es una

metáfora, (…) Responde un EST:

“una relación entre lo real y lo

imaginario”

soñamos y se vuelve real” (La DOC.3

sugiere agregar comas, para facilitar

la comprensión).

La DOC.3 lee: “un día estaba con

un perro, era curioso porque el perro

hablaba, pero cuando desperté del

enigma me di cuenta que estaba

ladrando, porque el enigma era solo un

sueño frustrado” La DOC.3 aclara

que: no es metáfora, pero es creación

literaria.

“Lágrimas de sol que caen como lluvia y

se vuelven la tristeza de los ángeles en la

naturaleza”. La DOC.3 resalta verso:



Toda una reina



El brillar de la luna, el azul del

mar, son dos cosas diferentes pero

hermosas por igual”.

La una baja y se estrella sobre mi

cuerpo, tus ojos me acarician y siento

pasar por mi cuerpo un dulce viento,

gracias dulce amor. (La DOC.3 habla

de la importancia de escribir para los

demás)


La DOC.3 dice un ejemplo: (…) “si yo

digo: tus dientes son como las perlas, tus

dientes son perlas que alumbran el marco

de tu cara, yo estoy comparando dientes,

con perlas.

(…) Aclara: “tienen que comparar

dos cosa (al escribir una metáfora)


soñaba” nombra a la EST que la

realizó y le pregunta: Yesica, ¿cuál es

la comparación?” La EST responde

“jardines y edén”, (...)

(La DOC.3 da otro ejemplo para

explicar metáfora) es que tus dientes

son diamantes” pregunta: “¿hay

relación? ¿Qué con qué? Los EST

responden: “dientes con diamantes”,

la DOC.3 aprueba dicha respuesta (…)

La DOC.3 utiliza otro ejemplo

para aclarar lo que no es metáfora (…) creía cantar muy lindo, soñé (…)

ahogándome mientras lo hacía” (…),

arte poética, sí, pero no es metáfora”.

La DOC.3 cataloga los escritos

como “creación”:

“mi mundo se convierte en aves de colores

como si me erizara por un arcoíris y

también como si cayera y despertara a tu

lado.

Tú me haces subir al cielo y hablar

con Dios, sin despegar del suelo.

La vida es una ruleta, que da

vueltas sin nunca parar,

en mi sueño me imaginé que me

gané el baloto, pero al despertar, me

gané la lotería, (la DOC.3 explica

que hay un tipo de poesía, que es

(…) de cosas cotidianas, pertenece a

un grupo denominado (…) los Guayas

Explica la DOC.3 otras

características de la poesía: (…) no

toda la poesía es acerca del amor, (…)

existe un poema sobre un piojo, hay



compañero, (…) recomienda ponerle

un principio y un final.

La DOC.3 explica que la rima es

importante en la poesía, pero no todo

tiene que rimar) nadie puede apagar

una sonrisa, este es el sol que nos

alumbra bella, luminosa, totalmente


Con el ejemplo anterior la DOC.3

aclara el concepto de antítesis (…),es

una antítesis” (…) “dos ideas,

contrarias”

Con otro ejemplo de un

estudiante la DOC.3 refuerza el

concepto de metáfora: “todas las

mujeres parecen las flores de los

cuentos de hadas” (…) la DOC.3

pregunta: ¿las mujeres con qué? (…)

con las flores” la DOC.3 agrega: “y los

cuentos de hadas”

La DOC.3 selecciona otro

ejemplo: “los niños son de sol y las

niñas de luna” aclara que sí es una

figura literaria, pero (…) que es una

antítesis también, porque “son dos

cosas contrarias”.

El amor es como un dragón” la

DOC.3 lee (…) haciendo énfasis en el

como: “el amor es como…” así que los

EST dicen: (…) “comparación y

símil”

La DOC.3 lee otro ejemplo “Estar contigo es estar en el mundo de

hermosa “mi mundo se convierte en tu

mundo, cuando estamos los dos juntos”

“Tú eres hermosa, tan hermosa que

me alegras todos los días y estos días

oscuros tú me pones ese sol de la

alegría.

(La DOC.3 destaca el concepto

de verso): “Quiero entrar en mis

sueños porque allá seré feliz,

quiero poder volar

para irme lejos



(Explicación dada por la DOC.3)

“los poemas y al escribir, uno puede

escribir como quiera”, (…) que un

verso es “esas líneas que nosotros

vemos así corridas” (…) “es una línea

completa y que rima la una con la

otra” y “no necesariamente tiene que

rimar, pero si rima, suena más bonito y

más sonoro…” Muestra como ejemplo

el poema (para identificar los versos

de los poemas trabajados). (…)Vicente Huidobro tiene

18, Gioconda Belli 14, el Benedetti

31.

(Producción de los EST. Teniendo

en cuenta el concepto de verso)


la maravilla y no tenerte es morir en

vida” la DOC.3 asiente y pregunta:

“¿dónde está la metáfora? (…) tiene

dos figuras literarias ahí. (…) “tienes

una antítesis (…) ‘es morir en vida’ y

la primera parte es una metáfora”

pregunta: (…) “estar contigo se refiere

¿a quién?” Varios EST responden: “a

ella”, (…) “y la estás comparando

¿con qué?, responden: con el mundo de

la maravilla”, (…)

Con un nuevo ejemplo la DOC.3

se refiere a metáfora: “el dulce

aroma del amor y un amor

inalcanzable” pregunta ¿cuál es la

metáfora ahí?, (…) Los demás EST

responden: “aroma y amor”

La DOC.3 refuerza el concepto

de anáfora “tú mi más bonito deseo, tú

mi más bello pensamiento, tú mi mayor

fantasía” la DOC.3 (…) resalta que

hay varias: “tu, tu, tu, más, más, mi”

(…)

Continúa con otra: “es que tú eres

ese lucero que alumbras mis noches y

eres ese sol radiante que calienta mi

cuerpo todas las mañanas” La DOC.3


locamente fui siguiendo sus juegos, juntos

armamos nuestros sueños y salimos

adelante con nuestros deseos”.

“Anoche mientras dormía bajó Dios y me

dijo: ¿ya te olvidaste de mí? Y si, gracias

a Dios que ya no creo en Dios y cerré los

ojos y me dormí para…”



Pero me contó sobre su vida, lloramos

juntos y luego se marchó.


retoma el concepto de anáfora,

preguntando “¿qué es la anáfora?”

un EST responde: “una repetición de

palabras”, así que la DOC.3 pregunta:

¿qué palabras se están repitiendo acá?

Ella misma responde: “ninguna,

¿cierto?

“Te miré y no me di cuenta que me




sentí el dulce de tus labios” comenta

que esas ““están de poetas”,

(Composición EST)

La DOC.3 les recuerda (…)

“dijimos que la aliteración (…)

“sonidos”, (…)“¿y anáfora?, ellos

responden “palabras”, (…)

La DOC.3 pregunta: ¿por qué

elemento o por qué signo gramatical,

podemos cambiar, las “ys”

(conjunción ‘y’) (…) De inmediato

contestan “comas”


La DOC.3 pregunta: “¿qué es



confirma: “la repetición de sonidos",

La DOC.3 lee otro ejemplo: y los

ojos de esa niña hermosa”, (…)

algunos EST identifican la

aliteración y dicen: “la -s”, (…)

“¿con qué letrica jugaste? el joven

vuelve a decir: “la s”,

“Los susurros del viento me dicen

síguela, no la dejes ir” (…) Aliteración

(Ejemplo de otro estudiante)

“nosotros somos los que definimos

nuestros futuros, si no usas tus

esfuerzos, no sabrás el talento, esos

talentos que dan vida al país” (…) la

DOC. afirma que utilizó dos figuras literarias (…) “aliteración y anáfora”

aliteración (…) “con la -s” y la

anáfora (…) talento

“a las saladas almas de las rosas”

con cierta facilidad algunos EST

encuentran la aliteración afirma que


hay varias: “la a y la l, pero suena más

la ‘l’”.

La DOC.3 lee: “las vacas son muy

gordas y famosas” la DOC.3 aclara:

“la aliteración funciona en diferentes

palabras, (...)

La DOC.3 lee otro escrito, (…)

que es una frase de uso común: “qué

hermosa eres, por ser como eres” y

pregunta a los EST: “ahí la aliteración

está clara, ¿cierto?


sonríe en las sombras de la

vida” pregunta a la EST cuál es la

aliteración, ella responde: “la ‘s’”,

“el otro juega en la jungla jugando

a ser libre” la DOC.3 le dice que

tiene varias aliteraciones, como “la

‘j’…”.

La DOC.3 aclara (…) en una

aliteración más que suene una vocal, lo

que debe sonar es una consonante y a


veces se juega con las sílabas

completas.

Lee otra más: “el sueño se vence

según su soñador”,

Y por último lee: los sonidos de la

selva son tan tranquilos como su

anochecer”.

La DOC.3 les recuerda que (…) el

concepto de símil o comparación y

pregunta qué necesitan para hacer uno

de ellos, a lo que los EST responden:

“el ‘como’”,

(…) la maestra pregunta: ¿a qué

figura literaria se parece el símil o

comparación? (…) la metáfora,

(…) El símil o comparación

necesita el ‘como’ y se parece a la

metáfora (explicación dada por la

DOC.3)

La DOC.3 pregunta a los EST (…)

¿cuál sería la diferencia entre el símil

y la comparación, con la metáfora?”

“que el símil y la comparación tienen


su cómo (respuesta dada por un

EST) y la metáfora lo real y lo

mágico” (completa la DOC.3 y

aclara) (…) “símil y comparación, se

parece a la metáfora, lo único es que el

símil y la comparación tiene un ‘como’

la metáfora es un símil y

comparación, sin el ‘como’, algo real,

con algo que (…) no es tan real. La

metáfora es la figura literaria que más

utilizan los escritores” (Definición

dada por la docente)

“hay poemas escritos con una sola


sola metáfora”(Afirmación de la

docente)

Producción de los estudiantes: “la

vida de las mujeres en este mundo, es

la vida de las flores en los cuentos de

hadas”


crecer entre mis tierras, la luz y la paz

de un reportero de guerras” la DOC.3

le sugiere cambiar ‘entre’ por ‘en’.


“Tú eres el águila imperial, que en

el final se paró, eres tan linda que el

alba cuando está frotando el sol”

(…) si las nubes brotan flor, si los

campos agua clara, brotan de tu linda

cara, perfume del más superior.

Pregunta a la escritora si trató de hacer

la rima, (…)

Que por más que digan que el amor

no existe nosotras decimos que es real

y nos lo creemos como cuando

soñamos y se vuelve real”

Anexo 24



CREATIVA

DOC.1 - E. SEM 1

(…)Manifestar más hermosamente

el pensamiento jugando con las palabras,

con el mismo pensamiento o dándole

giros al lenguaje. (DOC.1 refiriéndose a

las figuras retóricas). [FIGURAS

RETÓRICAS DE PENSAMIENTO PARA

DOC.1 - E. SEM 1

La poesía los estimula e inquieta,

les gusta, al principio les da pereza, pero

hay que hacérselas llegar (…) (DOC.1

refiriéndose a los EST). [ESTIMULAR E

INQUIETAR POR MEDIO DE LA POESÍA.]

DOC.1 - E. SEM 1

La creatividad es una capacidad que

tienen todos los seres humanos. Que hay

que trabajarla, aprenderla y desarrollara

(…). (Definición dada por la DOC.1)

[LA CREATIVIDAD SE APRENDE Y

DESARROLLA.]


MANIFESTAR HERMOSAMENTE EL

PENSAMIENTO.]

Entendiendo de qué se trata la

figura, los EST pueden interpretarla para

mejorar la comprensión de lectura. [MEJORAR LA COMPRENSIÓN DE

LECTURA A TRAVÉS DE LAS FIGURAS

RETÓRICAS DE PENSAMIENTO.]

Involucro las figuras retóricas en

las secuencias didácticas (…). [SECUENCIA DIDÁCTICA PARA

ENSEÑAR FIGURAS RETÓRICAS.]

Doy unas figuras de cada tipo: de

pensamiento, de palabra o tropos, (…)

que sean las descripciones (…). (DOC.1

refiriéndose a las figuras retóricas que

utiliza en clase). [USO DE FIGURAS DE

PENSAMIENTO EN CLASE.]

(…) Procuro que de noveno a once

se involucren con todas. (Las figuras

retóricas de pensamiento). [ENSEÑANZA DE LAS FIGURAS

RETÓRICAS DE PENSAMIENTO DE 9° A

11°).]

Redactan su borrador de poema y

les pongo condiciones, (…) que tiene que

tener un símil o tres hipérboles o

cualquier figura vista, pero que las usen.

(Actividades en clase con las figuras

retóricas). [REDACCIÓN DE POEMAS A

(…)Empezar por poemas muy

fáciles, por cosas muy bonitas porque la

poesía también puede no ser bonita (…).

(DOC.1 hablando sobre como iniciar

una clase de poesía). [ENSEÑAR DESDE

LOS POEMAS FÁCILES A LOS MÁS

COMPLEJOS.]

La poesía se puede combinar

mucho con imágenes, entonces para ellos

(EST) puede ser atractiva. [USO DE

IMÁGENES EN LA ENSEÑANZA DE

POESÍA.]

Redactar su borrador de poema y

les pongo condiciones, (a los EST) (…)

que tiene que tener un símil o tres

hipérboles cualquier figura vista, pero

que las usen. (Actividades en clase con

las figuras retóricas). [REDACCIÓN DE

POEMAS A PARTIR DE LAS FIGURAS

RETORICAS DE PENSAMIENTO.]

Les exijo las figuras o les exijo rima

o le exijo métrica (a los EST), (…).

Aunque nadie lo crea ellos son capaces de

contar las sílabas de los versos. [ENSEÑANZA DE LA RIMA Y LA MÉTRICA

DESDE EL POEMA.]


proceso de elaboración de poemas . [REDACCIÓN DE POEMAS A PARTIR DE

LAS FIGURAS RETORICAS DE

PENSAMIENTO.]

Las secuencias didácticas sirven

para apoyarnos en el desarrollo de la

creatividad. [SECUENCIA DIDÁCTICA

COMO ESTRATEGIA PARA

DESARROLLAR LA CREATIVIDAD.]

La creatividad es una exigencia del

mundo moderno. (DOC.1 sobre

creatividad). [CREATIVIDAD COMO

EXIGENCIA.]

La creatividad ya tiene que ser

implementada en la escuela.

[CREATIVIDAD IMPLEMENTADA EN

LA ESCUELA.]

Ya campos (…) como las finanzas,

los negocios, que eran muy rígidos, exigen

creatividad. [CREATIVIDAD EN TODOS

LOS CAMPOS.]

Algo del trabajo de creatividad que

me gusta mucho es saber actuar en la

ausencia de reglas. (…)[ACTUAR EN LA

AUSENCIA DE REGLAS.]

Una persona que abandona su

psicorigidez, que da libertad, que es

flexible, que estimula la creatividad, pero

que al mismo tiempo está parada en el

centro de lo que es la educación, la

formación de personas. (DOC.1 hablando


PARTIR DE LAS FIGURAS RETORICAS

DE PENSAMIENTO.]

(…) Después si uno les dice la

figura y pues más bien que no la

reconozcan sino que la interpreten. [INTERPRETAR LAS FIGURAS

RETORICAS EN CLASE.]


yo les doy los versos (…) para que ellos

las analicen, las interpreten, al principio

es muy libre ¿Qué querrá decir esto? (…).

(Actividades con poemas, materiales

en clase). [USO DE CANCIONES EN LA

ENSEÑANZA DE POESÍA (ANALISAR-

INTERPRETAR.]



consigo el de Quevedo, cuando Quevedo

y Góngora se insultan. (…)[DISOCIACIÓN DE LAS FORMAS RUTINARIAS DE PENSAR ANALIZANDO POEMAS.]



veces, entonces también sirve mucho

para decirles que no hay que insultarse

con groserías. (Cuando la DOC.1

enseña poemas). [USO DE

CANCIONES EN LA ENSEÑANZA DE

POESÍA, ANALISAR-INTERPRETAR.]

Los voy involucrando (a los EST),


decir el poeta con eso?

[INTERPRETACIÓN DE VERSOS DE

POEMAS.]

sobre un docente creativo). [FLEXIBILIDAD EN LA FORMACIÓN

DE PERSONAS.]

Imagen y texto, a ellos (sus

EST) los estimula mucho y les ayuda al

proceso creativo. (hace alusión a los

materiales que utiliza en clase). [LAS

IMÁGENES Y TEXTOS ESTIMULAN LA

CREATIVIDAD.]

Hago concursos en clase, por filas.

Pongo un papelito y es por sorteo, entonces

la pregunta puede decir: “redacte una

metáfora”, “redacte una metonimia”.

[CONCURSOS EN LA REDACCIÓN DE

POEMAS DESDE LAS FIGURAS

RETÓRICAS.]

Cuando es concurso les gusta

mucho. (DOC.1 refiriéndose a

actividades para los EST). [LOS

CONCURSOS LES GUSTAN A LOS

ESTUDIANTES.]

Los hago definir tema (a los EST),

intención comunicativa, hacer una lluvia

de ideas (…).Yo les aterrizo, en canciones.

(DOC.1 hablando sobre la manera de

enseñar a escribir poemas). [LLUVIA DE

IDEAS PARA DEFINIR EL TEMA DE UN

POEMA.]



les doy los versos (…) para que ellos las



(actividades con poemas, materiales en

clase). [USO DE CANCIONES EN LA

ENSEÑANZA DE POESÍA (ANALISAR-

INTERPRETAR.]



consigo el de Quevedo, cuando Quevedo y

Góngora se insultan. (…). [DISOCIACIÓN DE LAS FORMAS RUTINARIAS DE PENSAR ANALIZANDO POEMAS.]



veces, entonces también sirve mucho para

decirles que no hay que insultarse con

groserías. (Cuando la DOC.1 enseña

poemas) [USO DE CANCIONES EN LA

ENSEÑANZA DE POESÍA, ANALIZAR-

INTERPRETAR.]

Los voy involucrando (a sus EST),


decir el poeta con eso?, (Cuando la

DOC.1 enseña poemas).

[INTERPRETACIÓN DE VERSOS DE

POEMAS.]



CREATIVA

DOC.1 - E. SEM 2




PENSAMIENTO.]

Manifestar más bellamente el

pensamiento, conmover al lector (…) y

expresar de manera más intensa los

sentimientos e ideas (…). (DOC.1 sobre

la función de las figuras retóricas de

pensamiento). [FIGURAS RETÓRICAS

DE PENSAMIENTO PARA MANIFESTAR

HERMOSAMENTE EL PENSAMIENTO.]

Aunque para enseñar figuras

normalmente comienzo por enseñar

analogías, este año he comenzado con un

(…) ejercicio de comprensión de manera

oral. [LAS ANALOGÍAS PARA LA

COMPRENSIÓN ORAL DE POESÍA.]

Oriento en los tres tipos de figura.

(Dicción, pensamiento y tropo). [ENSEÑANZA DE FIGURAS DE

DICCIÓN, PENSAMIENTO Y TROPO.]

Comienzo por las más sencillas de

entender (…): epíteto, anáfora,

reduplicación, descripciones

(Prosopografía, etopeya, retrato,

cronografía, carácter, paralelo,

DOC.1 - E. SEM 2




PENSAMIENTO]


ya que (…) se apartan del modo sencillo


[LAS FIGURAS RETÓRICAS DE

PENSAMIENTO ADORNAN EL

LENGUAJE DE LA POESÍA.]









ligadas a la creatividad. [LAS FIGURAS

RETÓRICAS EMBELLECEN LA

EXPRESIÓN.]





DOC.1 - E. SEM 2


ya que estas se apartan del modo

sencillo de hablar para adornar el

lenguaje (…). [LAS FIGURAS

RETÓRICAS DE PENSAMIENTO

ADORNAN EL LENGUAJE DE LA

POESÍA.]





desarrollo del proceso creativo. [LA

METÁFORA AYUDA A LA

EXPRESIÓN Y DESARROLLA LA

CREATIVIDAD.]




ligadas a la creatividad. [LAS FIGURAS

RETÓRICAS ESTÁN ÍNTIMAMENTE

LIGADAS A LA CREATIVIDAD.]





construcción de su poema. [EL

ESTUDIANTE APORTA

CREATIVIDAD CUANDO USA LAS


topografía) y metáfora. (DOC.1 sobre

las figuras que enseña). [ENSEÑANZA

DE LAS FIGURAS RETORICAS DESDE

LAS MÁS SENCILLAS A LAS MÁS

COMPLEJAS.]

Se abordan algunas más complejas

y en undécimo se trata de hacer un repaso

de todas y profundizar en los tropos:

metáfora, sinécdoque, metonimia.

(DOC.1 sobre las figuras retóricas que

utiliza en clase). [REPASO DE LAS

FIGURAS RETÓRICAS DE

PENSAMIENTO: TROPOS,

METÁFORA, SINÉCDOQUE Y

METONIMIA.]

Además se utilizan (las figuras

retóricas de pensamiento nombradas) como preparación para las pruebas

SABER. [LAS FIGURAS RETÓRICAS

DE PENSAMIENTO COMO

PREPARACIÓN PARA LAS PRUEBAS

SABER.]


ya que estas se apartan del modo sencillo


[LAS FIGURAS RETÓRICAS DE

PENSAMIENTO ADORNAN EL

LENGUAJE DE LA POESÍA.]




construcción de su poema. [EL

ESTUDIANTE APORTA CREATIVIDAD

CUANDO USA LAS FIGURAS PARA

ESCRIBIR UN POEMA.]

La construcción de poemas a partir

de la intención comunicativa: una lluvia

de ideas que facilite el proceso (…), la

redacción y corrección del poema.

[CONSTRUCCIÓN DE POEMAS A

PARTIR DE LLUVIA DE IDEAS Y

REESCRITURA.]

(…) Según las edades de los chicos

(…) pido, por ejemplo que el poema sea

sujeto a métrica o rima determinadas.

[SEGÚN EL DESARROLLO

COGNITIVO DEL ESTUDIANTE SE LE

PIDEN POEMAS SUJETOS A

MÉTRICA Y RIMA.]

Tengo que decir que (…) los chicos

son capaces de crear poemas complejos

de acuerdo con reglas dadas. [LOS

ESTUDIANTES SON CAPACES DE

ESCRIBIR POEMAS COMPLEJOS

BAJO CIERTAS REGLAS.]

Los chicos (EST) escribieron

caligramas, haikús, y poemas de verso

libre, (…) tapizaron las paredes de una

gran aula de clase. [TAPIZAR LAS

PAREDES CON ESCRITOS DE LOS

FIGURAS PARA ESCRIBIR UN

POEMA.]

