LAS PRÁCTICAS DE LIDERAZGO EN EL COLEGIO ITALIANO …
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1 Universidad de los Andes Facultad de Educación Proyecto de Grado LAS PRÁCTICAS DE LIDERAZGO EN EL COLEGIO ITALIANO LEONARDO DA VINCI DE BOGOTÁ A LA LUZ DEL MARCO DEL LIDERAZGO DISTRIBUIDO Daniela Helmsdorff Garota Bogotá, Abril 2018
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Universidad de los Andes
Facultad de Educación
Proyecto de Grado
LAS PRÁCTICAS DE LIDERAZGO EN
EL COLEGIO ITALIANO LEONARDO
DA VINCI DE BOGOTÁ A LA LUZ
DEL MARCO DEL LIDERAZGO
DISTRIBUIDO
Daniela Helmsdorff Garota
Bogotá, Abril 2018
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KACHKANIRAQMI
Vocablo quechua: cuando un individuo quiere expresar que, a pesar de todo, aún es, que
existe todavía con todas las posibilidades de su reintegración y crecimiento
estar aquí
a pesar de todo
y no es aquí siquiera ni es estar
ser
bajo las ruinas
sin dónde sin por qué sin para
qué
seguir sobreviviendo
y hasta cuando
quedarme resistir quedarme por quedarme
por ya no correr
no morir no todavía
un día una hora un año más
sólo
no
ahora
o morir tal vez
aún sin rendirme
morir con los ojos abiertos
con la piel alerta
con las manos apretadas
morir para salvarme
morir y estar aquí
María Gómez Lara
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Resumen
Esta es una investigación cualitativa de un estudio de caso sobre el liderazgo en una institución
educativa de Bogotá usando como marco de referencia la marco del liderazgo distribuido.
El colegio Italiano Leonardo da Vinci de Bogotá es un colegio bilingüe, de calendario B que
ofrece un programa académico de doble titulación, es decir que otorga el diploma de bachiller
colombiano y el equivalente diploma italiano. Atiende un segmento de la población de clase alta,
es decir los estratos cuatro a seis (en la escala de segmentación social, del uno al seis, que hay en
Colombia) y cuenta con alrededor de mil quinientos estudiantes entre pre-kínder y undécimo.
El colegio está dividido en cuatro escuelas: el Preescolar, la Primaria, la Media y el bachillerato
superior, llamado Liceo. Cada una de las secciones cuenta con un Director de Escuela que es
autónomo en su gestión mientras que el Rector vela por los criterios y proyectos transversales de
las cuatro escuelas. Si bien las escuelas comparten una filosofía común ilustrada en el Manual de
Convivencia del colegio, cada una de ellas funciona de manera independiente lo cual en
ocasiones genera una escasa alineación curricular vertical entre las escuelas y dificultades en el
buen desempeño académico de los estudiantes.
El objetivo de este trabajo era analizar las prácticas de liderazgo a la luz del marco del liderazgo
distribuido. El liderazgo distribuido es un constructo que se aparta de las teorías de liderazgo
centradas en la personalidad, las características o acciones de un solo líder. La primera premisa
de este constructo es que el liderazgo es el resultado de una serie de prácticas, de interacciones
entre los líderes, los seguidores y la situación: “Distributed leadership is first and foremost about
leadership practice rather than leaders or their roles, functions, routines and structures” (Spillane,
2005, p. 144). No se trata entonces de analizar los roles, funciones, rutinas o estructuras
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(Spillane, 2005) en una institución sino de analizar las prácticas. El liderazgo distribuido es,
entonces, ante todo el análisis de las prácticas de liderazgo, es decir el análisis de las
interacciones entre los involucrados y su contexto: “leadership practice is viewed as a product of
the interactions of school leaders, followers and their situation” (Spillane, 2005 p. 144).
En segundo lugar, se considera que los líderes, seguidores y la situación son los tres elementos
esenciales que definen las prácticas de liderazgo: el líder no trabaja sólo, los seguidores no son
actores pasivos y la situación no se considera un marco dentro del cual actúan.
No es, como otros críticos de este marco conceptual lo piensan, la suma de las acciones de los
actores antes mencionados; de hecho, otros teóricos han reconocido que el liderazgo involucra no
sólo a los líderes formales sino a otros miembros de la comunidad que se interrelacionan dentro
de un contexto. Sin embargo, la diferencia del liderazgo distribuido es que considera que la
situación misma es una práctica de liderazgo que define y es definida por las interacciones entre
los líderes y los seguidores (Spillane, 2005). Esta manera de entender el papel que juega la
situación difiere de las teorías de la contingencia que consideran que la situación es una variable
externa que influye de manera independiente sobre las acciones de los actores mientras que
desde la perspectiva del liderazgo distribuido hay una relación de interdependencia entre la
situación y la práctica: la primera modifica a la segunda y viceversa: “The material situation does
not simply “affect” what school leaders do, it is constitutive of their practices” (Spillane, 2001,
p. 26).
En tercer lugar, este marco considera que las interacciones entre los actores son de
interdependencia aunque no de manera homogénea ni constante en todas las situaciones; las
diferentes acciones pueden involucrar a distintos actores y éstos pueden trabajar de manera
coordinada, paralela o incluso separadamente (Heller y Firestone, 1995, citado por Spillane
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2005).
De acuerdo con James Spillane, más que un constructo monolítico, el liderazgo distribuido es
simplemente un grupo de ideas emergentes y frecuentemente divergentes entre sí (Spillane,
2005). No es una medicina que cure todos los males de la escuela, pero sí una herramienta de
diagnóstico: “a conceptual or diagnostic tool for thinking about leadership” (Spillane, 2005. p.
149), no obstante sí se ocupa de entender cómo el liderazgo influencia la transformación
pedagógica y organizacional (Spillane, 2006, en Harris y Spillane, 2008). Para los adalides de
este marco conceptual, hay suficiente evidencia para argumentar que este tipo de liderazgo tiene
efectos positivos en la transformación institucional a través de la motivación docente: hay
estudios que correlacionan positivamente este tipo de liderazgo distribuido con la motivación de
los profesores.
Esta marco tiene, no obstante, según los mismos autores antes mencionados limitantes y peligros.
En primer lugar, está la falta de definición clara de los términos que se intercambian y que
generan confusión y superposiciones conceptuales confundiéndose en algunos casos liderazgo
participativo, colaborativo o democrático. En segundo lugar, el punto principal sobre este tipo de
liderazgo es entender cómo está distribuido el liderazgo, por quién y qué efectos tiene y cómo
esto se relacionado con la mejora institucional. Los mismos autores antes citados aceptan que:
“All leadership is inevitably distributed in some way; we know that, but how leadership is
distributed and with what effect is relatively unchartered territory” (Harris y Spillane, 2008, pg.