Tomo otro tema, ya que para los

chicos se hace repetitivo y se cansan.

(DOC.1 habla de cuando enseña por

mucho tiempo las figuras retóricas de

pensamiento). [CAMBIAR DE TEMA

CUANDO HAY CANSANCIO EN

CLASE.]

La interpretación de versos de

diferentes poemas o canciones. (DOC.1

sobre sus actividades en clase).

[INTERPRETACIÓN DE VERSOS Y

CANCIONES.]

(…) Uso canciones para demostrar

a los chicos (sus EST) la utilidad de

comprender poemas.

(…)[CANCIONES PARA ENTENDER

LA UTILIDAD DE COMPRENDER

POEMAS.]

Los invito (a los EST) a interpretar

las canciones que escuchan en la radio.

[ESTUDIANTES INTERPRETANDO

LAS CANCIONES QUE ESCUCHAN

EN LA RADIO.]

La idea de que se copie la teoría es

involucrar el mayor número de

sentidos: oído, vista, tacto. Para generar

recordación (…). [ENSEÑANZA DE LA

TEORÍA DESDE LOS SENTIDOS



desarrollo del proceso creativo. [LA

METÁFORA AYUDA A LA EXPRESIÓN

Y DESARROLLA LA CREATIVIDAD.]


lenguaje para embellecer la expresión. .

[LAS FIGURAS RETÓRICAS

EMBELLECEN LA EXPRESIÓN.]

Trato de enseñar el mayor número

de figuras posible, ya que constituyen un

recurso de expresión e invitan a crear con

las palabras (figuras de dicción), las

ideas (figuras de pensamiento) y las

asociaciones de ideas o conceptos

(tropos). (…). [FIGURAS RETÓRICAS

DE DICCIÓN, PENSAMIENTO Y

TROPOS COMO RECURSO DE

EXPRESIÓN Y CREACIÓN CON

PALABRAS E IDEAS.]

Pido la construcción de poemas con

una figura específica, ejemplo un poema

construido solamente con hipérboles.

(DOC.1 sobre la manera de enseñar

creativamente a escribir poemas). [CONSTRUCCIÓN DE POEMAS

DESDE UNA FIGURA ESPECÍFICA.]

ESTUDIANTES: CALIGRAMAS,

HAIKUS Y POEMAS LIBRES.]

Los poemas se convirtieron en

mensajes dentro de botellas. [POEMAS

COMO MENSAJES DENTRO DE

BOTELLAS.]

El ejercicio pretende que los

educandos interpreten versos.

[INTERPRETACIÓN DE VERSOS]


construcción de poemas, ejemplo: el


escuela (…). [GENERAR UN TÓPICO

PARA LA CONSTRUCCIÓN DE

POEMAS.]

Se trabaja con poetas como Barba

Jacob, Sabines, Neruda, Safo,

Anacreonte. [TRABAJAR CON

DIFERENTES POETAS EN CLASE].

Pido la construcción de poemas

con una figura específica, ejemplo un

poema construido solamente con

hipérboles. [CONSTRUCCIÓN DE

POEMAS DESDE UNA FIGURA

ESPECIFICA]

[OÍDO, VISTA, TACTO] PARA UN

APRENDIZAJE A LARGO PLAZO.]

Realizar creación colectiva, en la

que cada estudiante aporte un verso al

mismo poema. (DOC.1 sobre

actividades creativas en clase).

[REALIZAR CREACIONES DE

POEMAS COLECTIVAS.]


construcción de poemas, ejemplo el


escuela (…). [GENERAR UN TÓPICO


POEMAS.]

Trabajo de acuerdo con la motivación,

alcance y necesidades del grupo.

[TRABAJAR DE ACUERDO A LAS

NECESIDADES, MOTIVACIÓN Y

ALCANCE DE UN GRUPO.]


CREATIVA

DOC.1 - O.N.P 1 DOC.1 - O.N.P 1 DOC.1- O.N.P 1


DOC.1 dice: “¿Quién me analiza

ese verso?”, “Estar contigo es estar solo

dos veces, es la soledad al cuadrado,

todos los sábados son martes trece, llueve

sobre mojado”. (…) [ANÁLISIS DE UN

VERSO DE UNA CANCIÓN.]


despierto o tengo los ojos abiertos”



analicen). [ANÁLISIS DE UN VERSO

DE UNA CANCIÓN.]

DOC.1 dice: “Te quiero, te quiero

pero te llevaste la flor y me dejaste el

florero”. (DOC.1 recurre a fragmentos

de canciones para que los EST las


DE UNA CANCIÓN.]

Última frase para analizar: “Te

quiero, te llevaste la ceniza y me dejaste

el cenicero”. [ANÁLISIS DE UN VERSO

DE UNA CANCIÓN.]

La DOC.1 les advierte que hay una

sinalefa (…) que contaría como una sola

silaba. [ENSEÑANZA DE LA SINALEFA

A PARTIR DE UN POEMA.]

“¿Para qué sirve la poesía?, (…)

DOC.1 responde y dice: “Para transmitir

lo que pensamos en palabras más bonitas.

[LA POESÍA TRANSMITE LO QUE

PENSAMOS EN PALABRAS BONITAS.]

DOC.1: (…) “Los peores insultos

que yo he escuchado, han sido con poesía

sin necesidad de decir groserías”.

[DISOCIACIÓN DE LAS FORMAS

RUTINARIAS DE PENSAR

ANALIZANDO POEMAS.]

“Estar contigo es estar solo dos



mojado” DOC.1 dice: “¿Quién me

analiza ese verso?”. [ANÁLISIS DE UN

VERSO DE UNA CANCIÓN.]


despierto o tengo los ojos abiertos”,




DE UNA CANCIÓN.]

DOC.1 dice: “(…) te quiero pero te

llevaste la flor y me dejaste el florero”.




DE UNA CANCIÓN.]

Se hará un análisis de poesía oral.

(Actividad para la clase). [ANÁLISIS

DE POESÍA ORAL.]

Los peores insultos que yo he



(Explicación dada por la DOC.1). [DISOCIACIÓN DE LAS FORMAS

RUTINARIAS DE PENSAR

ANALIZANDO POEMAS.]




mojado” DOC.1: “¿Quién me analiza ese

verso?”. [ANÁLISIS DE UN VERSO DE

UNA CANCIÓN.]


y DOC.1 dice: “Si, quien me dice lo que

significa”. (Reacción de los EST sobre

la actividad de análisis de versos). [ANÁLISIS DE UN VERSO DE UNA

CANCIÓN.]

Un EST (…) dice: “Es como que

no tiene gracia estar con esa persona, es

como estar vacío, (…). (Análisis de un


[ESTUDIANTE ANALIZA UN VERSO

DE UNA CANCIÓN.]


“En la sinalefa la vocal final de una

palabra se unen a la vocal inicial de

palabra siguientes. Ejemplo: En las alas

de una flor” (Explicación de la DOC.1).

[ENSEÑANZA DE LA SINALEFA A

PARTIR DE UN POEMA.]

DOC.1 explica en donde se

encuentra la sinalefa en la oración.

[EXPLICACIÓN DE LA SINALEFA EN

UNA ORACIÓN.]

DOC.1 explica que como la

oración tiene una sinalefa, en total son

ocho silabas, la respuesta es correcta.

[ENSEÑANZA DEL NÚMERO DE

SILABAS A PARTIR DE UN POEMA]






canciones. [FRASES DE CANCIONES

COMO RECURSO DE CLASE.]




asienten y dicen: “Si es bonita”. [LA

POESÍA EN LA BASE DE LAS

CANCIONES.]



dejaste el cenicero”. Un EST nombra un

pedazo de una canción: “Eres la luna que

iluminas mi mar eres el sol que me da la

claridad”. [ESTUDIANTES

INTERPRETANDO VERSOS DE LAS

CANCIONES QUE ESCUCHAN.]

(…) DOC.1 aclara: “El chiste de la


otras palabras y nosotros como lectores

debemos interpretar esas palabras. [EL

LECTOR DE POESÍA DEBE

INTERPRETARLA.]

DOC.1 lo felicita y dice que está

muy bien. (A un EST por su análisis del

verso). [LA DOCENTE FELICITA A UN

ESTUDIANTE POR SU ANÁLISIS DE

UN VERSO DE UNA CANCIÓN.]

(EST) (…): “Que los días que pasa

con ella son horribles”. (Análisis de un


[ESTUDIANTE ANALIZA VERSO DE

UNA CANCIÓN.]

Otro EST argumenta: “Que son

días de mala suerte” (Análisis de un EST

sobre un verso de una canción). [ESTUDIANTE ANALIZA VERSO DE

UNA CANCIÓN.]

Hay una discusión entre los EST

por la frase anterior. (Sobre la

interpretación del fragmento). [DISCUSIÓN POR EL SENTIDO DE


DOC.1 repite la frase (verso de la

canción), un EST grita: “Está soñando”,

otro EST dice: “Que está enamorado”

(…). (Participación de los EST).

[PARTICIPACIÓN DE LOS

ESTUDIANTES POR EL ANÁLISIS DE



“El chiste de la prosa es que (…) el

escritor nos da pistas para desentrañar el

significado. Es como una adivinanza pero

en otros términos”. (Aclaración de la

DOC.1). [COMPRENDER EL

SIGNIFICADO DE LA PROSA.]

DOC.1 (…) “la poesía (…) es un

texto construido en versos, la cual se le

siente ritmo, utiliza palabras de forma

inusual para expresar bellamente las

ideas y a veces hace uso de la rima”.

[POESÍA, TEXTO CONSTRUIDO EN

VERSOS CON RITMO Y RIMA.]

DOC.1 hace énfasis en la

musicalidad del poema y los tiempos de

la música. [MUSICALIDAD DEL

POEMA.]

“Ritmo: Es la música que se le

siente al poema, se logra por la medida de

los versos, la rima que los articula y la

frecuencia de los acentos”. (Aclaración

de la DOC.1). [EXPLICACIÓN DEL

RITMO EN EL POEMA.]

Pregunta la DOC.1: “¿Alguien

sabe cuál es la medida de los

versos?”(…)Varios EST responden que

sí y empieza a contar las silabas del

ejemplo. [MEDIDA DEL VERSO],

Un EST (…) afirma: “Que no sabe

si lo que está haciendo está bien o está

mal”. (Su interpretación del verso de la

canción). [UN ESTUDIANTE ANALIZA


Otro EST concluye: “Que no está

consciente de lo que hace”, DOC.1

asevera que es (…) correcto, la

consciencia. (Análisis de un EST sobre

el verso de la canción). [UN

ESTUDIANTE ANALIZA UN VERSO DE

UNA CANCIÓN.]

Rápidamente algunos EST

levantan la mano para participar.

[PARTICIPACIÓN ACTIVA DE LOS

ESTUDIANTES PARA INTERPRETAR

LA INTENCIÓN DEL AUTOR EN UN

VERSO.]






canciones. [FRASES DE CANCIONES

COMO RECURSO DE CLASE.]





[CONTEO DE SILABAS EN UN

VERSO.]

La DOC.1 explica que esa es la

primera parte de la musicalidad y en

segundo lugar los acentos: des – de – el –

fon – do – de - ti etc. (…). (DOC.1 sobre

la musicalidad del poema). [MUSICALIDAD Y ACENTOS EN EL

POEMA.]


versos donde todos los acentos hacen las

mismas silabas”. (…)[ACENTUACIÓN

DE LOS VERSOS EN EL POEMA.]

DOC.1 dice: (…) ¿Quién me dice

que es un verso?” (…), un EST grita: “El

renglón completo”, la DOC.1 afirma que

si es un renglón completo. [VERSO-

RENGLÓN COMPLETO.]

“El verso es un surco”, DOC.1 (…)


surco?” Un EST afirma que es lo que se

hace para sembrar. [EL VERSO

RELACIONADO COMO SURCO.]

“El verso es un surco que vuelve

sobre sí mismo en líneas iguales y

medidas. Se opone a la prosa que va

hacia adelante directamente”.


asienten y dicen: “Si es bonita…”

[POESÍA BASE DE LAS CANCIONES.]




[INTERPRETACIÓN VERSO DE UNA

CANCIÓN.]

Un EST afirma que le rompieron el

corazón a alguien. (Análisis de un EST

sobre el verso anterior). [INTERPRETACIÓN VERSO DE UNA

CANCIÓN.]


relación hay entre la ceniza y el cenicero

o entre la flor y el florero?”(…).

[RELACIÓN ENTRE PALABRAS EN UN

VERSO.]


da el toque bonito al florero, le quito una

parte de él…”. (Análisis de un EST

sobre el verso anterior). [RELACIÓN

ENTRE PALABRAS EN UN VERSO.]

Otro EST dice: “Él se siente vacío,

como la flor sin el florero”. (Otro

análisis de un EST sobre el verso de la

canción). [RELACIÓN ENTRE

PALABRAS EN UN VERSO.]


[DIFERENCIA ENTRE VERSO Y

PROSA.]

Ejemplo: “Usted acaba la línea (…)

y vuelve y empieza y así sucesivamente”.

(Ejemplo dado por la DOC.1 sobre el

surco). [CARACTERISTICA DE

VERSO.]

“Métrica: Es la medida del verso.

Saber cuántas silabas tiene contándolas.

(…) Tiene dos normas: sinalefa y acento

final”. (Explicación dada por la

DOC.1). [ENSEÑANZA DE MÉTRICA

EN LOS POEMAS]




[EJEMPLO DE MÉTRICA.]

“Rima: Es la concordancia de los

sonidos finales entre dos o más versos, a

partir de la última vocal acentuada.

(Explicación de la DOC.1 sobre rima).

[ENSEÑANZA DE LA RIMA EN LOS

POEMAS.]

La rima puede ser asonante o

consonante, es asonante cuando solo

coinciden los fonemas vocálicos.


Un EST le nombra un pedazo de

una canción: “Eres la luna que iluminas

mi mar eres el sol que me da la

claridad….”. [ESTUDIANTES

INTERPRETANDO VERSOS DE LAS

CANCIONES QUE ESCUCHAN.]


[EXPLICACIÓN DE RIMA ASONANTE

O CONSONANTE.]

Actividad: Cuente las sílabas de los


cabellos: (Trabajo en clase asignado

por la DOC.1) [CONTAR LAS SILABAS

DE LOS VERSOS DEL POEMA.]

El ladrón de Puerto Cabello: Cuenta

el corresponsal que el otro día entró un

ladrón en un hogar porteño y a un señor

que le dijo ser el dueño, lo conminó a

entregar cuanto tenía. El señor le informó

que lo sentía, pero que él era casi un

pedigüeño con tres hijos – enfermo el

más pequeño-y sin trabajo porque no lo

había-Tras comprobar que estaban los

dos solos, el ladrón le dio al hombre

ochenta bolos y se fue con el alma hecha

una pasa. Y desde entonces, oh, lector

amigo, yo estoy ligando a ver si logro que

ese ladrón recale por mi casa. Aquiles

Nazca, Poemas populares, Caracas,

Monte Ávila, 1985.

Diga cuántos versos y cuantas

estrofas tiene el poema: (Actividad

asignada por la DOC.1). [DISTINCIÓN ENTRE LAS ESTROFAS Y

VERSOS DEL POEMA.]

Diga cuál es la idea que desarrolla

el poema. (Actividad asignada por la


DOC.1) [INFERIR LAS IDEAS DE UN

POEMA.]


CREATIVA


(…) DOC.1 dice: “Lenguaje

figurado es aquel que emplea recursos y

adornos de expresión que, apartándose

del modo sencillo y directo de hablar,

manifiesta más hermosamente el

pensamiento”. [LENGUAJE

FIGURADO COMO MANIFESTACIÓN

HERMOSA DEL PENSAMIENTO.]

DOC.1 prosigue: “Se llama

figurado porque utiliza

figuras”.”[CARACTERISTICAS DEL

LENGUAJE FIGURADO]

[FIGURAS DE DICCIÓN,

PENSAMIENTO Y TROPOS]

(…)Formas artísticas que expresan

las ideas o los sentimientos con mayor

belleza, naturalidad y energía”. (DOC.1

Figuras literarias es cuando


tan bonita, sino hermosa muchacha. (…)

(DOC.1 explica). [EJEMPLIFICACIÓN

DE LENGUAJE POÉTICO.]






de recelo”. [EJEMPLIFICACIÓN DE

VERSO Y USO DE COMAS.]

DOC.1: “¿Cuales conjunciones

quitó el poeta?”, un EST dice que se

suprimió “le”, DOC. (…) dice que el

poeta la quito para que sea más rápida y

viva. (DOC.1 explicando asíndeton).

[IDENTIFICACIÓN DE LA

ESTRUCTURA DEL POEMA.]

(…) En las figura de palabra,



Ahora la DOC.1 dice que pondrá

un ejemplo con algún EST del salón (…).

[EJEMPLIFICACIÓN EN UNA

SITUACIÓN REAL.]


explicando las figuras retóricas de

pensamiento). [DEFINICIÓN DE


PENSAMIENTO.]

Las figuras se dividen en figuras de

dicción (…) o palabra, figuras de

pensamiento y tropos. (DOC.1

explicando las figuras que se verán en

clase). [DIVISIÓN FIGURAS:

DICCIÓN, PENSAMIENTO Y

TROPOS.]

(…) “Las figuras de dicción o de

palabra consisten en ciertos giros, dados

a la estructura de la frase, para imprimir

en ella gracia, viveza y

energía.”(explicación de la DOC.1).

[FIGURAS DE DICCIÓN-

CARACTERISTICAS.]

La DOC.1 continua: “Las figuras

de palabra pueden producirse por

adición, por supresión, por repetición…”

(explicación en el tablero de la

DOC.1). [CLASIFICACIÓN DE LAS

FIGURAS DE PALABRA.]





hacer expresiones bellas. (DOC.1

explica el uso de las figuras retóricas

para la escritura poética). [FIGURAS

RETÓRICAS EN LA ESCRITURA

POÉTICA.]


Ahora la gráfica está de esta manera

(en el tablero):

“Figuras literarias es cuando


tan bonita, sino hermosa muchacha”.

(DOC.1 explica las figuras retóricas).

[EMBELLECER EL LENGUAJE POR

MEDIO DE FIGURAS LITERARIAS.]



imaginado?, (…) no, pero resalto una

cualidad del prado” (…) (DOC.1 explica


[EJEMPLIFICACIÓN DEL LENGUAJE

POÉTICO.]

DOC.1 (…) afirma: “Cuando van a

hacer una figura literaria pueden jugar

con las palabras, con los pensamientos o

con los tropos. [CONSTRUCCIÓN DE

VERSO A PARTIR DE DIFERENTES

FIGURAS.]


(…) “En las figura de palabra,








[CARACTERÍSTICAS DE LAS

FIGURAS DE PALABRA: DICCIÓN,

SUPRESIÓN, REPETICIÓN Y

COMBINACIÓN.]

DOC.1 dice: “Alexandra es una

niña juiciosa, ¿Dije algo que ustedes

desconozcan? No, es un epíteto, estoy

resaltando una cualidad de su compañera,

un sustantivo”. (Explicación de la

DOC.1). [EXPLICACIÓN

EJEMPLIFICADA DEL EPÍTETO.]

DOC.1 (…) dice “Titulo: Epíteto:

Es todo adjetivo o frase adjetivada que,

sin ser necesaria para determinar el

sentido de un sustantivo, se añade para

expresar una cualidad relevante del

mismo”. [CONCEPTUALIZACIÓN DE

EPÍTETO.]



abeja.”. (Ejemplo dado por la DOC.1



[EJEMPLIFICACIÓN DEL EPITETO.]

DOC.1 (…): “Disyunción o

asíndeton: suprime las conjunciones,

para dar más energía y rapidez a la

expresión de las ideas (…). (Figuras

retóricas que explica la DOC.1).

[DEFINICIÓN DE ASÍNDETON.]






de recelo”. [EJEMPLIFICACIÓN DE

ASÍNDETON EN POEMA.]

(…) “Asíndeton es quitar las




[IDENTIFICACIÓN DEL ASÍNDETON

EN EL POEMA.]



muchas”. (Muchas conjunciones

explica la DOC.1). [EXPLICACIÓN DE

POLISÍNDETON.]

(…) “Cuando dice y libre de amor

(…) y de celo y de odio y de esperanza,


(…) en poesía se llama polisíndeton”

(Ejemplo para explicar de la DOC.1).

[EJEMPLIFICACIÓN DE

POLISÍNDETON.]

DOC.1: (…) “Anáfora: repite una

o varias palabras al principio de cada

verso, al principio (aclara), porque hay

otra figura que repite, la reubicación (…).


[EXPLICACIÓN DE ANÁFORA.]




amor que te amo (…) esa es una anáfora”.

[EJEMPLIFICACIÓN DE ANÁFORA.]

(…) “Reduplicación, repite una


verso”. (DOC.1 explica una figura).

[EXPLICACIÓN DE

REDUPLICACIÓN.]

Ejemplo: “¡Quién sabe! ¡Quién

sabe! Quizá sueños son, mentidos

delirios, dorada ilusión”. (…) (DOC.1 da

un ejemplo de reduplicación).


REDUPLICACIÓN.]

“Las figuras de pensamiento (…)

son formas especiales que toma el


pensamiento bajo el influjo de la

imaginación, la razón o los afectos, o sea

el amor y las emociones (…). (DOC.1

explica y define las figuras retóricas de

pensamiento). [EXPLICACIÓN


PENSAMIENTO.]

(…) Las figuras retóricas de

pensamiento se dividen en: Descriptivas,

lógicas y patéticas. (DOC.1 explica la

división de las figuras retóricas de

pensamiento). [CLASIFICACIÓN-


PENSAMIENTO.]


realidad de manera plácida (…), algunas

clases de descripción son: prosopografía

(…) si yo les digo la niña es alta, rubia,

tiene ojos rasgados (…). (DOC.1

explica las figuras descriptivas).

[EXPLICACIÓN Y EJEMPLIFICACIÓN

DE LAS FIGURAS DESCRIPTIVAS.]

Etopeya: descripción de las

cualidades morales de una persona, si yo

les digo, hagan una etopeya ustedes

dirán, la niña es buena, querida dulce,

tierna. (…) (DOC.1 da otro ejemplo de

figuras descriptivas). [EXPLICACIÓN

Y EJEMPLIFICACIÓN DE ETOPEYA.]


El retrato: cualidades físicas y

morales. (…) (DOC.1 da otro ejemplo

de figuras descriptivas).

[EXPLICACIÓN DEL RETRATO]

(…) Carácter, describe un tipo

social o una colectividad, cuando dicen

caractericen a 902: Es un grupo amable,

silencioso, respetuoso (…) (DOC.1 da

otro ejemplo de figuras descriptivas).

[EXPLICACIÓN Y

EJEMPLIFICACIÓN DE CARÁCTER.]

(…) “Paralelos: descripción

comparativa de dos individuos” (DOC.1

da otro ejemplo de figuras

descriptivas). [DEFINICIÓN DE

PARALELO.]

“Cuando yo digo (…) Yuseth y

Karen ambas son morenas, pero Yuseth

es una morenita clara y Karen es más

oscura, las comparo. (DOC.1 da un

ejemplo de paralelo con dos niñas del

salón). [EJEMPLIFICACIÓN DE

PARALELO.]


tiempo o época. Por ejemplo (…) el siglo

diecinueve fue un siglo de guerras y lucha

nacionales. (DOC.1 da otro ejemplo de

figuras descriptivas). [EXPLICACIÓN


Y EJEMPLIFICACIÓN DE

CRONOGRAFÍA.]

(…)Topografía: descripción de un

lugar o paisaje”. (DOC.1 explica otra

figura descriptiva). [EXPLICACIÓN

DE TOPOGRAFÍA.]


queda así:

[CLASIFICACIÓN Y SUBDIVISIÓN DE

LAS FIGURAS RETÓRICAS]

Actividad: (…) redacte la

caracterización del grupo 902 en (…) 15

renglones, queda como tarea”.

[APLICACIÓN INDIVIDUAL DE LAS

FIGURAS RETÓRICAS VISTAS.]



CREATIVA


DOC.1 “Defina carácter” (…) un

EST dice: “Descripción de un tipo

social o una colectividad”. (DOC.1



juego). [EL ESTUDIANTE DEFINE LA

FIGURA CARÁCTER A PARTIR DE

LOS CONCEPTOS DADOS.]

La tarjeta (…) dice: “¿Que son

figuras patéticas?” un EST del grupo

(…) tres responde: “Las que tienen el

propósito de conmover”. DOC.1

complementa: “y hacen parte de las

figuras de palabra, muy bien. (DOC.1



juego). [EL ESTUDIANTE DEFINE

FIGURAS PATETICAS A PARTIR DE



figuras patéticas?” (…) otro EST del

grupo dice: “Son aquellas en las que se

varia la expresión habitual, con el

propósito de conmover a los lectores”.



La DOC.1 (…) este hombre se

inspiró” el EST dice: “Delirios de valle,

(…) flor de bello campo” (…), (…), ¡rio

que pasa! (…) ¡como riego santo! (A


EST intenta crear una exclamación).

[PRODUCCIÓN DE UN POEMA POR

PARTE DE UN EST.]

(…) Unos EST le piden a la

DOC.1 sugerir un tema para redactar el

epifonema, la DOC.1 dice: “El amor”.

[LOS EST PIDEN UN TEMA PARA

REDACTAR UN POEMA.]


por las montañas, al lado del manso río”,

la DOC.1 las felicita. (Un grupo debe


durante un juego). [PRODUCCIÓN DE

UN POEMA POR PARTE DE UN EST.]


epíteto”, grupo número uno (…) lee:


tiempo…” (…)DOC.1 dice: (…) “Claro




DOC.1 les solicita a los EST

hacerse en grupos de cuatro personas. .

[TRABAJO EN GRUPO.]

(…) Empieza a mover unas tarjetas

rosadas en sus manos (Parte del

material que la DOC.1 utiliza para la

clase). [TARJETAS COMO RECURSO

DE CLASE.]

(…) “Sí está muy difícil (las

preguntas del juego) les doy hasta tres

oportunidades. Saquen sus apuntes

¿Preguntas, dudas? Comenzamos”.

(DOC.1 da las instrucciones para

empezar un juego en la clase).

[FLEXIBILIDAD Y MOTIVACION EN

LAS ACTIVIDADES.]

“A ver, ¿Quién se le mide? ¿Quién

va a escribir? Los demás le ayudan, (…).

(DOC.1 motiva a los EST a redactar

versos a partir de figuras retóricas).

[MOTIVACIÓN PARA EL TRABAJO

COOPERATIVO.]

“¿Redacte un ejemplo de

cronografía?, para esta se pueden reunir

(…). (Instrucciones de la DOC.1).


durante un juego). [EL ESTUDIANTE

DEFINE LA FIGURA PATETICA A

PARTIR DE LOS CONCEPTOS

DADOS.]

(…) La DOC.1 explica: “Las

figuras patéticas son figuras de

pensamiento que varían la expresión para

conmover al lector”. (DOC.1

complementa la definición de una

figura retórica durante un juego). COMPLEMENTA LA DEFINICIÓN DE

FIGURAS PATÉTICAS.]

(…) Vamos con otra pregunta al

grupo número seis: “Diga un refrán” (…)

el grupo número dos dice “Ojo por ojo

diente por diente” y obtienen el punto.

(DOC.1 pide a un grupo decir un

refrán durante un juego). [EJEMPLO

DADO POR LOS EST DE UN REFRÁN.]

(…) “Tienen que identificar ¿Qué

tipo de figura literaria es esta?, (es una

figura de pensamiento), (…): “La


estilo de vida” (…) (DOC.1 pide a un

grupo identificar una figura retórica).)

[RECONOCER LA FIGURA PRESENTE

EN UN VERSO.]

(…) DOC.1 les aclara: “Es una

figura de pensamiento que está hablando


UN POEMA POR PARTE DE UN EST.]

Uno de los EST del grupo empieza

a leer, otro EST le dice que lea con

entonación pues se trata de una

interrogación. [ENTONACIÓN EN LA

LECTURA DE POEMAS.]





Ya ni camino nos queda...” (a partir de



[PRODUCCIÓN DE UN POEMA POR

PARTE DE UN EST.]





son tan puros como el fondo del mar”, la




escribir un retrato). [PRODUCCIÓN

DE UN POEMA POR PARTE DE UNA

EST.]

Varios EST quieren crear retratos y

le piden a la DOC.1 que los deje


COOPERATIVO.]

(…) La DOC.1 aclara que no es

leer el ejemplo, es redactar uno propio.

(…). [PROPICIAR PRODUCCIONES

PROPIAS.]

La DOC.1 dice: “Muy bien, es una



aclara la definición de la interrogación

y felicita al grupo). [FELICITACIÓN

POR LOS ESCRITOS DE LOS EST]


de formas prácticas”, (…) grupo (…) uno

responde: máxima y (…) tienen un punto

positivo.

[ACLARACIÓN DE LA FIGURA DE

PENSAMIENTO MÁXIMA.]

(…) “Defina apostrofe” (…) una

EST del grupo tres responde: “Cuando se

dirige la palabra a seres ausentes, muertos

o inanimados” la DOC.1 (…) añade:

“Cuando le hacemos una poesía a Dios, a

la mesa, al campo (…)”. (DOC.1



juego). [DEFINICIÓN DE APÓSTROFE

POR PARTE DE UNA EST.]

“¿Defina exclamación?”(…)


sentimientos que agitan nuestro ánimo”.

-El grupo tres gana otro punto positivo.

[EL ESTUDIANTE DEFINE LA

FIGURA EXCLAMACIÓN A PARTIR

DE LOS CONCEPTOS DADOS]


exclamación” (…): el EST dice:

“Delirios de valle, (…) flor de bello

campo” (…), (…) ¡rio que pasa! (…)

¡como riego santo! (A partir de la

pregunta del juego, un EST intenta

crear una exclamación).

participar. [PRODUCCIÓN Y

SOCIALIZACION DE RETRATOS DE

LOS EST.]

Un EST intenta redactar un retrato:

“En donde dejaste el brillo de tus ojos

mate…”, no encuentra las palabras para

seguir describiendo. [IMPROVISACIÓN

DE POEMAS POR PARTE DE LOS

EST.]

Otros EST levantan la mano y la




termina. [IMPROVISACIÓN DE

POEMAS POR PARTE DE LOS EST]

(…) Otros EST intentan improvisar

un retrato, la DOC.1 les dice que esperen,

que escuchen por segunda vez el retrato

del grupo tres para que se guíen.

[IMPROVISACIÓN DE LA FIGURA

RETRATO DE UN EST A PARTIR DE

UN EJEMPLO DE OTRO EST.]

Otro EST (…) improvisa: “¿Qué

paso con el pan? ¿Qué paso con el

chocolate? (…) que yo tengo mucha

hambre (…). (Risas).

[IMPROVISACIÓN DE POEMAS POR

PARTE DE LOS EST.]


[PRODUCCIÓN DE UN EST: VERSO

CON FIGURA EXCLAMACIÓN.]

“¿Qué son figuras patéticas? (…)

un EST dice (…): “Son aquellas en la que

varía con el propósito de conmover a los

lectores u oyentes”, la DOC.1 dice: “Sí

señor (…) tienen la finalidad de

conmover”. (DOC.1 pregunta a un


retórica durante un juego). [EL

ESTUDIANTE DEFINE FIGURAS

PATÉTICAS A PARTIR DE LOS

CONCEPTOS DADOS.]







[IDENTIFICACIÓN DE EPÍTETO EN

UN EJEMPLO.]

“Defina exclamación” (…) una

EST del grupo uno dice: “Pregunta o

serie de preguntas que no están hechas


una idea”. (DOC.1 pregunta a un grupo


durante un juego). [DEFINICIÓN DE

LA FIGURA EXCLAMACIÓN A PARTIR

DE LOS CONCEPTOS DADOS.]


“Diga un refrán” la (…) EST (…)

responde: “La mona que se vista de ceda,

mona se queda (aplaude)” (DOC.1 pide

a un grupo decir una figura lógica

“refrán”). [EJEMPLIFICACIÓN DE

UN EST DE UN REFRÁN.]

“Defina epíteto”: una EST

responde: “Epíteto, todo adjetivo o frase

adjetivada que resalta las cualidades de

un sustantivo” (DOC.1 pregunta a un


retórica durante un juego). [EL

ESTUDIANTE DEFINE EPÍTETO A

PATIR DE LOS CONCEPTOS DADOS.]

(…) Ellos leen: “Bello sol que corre





UN ESTUDIANTES: FIGURA

EPÍTETO].

(…) “Defina sentencia”, un EST

responde: “Es la expresión de una verdad

profunda” la DOC.1 complementa: “En

términos muy breves”. (DOC.1



juego). [EL ESTUDIANTE DEFINE LA


FIGURA SENTENCIA A PARTIR DE




estilo de vida” ¿Qué figura es? (…) el

grupo tres dice que es una máxima y gana

el punto. (Un grupo debe identificar la

figura retórica presente en un verso).

[IDENTIFICACIÓN DE LA FIGURA

MÁXIMA EN UN VERSO.]




tiempo” (…) DOC.1 dice:(…) “Claro





UN ESTUDIANTE DE FIGURA

EPITETO.]


definir etopeya: un EST (…) dice:

“Etopeya es la descripción de las

cualidades morales de una persona”. [EL

ESTUDIANTE DEFINE ETOPEYA A


DADOS.]

Ellos escogen: “La felicidad no es

un sentimiento, es un estilo de vida” (…)


los EST (sin mirar sus apuntes)

responden: (…) máxima. DOC.1: “Es

una figura literaria que hace referencia a

una verdad profunda de la vida practica”.



durante un juego). [IDENTIFICACIÓN

DE LA FIGURA MÁXIMA EN UN

VERSO.]

(….) Las EST leen su creación

(poema con figura retrato): “Él tiene la

piel tan suave como el algodón, sus ojos

son como mil estrellas al anochecer y sus

sentimientos son tan puros como el fondo

del mar”, la DOC.1 (…) dice: “Que niñas

tan lindas, casi nos hacen llorar”(A


grupo intenta escribir un retrato).

[PRODUCCIÓN DE RETRATO POR

PARTE DE LOS ESTUDIANTES.]

(…) Los (EST) leen su redacción:




Ya ni camino nos queda”. (A partir de la


escribir una interrogación).

[PRODUCCIÓN DE INTERROGACIÓN

POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES.]





aclara la definición de la

interrogación). [ACLARACIÓN DE LA

DEFINICIÓN INTERROGACIÓN.]

“Nos faltaba escuchar otro retrato

(…) lo físico y lo moral (…),

prosopografía es lo físico y etopeya es lo

moral, la forma de ser”. (DOC.1 aclara

la diferencia ente retrato,

prosopografía y etopeya).

[ACLARACION DE DIFERENCIA

ENTRE RETRATO, PROSOPOGRAFÍA

Y ETOPEYA.]




una metáfora. (Un grupo debe

identificar una figura literaria en un

verso). [IDENTIFICACIÓN DE

FIGURA METÁFORA EN UN VERSO.]

“Tropo: (…), cuando les vuelva a

salir, es una palabra que se cambia por

otra o por un grupo de palabras, en vez de

decir que es rubia, dice el oro de tu

cabeza”. (DOC.1 aclara la definición de

tropo durante el juego).


[ACLARACION DE LA DEFINICIÓN

TROPO.]

La ficha dice: (…) “defina

carácter”, (…) el grupo cuatro responde:

“Describe un tipo social o colectivo”.

(Un grupo dice la definición de una

figura retórica durante un juego). [EL

ESTUDIANTE DEFINE CARÁCTER A


DADOS.]

(…) Pregunta: “Defina que son

figuras descriptivas” un EST, (sin mirar

sus apuntes) dice: “(…) Las figuras

descriptivas son las que definen,

describen, persona, animales o cosas”.

(DOC.1 aclara la definición de la

interrogación). [EL ESTUDIANTE

DEFINE FIGURAS DESCRIPTIVAS A


DADOS.]

(…) El grupo seis redacta una

interrogación (…): “¿Sabías que ha

venido?” la DOC.1 pegunta si hay más

porque no es una pregunta de

interrogación (…) (DOC.1 aclara que la

redacción de interrogación no

corresponde a la figura retórica).

[ACLARACIÓN DE LA FIGURA

INTERROGACIÓN A PARTIR DE UN

ERROR.]


(…) Interrogación, (…) consiste en

hacer varias preguntas, que no son hechas


la idea. (DOC.1 aclara como debe ser

una interrogación). [ACLARACIÓN DE

CARACTERÍSTICAS DE LA FIGURA

INTERROGACIÓN.]


CREATIVA


(…) Qué figura literaria es: “Sobre

verde prado, graciosa muchacha” (…), el

grupo cinco dice: (…) epíteto y ganan el

punto. (DOC.1 pide a un grupo

identificar una figura retórica en un

verso). [IDENTIFICACIÓN DE

EPÍTETO EN UN VERSO.]

La DOC.1 concluye: “Para resaltar

una cualidad”. Sigue: “verde prado y

graciosa muchacha, los adjetivos son

verde y graciosa, los sustantivos son

prado y muchacha”. (DOC.1 aclara

porque la frase anterior es un epíteto).

[ACLARACIÓN DE EPÍTETO,

ADJETIVOS Y SUSTANTIVOS EN UN

VERSO.]

(…) La ficha dice: “Defina

interrogación” el grupo responde “Es una




ser”. La DOC.1 les coloca un punto




etopeya). [PRODUCCIÓN DE UN EST:

VERSO CON ETOPEYA.]





los niños que corren por él” La DOC.1

responde: “Muy poético, muy bien” (El



[PRODUCCIÓN DE UN GRUPO:









VERSO CON ETOPEYA]

[SOCIALIACION DE LOS ESCRITOS

PROPIOS]


que redactaron) “Parques con grandes y



los niños que corren por él”, la DOC.1





serie de preguntas hechas no para ser

contestadas sino para reafirmar una idea.




[[EL ESTUDIANTE DEFINE FIGURA

INTERROGACIÓN A PARTIR DE LOS

CONCEPTOS DADOS.]

DOC.1 (…) dice: “Interrogación:

(…) grupo de preguntas que se hacen no

para que las contesten, sino para resaltar

una idea… ¡muy bien! [ACLARACIÓN

DE LA FIGURA INTERROGACIÓN

POR PARTE DE LA DOC.1.]

(…) Siguiente ficha: “Defina

etopeya” (…) un EST del grupo seis,

(sin mirar sus apuntes) dice:

“Descripciones morales de una persona”.




[[EL ESTUDIANTE DEFINE ETOPEYA

A PARTIR DE LOS CONCEPTOS

DADOS.]







VERSO POÉTICO CON

TOPOGRAFÍA.]





el amor?, la DOC.1 responde: “Muy



interrogación). PRODUCCIÓN DE UN

GRUPO: POEMA CON

INTERROGACÍON.]








es esa?”. [IDENTIFICACIÓN DE UNA

FIGURA LITERARIA EN UN POEMA.]







redactar un retrato). PRODUCCIÓN

DE UN GRUPO: RETRATO EN UN

VERSO.]


VERSO CON TOPOGRAFÍA]

[RESALTAR LOS TRABAJOS DE LOS

ESTUDIANTES]





el amor? La DOC.1 responde: “Muy



interrogación). PRODUCCIÓN DE UN

GRUPO: POEMA CON

INTERROGACÍON.] [DOC.1 ELOGIA

LAS CREACIONES DE LOS EST.]


erróneas) un grupo dice: una topografía.

La DOC.1 (…) dice: “Topografía”,

describe un paisaje o lugar, eso es trabajo

en equipo, se vale, muy bien. (El grupo

llego a la definición gracias a la

participación de todos sus miembros).


COLECTIVO.]









VERSO CON ETOPEYA.]

(…) ¿Quién se acuerda que es

topografía?” (…) varios EST levantan

la mano para participar. Un EST

responde: “Descripción de lugar o

paisajes”. (DOC.1 pregunta a un grupo



[[EL ESTUDIANTE DEFINE

TOPOGRAFÍA A PARTIR DE LOS

CONCEPTOS DADOS.]

(…)¿Qué es interrogación?”, un

EST (…) responde (con sus propias

palabras): “Es de preguntas que no son

para contestar, sino para expresar”.




[[EL ESTUDIANTE DEFINE

INTERROGACIÓN A PARTIR DE LOS

CONCEPTOS DADOS.]

Ella complementa: “Resaltar una

idea. (DOC.1 complementa la


definición de exclamación). [DOC.1

COMPLEMENTA LA DEFINICIÓN DE

EXCLAMACIÓN.]







una tarjeta que les pedía redactar un

retrato). [PRODUCCIÓN DE UN

GRUPO: ANÁFORA]




es hogar de lo mortal” la DOC.1 (…)


redacción. PRODUCCIÓN DE UN

GRUPO: AFORISMO EN VERSO].







amo”. (DOC.1 complementa la




EPIFONEMA.]




una tarjeta que les pedía redactar una

anáfora). PRODUCCIÓN DE UN

GRUPO: ANÁFORA]






redacción. [PRODUCCIÓN DE UN

GRUPO: AFORISMO.]








que les pedía redactar un paralelo). PRODUCCIÓN DE UN GRUPO:

PARALELO EN UN POEMA.]




nos han prometido? o vas a dejarme aquí

con el corazón tan frio”. PRODUCCIÓN

DE UN GRUPO: APOSTROFE EN UN

POEMA]


(…) “Defina sentencia”, una EST

(…) responde: “Expresión de una verdad

profunda en términos breves”. [LA

ESTUDIANTE DEFINE SENTENCIA A


DADOS.]

(…) “Defina epíteto” (…) un EST

del grupo cuatro lee la definición (…)

“Adjetivo que no es necesario, pero

resalta una cualidad del sustantivo como

verde prado. [[LA ESTUDIANTE

DEFINE EPÍTETO A PARTIR DE LOS

CONCEPTOS DADOS.]

El grupo cinco (quienes estaban

redactando una metáfora) leen: “las

carreteras están encrespadas, las ovejas

no tienen hilo, y le canto para el rio”.

[PRODUCCIÓN DE UN EST: VERSO

CON METÁFORA]

DOC.1 pregunta: “¿Cuál es la

metáfora? (…) el EST responde: “El río

que ha de ser mi novia, mi esposa porque

es larga, grande. La DOC.1 dice que falto

expresar mejor el pensamiento. [DOC.1

RETROALIMENTA LA COMPOSICIÓN

DE UN GRUPO.]

DOC.1: (…) “Una metáfora es




con el corazón tan frio”. PRODUCCIÓN

DE UN GRUPO: APOSTROFE EN UN

POEMA.]

DOC.1 responde: “No Alex, no

está bien construido” a lo que el EST dice

que tiene la idea, pero la DOC.1 reitera

que debe construirlo mejor (…). [DOC.1

RETROALIMENTA LA

CONSTRUCCIÓN DE UN ESCRITO DE

UN GRUPO.]


remplazar otro y cambiar el significado:

(…) las perlas de tus dientes, perlas ya no

quiere decir perlas, sino dientes” (…).

[EXPLICACIÓN Y EJEMPLIFICACIÓN

DE METÁFORA.]

Una ficha que dice: “Defina figuras

descriptivas”. Una EST (…) dice que

son las que describen, (…) el grupo

ayuda: “Personas, cosas…” la DOC.1


palabras. (DOC.1 pregunta a un grupo



[LA ESTUDIANTE DEFINE FIGURAS

DESCRIPTIVAS A PARTIR DE LOS

CONCEPTOS DADOS.]

(…) La tarjeta (…) dice “Defina

retrato”, un EST responde: “Cualidades

físicas y morales” (…). (DOC.1



segunda parte de un juego). [[EL

ESTUDIANTE DEFINE RETRATO A


DADOS.]





los niños que corren por él”. La DOC.1






VERSO CON TOPOGRAFÍA.]

(…) Otra ficha que dice: “Defina

paralelo”, los EST responden: “Una

descripción que compara…” (DOC.1



segunda parte de un juego). [[EL

GRUPO DEFINE PARALELO A


DADOS.]

La DOC.1 complementa: “Una

descripción que compara dos o más

individuos, ciudades, lugares, cosas”.

(DOC.1 complementa la definición del

grupo sobre paralelo). [DOC.1

COMPLEMENTA LA DEFINICIÓN DE

PARALELO.]

Los EST leen (Su composición

propia de interrogación), “¿Qué pasó

con la rosa? ¿Qué ha pasado con su

color? ¿Ha desaparecido su aroma? ¿Se

ha acabado el amor? La DOC.1

responde: “Muy bonito. (El grupo


redactar una interrogación)



POEMA CON INTERROGACÍON.]

(…) “¿Qué son figuras de dicción o

palabra? (…) una EST lee: “Consiste en

ciertos giros dados a la estructura de la

frase para imprimir en ella gracia, viveza

y energía.” (DOC.1 pregunta a un



un juego). [[EL GRUPO DEFINE

FIGURAS DE DICCIÓN A PARTIR DE


La DOC.1 explica: “Es cuando

jugamos con las palabras para que sea

más viva, más enérgica, más graciosa la

oración”. (DOC.1 complementa la

definición del grupo sobre figura de

dicción). [DOC.1 COMPLEMENTA LA

DEFINICIÓN DE FIGURAS DE

DICCIÓN.]