32). De aquí la imperiosa necesidad como dicen Leithwood et alt. (2004, citado por Harris y
Spillane, 2008, pg. 33) “to enrich the concept with systematic evidence”. En tercer lugar, en la
escasa documentación y estudios de caso (estudios cualitativos) en torno al liderazgo distribuido
no hay categorías de análisis claras que se pudieran transponer a este estudio. Spillane (2001)
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recopila categorías macro de análisis existentes en la literatura tales como tales como construir y
promover una cultura institucional, establecer ambientes de confianza y colaboración, apoyar el
desarrollo profesional docente, y monitorear la pedagogía y la innovación. Sin embargo el
mismo autor objeta que lo amplio de esas categorías no permite acceder a las prácticas de
liderazgo. Es, de esta manera, que propongo unas categorías de análisis experimentales: toma de
decisiones, interacciones, trabajo en equipo, comunicación y evaluación y control. Estas
categorías se justifican porque si, como se mencionaba anteriormente, las prácticas de liderazgo
son el resultado de las relaciones entre los distintos participantes institucionales que se deben
entender qué tipo de decisiones toma cada actor, cómo las toma en relación con los demás
interlocutores, debemos comprender cómo se interrelacionan los actores, si trabajan en equipo y
cómo lo hacen, cómo se comunican y, finalmente si hay un proceso de control y evaluación
mutuos.
A la luz de estas categorías se analizaron nueve entrevistas a líderes formales de la institución y
se hizo un grupo focal con profesores. El trabajo de campo fue más reducido de lo planteado al
inicio de la investigación debido a inconvenientes que tuve en mi doble rol de investigadora y
madre de familia de alumnas en la institución, lo que limita los alcances de los resultados
obtenidos.
Los resultados obtenidos indican que las prácticas de liderazgo no son homogéneas en las
escuelas y dependen en parte del estilo de liderazgo del Preside de la sección y de cómo ella o él
moldea las prácticas que históricamente han prevalecido.
Si se considera a la institución como un todo y de manera muy general puedo afirmar que las
prácticas de liderazgo están distribuidas entre los Presides y el Rector quienes a través de un
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adecuado trabajo en equipo discuten las decisiones académicas, tienen interacciones horizontales
y comunicaciones adecuadas. Los seguidores, por su parte, en este caso los docentes llevan a
cabo algunas prácticas de liderazgo pero éstas están restringidas a algunas áreas muy específicas.
Las prácticas de toma de decisiones curriculares en el colegio LDV están distribuidas a nivel
meso y micro curricular, y determinadas a nivel macro curricular por las regulaciones
colombiana e italiana a la que tiene que está sujeto el colegio en tanto colegio que debe ceñirse a
las dos reglamentaciones.
Los hallazgos de esta investigación a la luz de las categorías de análisis son heterogéneos en el
sentido de que el tipo de relaciones, el trabajo en equipo y las comunicaciones tienen
características distintas dependiendo de los actores involucrados. Se confirma de esta manera
uno de los planteamientos del Liderazgo Distribuido sobre la variedad de las prácticas. No
obstante, se puede decir, en términos generales que el liderazgo está en la mayoría de las
situaciones en cabeza de los líderes formales (Directores de Escuela y Rector) y que los
seguidores (docentes, Consejo de Padres y familias) tienen escasa participación en el liderazgo.
Los docentes gozan de autonomía en lo que a su aula se refiere pero no ejercen otras prácticas de
liderazgo y las relaciones de colaboración profesional entre ellos son prácticamente inexistentes.
La autonomía, y no sólo aquella de los docentes, resulta una categoría emergente que debe entrar
a completar las ideas del liderazgo distribuido como una característica sine qua non puede existir
una distribución del liderazgo pero que debe estar íntimamente ligada a la interdependencia.
La supervisión y el control académicos es un área de oportunidad en la institución dado que las
prácticas son escasas debido a la falta de tiempo de los directivos, a la situación misma de la
institución y las características de los líderes.
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En lo que a evaluación se refiere, en el colegio Italiano LDV se evalúa de manera formativa a los
docentes en tres de las cuatro escuelas a través de la autoevaluación y la retroalimentación del
directivo correspondiente. La evaluación estudiantil, por su parte, también es formativa en la
parte académica pero no presta tanta atención a otros aspectos como la parte psicológica del
estudiante.
No existen prácticas multidireccionales de evaluación docente o estudiantil (de los seguidores,
sean estos profesores o estudiantes, a los directivos o de estos actores entre sí). Extrapolando las
ideas básicas del liderazgo distribuido se propone una evaluación multidireccional.
En lo que a la comunicación se refiere, las prácticas son verticales en el sentido de que los
directivos (Rector y Presides de escuelas) tienen el control de la información a trasmitir. A pesar
de ello, las redes sociales representan un desafío a dicho control y en situaciones de crisis,
cuando los directivos faltan, la comunicación es tardía e incompleta lo que genera problemas
entre la comunidad escolar y las familias. El Consejo de Padres, órgano que representa las
familias, tiene una relación de colaboración, buen entendimiento y comunicación adecuada con
las directivas dentro de los límites de sus funciones.
En las situaciones en que se ha logrado revertir las prácticas tradicionales de la institución en lo
que al estilo de liderazgo se refiere, la evidencia muestra que han sido los líderes formales
comprometidos los que han iniciado procesos de transformación. Esto ratifica la necesidad
planteada por Harris y Spillane (2008) de ampliar el marco para aclarar el quién distribuye el
liderazgo en una institución y hace surgir la duda de, si se considera que el liderazgo distribuido
es un estado deseable, cuáles son las características previas para que se distribuya el liderazgo,
quién lo distribuye, cómo lo hace y con qué fines.
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Contenido Resumen ....................................................................................................................................................... 3
Planteamiento del Problema ...................................................................................................................... 11
Balance Bibliográfico ................................................................................................................................... 12
El Liderazgo Distribuido .............................................................................................................................. 18
Justificación ................................................................................................................................................. 24
Consideraciones Éticas ................................................................................................................................ 25
Pregunta de Investigación........................................................................................................................... 26
Objetivo General ......................................................................................................................................... 26
Objetivos Específicos .............................................................................................................................. 27
Estrategia Metodológica ............................................................................................................................. 27
Estudio de caso ........................................................................................................................................... 28
Estrategias para Recolección de Datos ....................................................................................................... 30
Muestra ....................................................................................................................................................... 33
Diseño de un Instrumento de Recolección de Datos .................................................................................. 35
El Contexto del Colegio Italiano Leonardo da Vinci .................................................................................... 37
Resultados y Análisis de Datos .................................................................................................................... 40
Toma de Decisiones ................................................................................................................................ 40
La Toma de Decisiones en el Colegio LDV a la luz del Liderazgo Distribuido ...................................... 48
Interacciones ........................................................................................................................................... 50
Las Interacciones en el Colegio LDV a la luz del Liderazgo Distribuido ............................................... 55
Trabajo en Equipo ................................................................................................................................... 58
El Trabajo en Equipo en el Colegio LDV a la luz del Liderazgo Distribuido .......................................... 64
Supervisión y Control .............................................................................................................................. 65
La Supervisión y el Control en el Colegio LDV a la luz del Liderazgo Distribuido ................................ 74
Evaluación ............................................................................................................................................... 75
La Evaluación Estudiantil y Docente en el Colegio LDV a la luz del Liderazgo Distribuido .................. 87
Comunicación.......................................................................................................................................... 89
La Comunicación en el Colegio LDV a la luz del Liderazgo Distribuido ............................................. 111
Conclusiones ............................................................................................................................................. 112
Recomendaciones para la Institución ....................................................................................................... 115
Reflexión final, limitaciones del estudio y desarrollos futuros ................................................................. 117
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Anexo 1 ..................................................................................................................................................... 120
Consentimientos Informados.................................................................................................................... 120
Anexo 2 ..................................................................................................................................................... 130
Bibliografía ................................................................................................................................................ 132
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Planteamiento del Problema
El colegio Italiano Leonardo da Vinci de Bogotá es un colegio bilingüe, de calendario B que
ofrece un programa académico de doble titulación, es decir que otorga el diploma de bachiller
colombiano y el equivalente diploma italiano. Atiende una población de estratos cuatro a seis y
cuenta con alrededor de mil quinientos estudiantes entre pre-kínder y undécimo.