(…)La tarjeta dice: “Defina

anáfora”, la fila cinco responde: “Repite

una o varias palabras al principio de todos

los versos”. (DOC.1 pregunta a un



un juego). [[EL GRUPO DEFINE

ANÁFORA A PARTIR DE LOS

CONCEPTOS DADOS.]


(…) La DOC.1 dice: “Todas las

que terminan en ia son de descripción,

¿Cronografía en la descripción de una?”


indica: “Descripción del tiempo o de una

época”. [EXPLICACIÓN Y

DEFINICIÓN DE CORNOGRAFÍA.]








es esa?”. [IDENTIFICACIÓN DE UNA

FIGURA LITERARIA EN UN POEMA.]


erróneas), Un grupo dice: “Una

topografía”. La DOC.1 (…) dice:

“Topografía”, describe un paisaje o

lugar, eso es trabajo en equipo, se vale,

muy bien. (El grupo llego a la definición

gracias a la participación de todos sus

miembros). [CONSTRUCCIÓN DE LA

DEFINICIÓN DE TOPOGRAFÍA EN

GRUPO.]

La tarjeta que escogen dice:

“Defina carácter”, una EST del grupo

tres dice: “Carácter es descripción de un

tipo social o colectividad”. (DOC.1




segunda parte de un juego). [UN EST

DEFINE ANÁFORA A PARTIR DE LOS

CONCEPTOS DADOS.]

(…) Un EST escoge la ficha: “Que

se entiende por tropo” (…) responde:

“Un cambio, vuelta y giro”. (DOC.1



segunda parte de un juego). [UN EST

DEFINE TROPO A PARTIR DE LOS

CONCEPTOS DADOS.]

(…) La DOC.1 pregunta: “¿Cómo

es un tropo? Cuando una palabra cambia

de significado para significar otra”.

[ACLARACIÓN DE LA DEFINICIÓN

DE TROPO.]

Escogen la siguiente ficha: “Diga

un refrán”, un EST responde: “Soldado

advertido no muere en guerra” (Se

levanta del puesto y celebra su

respuesta). [EJEMPLIFICACIÓN DE

UN EST DE UN REFRÁN.]

“¿Qué es un retrato?” Los EST del

grupo dos responde, (Sin mirar sus

apuntes): “Descripción moral y física de

alguien”. (DOC.1 pregunta a un grupo




[UN GRUPO DEFINE RETRATO A


DADOS.]







redactar un retrato). PRODUCCIÓN

DE UN GRUPO: RETRATO.]

(…) “Defina prosopografía”, (…)

un grupo responde: “Descripción del

exterior físico de una persona”. [UN

GRUPO DEFINE PROSOPOGRAFÍA A


DADOS.]

DOC.1 (…) pregunta: “¿Qué es una

anáfora?” uno de los EST, (sin mirar a

su portafolio) dice: “Repite una o varias

palabras”. [UN GRUPO DEFINE

ANÁFORA A PARTIR DE LOS

CONCEPTOS DADOS.]

La DOC.1 complementa: “Repite

una o varias palabras al principio de cada

verso, ¡muy bien! (DOC.1 complementa


la definición de anáfora dada por el

EST). [DOC.1 COMPLEMENTA LA

DEFINICIÓN DE ANÁFORA DADA

POR UN EST.]






si es una anáfora. (El grupo escogió una

tarjeta que les pedía redactar una

anáfora). PRODUCCIÓN DE UN

GRUPO: ANÁFORA.]

(…) La ficha dice: “¿Qué figura

literaria es esta? La hija de Román era

rica y vivía en casa firme, cómoda, limpia

y blanqueada, y tenía para recreo un

piano en la sala y muchas flores en el

jardín; la hija de Pelayo era casi pobre,

vivía sobre carcomidos tableros, entre

cuatro paredes sucias y agrietadas”.

[IDENTIFICACIÓN DE UNA FIGURA

RETÓRICA (PARALELO) EN UN

TEXTO]

(…) Los EST de la fila cinco dicen:

“Paralelo” la DOC.1 los felicita (…)

añade: “Paralelo porque está comparando

a las dos niñas”. (DOC.1 pide a un

grupo identificar una figura retórica

en un verso). [DOC.1 COMPLEMENTA


LA DEFINICIÓN DE PARALELO

DADA POR UN EST.]

(…) La DOC.1 (…) pregunta: (…)

¿Qué es un aforismo?, el EST dice: “Es

un arte o ciencia”, DOC.1 responde: “Un

aforismo es una figura literaria”. [UN

EST DEFINE AFORISMO A PARTIR DE







redacción. PRODUCCIÓN DE UN

GRUPO: AFORISMO.]

(…) ¿Qué es epifonema? Ellos

responden: “Exclamación referida a lo

que anteriormente se ha dicho”. [UN

GRUPO DEFINE EPIFONEMA A


DADOS.]







amo” (…). (DOC.1 complementa la




[DEFINICIÓN Y EJEMPLIFICACIÓN

DE EPIFONEMA EN UN VERSO.]

(…)¿Qué figura literaria es esta?:

“El oro refulgente de tu cabeza” (…) La

fila tres acierta diciendo que es una

metáfora. [IDENTIFICACIÓN DE LA

FIGURA RETÓRICA METÁFORA EN

UNA ORACIÓN.]




adversidades, Él, débil y pequeño como

aquel papel que se lleva el viento” la



que les pedía redactar un paralelo). PRODUCCIÓN DE UN GRUPO:

PARALELO EN UN POEMA.]

(…)¿Qué son figuras de

pensamiento? Las (…) EST responden:

“Son las formas especiales que este (el

pensamiento) toma bajo el influjo, ya de

la imaginación, ya de la razón (…). [UN

GRUPO DEFINE FIGURAS DE

PENSAMIENTO A PARTIR DE LOS

CONCEPTOS DADOS.]

(…) “¿Qué son figuras patéticas?”

un EST del grupo seis lee: “Son aquellas


en las que se varia la expresión habitual

con el propósito de conmover a los

lectores” (…). [UN GRUPO DEFINE

FIGURAS PATÉTICAS A PARTIR DE


La DOC.1 dice: “Patéticas son las


conmover”. (DOC.1 complementa la

definición dada por el EST sobre

figuras patéticas). [DOC.1 COMPLEMENTA LA DEFINICIÓN DE

FIGURAS PATÉTICAS DADA POR UN

GRUPO ]





con el corazón tan frio…”.

PRODUCCIÓN DE UN GRUPO:

APOSTROFE EN UN POEMA.]

El EST dice (lee su creación): “Su

cuerpo al caminar se siente alegre y su

mente al pensar es como una fuente

enardecerte”, la DOC.1 responde:

“Bueno, hablas de lo físico y lo moral, si

es un retrato”. [PRODUCCIÓN DE UN

EST: RETRATO EN UN POEMA.]


DOC.1 pregunta: “¿Quién me dice

que es un epifonema?” los EST del

grupo tres leen: “Es un breve enunciado

que resume lo dicho anteriormente”. [UN

GRUPO DEFINE EPIFONEMA A


DADOS.]

Anexo 25



CREATIVA

DOC.2 - E. SEM 1


pensamiento aluden (…) esencia, poesía y

es básicamente el recurso de la imagen.

(Definición dada por el DOC.2) [FIGURAS DE PENSAMIENTO COMO

ESENCIA EN LA POESÍA]


pensamiento (…) tiene digamos unas

expresiones muy específicas como

la metáfora, el símil (Refiriéndose a las

figuras retóricas) [METÁFORA Y SÍMIL

COMO FIGURAS RETÓRICAS DE

PENSAMIENTO]

Prefiero enseñarlos (refiriéndose a

las figuras retóricas), aproximarlos a

DOC.2 - E. SEM 1

Llevarlos a descubrirse sujetos

sensibles (El objetivo de enseñar poema

a los EST) [CAPACIDAD DE

EXPRESARSE A TRAVÉS DEL POEMA]


sensibilidad, (…) cuando un sujeto siente


adentro, viene por sí (Uso del poema

para expresarse) [CAPACIDAD DE

EXPRESARSE A TRAVÉS DEL POEMA]

(…) Descubren que en su interior

albergan una (…) energía intensamente

ardiente descubren que no les queda otra

alternativa que expresarse (…) (Uso del

poema para expresarse) [CAPACIDAD

DOC.2 - E. SEM 1




DOC.2 de lo que es creatividad) [CREATIVIDAD COMO FORTALEZA Y

PODER HUMANO]


humano, la creatividad. (Definición dada

por el DOC.2 de lo que es creatividad) [CARACTERÍSTICA DE LA

CREATIVIDAD EN EL SER HUMANO]

Todo aquello que motive su

creatividad (Definición dada por el

DOC.2 de lo que es creatividad) [MOTIVAR LA CREATIVIDAD]


ellos (refiriéndose a los EST) a la

comprensión de ellos (refiriéndose a las

figuras retóricas) antes que ponerle los

rótulos, antes que darle nombre a ese tipo

de cosas (refiriéndose a las figuras

retóricas) antes que decirles


EST)[ACERCAMIENTO A FIGURAS

RETÓRICAS DE PENSAMIENTO A

TRAVÉS DE LA INFERENCIA DE LOS

EST]


sensibilidad (…) (refiriéndose al uso

de las figuras retóricas por parte de

los EST) [FIGURAS RETÓRICAS

PARA DESCRUBRIRSE SUJETOS

SENSIBLES]

Tiene sobretodo que sentirse seres

expresivos (refiriéndose a los

EST)[FIGURAS RETÓRICAS PARA

SENTIRSE SUJETOS EXPRESIVOS]

(…) Cuando uno la contextualiza

de otra manera, cuando uno le otorga

otro sentido a la palabra mesa, la

inaugura en términos de significación,

en términos de representación, la

palabra mesa puede tener cualquier

cantidad de posibilidades

(Refiriéndose a la manera de dar

significado a las palabras)

DE EXPRESARSE A TRAVÉS DEL

POEMA]

Se descubran sujetos sensibles y

capaces de expresarse a través de la poesía

(El objetivo de enseñar a escribir

poemas a los EST) [SENSIBILIDAD Y

EXPRESIÓN A TRAVÉS DE LA POESÍA]

(…) Ser sujetos de función seres

productivos (…) partícipes seres además

con potenciales expresivos que le pongan

eso lo van aprendiendo (…)

[EXPRESIÓN Y PARTICIPACIÓN EN

LA ELABORACIÓN DE POEMAS]

Después identificar cuando lee el

poema el propio o el de otro, de qué está

hablando de qué se trata cómo lo

construye cómo lo hizo etcétera pero eso

son cosas que se aprenden (Identificar el

sentido del poema) [COMPRENSIÓN

DEL SENTIDO Y CONSTRUCCIÓN UN

POEMA]

Por eso la poesía está muy cerca de

la física, las matemáticas, a la geografía y

a la química, a todo, cualquiera de esas

ciencias que nos den recursos para (…)

aproximarnos a la poesía, (Explicación

que la poesía está inmersa en todo) [LA

POESÍA INMERSA EN DIVERSOS

CAMPOS]

Lo que funciona es el de imaginar

(Refiriéndose a lo que es creatividad) [LA IMAGINACIÓN COMO

CARACTERÍSTICA DE LA

CREATIVIDAD]

Lo que más podemos

motivarles (…) es la creatividad

(Objetivo de utilizar creatividad en la

enseñanza) [MOTIVAR LA

CREATIVIDAD]

Aprovechar las tecnologías, los

recursos tecnológicos para fomentar la

creatividad (…) más allá de las aulas, lo

que podemos llamar los espacios virtuales

y los procesos virtuales, son hoy día

además los más eficaces y rápidos para

motivarlos a ellos en términos de

creatividad (Refiriéndose a usar la

creatividad en el aula) [APROVECHAMIENTO DE RECURSOS

TECNOLÓGICOS Y FÍSICOS]

Recurren a estrategias muy

novedosas (refiriéndose a los docentes),

creativas y muy llenas a veces de asombro

que veces suceden no soy suficientemente

comprendidas en tanto por la institución

educativa ni por los EST [LAS

ESTRATEGIAS CREATIVAS NO SON


[SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS

SEGÚN EL CONTEXTO]

(…) Ese mismo verso, esa misma

frase que asociaba las mismas palabras

en un contexto diferente quería hablar

de los sentimientos, otro hablaba era

del paisaje o del rencor (Refiriéndose

al sentido que dan las palabras para

expresarse) [SIGNIFICADO Y

SENTIDO DE LAS PALBRAS SEGÚN

EL CONTEXTO]

(…) Lo que pasa es que uno a veces

no le da la significación, la carga de

significación que tiene las pocas palabras

que uno usa (Hace referencia la

importancia de aprender a hacer

escribir poemas) [RECONOCIMIENTO

DE LA VARIEDAD LÉXICA Y

SEMÁNTICA]

(…) El lenguaje se va estrechando,

(…), pero a veces no se da cuenta que lo

que pasa es va limitando es el sentido de

las palabras (Explicación del porqué es

importante enseñar a escribir poemas) [RECONOCIMIENTO DE LA

VARIEDAD LÉXICA Y SEMÁNTICA]

La palabra mesa puede tener

múltiples significados, múltiples niveles

de representación tan sólo la palabra

mesa, entonces uno puede usar el quince,

el veinte por ciento de su arsenal

lingüístico y sin embargo con eso, puede

agregar muy buena poesía y puede hacer

además dar rienda pues suelta a su

expresión (Explicación del porqué es

importante escribir poemas para usar

otras palabras) [APROVECHAMIENTO

DEL LÉXICO PROPIO PARA CREAR

POEMAS]

ENTENDIDAS POR LA COMUNIDAD

EDUCATIVA]

(…) De lo que se trata (…) es ir

digámoslo así desacomodando un poco las

viejas estructuras, (…) las tradicionales

formas de educar para ir (…), para ir

recurriendo a otras estrategias, (…)

didácticas y (…) pedagogías


aula) [REEMPLAZAR LAS

ESTRATEGIAS TRADICIONALES POR

NUEVAS DIDÁCTICAS]

Es un reto que tenemos los

docentes, es un reto que hay que asumir


aula) [CREATIVIDAD COMO RETO

PARA LOS DOCENTES]

Hoy día nuestros muchachos,

nuestros niños exigen de nosotros mucha

creatividad también. (Refiriéndose a


[CREATIVIDAD COMO EXIGENCIA DE

LOS EST DEL MUNDO ACTUAL]

(…) Ellos (refiriéndose a los EST)

se descubran sujetos de sensibilidad,

(…) capaces de sentir muy

intensamente. Cuando un sujeto siente


adentro, viene por sí (Refiriéndose a lo


(…) Al generar esa combinación al

azar al dar una significación nueva, fue lo

que empezaron a probar, la significación

que había detrás de esas palabras


usar de nuevas palabras) [COMBINAR

PALABRAS PARA HACER NUEVAS

RELACIONES Y COMPOSICIONES]

Algunos coincidían (…),

describían y (…) contextualizaban de

manera diferente. Para algunos ese mismo

verso, esa misma frase (…) asociaba las

mismas palabras en un contexto diferente.

Para algunos quería (refiriéndose al

poema) hablar de los sentimientos, otro

hablaba era del paisaje o del rencor

(Explicación del uso de las palabras

dado por los EST en el taller) [SIGNIFICADO Y SENTIDO PROPIO A

LA RELACIÓN ENTRE LAS PALABRAS

PARA HACER COMPOSICIONES]

que significa enseñar utilizando la

creatividad) [CREATIVIDAD A PARTIR

DE LOS SENTIMIENTOS DEL SUJETO]

Nuestro reto como docentes es entre

otras cosas, ir en contravía de ellos (de lo

tradicional) (Refiriéndose a usar la

creatividad en el aula) [CREATIVIDAD

COMO UN RETO PARA LOS

DOCENTES]

(…) Aproximarlos a ellos

(refiriéndose a los EST) a la comprensión

de ellos antes que ponerle los rótulos


retóricas) (…) (Refiriéndose a cómo

usar la creatividad en el aula) [PROPICIAR LA COMPRENSIÓN E

INTERIORIZACIÓN DEL POEMA

ANTES DE LA ENSEÑANZA

CONCEPTO]


expresivos (Refiriéndose a la

elaboración de poemas ) [SENTIRSE

SERES EXPRESIVOS: REQUISITO

PARA ESCRIBIR POEMAS]

Ser sujetos de función, seres

productivos, seres partícipes, seres (…)

con potenciales expresivos (…) eso lo van

aprendiendo en el camino (…) uno sabe

después identificar cuando lee el poema el

propio o el de otro, de qué está hablando


(…) (Refiriéndose a lo que significa

enseñar con creatividad) [IDENTIFICAR EL SENTIDO Y LA

INTENCIÓN DEL POEMA]

Todos los recursos a los que uno

pueda echar mano, sean de cualquier

orden pero sabiéndolos encauzar,

sabiéndolos digamos a orientar de forma

que no resulte obstáculo sino todo lo

contrario resulten siendo catalizadores de

la experiencia creadora y de la experiencia

emotiva (…) (Refiriéndose a los recursos

que se pueden utilizar para enseñar

con creatividad)[APROVECHAMIENTO

DE LOS RECURSOS EN PRO DE LA

CREATIVIDAD]


CREATIVA

DOC.2 - O.N.P 1

(…) Aproximar (…) una manera

artística, utilizando el lenguaje que todos

poseen, que es común a todos, que se usa

todos los días (…) para tratar de

expresarse en los temas de la vida

cotidiana (Definición de las figuras

retóricas dada por el DOC) [FIGURAS

RETÓRICAS COMO APROXIMACIÓN

ARTÍSTICA AL LENGUAJE

COTIDIANO]

DOC.2 - O.N.P 1

“Aunque ustedes no lo crean el rap

es una expresión poética, es poesía. El

rap tiene que ver con poesía, y tiene que

ver con poesía lo que hacen los

artistas”. (Relación entre la poesía y el

rap) [RELACIÓN GÉNEROS

MUSICALES - POESÍA]

(…) “Es una forma de expresión

artística” (…) (refiriéndose al rap) “y

DOC.2 - O.N.P 1

(…) ¿Alguien sabe de qué

hablamos, cuando hablamos de

poesía? ¿Alguien sabe de qué hablamos,

cuando hablamos por ejemplo de rap?

(…) cambia la pregunta haciendo relación

a los géneros musicales: ¿alguien sabe

qué es el rap? (Pregunta a los EST las

ideas previas que tienen acerca de

poesía). [RELACIÓN POESÍA Y

GÉNEROS MUSICALES]


sí, por eso es muy parecida a lo que hacen

todos esos artistas que nos gustan

(Definición de rap) [RELACIÓN

GÉNEROS MUSICALES - POESÍA]

(…) Esas formas que son cercanas

a ellos (refiriéndose a la música y los

EST ) también tienen que ver con la

poesía porque buscan expresarse

(…) artísticamente [LA MÚSICA

COMO EXPRESIÓN ARTÍSTICA

SIMILAR A LA POESÍA]

(…) Anima los EST a que con el

taller traten de llegar con palabras a abrir


personas y les dice que eso tiene que ver

con la poesía. (El objetivo de enseñar

poema a los EST) [POESÍA COMO

EXPRESIÓN DE SENTIMIENTOS]



y que los demás nos perciban cuando nos



poesía”. (Definición e importancia de la

poesía) [LA POESÍA DESCUBRIRSE Y

DARSE A CONOCER A LOS DEMÁS]

“El rap es una de las expresiones

poéticas más contemporáneas y más

recientes”. (Relación entre la poesía y

(…) ¿Alguien sabe quién es

Maluma? (Ejemplifica lo que es la

poesía). [INDAGACIÓN POR LOS

GUSTOS DE LOS EST]

(…) El rap es una expresión poética

(…) tiene que ver con poesía, y tiene que

ver con poesía lo que hacen los

artistas”. (Relación entre la poesía y la

música) [RAP COMO EXPRESIÓN

POÉTICA]


forma de expresarse (…) es una forma de

declarar lo que uno quiere. (Percepción

de EST acerca de poesía y rap). [EST:

POESÍA Y RAP COMO EXPRESIÓN DE

SENTIMIENTOS]

(…) ¿Qué más es la poesía? (…)

“es una forma de expresión artística” (…)

“y sí, por eso es muy parecida a lo que

hacen todos esos artistas que nos gustan

(definiendo poesía) [POESÍA

EXPRESIÓN ARTÍSTICA]

Quien canta rap de alguna manera

está haciendo poesía”. Da ejemplos con

artistas famosos que hacen poesía (…)

[RAP COMO EXPRESIÓN POÉTICA]


el rap) [RAP COMO EXPRESIÓN

POÉTICA ACTUAL]





dificultades, las drogas, el

amor”. (Temas para escribir poemas)

[ELABORACIÓN DE POEMAS A

PARTIR DE REALIDADES]

(…)Lo que uno piensa, siente,


se pueda comunicar” (Temas para

escribir poemas) [LA POESÍA

PERMITE

EXPRESAR PENSAMIENTOS,

SENTIMIENTOS O IDEAS]

La poesía es comunicación ante

todo, (…) es mecanismo (…) del

lenguaje, (…) (Definición de poesía)

[POESÍA COMO FORMA DE

COMUNICACIÓN A TRAVÉS DEL

LENGUAJE]



que todos poseen, que es común a todos,

(…) para tratar de expresarse en los temas

de la vida cotidiana (utilizando la poesía

y el objetivo de enseñar poema a los

EST) [ENSEÑANZA DE LA POESÍA

(…) ¿Les gustaría? (haciendo


artistas) (…) por ejemplo decirle a la

niña que te gusta: cómo son sus ojos de

hermosos? (…) traten de llegar con

palabras a abrir las puertas del corazón de

las otras personas (…) eso tiene que ver

con la poesía. (Relación entre la poesía

y la música y el objetivo de enseñar a

escribir poemas). [MOTIVACIÓN PARA

EXPRESARSE ABIERTAMENTE CON

LA POESÍA]

(…) ¿A quién no le interesa esos

temas? (los casos de la vida, las



realidad de cada persona, los sueños,

las dificultades, las drogas). (…) son

temas que a “todos nos importan, son

temas que nos gustan” (Motiva a los EST

a escribir y expresarse a través de

poemas). [TEMAS COTIDIANOS PARA

ESCRIBIR POESÍA]



y que los demás nos perciban, cuando nos



poesía”. (Motiva a los EST a escribir y

expresarse a través de poemas).


COMO RECURSO DE EXPRESIÓN

PARA LOS EST]


satisfacción del espíritu, del alma, es

decir esto tiene que ser divertido”. (El

objetivo de enseñar poema a los EST) [CARACTERÍSTICA DE LA POESÍA]

“Los Haikú (…)con el objeto de

hablar sobre lo que veían, lo que les

pasaba de manera muy breve, entre tres o

cuatro versos a lo sumo, de modo que

esos tres o cuatro versos pudieran

expresar un universo completo”

(Definición de poemas Haikú) [HAIKÚ

COMO RECURSO DE EXPRESIÓN

POÉTICA]

La poesía es representación del

mundo. (Definición de poesía)

[DEFINICIÓN DE POESÍA]

Una de las EST lee el poema: “un

pájaro en su jaula cantó: ¿por qué los

niños están libres y nosotros no?” (…)

“eso que acabaron de escuchar es una

representación poética, sin hablar de

recreo, está hablando de recreo a través

de otras palabras que son poéticas

[REPRESENTACIÓN POÉTICA DE

[POESÍA FORMA DE EXPRESIÓN Y

AUTOCONOCIMIENTO]

(…) “¿De qué trata el rap? (…)

¿qué se les ocurre que ustedes tienen un

tema y cuando piensan que la poesía tiene

una manera artística de expresarse, qué es

lo que expresa? (…) (Pregunta qué se

expresa en los poemas). [RAP Y

POESÍA, MANERA DE EXPRESARSE]

(…) Los casos de la vida, las




dificultades, las drogas. (Aclara que con

la poesía se pueden expresar diversos

temas). [POESÍA COMO FORMA DE

EXPRESAR TEMAS COTIDIANOS]

[INDAGACIÓN SOBRE LOS TEMAS

QUE ELLOS QUIEREN EXPRESAR]

(…) “Lo que uno piensa, siente,


se pueda comunicar” (Pregunta a los

EST acerca de qué podrían escribir y

expresarlo a través de poemas).

[POESÍA ES EXPRESIÓN]



que todos poseen (…) (objetivo de la

clase) [USO DE LENGUAJE COMÚN


UNA REALIDAD UTILIZANDO

LENGUAJE FIGURADO]

(…) EST empiezan a hacer la


haciendo zumbidos, los EST (…) dicen

que (…) son cigarras. (…) el DOC.2 les

pregunta que porqué hicieron cigarras,

una de las EST responde leyendo parte

del poema: “en las calles agitan sus

menudas sonajas” (…) explica que ese es

el sonido que hacen. (Explicación de

representación poética y de asociación) [INTERPRETACIÓN, ASOCIACIÓN,

REPRESENTACIÓN DE UN POEMA]

(…) “Ellos hicieron la

representación de cada uno de los versos,

la representación de la imagen poética,

sin hablar de la luna, hablaron de la luna

como una perla, que está en la noche

enconchada encima del mar”. (…) eso es

una imagen poética (la representación

hecha por los EST)

[EJEMPLIFICACIÓN DE IMAGEN

POÉTICA]

(…) “Sin hablar directamente del

objeto o del motivo, estamos hablando

con otras palabras haciendo asociación

de ideas”. (Definición dada por el

DOC.2 acerca de imagen poética y de

PARA EXPRESARSE

ARTÍSTICAMENTE]

Que es común a todos, que se usa

todos los días a veces de manera

irresponsable pero a veces de manera muy

responsable para tratar de expresarse en

los temas de la vida cotidiana (…) (Uso

del lenguaje) [LENGUAJE PARA

EXPRESAR TEMAS COTIDIANOS]

“¿Todos conocemos palabras?

¿Tenemos el lenguaje? ¿Sabemos

describir? ¿Sabemos algo sobre los temas

(los que están escritos en el tablero)?” (...)

les pregunta: “¿Quién no piensa? ¿Quién

no siente?” ¿Todos piensan o sienten, sí o

no?” (hace énfasis en lo que cada uno

posee para escribir). [LENGUAJE

COMO MEDIO PARA EXPRESARSE]


satisfacción del espíritu, del alma, es decir

esto tiene que ser divertido”.

(Explicación del DOC.2 de poesía) [POESÍA FORMA DIVERTIDA DE

EXPRESIÓN]

(…) Van a hacer unos ejercicios

elementales, (…) en grupos de a seis

(Explicación de la actividad) [TRABAJO GRUPAL]


asociación) [EXPLICACIÓN DE

IMAGEN POÉTICA]

(…) “Recorriendo su fina tela esta

luna clarísima tiene a ella en vela”. (…)

está hablando de la araña sin mencionar

la araña (…) están hablando de una

imagen. (Explicación de

representación poética y de asociación) [EJEMPLIFICACIÓN Y EXPLICACIÓN

DE IMAGEN POÉTICA]

(…) El poema de la mariposa, (…)

“devuelve a las ramas las hojas de sus

alas” (…) “es un poema muy breve, (…),

que está hablando de una cosa en

particular las características del objeto, es

una imagen”. (Explicación de las

características del objeto a través de

imagen poética)[EJEMPLIFICACIÓN Y

EXPLICACIÓN DE IMAGEN

POÉTICA]

(…) “Eso que trataron de hacer es

leer poemas tratando de acercarnos al

motivo del poema sin nombrar el

poema”. (Explicación de la

actividad realizada con poemas). [COMPRENSIÓN DEL SENTIDO DEL

POEMA]

(…) Cada grupo escoja uno de los

temas (…) (los casos de la vida, las


(…) “Eso que les pasé son unos

poemas muy breves y tiene un nombre

muy particular (las hojas entregadas)

(...) “Haikú” (…) [HAIKU COMO

RECURSO DE CLASE]

“Los Haikú son unos poemas muy

breves que se inventaron los japoneses

(…) con el objeto de hablar sobre lo que

veían, lo que les pasaba (...) entre tres o

cuatro versos a lo sumo, para expresar un

universo completo”. (Explicación de lo

que son los poemas

Haikús).[DEFINICIÓN DE POEMA

HAIKÚ]

(...) Los poemas (…), se parecen

mucho a (...) las adivinanzas”

(…) (Relación de poema Haikú con

adivinanza) [POEMA CON

ESTRUCTURA DE ADIVINANZA]

(…) Les pide que cada grupo lea

el poema que les dio (los poemas Haikú),

(...) escoger un poema (...) y sin decir el

nombre (...) tratar de representar ese

poema. (Explicación de la actividad)

[REPRESENTACIÓN DEL POEMA A

TRAVÉS DE LA MÍMICA]

El DOC.2 rota por cada uno de los

grupos supervisando su trabajo (leer los




realidad de cada persona, los sueños,

las dificultades, las drogas, el amor) o

si tienen otro tema (…) no lo deben

nombrar ni decir, (…) [CUALQUIER

TEMA SE PUEDE EXPRESAR A

TRAVÉS DE UN POEMA]

(…) Sin nombrar el tema, les pide

que nombre el tema a través de: sus

características, utilidad, sobre lo que

piensan, sienten, desean, imaginan,

inventan [PRODUCCIÓN DE POEMAS

CON CARACTERÍSTICAS DE HAIKÚ]

(…) Deben tratar de escoger

palabras que no tengan nada qué ver con

ese tema (Refiriéndose a la actividad

que realizaron los EST). [CARACTERÍSTICA DE LA POESÍA –

HAIKÚ]

(…) Con otras palabras lo que están

tratando de hacer es una adivinanza.


realizaron los EST) [LA ESCRITURA

POESÍA SEMEJANTE A LA

ESCRITURA DE ADIVINANZA]

(…) “Estamos hablando de poesía

(…) tratar de acercarnos con otras


poemas) y solucionando algunas dudas

que los EST tengan. (Supervisión de la

actividad). [DOC.2 COMO GUÍA]

Un grupo (...) empieza a hacer la


haciendo zumbidos, los EST dicen: (...)

una abeja, (...) cigarras. (Desarrollo de

la actividad por parte de los EST) [REPRESENTACIÓN DEL POEMA A


El DOC.2 pregunta (…) ¿Por qué

hicieron cigarras?, una de

las EST responde (leyendo parte del

poema): “en las calles agitan sus menudas

sonajas”. (...) ese es el sonido que hacen.

[RELACIÓN DEL SIGNIFICADO DEL

POEMA CON LA MÍMICA]

El DOC.2 les dice que muy bien y

piden que las aplaudan. (Desarrollo de la

actividad por parte de los EST) [MOTIVACIÓN Y ELOGIO DEL

TRABAJO DE LOS EST]

(…) Otro grupo (…) representa

por parejas juego de palmas, un EST dice

que es el recreo. (Desarrollo de la

actividad por parte de los EST) [REPRESENTACIÓN DEL POEMA A



queremos decir”. (…) no hay palabras

directas (…) piensen en una adivinanza.

(…) traten de utilizar el lenguaje sin

nombrarlo (…) da el ejemplo: “los que

otros no tienen, otros sí”. (…) es una

adivinanza sin llegar a una definición.


realizaron los EST y da la definición de

poema y explicación de cómo debían

escribir el poema) [CARACTERÍSTICAS DE LA IMAGEN

POÉTICA]

(…) “Son aquellos muros que nos

llevan a tomar diferentes caminos que

cambiarán el rumbo de nuestra historia”.

(producción de los EST) [POEMA

ALUSIVO A LAS DIFICULTADES]

(…) “Cuando te veo siento el afecto

al ver tu calor al lado mío junto con mi

corazón franco y leal”. (…) es acerca del

amor. (…): “¿Sentimiento o el

amor?” (…) tiene que ver con el amor

que es un gran sentimiento. (producción

de los EST e identificación por parte de

ellos de lo que se trata ese

poema)[POEMA ALUSIVO AL AMOR]

(…) “Los niños inspiración divina

que antes de existir se les espera

manantial de pureza y alegría que alberga

lo más lindo de la vida”. (…) que de los

(...)El DOC.2 pregunta: “¿por qué

el recreo?”(...) la asociación de los

insectos (...) suena como una maraca, es

una asociación para hablar de las cigarras.

(Explicación del DOC.2). [RELACIÓN

DEL SIGNIFICADO DEL POEMA CON

LA MÍMICA]

Es un grupo de seis EST; tres de

ellos hacen ondas con sus brazos, los

otros dos mueven sus brazos hacia los

lados como si nadaran y el otro tiene sus

dos manos juntas como si sostuviera algo

en ellas. Un EST participa y dice que es

la luna, y ellos afirman que

sí. (Desarrollo de la actividad por

parte de los EST) [REPRESENTACIÓN

DEL POEMA A TRAVÉS DE LA

MÍMICA]

(…) Otras EST hacen su mímica

muy rápido, cada una de ellas extiende

una palma de su mano y con la otra

representan una araña caminando.

(Desarrollo de la actividad por parte de

los EST) [REPRESENTACIÓN DEL

POEMA A TRAVÉS DE LA MÍMICA]

(…) Un grupo (…) empieza a

mover sus brazos como si volaran, sin

ponerse de pie. (Desarrollo de la




niños, los sentimientos, los casos de la

vida, vivencias de la juventud, el

lenguaje, el sentimiento. (…)

[DIFICULTAD PARA LA

IDENTIFICACIÓN DEL TEMA DEL

POEMA]

(…) Es el amor. (En relación al

tema del poema anterior)

El DOC.2 dice: (…) el amor no

siempre tiene que ver con el amor de

pareja, tiene que ver con el amor filial,

entre familia, el amor entre hermanos, el

amor con los amigos, etcétera (…)

(producción de los EST e identificación

por parte de ellos de lo que se trata ese

poema) [EXPLICACIÓN DEL

CONCEPTO DE AMOR A TRAVÉS DE

UN POEMA]

(…) “Gota a gota va llenado

nuestra vasija de la vida, recogiendo

decepciones y satisfacciones para

engrandecer nuestra vida” (…) son los

sentimientos (…) (producción de los

EST) [POEMA ALUSIVO A LOS

SENTIMIENTOS]

(…) “No lo tienen, no lo poseen ni

los árboles ni los animales”. (…) el

lenguaje o el amor. (producción de los

EST e identificación por parte de ellos

de lo que se trata ese

Uno de los integrantes se pone de

pie y toma dos pedazos de hoja los levanta

y luego los pone en la parte de atrás

del hombro de su compañero quien está

sentado. (Desarrollo de la actividad por

parte de los EST) [REPRESENTACIÓN

DEL POEMA A TRAVÉS DE LA

MÍMICA]

Tres EST extienden sus brazos y

los mueven, sus compañeros empiezan a

decir: (...) libélula (Desarrollo de la



El DOC.2 (...) explica (...) hicieron

la representación de cada uno de los

versos, la representación de la imagen

poética, sin hablar de la luna, hablaron de

la luna como una perla, que está en la

noche enconchada encima del mar”. (…)

eso es una imagen poética (explicación

dada por el DOC.2)

[EJEMPLIFICACIÓN DE IMÁGEN

POÉTICA]

(...) Les pregunta si están

entendiendo qué es una imagen poética.

(…) “sin hablar directamente del objeto

o del motivo, estamos hablando con otras

palabras haciendo asociación de ideas”.


poema)[DIFICULTAD PARA LA

IDENTIFICACIÓN EXACTA DEL

TEMA DEL POEMA]

(…) El objetivo del ejercicio que es

construir imágenes, que buscan

precisamente ayudarlos a decir con otras

palabras diferentes lo que quieren decir

(…) (explicación de la actividad

realizada a través de palabras que

intencionalmente fueron agrupadas de

manera previa por el docente) [CONSTRUCCIÓN DE IMAGEN

POÉTICA UTILIZANDO DIFERENTES

PALABRAS A LAS QUE TENGAN

RELACIÓN DIRECTA CON EL TEMA

QUE SE QUIERE EXPRESAR]

(…) “Lágrimas de río bajo el sol”

(…) esa es una manera de describir una


palabras al azar (…) “ventana del valle en

la noche”, “sonrisa del desierto en el

verano”. (…) (Ejemplificación de

imagen poética construida por el

DOC.2) [EJEMPLIFICACIÓN DE

IMAGEN POÉTICA]

(…) “Ojos de viento en la

sombra”. (…) escoge esas tres palabras

de manera azarosa pueden estar


imaginan, que desean, que piensan, que

inventan. (…) Da otros ejemplos:

(Explicación del DOC.2). [DEFINICIÓN DE IMÁGEN POÉTICA]

(…) “¿Alguien sabe qué es la

palabra tremolar? (...)“tremolar es cuando

hace esto: (coge una hoja y la mueve)”

(...) es una palabra nueva y pregunta (...)

¿qué es tremolar? (...) Un EST responde:

temblar. (Explicación del DOC.2).

[ENSEÑANZA DE VOCABULARIO A

TRAVÉS DE UN POEMA]

El DOC.2 dice que (...) van a

seguir el juego de otra forma, (utilizando

los temas mencionados anteriormente) (…) (escriban algo sin nombrar el tema,

(nombrando) sus características,

utilidad, sobre lo que piensan, sienten,

desean, imaginan, inventan, (...) en tres

líneas, (…) escoger palabras que no

tengan nada que ver con ese tema

(Explicación de la actividad) [ELABORACIÓN DE POEMA CORTO -

HAIKÚ]

Da un ejemplo (…): “no vamos a

decir drogas” (da una definición de

drogas) (...) así no porque eso es usar las

palabras pertinentes del tema (...) hablen

del tema sin nombrarlo

[EJEMPLIFICACIÓN POEMA

ADIVINANZA]


“bosque de fuego”, “labios de mar”,

“casa del agua”. Les pregunta qué puede

ser “la casa del agua” y responde que



usar nuevas palabras) [POEMA

ELABORADO A PARTIR DE TRES

PALABRAS AL AZAR]

(…) “Canción del bosque en


“flor y camino de nube” (…) “corazón

del río del fuego” (…) le pone un título:

“el lenguaje”. (…) ese grupo de palabras


quiere, en ese caso el lenguaje. (…)

(Explicación de cómo enseñar a

escribir poema a los EST)

[EJEMPLIFICACIÓN DE POEMA

ELABORADO A PARTIR DE TRES

PALABRAS AL AZAR]

(…) “Tu sonrisa es como el jardín

del bosque, fuego del invierno, puerta del

sueño”. (producción de los EST) (…)

escuchen de qué se trata de la poesía. (El

anterior es un ejemplo de poesía) (…) “la puerta del camino de la sombras,

la flor de la torre en verano, los labios

del viento en la luna, título el destello del

amor y el rencor”. [PRODUCCIÓN DE

LOS EST]

(…) Les pide que a medida que

vayan terminado se los muestren (los

poemas) para ir haciendo seguimiento

(producción de los EST) [GUÍA Y

CORRECCIÓN DE LA REDACCIÓN DE

POEMAS]

(…) “Estamos hablando de poesía,

(...) tratar de acercarnos con otras


queremos decir”. (…) que no haya

palabras directas (...) piense en una

adivinanza. (Supervisión y explicación

de la actividad). [POESÍA DECIR O

EXPRESARSE CON OTRAS PALABRAS

]

Pasa una EST y lee su poema:

“son aquellos muros que nos llevan a

tomar diferentes caminos que cambiarán

el rumbo de nuestra historia”.

(Producción de los EST) (...) Luego

pregunta: “¿sabe de qué se trata? alguien

dice que: (...) las dificultades

(producción de los EST e


que se trata este poema) [SOCIALIZACIÓN E IDENTIFICACIÓN

DEL SENTIDO DEL POEMA]

(…) Un EST lee: “los niños

inspiración divina que antes de existir se

les espera manantial de pureza y alegría


(…) “Tus ojos brillan como la luna,

tu sonrisa es como un manantial, tus

manos me hacen sollozar”. (producción

de los EST)

(…): “Se llama debilidades: dedos

de agua en el invierno, cuerpo de pan en

la lluvia, puerta de la torre en la sombra”.

(…) [PRODUCCIÓN DE LOS EST]

(…) Poema (…) “un hermoso

atardecer” “en la luna hay un sol y en el

sol hay una ola, ojos de mar en la noche,

camino hacia el puente y veo un hermoso

río (…) (producción de los EST)

(…) “Fortaleza” “flor en el campo

de otoño, lluvia en el desierto como fuego

en el invierno” agrega y dice que esa es

la fortaleza y que está perfecto, empiezan

a aplaudir (producción de los EST)

(…) “Sentimientos” “ojos de mar

en la noche” (les pide que se imaginen los

ojos de mar en la noche) y continúa:

“lágrimas de aire en la tierra, primavera

de sonrisas en la ciudad”. Agrega que

esos son los sentimientos y ellos

aplauden (producción de los EST)

(…) “Pensamiento” (…) : “sombra

de la risa en la ventana” “sueño de

que alberga lo más lindo de la vida”

DOC.2: “me parece muy bien esa

escogencia porque el amor, no siempre

tiene que ver con el amor de pareja, tiene

que ver con el amor filial, (...) familia,

(...) hermanos, el amor (...) amigos,

etcétera, entonces funciona bien”. Y los

aplauden. (Retroalimentación del

DOC.2 de la producción realizada por

los EST). [EXPLICACIÓN DEL

SIGNIFICADO DE UNA PALABRA A LA

LUZ DE UN POEMA]

La siguiente actividad es

individual, (…) (producción de poemas

individuales) [CREACIÓN DE POEMAS

DE FORMA INDIVIDUAL]

Entrega a cada EST grupos de

palabras organizadas (Previamente) en

tres columnas, ellos deben construir un

poema, seleccionando una palabra por

cada columna (tres en total) sin nombrar

el tema exacto de su composición. (...)

(Explicación de la siguiente actividad a

desarrollar) [GRUPOS DE PALABRAS

PARA LA ELABORACIÓN DE

POEMAS]

(…) Ejemplos: “si yo escojo al

azar tres palabras y las uno a través de


etcétera, puedo resultar escogiendo tres


lágrimas en el viento “sonrisa de luna en

el cajón” (producción de los EST)

“Es muy fácil y además nos permite

expresar lo que queremos, pensamos,

sentimos de cualquier tema, con palabras

que todos los días usamos” (Explicación

del DOC.2 del objetivo de enseñar a

escribir poemas) [CARACTERÍSTICAS

DE ESCRITURA POÉTICA]

palabras al azar (explicación de

actividad con conectores)

[EXPLICACIÓN DE CONECTORES


POEMAS]

(...) “Lágrimas de río bajo el sol”.

(..) Esa es una manera de describir una


palabras al azar. (otros ejemplos)

“ventana del valle en la noche”, “sonrisa

del desierto en el verano”. “ojos de viento

en la sombra” “bosque de fuego”, “labios



POÉTICA CON PALABRAS AL AZAR]

(...) Les pregunta qué puede ser “la

casa del agua” y responde que pueden ser

los ojos llorando. (Explicación del

objetivo de la actividad y el usar nuevas

palabras) [INTERPRETACIÓN DEL

SENTIDO DEL POEMA]

“(...) Canción del bosque en


“flor y camino de nube” y con esto

pueden hablar de lenguaje. “Corazón del

río del fuego” (…) ese grupo de palabras


quiere, en ese caso el

lenguaje. (Explicación de la actividad)



POÉTICA CON PALABRAS AL AZAR]

Mientras que los EST trabajan,

el DOC.2 rota por todo el salón

asesorándolos. (Supervisión de la

actividad). [MONITOREO

CONSTANTE DEL DOCENTE]

(…) Algunos EST dar a conocer

sus poemas (producción de los EST)

[SOCIALIZACIÓN DE LOS POEMAS]

(…) Es un poema muy breve de tres

líneas, este poema es producto de lo que

ellos mismos hicieron, ayudados por las

palabras. (producción de los EST)

[RECONOCIMIENTO DE LA

CREACIÓN PROPIA]

(…) Les pide que los conserven

(las producciones de los EST) y los lean

más adelante. (Reconocimiento por el

trabajo realizado) [MOTIVACIÓN A

CONTINUAR ESCRIBIENDO

POEMAS]

Con estos poemas le dice que con

ayuda de otra docente puedan hacer una

publicación, subirlos a la página, ponerlos

en la cartelera, etcétera porque quedaron

muy bien elaborados (haciendo

referencia a los poemas).


[MOTIVACIÓN A CONTINUAR

ESCRIBIENDO POEMAS Y

PUBLICARLOS]

El DOC.2 empieza leyendo el

poema de la EST Lady: “tu sonrisa es

como el jardín del bosque, fuego del

invierno, puerta del sueño”. les dice que

lo escuchen, porque es un poema muy

precioso (Retroalimentación de la

actividad y producción de los EST) [ELOGIAR LOS TRABAJOS DE LOS

EST]

(…) “Tus ojos brillan como la

luna, tu sonrisa es como un manantial, tus

manos me hacen sollozar”. Los

compañeros se emocionan al escucharlo y

aplauden, el DOC.2 le dice que muy bien

(Retroalimentación de la actividad

y producción de los EST)[ELOGIAR

LOS TRABAJOS DE LOS EST]


llama debilidades: dedos de agua en el

invierno, cuerpo de pan en la lluvia,

puerta de la torre en la sombra”.