El colegio está dividido en cuatro escuelas: el Preescolar, la Primaria, la Media y el bachillerato
superior, llamado Liceo. Cada una de las secciones cuenta con un Director de Escuela que le
reporta al Rector de la institución. Si bien las escuelas comparten una filosofía común ilustrada
en el Manual de Convivencia del colegio, cada una de ellas funciona de manera independiente lo
cual en ocasiones genera una escasa alineación curricular vertical entre las escuelas y
dificultades en el buen desempeño académico de los estudiantes.
Cada una de las escuelas, a través de su Director, toma decisiones académicas para intentar
subsanar los vacíos formativos que los estudiantes arrastran de la escuela anterior sin que, y a
pesar de la comunicación periódica de los Directores de escuela, se logren establecer dinámicas
de trabajo entre las diferentes escuelas que permitan un trabajo mancomunado que redunde en
beneficio de la formación de los alumnos.
En el área administrativa, por su parte, no existe una delimitación clara de las funciones,
ejerciendo varios actores actividades administrativas que se sobreponen o áreas que funcionan de
manera independiente y que generan las mismas dificultades de unidad antes mencionadas
(Directora de la Escuela Media, comunicación personal, 9 de septiembre 2016).
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En resumen, la situación podría describirse como la de una institución donde el liderazgo está
distribuido entre multiplicidad de actores, pero donde falta una unidad de criterio que cobije
todas las áreas de la institución para que todo apunte a la excelencia en la formación de los
estudiantes.
El interés particular de esta investigación es el de estudiar cómo desde el punto de vista del
liderazgo se puede lograr una gestión académica más eficaz que involucre los distintos actores
institucionales y que redunde en beneficio de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Balance Bibliográfico
Este balance bibliográfico se centrará en estudios relacionados con el liderazgo y la gestión
escolar en las escuelas. Hablaremos primero de estudios sobre qué se entiende por liderazgo
escolar y las distintas definiciones del mismo, así como las distintas teorías sobre el liderazgo
para luego revisar estudios de casos sobre la relación entre liderazgo escolar y su influencia en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Finalmente se resumirá lo que se entiende por liderazgo
distribuido.
El estudio hecho por Leithwood y Riehl (2005) revisa qué se sabe sobre el liderazgo educativo
basándose en estudios cuantitativos. Los autores entienden el liderazgo como “la labor [de los
directores de escuela] de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y
metas compartidas de la escuela” (Leithwood y Riehl, 2005, p. 4). El estudio también resume en
cuatro afirmaciones las ideas centrales del liderazgo educativo:
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a. El liderazgo escolar contribuye de manera importante al mejoramiento
del aprendizaje escolar
b. El liderazgo en las escuelas es el ejercido en primer lugar por los
directores y los profesores, aunque puede ser distribuido a otros
c. Un conjunto de prácticas básicas de liderazgo es valioso en
prácticamente todos los contextos
d. Los líderes exitosos que trabajan con diferentes tipos de alumnos
establecen condiciones necesarias para promover el logro escolar, la
equidad y la justicia
Este trabajo de investigación es pertinente a mi estudio dado que provee una definición de
liderazgo sustentada en múltiples trabajos empíricos, aunque únicamente lo centra en la labor de
directivos y docentes. Por otra parte, la última afirmación, (d), es esencial a este estudio ya que
uno de los aspectos en los que se ha diagnosticado un área de mejora en el colegio Italiano LDV
es la inclusión de estudiantes con diferentes diagnósticos y necesidades especiales (Psicóloga de
Bachillerato, comunicación personal 28 de octubre de 2016).
Por otra parte, Murillo (2006) hace una revisión de los estudios relativos al cambio escolar
haciendo un paneo de las teorías sobre el liderazgo desde sus inicios, incluso antes del desarrollo
de la idea del liderazgo educativo. De hecho, el análisis del liderazgo es un área que sólo hasta
los años sesenta se empezó a perfilar en el área educativa y a desmarcarse de las teorías
generales del liderazgo (Murillo, Barrio y Pérez-Albo, 1999 en Murillo 2006) desarrolladas en
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los años treinta y cuarenta del siglo XX que se nutrían de disciplinas tales como la psicología y la
sociología y se centraban en las conductas y características que definían a un líder.
El texto hace un resumen que va desde las concepciones del liderazgo conductual antes
mencionadas hasta el liderazgo instructivo, el transformacional, el liderazgo facilitador,
persuasivo, sostenible y, finalmente, el distribuido. Comprender el desarrollo histórico de las
ideas sobre el liderazgo es esencial para comprender el estado actual de las deliberaciones en
torno al tema. Sobre el liderazgo distribuido en particular entraré en detalle más adelante.
No son pocos los trabajos que han intentado medir la injerencia del liderazgo sobre el logro
escolar. Horn y Marfán (2010), por ejemplo, revisan 14 investigaciones sobre liderazgo escolar
hechos en Chile desde el año 2000 en adelante. La revisión bibliográfica de estas autoras da
cuenta de los resultados y de las metodologías de cada uno de los estudios considerados. Los
estudios sobre liderazgo analizados han abordado el tema desde dos perspectivas diferentes, por
un lado, algunos han integrado
“la variable de liderazgo dentro de un conjunto de otros factores que ayudan a explicar el
desempeño escolar, mientras que, por otro lado, hay estudios que se concentran en
explicar …de manera más focalizada la vinculación entre las dimensiones del liderazgo y
la calidad educativa”. (Horn y Marfán, 2010 p. 98)
En primer lugar, se concluye que los estudios en Chile han sido en su mayoría estudios de caso y
que hacen una descripción de las prácticas que llevan a cabo los directores de las escuelas
exitosas. Se confirma en ellos la importancia del liderazgo escolar en el aprendizaje, pero “no
miden sus efectos, en el sentido de estimar la magnitud del liderazgo sobre los resultados del
aprendizaje” (Horn y Marfán, 2010 p. 99). Por otra parte, el estudio concluye que algunos
estudios no parten de la base de una definición de liderazgo, no hacen la distinción conceptual
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entre este concepto y gestión escolar y que no utilizan marcos teóricos sobre el tema. Aquello a
destacar de este trabajo, y lo que lo hace particularmente interesante como base para el estudio
de caso que pretendo hacer, es que hace una radiografía de cómo se han enfocado los estudios
sobre liderazgo educativo en Chile, con sus falencias y aciertos. Con base en este estudio se
podría pensar que en Colombia es necesario empezar a crear un cúmulo de estudios de caso que
arrojen luces sobre las prácticas de liderazgo educativo en el país.