El DOC.2 le dice que muy bien al EST y

aplauden (Retroalimentación de la


EST]


(…) “Escuchen este poema se

llama un hermoso atardecer” “en la luna

hay un sol y en el sol hay una ola, ojos de

mar en la noche, camino hacia el puente y

veo un hermoso río”. El DOC.2 dice que

lindísimo y que muy bien y empiezan a

aplaudir (Retroalimentación de la

actividad y producción de los

EST)[ELOGIAR LOS TRABAJOS DE

LOS EST]

(…)“Se llama fortaleza” “flor en el

campo de otoño, lluvia en el desierto

como fuego en el invierno” agrega y dice

que esa es la fortaleza y que está perfecto,

empiezan a aplaudir (Retroalimentación

de la actividad y producción de los

EST) [ELOGIAR LOS TRABAJOS DE

LOS EST]

(…) “Se llama sentimientos” “ojos

de mar en la noche” (les pide que se

imaginen los ojos de mar en la noche) y

continúa: “lágrimas de aire en la tierra,

primavera de sonrisas en la ciudad”.

Agrega que esos son los sentimientos y

ellos aplauden (Retroalimentación de la


EST]

(…) Ese poema se llama

“pensamiento” (…) “sombra de la risa en

la ventana (…) “sueño de lágrimas en el


viento (…) “sonrisa de luna en el cajón”

(…) (Retroalimentación de la actividad

y producción de los EST) [ELOGIAR

LOS TRABAJOS DE LOS EST]

El DOC.2 les dice que les alegra


referencia al taller) y les pregunta si es

muy difícil escribir poesía y ellos

responden que no. Luego pregunta ¿es

divertido escribir poesía? ellos

responden: sí. (Retroalimentación de la

actividad) [MOTIVAR LOS EST A

CONTINUAR CON LA PRODUCCIÓN

POÉTICA]

(…) “Es muy fácil y además nos

permite expresar lo que queremos,

pensamos, sentimos de cualquier tema,

con palabras que todos los días usamos”

(Definición de poesía) [POESÍA PARA

PENSAMIENTOS, SENTIMIENTOS

CON PALABRAS COMUNES]


Anexo 26



CREATIVA

DOC.3 E. SEM 1

Las figuras retóricas es cuando la

poesía se vuelve palabra, (…)

(Definición dada por la maestra) [FIGURAS RETÓRICAS: POESÍA

HECHA PALABRA]

El uso de las (…) figuras literarias

a nivel ya pragmático (…), dentro del

lenguaje oral. (Refiriéndose al uso de

las figuras retóricas en el poema) [LAS

FIGURAS RETÓRICAS SE LLEVAN A

LA PRÁCTICA A TRAVÉS DEL

LENGUAJE ORAL]


literarias, (…) puede expresar sus


propio o (…) de otra persona. (en

relación a las figuras retóricas de

pensamiento en la enseñanza de

poemas) [FIGURAS RETÓRICAS,

EXPRESION DE SENTIMIENTOS A

TRAVÉS DE POEMAS]

DOC.3 E. SEM 1

La poesía es creatividad, o sea, la

poesía es creación, es puro sentimiento

humano y si no hay creatividad para

enseñarla, entonces mejor no se enseña

(definición dada por la DOC.3 ) [LA

POESÍA ES CREATIVIDAD,

CREACIÓN, SENTIMIENTO]

Para mí lo fundamental es que el

alumno se vaya con un poema, o sea más

que identificar las figuras, que se vaya

con el poema en su corazón y para eso es

importante (…) enseñarles a leer el

poema, enseñarles a leer las figuras

literarias y que él (EST) entienda qué es

lo que está diciendo (refiriéndose a las

figuras retóricas en la enseñanza de

poemas) [ES MÁS IMPORTANTE QUE

EL EST COMPRENDA EL POEMA

QUE CADA FIGURA RETÓRICA ]


literarias, el alumno se puede expresar a

través del poema y puede expresar sus


propio o de un poema de otra persona.

DOC.3 E. SEM 1

Creatividad es lo contrario a

innovación, innovación es lo que ya está

hecho, ponerle alguito más, la

creatividad es crear algo que no existe.

(Definición dada por la DOC.3) [CREATIVIDAD, DIFERENTE A

INNOVACIÓN, CREAR ALGO QUE NO

EXISTE]



solamente un valor o una actividad del

maestro, sino que debe ser un

instrumento o una herramienta que se

debe utilizar en clase. (…) (Definición

dada por la DOC.3 ) [CREATIVIDAD

HERRAMIENTA DE CLASE]

El docente creativo tiene que leer,

tiene que ser re-pilo, tiene que ser

recursivo, tiene que actualizarse.

(Maestro creativo) es el que está

a la vanguardia. [CARACTERÍSTICAS

DEL DOCENTE CREATIVO:

RECURSIVO Y ACTUALIZADO]


La hipérbole (es una figura

retórica) de pensamiento, (en relación

a las figuras que usa con mayor

frecuencia) [ENSEÑANZA DE LA

HIPÉRBOLE]

Hay otras, (tipos de figuras

retóricas) (…) semánticas y sintácticas

[ENSEÑANZA DE FIGURAS

SEMÁNTICAS Y SINTÁCTICAS]

De pensamiento: la metáfora y la

hipérbole. (refiriéndose a las que

forman parte de las figuras retóricas

de pensamiento) [ENSEÑANZA DE

METÁFORA E HIPÉRBOLE]

(En relación al proceso de

enseñanza) divido las figuras literarias:

las de pensamiento, las semánticas, las

sintácticas. [CLASIFICACIÓN PARA

LA ENSEÑANZA DE LAS FIGURAS

RETÓRICAS]

Para escribir poesía hay que

utilizar las figuras, (requisito de

enseñanza para la poesía) [FIGURAS

RETÓRICAS, NECESARIAS PARA

ESCRIBIR POESÍA]

(refiriéndose al sentido de la

enseñanza de poemas) [FIGURAS

RETÓRICAS, EXPRESIÓN DE

SENTIMIENTOS A TRAVÉS DE

POEMAS]

Para mí es fundamental que el

alumno entienda dentro del poema lo que

está leyendo, qué clase de figura se está

utilizando y el significado de esa figura

para que él (…) después pueda hacer uso

de ese poema. (hablando de la

importancia de enseñar poemas y

figuras retóricas) [IMPORTANCIA DE

LA COMPRENSION DEL POEMA Y LA

IDENTIFICACIÓN DE LA FIGURA

RETÓRICA]

Para escribir poesía hay que

utilizar las figuras, (refiriéndose a la

importancia de las figuras retóricas) [FIGURAS RETÓRICAS, NECESARIAS

PARA LA ELABORACIÓN DE

POEMAS ]

Saliéndome de las figuras literarias

exijo mucho lo que es la rima en las

obras de teatro (estrategias que usa

para enseñar a escribir poemas) [USO

DE LA RIMA EN OBRAS DE TEATRO]

(La DOC.3 se refiere al proceso

de enseñanza de las figuras retóricas

para escribir poemas) Lo primero es la

parte teórica. Y ya después sí, con el

concepto aprendido y con la cantidad de

ejemplos que ellos hagan (refiriéndose a

los EST) y que consigan de otros autores,

(…) ellos (refiriéndose a los EST) se

sienten a escribir sus propios ejemplos,

su propia creación. [ELABORACIÓN DE

POEMAS POR LOS EST A PARTIR

DEL CONCEPTO Y EJEMPLOS DE

AUTORES]

(Otros usos que la DOC.3 le da

a las figuras retóricas) en las obras de

teatro se puede visualizar eso, yo casi

poema como tal no hago, (…) utilizo más

las figuras literarias en la parte teatral, en

lo dramático. [USO DE LAS FIGURAS

RETÓRICAS EN TEATRO]

El concepto (de las figuras

retóricas) no es creativo, es el uso es el

que es creativo, como tú (refiriéndose al

docente) crees una metáfora puede ser

creativo o como el chico cree la

metáfora. [LA CREATIVIDAD ESTÁ EN

EL USO QUE SE HAGA DE LAS

FIGURAS]


A partir de un concepto, de que ya

leyeron autores y sé que escriben, (…)

pero siguiendo no tanto el poema con

rima y métrica perfectas, (…) yo lo paso

más a una idea de (…) escritura

(refiriéndose al proceso de enseñanza

de poemas) [ELABORACIÓN DE

POEMAS A PARTIR DEL CONCEPTO

Y EJEMPLOS DE AUTORES]

(La parte creativa) No es el

concepto, ni el mapa, es el uso que el

chico haga del concepto. (Afirma la

DOC.3) [LA CREATIVIDAD ESTÁ EN

EL USO QUE SE HAGA DEL

CONCEPTO]

(Proceso de enseñanza) (…)

lectura de poemas, luego (…) que

escojan (refiriéndose a los EST) un

poema de su agrado (…) hago como

pruebas con un poema ya escrito, por

alguien (refiriéndose a los autores)

[LECTURA DE POEMAS COMO

ACTIVIDAD PREVIA Y DE

ACERCAMIENTO PARA LA

ENSEÑANZA DE POEMAS]

La DOC.3 no (enseña) tanto el

poema con rima y métrica perfectas, sino

(…) lo paso más a una idea de escritura.

[ELABORACIÓN DE POEMAS COMO

CREACIÓN, SIN EXIGENCIA DE RIMA

Y MÉTRICA]

Hago mis centros literarios con

esos poemas, ellos (refiriéndose a los

EST) practican el poema, lo declaman,

luego de eso, (…) yo lo paso más a

narrativa, dentro de los dramas, dentro

del trabajo de teatro ellos (refiriéndose a

los EST) (…), utilizan esas figuras, por

lo menos de poesía, en lo de teatro (…)


(Estrategias utilizadas por la DOC.3)

[USO CREATIVO EN LA ENSEÑANZA

DE POEMAS - TEATRO]

Hay algunos apartes en que se

convierte por ejemplo en símil y

comparación también en las obras de

teatro, (La DOC.3 se refiere a la

creación de los EST) [USO CREATIVO

DE LA ENSEÑANZA DE POEMAS -

TEATRO]

(Estrategias de enseñanza de la

DOC.3) escriben, pero siguiendo no

tanto el poema con rima y métrica

perfectas, sino yo lo paso más a una idea

de escritura. [ELABORACIÓN DE

POEMAS COMO CREACIÓN SIN

EXIGENCIA DE RIMA Y MÉTRICA]


CREATIVA

DOC.3 E. SEM 2

La metáfora, el símil y la

comparación, la hipérbole y el epíteto,

(…) son figuras sintácticas,

(clasificación dada por la maestra)

[FIGURAS SINTÁCTICAS:

METÁFORA, SÍMIL, COMPARACIÓN,

HIPÉRBOLE Y EPÍTETO]

DOC.3 E. SEM 2

Dentro del poema, no. (…) yo

nunca las he utilizado como recurso para

la elaboración de poemas . (refiriéndose

a las figuras retóricas de pensamiento

la etopeya, el retrato, la topografía, la

paradoja) [FIGURAS RETÓRICAS DE

PENSAMIENTO: LA ETOPEYA, EL

RETRATO, LA TOPOGRAFÍA, LA

DOC.3 E. SEM 2

Yo no utilizo las figuras retóricas

mucho en poemas, pero si las utilizo en

obras de teatro, (…), más en narrativa que

en poemas. (Uso que le da la DOC.3 a

las figuras retóricas) [TEATRO –

NARRATIVA USO CREATIVO QUE LA

DOC LE DA A LAS FIGURAS

RETÓRICAS]


(La DOC las clasifica como figuras

retóricas) de pensamiento ya lógicas, son

la metáfora, epíteto e hipérbole.

[FIGURAS RETÓRICAS DE

PENSAMIENTO: METÁFORA,

EPÍTETO E HIPÉRBOLE]

(…) La etopeya, el retrato, la

topografía, la paradoja, (…) yo las

manejo como análisis de cuento (Uso

que la maestra le da a las figuras

retóricas en sus prácticas de aula)

[FIGURAS RETÓRICAS USADAS EN

ANÁLISIS DE CUENTO: ETOPEYA,

RETRATO, TOPOGRAFÍA Y

PARADOJA]

El retrato (Figura retórica que

utiliza para enseñar) descripción de

personajes, en descripciones de espacio.

[FIGURA RETÓRICA USADA PARA

ENSEÑAR DESCRIPCIÓN: RETRATO]

(…) Son pertinentes para la

narrativa, o sea para el cuento, para la

novela, para la descripción de personajes

y espacios (figuras retóricas que emplea

para la enseñanza de algunas tipologías

textuales) [FIGURAS RETÓRICAS

USADAS EN CUENTO, NOVELA,

DESCRIPCIÓN DE PERSONAJES Y

ESPACIOS]

PARADOJA NO SON USADAS POR LA

DOC EN ELABORACIÓN DE POEMAS

]

Independientemente si es cuento o

poema, si es verso o prosa, ahí es donde

se debe ver el uso, pero tiene que haber

la exigencia (en relación a que los

estudiantes usen las figuras retóricas) [USO DE LAS FIGURAS RETÓRICAS

POR EXIGENCIA DEL MAESTRO

INDISTÍNTAMENTE DE LA

TIPOLOGÍA TEXTUAL]

El poema es la lectura, uno enseña

poesía. (Definición dada por la

docente) [ENSEÑANZA DE POESÍA,

POEMA COMO LECTURA-

PRODUCTO]

(Lo relevante para la DOC.3 en

sus prácticas de enseñanza) (…) que

reconozcan las figuras literarias, no; que

entiendan el poema. [MAYOR

RELEVANCIA AL SENTIDO Y

SIGNIFICADO DEL POEMA, QUE AL

RECONOCIMIENTO DE LAS FIGURAS

RETÓRICAS]

yo omitiría (la figuras retóricas) y

me iría más por el significado del poema

(lo relevante para la DOC.3 en sus

prácticas de enseñanza) [MAYOR

(…) ellos (los EST) mismos hacen

su guion, presentan su obra de teatro, la

presentan en público, entonces es más

motivante para ellos escribir para algo

más grande (Uso que le da la DOC.3 a

las figuras retóricas) [USO CREATIVO

QUE LA DOC LE DA A LAS FIGURAS

RETÓRICAS: OBRAS DE TEATRO,

ELABORACIÓN DE GUIONES Y

PRESENTACIONES COMO

MOTIVACIÓN]

cuando ellos (los EST) escriben,

cuando hacen el uso de la palabra, o sea,

cuando a ellos (los EST) se les pide la

escritura de cualquier texto escrito

(refiriéndose al uso creativo que le da a

las figuras retóricas) [USO DE

FIGURAS RETÓRICAS PARA LA

ESCRITURA DE CUALQUIER TEXTO]

(…) yo les digo (a los estudiantes),

escriban el poema utilizando tales figuras

literarias, ellos (…) tienen que pensar y

hacer todo el proceso de crear, bueno, a

dónde utilizo la (…) un epíteto, (…) una

aliteración, (…) pero la creatividad

depende de la exigencia o de la necesidad

que tengan para hacerlo. (Explicación

dada por la DOC.3) [LOS EST

UTILIZAN FIGURAS RETÓRICAS SI

HAY EXIGENCIA Y SI LAS

NECESITAN]


(…) prosopografía, etopeya,

topografía, análisis de espacios, esas son

las que utilizo como análisis de cuento, la

paradoja, (uso que le da a las figuras

retóricas) [FIGURAS RETÓRICAS

USADAS PARA ANÁLISIS DE ESPACIO

EN CUENTO: PROSOPOGRAFÍA,

ETOPEYA, TOPOGRAFÍA Y

PARADOJA]

(…) antítesis es de pensamiento, la

anáfora también es de pensamiento, (…)

(Clasificación dada por la DOC.3)

[FIGURAS RETÓRICAS DE

PENSAMIENTO: ANTÍTESIS Y

ANÁFORA]

(…) descriptivas, (…), para mí son


(figuras que utiliza para la enseñanza

de cuento) [FIGURAS DESCRIPTIVAS

UTILIZADAS EN CUENTO]

El primero que las clasificó fue

Aristóteles y él da tres: semánticas,

sintácticas y las retóricas, o las

discursivas, (la DOC.3 referencia a la

clasificación de las figuras, dada por el

autor) CLASIFICACIÓN DE

ARISTÓTELES: SEMÁNTICAS,

SINTÁCTICAS Y RETÓRICAS O

DISCURSIVAS]

RELEVANCIA AL SENTIDO Y

SIGNIFICADO DEL POEMA, QUE AL

RECONOCIMIENTO DE LAS FIGURAS

RETÓRICAS]

Realmente a mí me gustaría leer el

poema y de una sola, qué sintieron. (lo

relevante para la DOC.3 en sus

prácticas de enseñanza) [SENTIDO DE

LA ENSEÑANZA DE POEMAS-

INTERPRETACIÓN]

(…) conceptos, ejemplos, lecturas

de poemas, yo leo casi hasta seis, siete

poemas en una clase, de lo mismo, para

adquirir el poema, y fuera de eso leo los

ejemplos (refiriéndose a la manera de

enseñar poemas) [CONCEPTUALIZACIÓN Y LECTURA

DE EJEMPLOS, PARA LA ENSEÑANZA

DE POEMAS]

(Uso que la DOC.3 le da a las

figuras retóricas para enseñar a

escribir poemas)

Narrativa, para elaborar los

guiones. USO CREATIVO QUE LA

DOC LE DA A LAS FIGURAS

RETÓRICAS: OBRAS DE TEATRO,

NARRATIVA Y ELABORACIÓN DE

GUIONES]


(…) las que se consideran de

pensamiento, son las que manejan

proceso lógico que son las semánticas,


[FIGURAS SEMÁNTICAS, SON DE

PENSAMIENTO PORQUE MANEJAN

UN PROCESO LÓGICO]

(…) se relaciona el significado, o

sea la metáfora, (…) donde el niño tiene

que tener el concepto y relacionar o

contraponer, como el caso de la antítesis

(conceptualización de metáfora y

antítesis) [METÁFORA REQUIERE

APROPIACIÓN DEL CONCEPTO

PARA RELACIONAR Y ANTÍTESIS

PARA CONTRAPONER]

(…) relacionar como el símil o la

comparación o como la metáfora, esas

son las de pensamiento, las de proceso

(definición dada por la DOC.3) [FIGURAS DE PENSAMIENTO PARA

RELACIONAR: SÍMIL,

COMPARACIÓN Y METÁFORA]

Las otras (figuras retóricas) serían

un poquito más gramaticales: las

(figuras) sintácticas, las de palabra y

sonido, aliteración y (…) anáfora

(definición dada por la docente) (FIGURAS CON SENTIDO


GRAMATICAL: SINTÁCTICAS, LAS

DE PALABRA Y SONIDO,

ALITERACIÓN Y ANÁFORA]

(…) (otra figura retórica que

consiste en) la repetición de la coma y

eso… (definición dada por la docente)

[FIGURA CON SENTIDO

GRAMATICAL: LA REPETICIÓN DE

LA COMA]

(En) la metáfora (…) si el niño

relaciona, si es capaz de quitar el “como”,

hace la comparación (definición de lo

que debe saber el estudiante para

evidenciar apropiación de esta figura

literaria) [METÁFORA: COMPARAR

SIN USAR EL ‘COMO’]

(…) Casi siempre utilizan los

docentes es la metáfora o el símil y

comparación, (refiriéndose a otras

figuras retóricas que comúnmente

enseñan los maestros) [METÁFORA Y

SÍMIL O COMPARACIÓN: FIGURAS

MÁS ENSEÑADAS]

Es relevante, lo dicto para que lo

conozcan y para que escriban

creativamente, si, y te escriban bonito y

esas cosas (en relación a la importancia

que le da a la enseñanza de las figuras

retóricas) [ENSEÑANZA DE LAS


FIGURAS RETÓRICAS PARA QUE LOS

EST ESCRIBAN CREATIVA Y

BELLAMENTE]

Cuando uno (el DOC) hace una

exigencia en el uso de la figura literaria,

sí escriben (los EST) más bonito. (en

relación al proceso de enseñanza en el

aula) [USO DE LAS FIGURAS

RETÓRICAS POR EXIGENCIA DEL

DOCENTE]


CREATIVA

DOC.3 - O.N.P 1:

(…) DOC.3 pregunta ¿Qué es un

asíndeton? “(…) a un poema le quitan la

palabra que une a algo” (…) “las

conjunciones, (…) “y/o, (Construcción

conceptual entre EST y DOC.3 )

[ASÍNDETON: EN UN POEMA SUPRIMIR

LA CONJUNCIÓN]

La DOC.3 pregunta: ¿Cuáles son las

conjunciones? la mayoría responde:

“y/o”, la docente aclara: (…) “la ‘y’ y la

‘o’, agrega: “entonces, de un poema,

quitamos las conjunciones (…) “se tiene

que leer más (…)” “rápido”. (Construcción

conceptual entre EST y DOC.3)

[CONJUNCIONES: Y, O. AL

DOC.3 - O.N.P 1: “¡Mi amado, las montañas,



los ríos sonoros,



[IDENTIFICACIÓN DE LAS COMAS

AL FINAL DE LOS VERSOS DEL

POEMA EJEMPLO]

“¿Qué se hicieron las damas?,

sus tocados, sus vestidos, sus

olores. Jorge Manrique” (ejemplo

para que los EST reconozcan la

figura retórica asíndeton) [IDENTIFICACIÓN DE LA FIGURA

ASÍNDETON EN UN VERSO]

DOC.3 - O.N.P 1:

(La DOC.3 felicita a los

estudiantes por sus composiciones)¿qué

hay más allá de la muerte? (…) “muy

bien, muy buena esa pregunta retórica, y

hace parte de la filosofía”. [ELOGIAR

LOS TRABAJOS DE LOS

ESTUDIANTES]

(La DOC.3 motiva a los EST) Una

metáfora construida por ustedes,

rápidamente, metáfora, una metáfora

construida por ustedes,

metáfora.[MOTIVACIÓN HACIA LA

ESCRITURA]

(Evalúa los conceptos con

ejercicios en el tablero) y la DOC.3 pide


SUPRIMIRLAS EL POEMA SE LEE MÁS

RÁPIDO]

La DOC.3 (utiliza un ejemplo para

explicar que las conjunciones fueron

remplazadas por comas) “¡Mi amado, las montañas,



los ríos sonoros,


(…) reafirma: “cada verso tiene una

coma” (la DOC.3 completa su explicación

diciendo)“si en esa ‘coma’ le ponemos ‘y’

nos queda perfecto” [EJEMPLIFICACIÓN

SUPRESIÓN DE COMAS]



interrogación retórica (…) (explicación

dada a través de la lectura del concepto

que se encuentra en la guía) “pregunta que

se formula sin esperar respuesta”, (…) no se

espera nada,”, (ejemplo dado por la

DOC.3) “¿quiere ser mi novia? (…)

[DEFINICIÓN Y EJEMPLO DE

PREGUNTA RETÓRICA]

(…) “¿qué se hicieron las damas?, sus

tocados, sus vestidos, sus olores. Jorge

Manrique” (…) (Ejemplo utilizado por la

docente para explicar asíndeton)

(Utiliza un poema de un EST

para explicar verso): “se ve escrito

por líneas como se escribe un verso”:

“quiero tenerte aquí ahora, quisiera

besar tus bellos labios, quisiera poder



tenerte” [EXPLICACIÓN DE

VERSO A PARTIR DE UN

EJEMPLO]

[PRODUCCIÓN DE EST] “tú

eres como el sol que me levanta como

la luna que me hace dormir tus labios

son los que me hacen soñar”

Yo no elijo de quién me

enamoro, pero sí cómo me enamoro”

(…)

“Tus labios son como rosas que

es una flor dulce y delicada”

La profesora lee: “un día estaba

con un perro, era curioso porque el

perro hablaba, pero cuando desperté

del enigma me di cuenta que estaba

ladrando, porque el enigma era solo

un sueño frustrado” La DOC.3 aclara

que: no es metáfora, pero es creación

literaria.

a los EST que inicien escribiendo una

anáfora, ellos se toman uno minutos y

empiezan a escribir, a medida que van

terminando las pegan en el tablero.