Un estudio hecho por Leithwood y Jantzi (2009) en Canadá busca dar cuenta de los efectos de
liderazgo transformacional en las condiciones organizacionales y el compromiso de los alumnos
con el colegio. El estudio parte de la recapitulación de lo que se entiende por liderazgo
transformacional y de la definición del concepto de “compromiso de los alumnos”. El primer
término define el liderazgo que busca mejorar las instituciones a través de un compromiso
significativo del personal que acompaña a los líderes y del desarrollo de las capacidades de
dichas personas, y por “compromiso de los alumnos” se entiende una variable que considera la
cultura educativa familiar, la participación de los estudiantes en las actividades escolares y la
identificación de estos con la escuela. El estudio cuantitativo consideró 2.465 profesores, 44.920
alumnos en 123 escuelas distritales. Las conclusiones más llamativas son que el liderazgo
transformacional tiene una relación correlación directa y significativa con las condiciones
organizacionales y más baja e indirecta sobre la participación e identificación de los estudiantes.
Estos resultados me llamaron poderosamente la atención dado que son, al contrario de lo que se
pudo dilucidar en los estudios chilenos, un intento por cuantificar el impacto del liderazgo en una
variable que impacta el aprendizaje, el compromiso escolar. Es, sin embargo, significativo que el
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resultado del estudio reitere lo hallado en un estudio de Leithwood y Mascall (2008) en el
sentido de que el liderazgo escolar no impacta sino indirectamente el desempeño escolar a través
de variables como la motivación docente y el clima organizacional.
Otro trabajo que reseñaremos aquí es la parte inicial de un estudio mixto (cuantitativo y
cualitativo) de Leithwood, Mascall, Strauss, Sacks, Memon y Yashakina (2007) que, busca
entender la distribución del liderazgo, las características de los líderes no administrativos y los
factores que fomentan o inhiben la distribución del liderazgo.
La primera etapa de este trabajo se realizó en 8 escuelas canadienses, 4 básicas y 4 secundarias
en las que los directores llevaran más de dos años de servicio, en las que hubiera evidencia de un
rendimiento escolar incrementado en pruebas estandarizadas en los tres años anteriores y en los
que hubiera “un compromiso comprobado con el enfoque del liderazgo escolar compartido o
distribuido” (Leithwood et al. 2007, p. 115).
Los autores parten de cuatro maneras de alineación de las tareas de liderazgo a saber: el
alineamiento planificado, el alineamiento espontáneo, el des alineamiento espontáneo y el des
alineamiento anárquico. Una primera hipótesis es que el alineamiento planificado es el patrón
más efectivo comparado con los otros tres dado que implica que las “tareas o funciones de las
personas que ejercen el liderazgo han sido pensadas con anterioridad, en forma planificada… [y]
se han establecido acuerdos entre las fuentes de liderazgo acerca de qué prácticas…son mejor
desempeñadas por quienes” (Leithwood et al. 2007, p. 100).
Es interesante notar que los resultados arrojan que la distribución de funciones en este patrón
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considerado como óptimo sólo es posible si existe “un liderazgo focalizado por parte del líder
formal de la escuela” (Leithwood et al. 2007, p. 117).
Este resultado me parece relevante al trabajo de investigación aquí esbozado dado que coincide
con el diagnóstico inicial hecho del colegio Italiano LDV en tanto que hay unas prácticas
distribuidas que sin embargo no son eficientes en la medida que falta un rol unificador y
verificador de las prácticas de los actores involucrados.
El último trabajo que nos servirá de base para esta investigación es aquel realizado por Harris
(2008) sobre el liderazgo en las escuelas sostenibles. Sin bien el análisis se centra en la agenda
del desarrollo ambiental sostenible (tema que no está estrictamente relacionado con mi área de
investigación), en su definición y en cuatro estudios de caso en escuelas inglesas propone cinco
áreas claves de mejora en las escuelas (improvement themes) y cinco características que definen
a los líderes efectivos: una visión clara de la institución, altas expectativas de desempeño,
claridad de los objetivos, determinación y un enfoque incansable en la enseñanza y el
aprendizaje.
Las áreas claves de mejora y la caracterización del líder eficaz sirven de marco teórico en mi
trabajo de investigación para definir y enmarcar la definición del liderazgo escolar efectivo.
Los estudios aquí revisados me sirven de base para proponer una investigación que parte de una
definición del liderazgo escolar que tiene en cuenta a todos los actores de la comunidad (a
aquellos que detentan cargos formales, al personal administrativo, a los docentes, la comunidad y
los estudiantes) y cómo las acciones conjuntas de los mismos pueden redundar en un clima
organizacional más colaborativo que favorezca, de manera indirecta, los procesos de enseñanza y
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aprendizaje. Estos trabajos permiten tener la claridad para afirmar que esta propuesta de
investigación no pretende hacer mediciones de impacto del liderazgo en los procesos de
enseñanza y aprendizaje dado que ese sería un trabajo longitudinal que desbordaría los alcances
de esta tarea.
El Liderazgo Distribuido
Una de las concepciones sobre el liderazgo que priman actualmente y Murillo (2006, p. 11)
define como “promisoria” es la del liderazgo distribuido.
En primer lugar, hay que puntualizar que el liderazgo distribuido es un constructo que se aparta
de las teorías de liderazgo centradas en la personalidad, las características o acciones de un solo
líder; es, ante todo, una antítesis a las teorías de liderazgo centradas en el estudio de las acciones
y características de un único líder heroico, omnipotente.
De acuerdo con Harris y Spillane (2008), abanderados de este constructo, hay puntos básicos de
este grupo de ideas: el primero radica en que el liderazgo distribuido reconoce que hay múltiples
líderes en una institución que pueden detentar cargos formales o no y de que las prácticas de
liderazgo están ampliamente distribuidas dentro y entre las instituciones.
La primera premisa de este constructo es que el liderazgo es el resultado de una serie de
prácticas, de interacciones entre los líderes, los seguidores y la situación: “Distributed leadership
is first and foremost about leadership practice rather than leaders or their roles, functions,
routines and structures” (Spillane, 2005, p. 144). No se trata entonces de analizar los roles,
funciones, rutinas o estructuras (Spillane, 2005) en una institución sino de analizar las prácticas.
El liderazgo distribuido es, entonces, ante todo el análisis de las prácticas de liderazgo, es decir
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el análisis de las interacciones entre los involucrados y su contexto: “leadership practice is
viewed as a product of the interactions of school leaders, followers and their situation” (Spillane,
2005 p. 144).
En segundo lugar, se considera que los líderes, seguidores y la situación son los tres elementos
esenciales que definen las prácticas de liderazgo: el líder no trabaja sólo, los seguidores no son
actores pasivos y la situación no se considera un marco dentro del cual actúan.
No es, como otros críticos de este marco conceptual lo piensan, la suma de las acciones de los
actores antes mencionados; de hecho, otros teóricos han reconocido que el liderazgo involucra no
sólo a los líderes formales sino a otros miembros de la comunidad que se interrelacionan dentro
de un contexto. Sin embargo, la diferencia del liderazgo distribuido es que considera que la
situación misma es una práctica de liderazgo que define y es definida por las interacciones entre
los líderes y los seguidores (Spillane, 2005). Esta manera de entender el papel que juega la
situación difiere de las teorías de la contingencia que consideran que la situación es una variable
externa que influye de manera independiente sobre las acciones de los actores mientras que
desde la perspectiva del liderazgo distribuido hay una relación de interdependencia entre la
situación y la práctica: la primera modifica a la segunda y viceversa: “The material situation does
not simply “affect” what school leaders do, it is constitutive of their practices” (Spillane, 2001,
p. 26).
En tercer lugar, este marco considera que las interacciones entre los actores son de
interdependencia, aunque no de manera homogénea ni constante en todas las situaciones; las
diferentes acciones pueden involucrar a distintos actores y éstos pueden trabajar de manera
coordinada, paralela o incluso separadamente (Heller y Firestone, 1995, citado por Spillane
2005).
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Las bases teóricas del marco conceptual del Liderazgo Distribuido son los conceptos de
cognición distribuida y la teoría de la actividad (activity theory). Estos dos conceptos enfatizan
el hecho de que hay una relación de interdependencia de los actores y su entorno y que cualquier
acto cognitivo debe entenderse no como un acto “in solo” (Spillane, 2001, p. 23) sino que
adquiere sentido porque está inmerso en la situación en la que tiene lugar. En síntesis, Spillane
considera que “Attending to situation as something more than a container for learders´practice,
we argue that sociocultural context is a constitutive element of leadership practice,
fundamentally shaping its form”. (Spillane, 2001, p. 27).
Para entender las prácticas de liderazgo, Spillane (2005) propone analizar las labores (tasks) de
los múltiples actores, de líderes formales o informales. De hecho: “Pursuing a task-centered
approach, grounded in the functions of leadership within the school, offers a means of accessing
the distribution of leadership practice” (Spillane, 2001, p. 24). Los actores tienen asignadas unas
funciones macro relacionadas con el liderazgo pedagógico e identificadas en la literatura tales
como construir y promover una cultura institucional, establecer ambientes de confianza y
colaboración, apoyar el desarrollo profesional docente, y monitorear la pedagogía y la
innovación (Firestone & Colbert, 1988; Heller y Firestone, 1995; Purkey & Smith, 1983 y
Sheppard, 1996 citador por Spillane, 2001). 1
Para llevar a cabo estas macro funciones, los actores ejecutan una serie de micro funciones. Sin
embargo, no es en el análisis de estas en dónde se puede entender de manera más clara las
prácticas de liderazgo sino en cómo se llevan a cabo (task enactment). Spillane propone,
entonces, un enfoque basado en el análisis de cómo los agentes definen, presentan, llevan a cabo
1 . Cada teoría de liderazgo identifica una serie de acciones que deberían caracterizar a un líder pedagógico. Ver por ejemplo el ANEXO 2 donde se resumen de las actividades que un líder exitoso debería ejecutar de acuerdo con el Liderazgo Transformacional.
21
dichas funciones y cómo se interrelacionan con los demás agentes en el proceso (Spillane, 2001).
Las tres razones principales por las que Harris y Spillane (2008) consideran estas ideas como
promisoria y a la vanguardia del análisis del liderazgo son, ante todo, que refleja una realidad en
las que la cada vez más compleja realidad de las instituciones educativas ha obligado a una
distribución del liderazgo de hecho ante la imposibilidad de que un solo líder lleve a cabo todas
las funciones: “There is a growing recognition that the old organizational structures of schooling
simply do not fit the requirements of learning in the twenty-first century. New models of
schooling are emerging based on collaborative, networking and multi-agency working”. (Harris
and Spillane, 2008, pg. 31).
En segundo lugar, la presión y requisitos impuestos a los planteles desde el exterior ha generado
también la necesidad de reorganizaciones y redefiniciones internas. En tercer y último lugar, la
evidencia de este tipo de liderazgo, según sus adalides, demuestra una correlación positiva entre
formas de liderazgo distribuido y cambio organizacional positivo. (Harris y Spillane, 2008, pg.
32).
A pesar de ello, el Liderazgo Distribuido también ha generado debates a entono a su real
aplicabilidad y eficacia.
La evidencia de los estudios sobre el liderazgo distribuido es contradictoria. Si bien Harris
(2008) afirma que el liderazgo distribuido está fuertemente correlacionado con cambios
organizacionales positivos, Bryck (1998, en Leithwood y Mascall 2008) concluye que este tipo
de liderazgo tiene como consecuencia una falta de coordinación y visos de anarquía. Leithwood
y Mascall (2008 p. 59), por su parte, publicaron un estudio en el que pretendían “estimar el
impacto del liderazgo colectivo o distribuido en variables claves relacionadas con los profesores
22
y en los logros escolares”. El estudio, de índole cuantitativo, se realizó con base en encuestas a
2570 profesores distribuidos en 90 escuelas primarias canadienses y el promedio de los
resultados de los estudiantes en matemáticas e idioma durante tres años. El resultado de este
trabajo se puede resumir en que el liderazgo escolar distribuido impacta de manera importante
los logros escolares: las escuelas cuyos resultados en desempeño escolar estuvieron en el 20%
superior atribuyeron una mayor influencia a todos los estamentos de la vida escolar (profesores y
acudientes, por ejemplo). Encuentran también, sin embargo, que la injerencia real y directa del
liderazgo sobre el logro escolar es a través de la motivación de los profesores.
El trabajo de investigación que planteo no pretende hacer una medición de impacto similar al
realizado por Leithwood y Mascall (2008) pero sus resultados son esclarecedores en la medida
en que resulta indiscutible que los docentes y sus percepciones son una pieza clave en un
liderazgo escolar efectivo.
De acuerdo con James Spillane, más que un constructo monolítico, el liderazgo distribuido es
simplemente un grupo de ideas emergentes y frecuentemente divergentes entre sí (Spillane,
2005). No es, tampoco, una medicina que cure todos los males de la escuela, pero sí una
herramienta de diagnóstico: “a conceptual or diagnostic tool for thinking about leadership”
(Spillane, 2005. p. 149), no obstante, sí se ocupa de entender cómo el liderazgo influencia la
transformación pedagógica y organizacional (Spillane, 2006, en Harris y Spillane, 2008).
Otra precisión que hacen los autores es que aplanar la jerarquía o delegar las funciones de
liderazgo no necesariamente equivale a un liderazgo distribuido y a un mejor desempeño. Lo
verdaderamente relevante es “the nature and quality of leadership practice” (Harris y Spillane,
2008, pg. 33).
23
Este constructo tiene, no obstante, según los mismos autores antes mencionados (Harris y
Spillane, 2008), limitantes y peligros. En primer lugar, está la falta de definición clara de los
términos que se intercambian y que generan confusión y superposiciones conceptuales. Para dar
sólo unos ejemplos:
Bennet et alt. (2003) talk about “distributed or devolved leadership” while Kets de Vries
(1990) define distributed leadership in terms of effective team working linked to social
activity theory. Recently, Leithwood et alt (2004: 59) have noted that “the concept of
distributed leadership overlaps substantially with shared and collaborative and
participative leadership concepts”. Links also have been made between distributed
leadership and democratic leadership (Woods, 2004) and most recently connections have
been made to teacher leadership. (Harris y Spillane, 2008, pg. 32)
En segundo lugar, el punto principal sobre este tipo de liderazgo es entender cómo está
distribuido el liderazgo, por quién y qué efectos tiene y cómo esto se relacionado con la mejora
institucional. Los mismos autores antes citados aceptan que: “All leadership is inevitably
distributed in some way; we know that, but how leadership is distributed and with what effect is
relatively unchartered territory” (Harris y Spillane, 2008, pg. 32). De aquí la imperiosa necesidad
como dicen Leithwood et alt. (2004, citado por Harris y Spillane, 2008, pg. 33) “to enrich the
concept with systematic evidence”.
Y esa es, precisamente, la pretensión de este estudio.