[MOTIVACIÓN Y SOCIALIZACIÓN DE

COMPOSICIONES DE EST]

La DOC.3 felicita a los EST (…)

y destaca que ya están mejorando el nivel

de composición. ELOGIAR

PRODUCCIÓN ESCRITA DE LOS

ESTUDIANTES]


enamoré de ti, te miré y cada vez te quería

más, cada vez que te miraba veía tus

tiernos ojos y la vez que te besé sentí el

dulce de tus labios” comenta que esas

“están de poetas (…) (La DOC.3 felicita

a los EST) [ELOGIAR PRODUCCIÓN

ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES]

(La DOC.3 motiva a los EST para

que escriban) una aliteración, pero que

no se apresuren, que la piensen, luego de

varios minutos, les recuerda que deben

elaborar un ejemplo mas no escribir el

concepto, (…) [SUGERENCIA:

TOMARSE EL TIEMPO NECESARIO

PARA LA ESCRITURA]

Felicita al EST con la expresión: “estás hoy de un Silva”[ELOGIAR


[EJEMPLIFICACIÓN DE LA FIGURA

ASÍNDETON]

(…) DOC.3: ¿qué es un epíteto? un

EST responde: “que uno puede destacar las

cualidades” la DOC.3 confirma: “se destaca

la cualidad”. (explicación dada por la

docente, que estaba consignada en la guía

de trabajo) [CONCEPTUALIZACIÓN DE

LA FIGURA EPÍTETO]

(…) “sueñan los árboles verdes” (…)

¿cuál es el epíteto?” el EST responde: (…)

árboles verdes”. Utiliza un ejemplo de la

guía, leído por un EST.

Pregunta ¿hay necesidad de decir que

los árboles son verdes? (…) (Con esto aclara

el concepto de epíteto) [EJEMPLIFICACIÓN Y ACLARACIÓN DE

LA FIGURA EPÍTETO]

(…) personificación, (la DOC.3 da la

explicación utilizando una pista) los vemos

casi todos los días en televisión”. pide a los

EST leer el concepto y dar un ejemplo (…)

Un EST (…) responde: “los animes”, (…)

los muñequitos, (…) Mickey mouse… (…)

aclaran que es “un animal (…)“que tiene

cualidades humanas” (…)“habla” (…)

[DEFINICIÓN Y EJEMPLO DE LA

FIGURA PERSONIFICACIÓN]

“Lágrimas de sol que caen

como lluvia y se vuelven la tristeza de

los ángeles en la naturaleza”. La

DOC.3 resalta verso:



Toda una reina



El brillar de la luna, el azul del mar,

son dos cosas diferentes pero

hermosas por igual”.

La una baja y se estrella sobre

mi cuerpo, tus ojos me acarician y

siento pasar por mi cuerpo un dulce

viento, gracias dulce amor. (La

DOC.3 habla de la importancia de

escribir para los demás) [POEMA

COMO FORMA DE

COMUNICACIÓN]

La DOC.3 cataloga los escritos

como “creación”: [CREACIÓN

LITERARIA]

“mi mundo se convierte en aves de

colores como si me erizara por un

arcoíris y también como si cayera y

despertara a tu lado.

PRODUCCIÓN ESCRITA DE LOS

ESTUDIANTES]

“Siento que mi corazón sonríe en

las sombras de la vida” pregunta a la

EST cuál es la aliteración, ella responde:

“la ‘s’”, (La DOC.3 felicita a los EST)

[ELOGIAR PRODUCCIÓN ESCRITA

DE LOS ESTUDIANTES]

Lee otra más: “el sueño se vence

según su soñador”, (La DOC.3 felicita a

los EST) ”[ELOGIAR PRODUCCIÓN


La DOC.3 motiva a los EST,

“léanlas antes, si ustedes se la

entienden… péguenla”, después (…) “no

todos somos escritores, pero inténtenlo”.

[MOTIVACIÓN PARA ESCRIBIR Y

REVISAR PREVIAMENTE LAS

COMPOSICIONES]

La vida de las mujeres en este

mundo, es la vida de las flores en los

cuentos de hadas” (la DOC.3 felicita a

los EST)”[ELOGIAR PRODUCCIÓN


En relación al escrito siguiente, el

EST se adelanta a la lectura diciendo:

“todos hablan de amor, yo hablo de un

perro” (felicita al EST por lo que había


(Los EST dan otro ejemplo de

personificación) Pepa, la DOC.3 aclara: “o

sea que todas las cosas y todos los animales

a los que se le coloquen cualidades de

personas: hablar, reír o algún tipo de

expresión o tener sentimientos, eso se llama

personificación. (La docente en relación al

ejemplo nuevamente explica el concepto de

personificación) [ACLARACIÓN DEL

CONCEPTO DE PERSONIFICACIÓN]

(…) la DOC.3 explica: “en una figura

literaria pueden haber varios… (varias

figuras literarias)” (…) “en una metáfora

también puede haber un epíteto o en una

interrogación retórica puede haber una

metáfora o un epíteto, (…) (explicación

dada por la docente) [UNA FIGURA

LITERARIA, PUEDE CONTENER OTRAS]

“la anáfora no vale con vocales, la

repetición de sonidos, no va con vocales.

(Mientras verifica la actividad y hace

aclaraciones) [ACLARACIÓN

ESCTRUCTURA DE LA FIGURA

ANÁFORA]

La DOC.3 (explica el concepto de

pregunta retórica) (…) pregunta retórica,

son las preguntas que se hacen pero sin

esperar respuestas de ellas. [DEFINICIÓN

DE PREGUNTA RETÓRICA]

Tú me haces subir al cielo y

hablar con Dios, sin despegar del

suelo.

La vida es una ruleta, que da

vueltas sin nunca parar,

En mi sueño me imaginé que me

gané el baloto, pero al despertar, me

gané la lotería, (la DOC.3 explica

que hay un tipo de poesía, que es

(…) de cosas cotidianas, pertenece a

un grupo denominado (…) los

Guayas [EXPLICACIÓN POESÍA

DE SITUACIONES COTIDIANAS:

GUAYAS ]

Explica la DOC.3 otras

características de la poesía: (…) no

toda la poesía es acerca del amor, (…)

existe un poema sobre un piojo, hay



compañero, (…) recomienda ponerle

un principio y un final.

[EXPLICACIÓN DE OTROS TIPOS

DE POESÍA: POETAS BALDÍOS]

La DOC.3 explica que la rima

es importante en la poesía, pero no

todo tiene que rimar) nadie puede

apagar una sonrisa, este es el sol que

nos alumbra bella, luminosa,

hecho) [ELOGIAR PRODUCCIÓN


(La DOC.3 motiva a los EST) (…)

sin importar las figuras literarias, hagan

un párrafo de cuatro versos,

[MOTIVACIÓN PARA CREAR VERSOS]


solamente algunas, y ciertos EST piden

que sea la que ellos han elaborado, los

EST se motivan a leerlas ellos mismos y

se felicitan entre sí. ”[SOCIALIZACIÓN

DE PRODUCCIÓN ESCRITA DE LOS

ESTUDIANTES]

Para finalizar el tema de las

“figuras literarias” la DOC.3 les

comenta que deben hacer una producción

literaria para entregar la clase siguiente,

motivándolos a escribir por sí mismos

cuatro o cinco versos por cuenta propia.

[MOTIVACIÓN PARA CREAR VERSOS]


(…) (la DOC.3 lee la producción de

sus EST) “veamos, ¿hasta cuándo las

mujeres nos entenderán? “¿qué pasa cuando

alguien susurra su dulce voz?”¿Cómo serán

los días de enero? ¿Cómo serán los días de

enero?“¿todos esos muchachos me hacen

feliz?” (…) [PRODUCCIÓN DE

ESTUDIANTES – PREGUNTA RETÓRICA]

(La DOC.3 lee otro ejemplo y lo

utiliza para recordar lo que es anáfora): El

que no es de acá, que hace acá” y afirma:

“eso es una duplicación de palabras, o sea

que corresponde ¿a una? (Responden los

EST): “anáfora”. [EJEMPLIFICACIÓN

DE LA FIGURA ANÁFORA]

La DOC.3 pregunta qué es una

metáfora, (…) Responde un EST: “una

relación entre lo real y lo imaginario”

[DEFINICIÓN DE METÁFORA A PARTIR

DE LOS CONCEPTOS DADOS]

La DOC.3 dice un ejemplo: (…) “si

yo digo: tus dientes son como las perlas, tus

dientes son perlas que alumbran el marco de

tu cara, yo estoy comparando dientes, con

perlas. (…) Aclara: “tienen que comparar

dos cosas. (al escribir una metáfora)

[EJEMPLIFICACIÓN Y ACLARACIÓN DE

LA FIGURA METÁFORA]

totalmente

hermosa. [EXPLICACIÓN DE

IMPORTANCIA DE RIMA]

“Mi mundo se convierte en tu

mundo, cuando estamos los dos

juntos”

“Tú eres hermosa, tan hermosa

que me alegras todos los días y estos

días oscuros tú me pones ese sol de la

alegría.

(La DOC.3 destaca el concepto

de verso):

“Quiero entrar en mis sueños


quiero poder volar

para irme lejos



[EXPLICACIÓN DE ESTRUCTURA

DE VERSO]

(Explicación dada por la

DOC.3 ) “en los poemas y al escribir,

uno puede escribir como quiera”,

(…) [POEMA Y ESCRITURA COMO

FORMA LIBRE DE EXPRESIÓN]

Que un verso es “esas líneas

que nosotros vemos así corridas” (…)

“es una línea completa y que rima la



soñaba” (…) ¿cuál es la comparación?” La

EST responde “jardines y edén”, (...)

[EJEMPLO E IDENTIFICACIÓN DE LA

FIGURA METÁFORA]

(La DOC.3 da otro ejemplo para

explicar metáfora) es que tus dientes son

diamantes” pregunta: “¿hay relación? ¿Qué

con qué? Los EST responden: “dientes con

diamantes”, la DOC.3 aprueba dicha

respuesta (…) [EJEMPLO DE

METÁFORA]

La DOC.3 utiliza otro ejemplo para

aclarar lo que no es metáfora (…) creía

cantar muy lindo, soñé (…) ahogándome

mientras lo hacía” (…), arte poética, sí, pero

no es metáfora”. [EJEMPLO DE ARTE

POÉTICA, ACLARANDO QUE ES

DIFERENTE A METÁFORA]

Con el ejemplo anterior la DOC.3

aclara el concepto de antítesis (…),es una

antítesis” (…) “dos ideas, contrarias”

[DEFINICIÓN DE LA FIGURA ATÍTESIS]

(Con otro ejemplo de un estudiante

la DOC.3 refuerza el concepto de

metáfora): “todas las mujeres parecen las

flores de los cuentos de hadas” (…) la DOC.3

pregunta: ¿las mujeres con qué? (…) con las

flores” la DOC.3 agrega: “y los cuentos de

una con la otra” y “no

necesariamente tiene que rimar, pero

si rima, suena más bonito y más

sonoro…” Muestra como ejemplo el

poema (para identificar los versos

de los poemas trabajados).

[EXPLICACIÓN DE ESTRUCTURA

DE VERSO] (…)Vicente Huidobro

tiene 18, Gioconda Belli 14, el

Benedetti 31. [IDENTIFICACIÓN

DE VERSOS EN LOS POEMAS

DADOS]

[PRODUCCIÓN DE LOS

EST. TENIENDO EN CUENTA EL

CONCEPTO DE VERSO]


locamente fui siguiendo sus juegos,

juntos armamos nuestros sueños y

salimos adelante con nuestros

deseos”.

“Anoche mientras dormía bajó

Dios y me dijo: ¿ya te olvidaste de

mí? Y si, gracias a Dios que ya no

creo en Dios y cerré los ojos y me

dormí para…”



Pero me contó sobre su vida,

lloramos juntos y luego se marchó.


hadas” [EJEMPLO DE LA FIGURA

METÁFORA]

La DOC.3 selecciona otro ejemplo: “los niños son de sol y las niñas de luna”

aclara que sí es una figura literaria, pero (…)

que es una antítesis también, porque “son dos

cosas contrarias”. (Identificación de la

figura literaria de un poema de un EST)

[EJEMPLO Y CONCEPTO DE LA FIGURA

ANTÍTESIS]

El amor es como un dragón” la

DOC.3 lee (…) haciendo énfasis en el como:

“el amor es como…” así que los EST dicen:

(…) “comparación y símil”(Identificación

de la figura literaria de un poema de un

EST) [ESCRITURA DE LAS FIGURAS

SÍMIL Y COMPARACIÓN, UN EJEMPLO -

EST]

La DOC.3 lee otro ejemplo “Estar

contigo es estar en el mundo de la maravilla

y no tenerte es morir en vida” la DOC.3

asiente y pregunta: “¿dónde está la

metáfora? (…) tiene dos figuras literarias

ahí. (…) “tienes una antítesis (…) ‘es morir

en vida’ y la primera parte es una metáfora”

pregunta: (…) “estar contigo se refiere ¿a

quién?” Varios EST responden: “a ella”,

(…) “y la estás comparando ¿con qué?,

responden: con el mundo de la maravilla”,

(…) (Identificación de la figura literaria de


un poema de EST) [ESCRITURA DE LAS

FIGURAS ANTÍTESIS Y METÁFORA –

EJEMPLO DE UNA EST]

Con un nuevo ejemplo la DOC.3 se

refiere a metáfora: “el dulce aroma del

amor y un amor inalcanzable” pregunta

¿cuál es la metáfora ahí?, (…) Los demás

EST responden: “aroma y amor”

(Identificación de la figura literaria de un

poema de EST) [ESCRITURA DE LA

FIGURA METÁFORA – EJEMPLO DE

UNA EST]

“Tú mi más bonito deseo, tú mi más

bello pensamiento, tú mi mayor fantasía” la

DOC.3 (…) resalta que hay varias: “tu, tu,

tu, más, más, mi” (…) (La DOC.3 refuerza

el concepto de anáfora) [ESCRITURA DE

LA FIGURA ANÁFORA – EJEMPLO DE

UNA EST]

Continúa con otra: “es que tú eres ese

lucero que alumbras mis noches y eres ese

sol radiante que calienta mi cuerpo todas las

mañanas” (La DOC.3 retoma el concepto

de anáfora, preguntando “¿qué es la

anáfora?” un EST responde: “una

repetición de palabras”, así que la DOC.3

pregunta: ¿qué palabras se están repitiendo

acá? Ella misma responde: “ninguna,

¿cierto? [EXPLICACIÓN DE ANÁFORA, A


PARTIR DEL ERROR DE UN

ESTUDIANTE]

La DOC.3 les recuerda (…) “dijimos

que la aliteración (…) “sonidos”, (…)“¿y

anáfora?, ellos responden “palabras”, (…)

[CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS

FIGURAS ALITERACIÓN Y ANÁFORA]

La DOC.3 pregunta: ¿por qué

elemento o por qué signo gramatical,

podemos cambiar, las “ys” (conjunción ‘y’)

(…) De inmediato contestan “comas”

[REEMPLAZO DE COMAS POR

CONJUNCIONES]

La DOC.3 pregunta: “¿qué es



confirma: “la repetición de sonidos",

[CONCEPTUALIZACIÓN DE LA FIGURA

ALITERACIÓN]

La DOC.3 lee otro ejemplo: y los

ojos de esa niña hermosa”, (…) algunos

EST identifican la aliteración y dicen: “la

-s”, (…) “¿con qué letrica jugaste? el joven

vuelve a decir: “la s”, [IDENTIFICACIÓN

DE ALITERACIÓN EN UN VERSO DE UN

EST]

“Los susurros del viento me dicen

síguela, no la dejes ir” (…) Aliteración



ALITERACIÓN EN UN VERSO DE UN

EST]

(Ejemplo de otro estudiante) “nosotros somos los que definimos nuestros

futuros, si no usas tus esfuerzos, no sabrás el

talento, esos talentos que dan vida al país”

(…) la DOC. afirma que utilizó dos figuras

literarias (…) “aliteración y anáfora”

aliteración (…) “con la -s” y la anáfora (…)

talento [IDENTIFICACIÓN DE LA FIGURA

ALITERACIÓN Y ANÁFORA EN UN VERSO

DE UN EST]

“A las saladas almas de las rosas” con

cierta facilidad algunos EST encuentran la

aliteración afirma que hay varias: “la a y

la l, pero suena más la

‘l’”. [IDENTIFICACIÓN DE LA FIGURA


EST]

La DOC.3 lee otro escrito (…) que es

una frase de uso común: “qué hermosa eres,

por ser como eres” y pregunta a los EST:

“ahí la aliteración está clara, ¿cierto?

[IDENTIFICACIÓN DE ALITERACIÓN EN

UN VERSO DE UN EST]


sonríe en las sombras de la vida” pregunta a

la EST cuál es la aliteración, ella responde:


“la ‘s’”, [IDENTIFICACIÓN DE


EST]

“El otro juega en la jungla jugando a

ser libre” la DOC.3 le dice que tiene varias

aliteraciones, como “la

‘j’…”. [IDENTIFICACIÓN DE


EST]

La DOC.3 aclara (…) en una

aliteración más que suene una vocal, lo que

debe sonar es una consonante y a veces se

juega con las sílabas completas.

[ACLARACIÓN DE LA ESTRUCTURA DE

LA ALITERACIÓN]

Lee otra más: “el sueño se vence según

su soñador”, [IDENTIFICACIÓN DE

ALITERACIÓN EN UN VERSO DE UN EST]

Y por último lee: los sonidos de la selva

son tan tranquilos como su anochecer”.


ALITERACIÓN EN UN VERSO DE UN EST]

La DOC.3 les recuerda (…) el

concepto de símil o comparación y pregunta

qué necesitan para hacer uno de ellos, a lo

que los EST responden: “el ‘como’”,

[RECONOCIMIENTO DE LA FIGURA


SÍMIL O COMPARACIÓN: USO DEL

‘COMO’]

(…) La DOC.3 pregunta: ¿a qué

figura literaria se parece el símil o

comparación? (…) responden: la metáfora,

[ACLARACIÓN DE LA DIFERENCIA

ENTRE SÍMIL O COMPARACIÓN Y

METÁFORA]

(…) El símil o comparación necesita el

‘como’ y se parece a la metáfora (explicación

dada por la DOC.3) [ACLARACIÓN DE LA

DIFERENCIA ENTRE SÍMIL O


La metáfora es un símil y comparación,

sin el ‘como’, algo real, con algo que (…)

no es tan real. [ACLARACIÓN DE LA

DIFERENCIA ENTRE SÍMIL O


La metáfora es la figura literaria que

más utilizan los escritores” (Definición dada

por la docente) [METÁFORA, FIGURA

MÁS USADA POR LOS ESCRITORES]

“Hay poemas escritos con una sola

metáfora, hay poemas cortos en una sola

metáfora”(Afirmación de la docente)

[POEMAS CON UNA SOLA METÁFORA]


[PRODUCCIÓN DE POEMAS LOS

ESTUDIANTES]: “la vida de las mujeres en

este mundo, es la vida de las flores en los

cuentos de hadas”

“Tú eres la más linda flor que vi crecer

entre mis tierras, la luz y la paz de un

reportero de guerras” la DOC.3 le sugiere

cambiar ‘entre’ por ‘en’. [CORRECCIÓN EN

CUANTO A REDACCIÓN]

“Tú eres el águila imperial, que en el

final se paró, eres tan linda que el alba

cuando está frotando el sol”

(…) si las nubes brotan flor, si los

campos agua clara, brotan de tu linda cara,

perfume del más superior. Pregunta a la

escritora si trató de hacer la rima, (…)

Que por más que digan que el amor no

existe nosotras decimos que es real y nos lo

creemos como cuando soñamos y se vuelve

real”


Anexo 27

Filtro 5 - Listar

A. Listar:

Conceptualización y explicación ejemplificada de cada figura retórica de pensamiento. (53)

Producción y socialización de los escritos propios. (32)

Uso de la figura retórica metáfora en clase. (30)

Redacción de versos y poemas a partir de una figura retórica especifica dada por la docente.

(27)

El estudiante define una figura retórica específica a partir de los conceptos dados. (25)

Análisis e interpretación de un verso de una canción para enseñar poesía. (22)

Elogiar y felicitar a los estudiantes por sus creaciones. (21)

Identificación de una figura retórica de pensamiento específica en un poema. (16)

Uso de la figura retórica retrato en clase. (16)

Uso de la figura retórica anáfora en clase. (16)

Uso de la figura retórica epíteto en clase. (15)

Uso de la figura interrogación en clase. (14)

Poesía como expresión creativa de sentimientos, pensamientos, ideas o situaciones. (12)

Ejemplificación del lenguaje, imagen poética, poema y adivinanza. (11)

Representación de un poema y su significado a través de la mímica. (11)

Un grupo construye la definición de una figura retórica específica a partir de los conceptos

dados. (11)

Uso de la figura retórica etopeya en clase. (11)

Los estudiantes ejemplifican las figuras retóricas. (9)

Uso de la figura retórica paralelo en clase. (9)

Uso de la figura retórica topografía en clase. (8)

Uso de la figura retórica aliteración en clase. (8)

Propiciar producciones propias. (7)

Enseñanza, ejemplificación e importancia de la rima y la métrica desde el poema. (6)

Redacción de poemas a partir de varias figuras retóricas de pensamiento. (6)

Enseñanza de una figura retórica específica a partir de un poema. (6)

Uso de la figura retórica símil o comparación en clase. (6)

Discusión y participación activa de los estudiantes para interpretar la intención del autor en

un verso o poema. (5)

Uso de las figuras retóricas de pensamiento en general. (5)

Uso de la figura retórica exclamación en clase. (5)

Uso de la figura retórica aforismo en clase. (5)

Poesía como forma de comunicación de temas cotidianos a través del lenguaje. (5)

La poesía transmite lo que pensamos en palabras bonitas. (5)

Rap como expresión poética de sentimientos. (5)

Enseñanza de adjetivos, sustantivos, conectores y vocabulario a través de un poema. (5)

Propiciar la comprensión e interiorización del poema previo a la enseñanza de conceptos.