En la escasa documentación y estudios de caso (estudios cualitativos) en torno al liderazgo
distribuido no hay categorías de análisis claras que puedo adoptar. Spillane (2001), como antes
mencioné, recopila categorías macro de análisis existentes en la literatura tales como tales como
construir y promover una cultura institucional, establecer ambientes de confianza y colaboración,
apoyar el desarrollo profesional docente, y monitorear la pedagogía y la innovación. Sin
embargo, el mismo autor objeta que lo amplio de esas categorías no permite acceder a las
24
prácticas de liderazgo. Es, de esta manera, que propongo unas categorías de análisis
experimentales: toma de decisiones, interacciones, trabajo en equipo, comunicación y evaluación
y control. Estas categorías se justifican porque si, como se mencionaba anteriormente, las
prácticas de liderazgo son el resultado de las relaciones entre los distintos participantes
institucionales que se deben entender las tareas que cada uno desempeña, qué tipo de decisiones
toma cada actor y cómo las toma en relación con los demás interlocutores. La toma de decisiones
es, sin lugar a duda, un concepto clave cuando se trata de analizar la gestión de cualquier
institución a empresa. Por otro lado, debemos comprender cómo se interrelacionan los actores, si
trabajan en equipo y cómo lo hacen, cómo se comunican y, finalmente si hay un proceso de
control y evaluación mutuos.
Justificación
Según el informe sobre la caracterización del sector Educativo de Bogotá 2015, en la ciudad
hubo 1.695.501 jóvenes en edad escolar entre los tres y los dieciséis años, y de los 2170
establecimientos educativos de la ciudad el 77% de ellos es privado. Si bien el documento no da
cifras de cuántos estudiantes hay en el sector educativo privado, un cálculo estimado indica que
puede haber aproximadamente 1.300.000 alumnos (Secretaría de Educación del Distrito. Boletín
Estadístico 2015).
Existe escasa documentación y estudios sobre la influencia de la gestión escolar en el clima
laboral de las escuelas en Bogotá y en Colombia tanto en el sector público como en el privado.
Hacer un estudio de caso sobre un colegio privado para entender las dinámicas de gestión escolar
y liderazgo dentro del mismo puede ser una herramienta útil de base para emprender otros
25
estudios de casos y así poco a poco ir documentando el caso colombiano en la materia.
Flick (2007) parte de la base de que incluso en un estudio de caso se debería poder sacar una
conclusión, hacer una afirmación o plantear unos resultados que van más allá de la situación
estudiada. Si bien varios autores (Horn y Marfán, 2010) ponen de presente que la comprensión
de la gestión escolar está estrechamente relacionada con el contexto, estoy convencida de que las
particularidades del Colegio Italiano LDV en materia de gestión se replican en otros muchos
colegios ubicados en centros urbanos con características similares a Bogotá.
Finalmente, en el plano personal, otro interés en esta investigación es de índole cultural, familiar
y personal. Al provenir de una familia italiana, ser egresada del colegio en cuestión y al estudiar
mis hijas en el mismo, tengo particular interés en que la institución mejore sus prácticas a diario
y que mis hijas no estudien en una institución anquilosada académica y administrativamente. En
el plano personal, estoy particularmente interesada en la gestión de las instituciones educativas y
en el liderazgo. El liderazgo educativo es un área laboral apasionante ya que en ella se combinan
la pasión por la enseñanza, por ese bien superior que es la transmisión del saber y la ética a las
futuras generaciones y el deseo de reflexionar sobre las propias prácticas para mejorar como ser
humano a diario.
Consideraciones Éticas
Como madre de familia de estudiantes del colegio, he podido evidenciar algunas áreas de
oportunidad en la gestión escolar y docente del colegio que en ciertas ocasiones han afectado los
procesos de aprendizaje y el bienestar emocional de mis hijas. En dichas ocasiones he asumido
26
posturas en defensa de los derechos de ellas que me han implicado arduas discusiones con
distintos estamentos del colegio. Dichas situaciones marcaron la relación con algunos miembros
de la institución en el curso de la investigación a tal punto de no poder realizar todos los grupos
focales que se tenían previstos en el diseño inicial de la investigación.
Otra situación que puede mediar los resultados de este estudio es que soy amiga relativamente
cercana al rector. A este respecto vale la pena aclarar que la idea inicial de este trabajo surge
precisamente de la inquietud sobre su rol como líder de la institución y que estas dudas son, de
cierta manera, un escudo contra el sesgo que pudiera surgir por la cercanía de amistad.
Por otra parte, los resultados de esta investigación serán utilizados con fines estrictamente
académicos y los nombres de los empleados del colegio que participen serán mantenidos en
reserva. (Ver formato de Consentimiento Informado que se le pedirá firmar a cada participante.
ANEXO 1).
Pregunta de Investigación
¿Cómo se llevan a cabo los procesos de liderazgo en los distintos estamentos (académicos y
comunitarios) del colegio Italiano Leonardo da Vinci?
Objetivo General
Analizar las dinámicas de liderazgo en los distintos estamentos (académico y comunitario) de las
cuatro escuelas del Colegio Italiano Leonardo Da Vinci a la luz del marco del liderazgo
27
distribuido.
Objetivos Específicos
✓ Describir las prácticas de liderazgo del área académica (Rector, Directores de Escuela y
Profesores de Media) de las cuatro escuelas.
✓ Analizar las prácticas de liderazgo a la luz de las siguientes categorías: toma de
decisiones, interacciones, trabajo en equipo, supervisión y control, evaluación y
comunicación.
✓ Cotejar las prácticas descritas con los conceptos del modelo de liderazgo distribuido.
Estrategia Metodológica
En esta sección plantearé el enfoque metodológico hermenéutico como el que nos permitirá un
acercamiento más pertinente a mi tema de investigación y hablaremos de la dimensión práctica y
propositiva del trabajo.
La investigación educativa es, según Stake (2010) de índole cualitativa en la medida en que se
basa en la interpretación que los interesados (investigador e investigado(s) y destinatarios) hacen
de la propia experiencia. El presente trabajo busca entender las dinámicas y prácticas de
liderazgo en un colegio con base en la interpretación que de las mismas hacen los actores de la
vida escolar.
28
Estudio de caso
Al ser un estudio de caso, esta investigación no busca teorizar ni hacer generalizaciones externas
(Flick, 2007. p.42), busca, no obstante, entender prácticas de liderazgo que permitan llegar a una
conclusión sobre un caso puntual pero que también que sean relevantes más allá del mismo
(Flick, 2007, p. 41). Al respecto, Carr (2006) considera que la investigación en educación no es
susceptible de producir “teoría educativa.” De acuerdo con Carr, es epistemológicamente
inviable hablar de “teoría” dado que, por definición, una teoría busca hacer generalizaciones de
tipo universal que se basan en abstracciones del mundo real, de los múltiples casos particulares,
que la teoría afirma trascender (Carr, 2006 p. 147).
Al no poder hacerse abstracciones, teorías, no podemos hablar de una realidad inmutable. Los
fenómenos sociales son siempre cambiantes y su comprensión analítica, desde el referente
epistemológico hermenéutico, pasa por la aceptación de esa mutabilidad y de que el fenómeno
“se hace indisociable de la historia de las interpretaciones mediante las cuales ha sido elaborado”
(Herrera-González, 2010, p. 56). Al intentar comprender las prácticas y las interpretaciones
propias de los actores sobre el liderazgo en el colegio, estaríamos haciendo una investigación
esencialmente hermenéutica.