(5)

Variedad de temas cotidianos que se expresan a través de un poema. (5)


Poema elaborado a partir de tres palabras al azar. (5)

Improvisación de poemas por parte de los estudiantes. (5)

Motivación para el trabajo cooperativo. (5)

Uso de la figura retórica asíndeton en clase. (5)

La creatividad como expresión de sentimientos, se motiva, se aprende y se desarrolla. (4)

Relación entre palabras en un verso. (4)

Uso creativo en la enseñanza de poemas – teatro, guiones y presentaciones. (4)

Profesor guía, monitorea y retroalimenta la construcción de poemas. (4)

Motivación para expresarse abiertamente con la poesía. (4)

Aclaración de una figura retórica a partir de un error. (4)

Uso de la figuras retóricas descriptivas en clase. (4)

Uso de la figura retórica tropo en clase. (4)

Uso de la figura retórica apóstrofe en clase. (4)

Uso de la figura retórica hipérbole en clase. (4)

Uso de la figura retórica antítesis en clase. (4)

Disociación de las formas rutinarias de pensar analizando poemas. (3)

Enseñanza de la división de las figuras retóricas: dicción, pensamiento y tropos. (3)

Figuras retóricas usadas para análisis de cuento, novela, descripción de personajes y

espacios: prosopografía, etopeya, topografía y paradoja. (3)

Figuras sintácticas: metáfora, símil, comparación, hipérbole y epíteto. (3)

Figuras retóricas, expresión de sentimientos a través de poemas. (3)

Figuras retóricas y poesía para descubrirse sujetos sensibles y darse a conocer. (3)

Trabajar con diferentes poetas en clase. (3)

Relación géneros musicales – poesía. (3)

Creatividad como exigencia de la escuela actual. (3)

Musicalidad y acentos en el poema. (3)

Uso de las figuras retóricas por exigencia del docente indistintamente de la tipología

textual. (3)

Comprensión del sentido del poema. (3)

El estudiante aporta creatividad cuando usa las figuras para escribir un poema. (3)

Enseñanza de figuras semánticas. (3)

Producción de poemas haikú mencionando características, utilidad e ideas en relación a un

tema sin nombrarlo específicamente. (3)

Motivar a los estudiantes para continuar con la producción poética. (3)

Uso de la figuras patéticas en clase. (3)

Uso de la figura retórica sinalefa en clase. (3)

Uso de la figura retórica epifonema en clase. (3)

Uso de la figura retórica máxima en clase. (3)

Uso de la figura retórica cronografía en clase. (3)

Uso de la figura refrán (elipsis) en clase. (3)

Uso de la figura retórica polisíndeton en clase. (3)

Características de las figuras de palabra: dicción, supresión, repetición y combinación. (2)

Enseñanza de la definición de figuras retóricas de pensamiento. (2)

Figuras retóricas: poesía hecha palabra. (2)


Figuras retóricas de pensamiento: metáfora, epíteto, hipérbole, antítesis y anáfora. (2)

Figuras retóricas de pensamiento para manifestar hermosamente el pensamiento. (2)

Reconocimiento de la variedad léxica y semántica. (2)

Reemplazar las estrategias tradicionales por nuevas didácticas, reto para los docentes. (2)

Figuras retóricas presentes en la escritura poética. (2)

Creatividad como característica, fortaleza y poder humano. (2)

Embellecer el lenguaje por medio de figuras literarias. (2)

Las figuras retóricas embellecen la expresión. (2)

Figuras de pensamiento como esencia en la poesía. (2)

Uso de la rima y figuras retóricas en obras de teatro. (2)

La música como expresión artística similar a la poesía. (2)

La escritura de poesía es semejante a la escritura de adivinanzas. (2)

Versos de canciones y haikú como recurso de clase. (2)

Aprovechamiento de recursos tecnológicos y físicos en pro de la creatividad. (2)

Docente flexible en las actividades y formación de personas. (2)

Significado y sentido de las palabras según el contexto. (2)

Elaboración de poemas como creación, sin exigencia de rima y métrica. (2)

El lector de poesía debe interpretarla. (2)

Explicación de estructura de verso a partir de un ejemplo. (2)

Interpretar las figuras retóricas en clase. (2)

Enseñanza del número de sílabas en un poema. (2)

Construcción de poemas a partir de lluvia de ideas y reescritura. (2)

Dificultad para la identificación del tema del poema. (2)

Identificación de la estructura del poema. (2)

Generar un tópico para la construcción de poemas. (2)

Tomarse el tiempo necesario para la escritura y revisar previamente la composición. (2)

Realizar creaciones de poemas individuales y colectivas. (2)

Poemas escritos por los estudiantes: caligramas, haikus y poemas libres, presentados en

mensajes dentro de botellas o tapizando las paredes. (2)

Ejemplificación en una situación real. (2)

Explicación de una figura retórica específica por medio de una oración o verso. (2)

La metáfora y símil o comparación ayuda a la expresión y desarrolla la creatividad y

corresponden a las figuras más enseñadas. (2)

Indagación por los gustos de los estudiantes y temas que se quieren expresar. (2)

Enseñanza de figuras sintácticas. (2)

Uso de la figura retórica sentencia en clase. (2)

Uso de la figura retórica reduplicación en clase. (2)

Uso de la figura retórica prosopografía en clase. (2)

Uso de la figura retórica paradoja en clase. (2)

Uso de la figura retórica personificación en clase. (2)

Clasificación según Aristóteles: figuras semánticas, sintácticas y retóricas o discursivas. (1)

Figuras semánticas, son de pensamiento porque manejan un proceso lógico. (1)

Figuras retóricas de dicción, pensamiento y tropos como recurso de expresión y creación

con palabras e ideas. (1)


Figuras con sentido gramatical: sintácticas, las de palabra y sonido, aliteración, anáfora y

la repetición de la coma. (1)

Figuras retóricas usadas en análisis de cuento: etopeya, retrato, topografía y paradoja. (1)

Figura retórica usada para enseñar descripción: retrato. (1)

Metáfora, figura más usada por los escritores. (1)

Poemas con una sola metáfora. (1)

Metáfora requiere apropiación del concepto para relacionar y antítesis para contraponer. (1)

Las figuras retóricas se llevan a la práctica a través del lenguaje oral. (1)

Una figura literaria, puede contener otras. (1)

La poesía inmersa en diversos campos. (1)

La poesía se enseña, el poema es el producto. (1)

Figuras retóricas para sentirse sujetos expresivos. (1)

Haikú expresión breve de un universo completo a través de tres o cuatro versos. (1)

Poesía forma de autoconocimiento. (1)

Sentirse seres expresivos: requisito para escribir poemas. (1)

Poesía forma divertida de expresión. (1)

Imagen poética: referirse a un tema utilizando otras palabras, asociación de ideas. (1)

Arte poética, escritura sin utilizar una figura retórica específica. (1)

Explicación de otros tipos de poesía: poetas baldíos. (1)

Aprovechamiento del léxico propio para crear poemas. (1)

Combinar palabras para hacer nuevas relaciones y composiciones. (1)

Significado y sentido propio a la relación entre las palabras para hacer composiciones. (1)

Las figuras retóricas están íntimamente ligadas a la creatividad. (1)

Creatividad, diferente a innovación, crear algo que no existe. (1)

Las estrategias creativas no son entendidas por la comunidad educativa. (1)

La imaginación como característica de la creatividad. (1)

Clasificación figuras retóricas de pensamiento: descriptivas, lógicas y patéticas. (1)

Figuras retóricas como aproximación artística al lenguaje cotidiano. (1)

Poesía, texto construido en versos con ritmo y rima. (1)

Estimular e inquietar por medio de la poesía. (1)

Uso de imágenes en la enseñanza de poesía. (1)

Haikú como recurso de expresión poética. (1)

Las imágenes y textos estimulan la creatividad. (1)

El juego como recurso de clase. (1)

Concursos en la redacción de poemas desde las figuras retóricas. (1)

Características del docente creativo: recursivo y actualizado. (1)

Creatividad herramienta de clase. (1)

Actuar en la ausencia de reglas. (1)

Trabajar de acuerdo a las necesidades, motivación y alcance de un grupo. (1)

Cambiar de tema cuando hay cansancio en clase. (1)

Lenguaje figurado como manifestación hermosa del pensamiento. (1)

Representación poética de una realidad utilizando lenguaje figurado. (1)

Secuencia didáctica para enseñar figuras retóricas de pensamiento. (1)

Secuencia didáctica como estrategia para desarrollar la creatividad. (1)


Enseñanza de las figuras retóricas desde las más sencillas a las más complejas. (1)

Mejorar la comprensión de lectura a través de las figuras retóricas de pensamiento. (1)

Las figuras retóricas de pensamiento como preparación para las pruebas saber. (1)

Identificación de las comas al final de los versos del poema ejemplo. (1)

Explicación de rima asonante o consonante. (1)

Explicación del concepto de amor a través de un poema. (1)

Uso de figuras retóricas para la escritura de cualquier texto. (1)

Comprender el significado de la prosa. (1)

Enseñar la diferencia entre verso y prosa. (1)

Identificación de versos en los poemas dados. (1)

Poema como forma de comunicación. (1)

Estudiantes interpretando las canciones que escuchan en la radio (1)

Poesía base de las canciones. (1)

Analogías para la comprensión oral de poesía. (1)

Construcción de imagen poética utilizando diferentes palabras relacionadas directamente

con el tema a expresar. (1)

Elaboración de poemas a partir de realidades. (1)

Entonación en la lectura de poemas. (1)

Producción de los estudiantes teniendo en cuenta el concepto de verso. (1)

Emoción por escuchar un poema. (1)

Uso de la figuras de dicción en clase. (1)

Uso de la figura retórica sinécdoque en clase. (1)

Uso de la figura retórica metonimia en clase. (1)

Trabajo individual para caracterizar el salón de clases utilizando figuras descriptivas. (1)

B. Mezclar:

Figuras retóricas

Definición:

Figuras retóricas, expresión de sentimientos a través de poemas (3)

Figuras retóricas de pensamiento para manifestar hermosamente el pensamiento (2)

Figuras retóricas: poesía hecha palabra (2)

Lenguaje figurado como manifestación hermosa del pensamiento (1)

Clasificación:

Figuras retóricas usadas en análisis de cuento, novela, descripción de personajes y

espacios: prosopografía, etopeya, topografía, paradoja, retrato (5)

Enseñanza de la división de las figuras retóricas: dicción, pensamiento y tropos (3)

Figuras sintácticas: metáfora, símil, comparación, hipérbole y epíteto (3)

Figuras retóricas de pensamiento: metáfora, epíteto, hipérbole, antítesis y anáfora (2)

Características de las figuras de palabra: dicción, supresión, repetición y combinación (2)

Clasificación según Aristóteles: figuras semánticas, sintácticas y retóricas o discursivas (1)


Clasificación figuras retóricas de pensamiento: descriptivas, lógicas y patéticas (1)

Figuras semánticas, son de pensamiento porque manejan un proceso lógico (1)

Figuras con sentido gramatical: sintácticas, las de palabra y sonido, aliteración, anáfora y

la repetición de la coma (1)

Características:

Las figuras retóricas embellecen la expresión (2)

Las figuras retóricas se llevan a la práctica a través del lenguaje oral (1)

Representación poética de una realidad utilizando lenguaje figurado (1)

Metáfora requiere apropiación del concepto para relacionar y antítesis para

contraponer (1)

La metáfora ayuda a la expresión y desarrolla la creatividad (1)

Figuras retóricas como aproximación artística al lenguaje cotidiano (1)

Las figuras retóricas están íntimamente ligadas a la creatividad (1)

Figuras retóricas para sentirse sujetos expresivos (1)

Una figura literaria, puede contener otras (1)

Figuras retóricas que se emplean para enseñar a escribir poemas:

● Uso de la figura retórica metáfora en clase (30)

● Uso de la figura retórica retrato en clase (16)

● Uso de la figura retórica anáfora en clase (16)

● Uso de la figura retórica epíteto en clase (15)

● Uso de la figura interrogación en clase (14)

● Uso de la figura retórica etopeya en clase (11)

● Uso de la figura retórica paralelo en clase (9)

● Uso de la figura retórica símil o comparación en clase (9)

● Uso de la figura retórica aliteración en clase (8)

● Uso de la figura retórica topografía en clase (8)

● Uso de la figura retórica carácter en clase (7)

● Uso de la figura retórica asíndeton en clase (5)

● Uso de la figura retórica exclamación en clase (5)

● Uso de la figura retórica aforismo en clase (5)

● Uso de la figura retórica hipérbole en clase (5)

● Uso de la figuras retóricas descriptivas en clase (4)

● Uso de la figura retórica tropo en clase (4)

● Uso de la figura retórica apóstrofe en clase (4)

● Uso de la figura retórica antítesis en clase (4)

● Uso de la figuras patéticas en clase (3)

● Uso de la figura retórica sinalefa en clase (3)

● Uso de la figura retórica epifonema en clase (3)

● Uso de la figura retórica máxima en clase (3)

● Uso de la figura retórica cronografía en clase (3)

● Uso de la figura refrán (elipsis) en clase (3)

● Uso de la figura retórica polisíndeton en clase (3)

● La metáfora y símil o comparación ayudan a la expresión, desarrollan la creatividad y

corresponden a las figuras más enseñadas (2)


● Uso de la figura retórica sentencia en clase (2)

● Uso de la figura retórica prosopografía en clase (2)

● Uso de la figura retórica reduplicación en clase (2)

● Enseñanza de figuras sintácticas (2)

● Uso de la figura retórica paradoja en clase (2)

● Uso de la figura retórica personificación en clase (2)

● Uso de la figuras de dicción en clase (1)

● Uso de la figura retórica sinécdoque en clase (1)

● Uso de la figura retórica metonimia en clase (1)

Poema

Definición: ● La poesía transmite lo que pensamos en palabras bonitas (5)

● Poesía, texto construido en versos con ritmo y rima (1)

● La poesía se enseña, el poema es el producto (1)

● Poesía forma de autoconocimiento (1)

● Poema como forma de comunicación (1)

● Poesía forma divertida de expresión (1)

Características:

Poesía como expresión creativa de sentimientos, pensamientos, ideas o situaciones (12)

● Poesía como forma de comunicación de temas cotidianos a través del lenguaje (5)

● Musicalidad y acentos en el poema (3)

● El lector de poesía debe interpretarla (2)

● La poesía inmersa en diversos campos (1)

● Poesía base de las canciones (1)

● Entonación en la lectura de poemas (1)

● Haikú expresión breve de un universo completo a través de tres o cuatro versos (2)

● La escritura de poesía es semejante a la escritura de adivinanzas (2)

● Sentirse seres expresivos: requisito para escribir poemas (1)

● Imagen poética: referirse a un tema utilizando otras palabras, asociación de ideas (1)

● Arte poética, escritura sin utilizar una figura retórica específica (1)

● Explicación de otros tipos de poesía: poetas baldíos (1)

Relación entre figuras retóricas y poesía:

Figuras retóricas y poesía para descubrirse sujetos sensibles y darse a conocer a los demás

(3)

● Figuras de pensamiento como esencia en la poesía (2)

● Figuras retóricas presentes en la escritura poética (2)

● Embellecer el lenguaje por medio de figuras literarias (2)

● Las figuras retóricas de pensamiento adornan el lenguaje de la poesía (2)

Estrategias de enseñanza creativa

Definición:


La creatividad como expresión de sentimientos, se motiva, se aprende y se desarrolla (4)

Creatividad: característica, fortaleza y poder humano (2)

Creatividad, diferente a innovación, crear algo que no existe (1)

Características: ● Creatividad como exigencia de la escuela actual (3)

● La imaginación: como característica de la creatividad (1)

● Las estrategias creativas no son entendidas por la comunidad educativa (1)

Recursos de clase:

● Rap como expresión poética de sentimientos (5)

● Uso creativo en la enseñanza de poemas: teatro, guiones y presentaciones (4)

● Relación géneros musicales - poesía (3)

● Trabajar con diferentes poetas en clase (3)

● Aprovechamiento de recursos tecnológicos y físicos en pro de la creatividad (2)

● Versos de canciones y haikú como recurso de clase (2)

● Uso de la rima y figuras retóricas en obras de teatro (2)

● La música como expresión artística similar a la poesía (2)

● Figuras retóricas de dicción, pensamiento y tropos como recurso de expresión y creación

con palabras e ideas en clase (1)

● El juego como recurso de clase (1)

● Creatividad herramienta de clase (1)

● Uso de imágenes en la enseñanza de poesía (1)

● Haikú como recurso de expresión poética (1)

● Las imágenes y textos estimulan la creatividad (1)

Actividades y estrategias de enseñanza (mediadas por el educador):

Conceptualización y explicación ejemplificada de cada figura retórica de pensamiento (53)

Análisis e interpretación de un verso de una canción para enseñar poesía (22)

Identificación de una figura retórica de pensamiento específica en un poema (16)

Ejemplificación del lenguaje, imagen poética, poema y adivinanza (11)

● Producción de poemas haikú mencionando sus características, utilidad e ideas en relación a

un tema sin nombrarlo específicamente (8)

Enseñanza de una figura retórica específica a partir de un poema (6)

Aclaración de una figura retórica a partir de un error (4)

● Disociación de las formas rutinarias de pensar analizando poemas (3)

● Elaboración de poemas como creación, sin exigencia de rima y métrica (2)

Explicación de una figura retórica específica por medio de una oración o verso (2)

Ejemplificación en una situación real (2)

Secuencia didáctica para enseñar figuras retóricas de pensamiento y desarrollar la

creatividad (2)

● Enseñanza de las figuras retóricas desde las más sencillas a las más complejas (1)

● Estimular e inquietar por medio de la poesía (1)

● Las analogías para la comprensión oral de poesía (1)

● Concursos de redacción de poemas desde las figuras retóricas (1)


● Elaboración de escritos teniendo en cuenta el concepto de verso (1)

● Combinar palabras para hacer nuevas relaciones y composiciones (1)

● Significado y sentido propio a la relación entre las palabras para hacer composiciones (1)

Rol del docente:

● Motivación para el trabajo cooperativo por parte del docente (5)

● Propiciar la comprensión e interiorización del poema previo a la enseñanza de conceptos (5)

● Profesor como guía, monitorea y retroalimenta la construcción de poemas (4)

● Motivación para expresarse abiertamente con la poesía (4)

● Motivar a los estudiantes para continuar con la producción poética (3)

● Uso de las figuras retóricas por exigencia del docente indistintamente de la tipología textual

(3)

● Docente flexible en las actividades y formación de personas (2)

● Indagación por los gustos de los estudiantes y temas que se quieren expresar (2)

● Trabajar de acuerdo con las necesidades, motivación y alcance de un grupo (2)

● Reemplazar las estrategias tradicionales por nuevas didácticas es un reto para los docentes

(2)

● Características del docente creativo: recursivo y actualizado (1)

● Actuar en la ausencia de reglas (1)

Enseñanza de otros temas a partir de la poesía y figuras retóricas:

● Enseñanza, ejemplificación e importancia de la rima y la métrica desde el poema (6)

● Enseñanza de adjetivos, sustantivos, conectores, conjunciones y vocabulario a través de un

poema (5)

● Relación entre palabras en un verso (4)

● Enseñanza del número de sílabas en un poema (2)

● Explicación de estructura de verso a partir de un ejemplo (2)

● Reconocimiento de la variedad léxica y semántica (2)

● Explicación de rima asonante o consonante (1)

● Enseñar la diferencia entre verso y prosa (1)

● Mejorar la comprensión de lectura a través de las figuras retóricas de pensamiento (1)

● Identificación de las comas al final de los versos del poema ejemplo (1)

Actividades de aprendizaje (mediadas por los estudiantes)

● Redacción de versos y poemas a partir de una figura retórica específica dada por la docente

(27)

● El estudiante define una figura retórica específica a partir de los conceptos dados (25)

● Representación de un poema y su significado a través de la mímica (11)

● Un grupo construye la definición de una figura retórica específica a partir de los conceptos

dados (11)

● Los estudiantes ejemplifican las figuras retóricas (9)

● Redacción de poemas u otras tipologías textuales a partir de varias figuras retóricas de

pensamiento (7)

● Propiciar producciones propias (7)

● Discusión y participación activa de los estudiantes para interpretar la intención del autor en

un verso o poema (5)


● Variedad de temas cotidianos que se expresan a través de un poema (5)

● Construcción de poemas a partir de lluvia de ideas y reescritura (3)

● Comprensión del sentido del poema (3)

● El estudiante aporta creatividad cuando usa las figuras para escribir un poema (3)

● Dificultad para la identificación del tema del poema (2)

● Generar un tópico para la construcción de poemas (2)

● Interpretar las figuras retóricas en clase (2)

● Realizar creaciones de poemas individuales y colectivas (2)

● Tomarse el tiempo necesario para la escritura y revisar previamente la composición (2)

● Trabajo individual para caracterizar el salón de clases utilizando figuras descriptivas (1)

● Aprovechamiento del léxico propio para crear poemas (1)

● Estudiantes interpretando las canciones que escuchan en la radio (1)

● Construcción de imagen poética utilizando diferentes palabras relacionadas directamente

con el tema a expresar (1)

● Elaboración de poemas a partir de realidades (1)

Producción y socialización de escritos:

● Producción y socialización de los escritos propios (32)

● Elogiar y felicitar a los estudiantes por sus creaciones (21)

● Improvisación de poemas por parte de los estudiantes (5)

● Poemas escritos por los estudiantes: caligramas, haikús y poemas libres, presentados en

mensajes dentro de botellas o tapizados en las paredes (2)

● Emoción por escuchar un poema propio o ajeno (1)


Anexo 28

Filtro 6 - Precategorizar


Anexo 29

Filtro 7 - Categorizar

Las figuras retóricas de pensamiento como estrategia de ...

Documents

Transcript of Las figuras retóricas de pensamiento como estrategia de ...