Por otra parte, Stake (2010) clasifica el saber educativo como parte de un saber profesional que
tiene un componente práctico en la medida en que hay una relación directa con las personas a las
que se quiere ayudar.
Si partimos de la idea que plantea Gimeno en “Saberes e Incertidumbres sobre el currículo,”
de que la educación es un valor deseable porque forma mejores seres humanos y que “esta
pulsión o tendencia a crecer y mejorar de alguna forma tiene que traducirse en el currículum”
29
(Gimeno, 2010, P. 31), entonces, si extrapolamos esta idea a todo el ámbito de la educación, se
puede decir que la investigación en educación debería tener como objetivo entender los
fenómenos que por una y otra razón van en contravía de ese propósito.
En ese sentido la investigación en educación debe tener un fin utilitario (cambiar o mejorar algo)
y para eso es fundamental saber cuáles son las razones por las que un fenómeno se manifiesta
de determinada manera y las variables que lo determinan. Esta idea de la practicidad de la
investigación en educación, también se refuerza por el hecho de que cuando hablamos de
educación, partimos de la base de que es una ciencia viva que tiene repercusiones
prácticas inmediatas en todos los actores involucrados (García, L. y Helmsdorff, D. 2016.)
Para redondear, es sólo a través de una investigación cualitativa que busca dar cuenta de la
comprensión y percepción que tienen los actores de las prácticas de liderazgo que viven en su día
a día que se podría hacer recomendaciones de mejora.
Este estudio analizará las prácticas de liderazgo del colegio Italiano Leonardo Da Vinci desde la
perspectiva del Liderazgo Distribuido, que, como se mencionó anteriormente, es un conjunto de
ideas emergentes sobre las que no se ha logrado determinar una relación causal sobre su
influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, de acuerdo con los
estudios que ya mencionamos. Sin embargo, para Spillane (2005, p. 149) es importante hacer
“descriptive theory building”, es decir estudios descriptivos que contribuyan a la formación de la
teoría antes de que se puedan establecer relaciones causales entre este tipo de liderazgo y
mejoras a nivel pedagógico y en resultados de los estudiantes.
30
Adicionalmente, este estudio también es la base para hacer propuestas de mejora y que los
agentes mismos reflexionen sobre sus propias prácticas de liderazgo: “By identifying dimensions
of leadership practice and articulating the relations among these dimensions, we hope that the
distributed leadership framework can enable leaders to reflect on and analyse their practices”.
(Spillane, 2004, p. 4).
Estrategias para Recolección de Datos
Metodológicamente en esta investigación recolecté información a través de dos estrategias:
entrevistas y grupos focales.
En una primera instancia se hicieron una serie de entrevistas semi-estructuradas para entender las
prácticas de liderazgo de actores claves de la institución en los distintos estamentos a la luz de
las categorías antes mencionadas: toma de decisiones, interacciones, trabajo en equipo,
supervisión y control, evaluación y comunicación.
El segundo tipo de entrevistas fueron sobre un incidente crítico de la institución. Esta técnica se
origina en la Segunda Guerra Mundial con los pilotos de aviación; Flanagan (1954, 1978) hace
unos estudios en los que observa el comportamiento humano con el fin de solucionar problemas
prácticos. La técnica luego se extendió a otros campos y, en particular, en el campo educativo se
ha usado en varios contextos y situaciones. Nail, Gajardo y Muñoz (2012) lo utilizan para el
análisis de los eventos críticos dentro del aula pero la definición que retoman de otros autores
como un “suceso acotado en el tiempo y el espacio, que al superar determinado umbral
emocional del profesor, pone en crisis o desestabiliza su propia identidad profesional” (Bilbao y
Monereo, 2011, citado por Nail, Gajardo y Muñoz, 2012), puede ser extrapolada como un evento
31
que pone en crisis y desestabiliza a toda una institución. El objetivo de este método es
“desarrollar progresivamente respuestas más efectivas …[y] analizar las propias prácticas y
conductas arraigadas”. (Nail, Gajardo y Muñoz, 2012 p. 2)
Para tal fin se realizaron tres entrevistas a los actores institucionales que estuvieron relacionados
con el desafortunado evento. Dado que el caso estuvo relacionado con un tema psiquiátrico de
una alumna durante un viaje escolar, las entrevistas se hicieron a las psicólogas relacionadas.
En una segunda instancia se buscó hacer cuatro grupos focales con alrededor de 6 profesores de
cada una de las escuelas para entender sus prácticas y relación con los directivos. Sin embargo,
como se mencionó anteriormente, las dificultades con los directivos del colegio desde a mi rol de
madre, sólo se pudo realizar un grupo focal con cuatro profesores de Media.
Rosanna Breen (2007) explica que los grupos focales son útiles para comparar las ideas sobre un
tema en un grupo de personas, para explorar temas importantes para la comunidad y/o para
desarrollar y generar ideas. En el contexto de esta investigación se busca lograr todos los
objetivos listado por Breen, es decir, se pretende, cotejar las ideas sobre liderazgo surgidas en el
curso de las entrevistas con las ideas de un grupo de profesores. Se pretende cotejar las
percepciones de las personas que están en posiciones de mando con aquellos que no lo están y a
la vez cotejar las de estos últimos entre sí.
Por otro lado, se pretende que, en el curso de estos mismos grupos focales, y basadas en las
percepciones de los participantes surjan ideas que nutran estrategias de mejora de las prácticas
que se podrían consagrar en una propuesta de mejora para entregar a la institución. Para tal fin,
32
es necesario que distintos grupos de actores no sólo expliquen su percepción, sino que en el
proceso mismo de la discusión y la confrontación de distintos puntos de vista que se dan dentro
de un grupo focal, nutran con las ideas generadas las propuestas que se podrían entregar al final
de la investigación.
El uso de entrevistas y grupos focales no sólo permitirá abarcar un grupo amplio de personas ya
que, como se mencionó anteriormente, se pretende que los entrevistados no participen en los
grupos focales, sino que también está justificado por la necesaria triangulación de la información
que garantiza la calidad de la investigación (Flick, 2007, p. 44).
La primera estrategia de recolección de la información serán las entrevistas las cuales serán
codificadas de manera inicial con los cinco criterios básicos que permiten analizar el liderazgo:
toma de decisiones, comunicación, trabajo en equipo, interacciones, evaluación y supervisión y
control. Sin embargo, la codificación se entiende como un ejercicio en espiral en profundidad por
el que en cada entrevista surgirán sin duda códigos no contemplados inicialmente y que serán
usados en la codificación de las entrevistas subsiguientes para verificar si existe información en
el mismo sentido. Después de haber codificado todas las entrevistas se extraerá la información
por grupos de códigos para compararla entre sí.
Se buscará identificar primero las ideas que se repiten en las diferentes entrevistas y como esas
ideas repetidas se pueden agrupar por temas (Silverstein y Auerbach, 2003).
Esta información inicial servirá de base para determinar los temas a tratar en los grupos focales.
Dichos grupos brindarán información que también será codificada con los códigos extraídos de
33
las entrevistas, pero a la vez estando atenta al surgimiento de categorías emergentes.
Una vez todo el material esté codificado y se hayan identificado los temas unificadores, se
elaborarán los constructos teóricos basados en las ideas del liderazgo distribuido de acuerdo con
lo enunciado en el objetivo general de este trabajo.
Una vez completado el proceso de recolección de los datos se escribirá la narrativa
correspondiente.
Muestra
Como se mencionó inicialmente la población con la cual se trabajó fue el personal administrativo
y docente de la institución y miembros de Consejo de Padres.
Las entrevistas semi-estructuradas orientadas directamente a entender las prácticas de liderazgo
fueron 6 en total y se hicieron a:
1 entrevista a cada uno de los Directores de Escuela (Preescolar, Primaria, Media y
Liceo), 4 en total
Como se mencionó al inicio, debido a la independencia de que goza cada escuela en
cuanto a decisiones académicas se refiere, el papel jugado por cada uno de los directores
de sección es determinante en el liderazgo de la escuela. Se hace necesario entender las
posiciones de cada uno de ellos al respecto.
1 entrevista al Rector
34
El Rector es, en principio, la máxima autoridad en el colegio y por ende, su rol como
líder es indiscutible, de ahí que se hace indispensable entrevistarlo como actor relevante.
El Rector dio su visto bueno a la investigación y solicitó a algunos de sus subalternos
colaborar con la misma.
1 entrevista a la Presidenta del Consejo de Padres (año lectivo 2016 – 2017)
La actual presidente del Consejo de Padres fue elegida como tal en septiembre de 2016.
Es, además, representante del grado segundo primaria y ha sido parte del Consejo y
representante de curso durante muchos años y en distintas escuelas. Su punto de vista es
seguramente rico sobre las dinámicas de liderazgo en la institución.
Por otro lado, se realizaron 3 entrevistas relacionadas con el incidente crítico a las siguientes
personas:
La psicóloga de Media quién conocía el caso de la alumna y que además estaba presente
durante el viaje escolar
A la psicóloga de Liceo (escuela a la que pertenecía la alumna en el momento del
incidente) y quién era la encargada del manejo del caso
Al Rector quién tuvo que hacer frente al suceso y sus consecuencias
Las ventajas de esta muestra son múltiples dado que es un grupo donde está representado un
espectro amplio de edades, tiempos de vinculación a la institución (desde meses a más de 30
años), nacionalidades (colombianos, italianos y colombo-italianos), personas egresadas del
colegio, así como personal recientemente vinculado y finalmente, personal que representa una
35
nueva generación ajena a la familia que lideró el colegio desde su creación (familia que
recientemente cedió el mando).
En cuanto al grupo focal, se realizó con:
4 profesores del Media (a pesar de que se solicitó la participación de entre 6 y 8
docentes). El grupo estuvo confirmado por dos profesores de matemáticas, de los cuales
uno italiano y con varios años de trabajo en la institución y un colombiano con tres años
de servicio en el colegio, una profesora de español con más de 30 años de servicio y una
de sociales con 14 años de servicio. Estos profesores representen las materias que el
colegio ha determinado como centrales, a saber: italiano, español y matemática.
La participación en los grupos focales fue voluntaria.
Diseño de un Instrumento de Recolección de Datos
El primer instrumento diseñado para la recolección de datos en este proyecto es una entrevista
semi-estructurada dirigida a los cuatro Directores de Escuela quienes, como se mencionó
anteriormente, por la autonomía de que gozan sobre las decisiones académicas en sus respectivas
escuelas, tienen percepciones que son claves para entender las dinámicas de liderazgo en el
colegio.
La entrevista se diseñó inicialmente en torno a 5 grandes categorías de análisis que son las que
previamente se habían determinado como esenciales para la comprensión del liderazgo: toma de
decisiones, comunicación, trabajo en equipo, interacciones, evaluación y supervisión y control.
36
Sin embargo, después de una primera validación de la entrevista (con el Director de la Escuela
Primaria), se hizo necesario hacer una serie de preguntas adicionales para entender de manera
directa qué entendían los Directores de Escuela por liderazgo, cómo se veían a sí mismo como
líderes y quién percibían era el líder por excelencia dentro de la escuela. Esta área temática que
se añadió se decidió llamarla: “Auto percepción y Percepción del Otro”.
37
El Contexto del Colegio Italiano Leonardo da Vinci
El colegio Italiano Leonardo da Vinci, como se mencionó anteriormente, es un colegio bilingüe
ubicado en Bogotá que ofrece una doble titulación con el diploma colombiano de bachiller y la
correspondiente “Maturitá” italiana. Es un colegio privado ubicado al norte de la ciudad que
atiende una población de 1500 estudiantes aproximadamente de los estratos cuatro a seis
distribuidos entre pre-kinder y undécimo.
El colegio se fundó en 1958 por un grupo de miembros de la colonia italiana en Colombia con el
objetivo de brindar una educación humanista y bi-cultural, enfoque que aún hoy prevalece. Al
inicio la institución sólo ofrecía el bachillerato colombiano a pesar de que desde finales de los
años setenta se constituyó como una “scuola paritaria” privada, es decir un colegio con convenio
con el gobierno italiano que tiene derecho a establecer su propio currículo dentro de unos
parámetros legales. En el año 1996, el Gobierno Italiano aprueba que el colegio Italiano LDV
pueda otorgar el título de bachiller italiano, llamado “Maturitá”, después de la superación del
correspondiente examen de Estado por parte de los alumnos. La institución adopta entonces una
estructura similar a los ateneos públicos italianos en los cuales hay una división entre el
preescolar o “Scuola Materna” (correspondientes a los grados pre-kinder, kínder y básico), la
Primaria (correspondientes en el sistema colombiano a los grados de transición a cuarto), la
básica secundaria o “Scuola Media” (correspondientes a los grados quinto, sexto y séptimo) y el
Liceo (correspondiente a los grados de octavo a undécimo). Al ingresar al Liceo los estudiantes
pueden escoger una de tres concentraciones: Liceo Scientifico (científico), Liceo Artístico y
Liceo Lingüístico. Cada uno de los niveles educativos mencionados se dicta en instituciones
diferentes en Italia, no existiendo, en el sistema público un colegio que ofrezca todos los grados.
38
De ahí que dicha estructura sienta las bases de una sola escuela internamente dividida en 4 sub-
escuelas; Eugenia Barraquer, presidenta del Consejo de Padres durante el año académico 2016 –
2017, dice que: “en el colegio Italiano cada escuela es como si fuera un colegio completamente
distinto, cada escuela es un mundo”. (Comunicación personal, 16 de mayo, 2017).
Actualmente en cada una de las secciones el Director de Escuela (llamado Preside) es la cabeza
que toma la mayor parte de las decisiones. Sin embargo, en el pasado el colegio contaba con una
figura, la señora Zorio que fue la cabeza académica de la institución por muchos años sin
detentar un cargo formal mientras que los rectores de turno tenían a su cargo la parte
administrativa. Hoy en día el colegio está en un proceso de profundo cambio y reorganización
burocrática y administrativa, combinada con un relevo generacional importante:
“estamos en una reorganización administrativa completa del colegio, porque pues el
colegio se creció en muchas cosas y entonces, como estructura, se había quedado chiquita
para el reto y las cosas que tenía que hacer. Entonces, parte del tema implicaba construir
todos los manuales de funciones, replantear el día a día y la influencia del trabajo que
tenía que hacer tanto la Junta como el presidente y el vicepresidente, que cambiaba, casi
que la estructura propietaria del colegio en algún sentido, entonces hay muchos cambios”
(F. Vita, comunicación personal, 19 de septiembre de 2017).
De manera muy sintética se puede decir que la estructura burocrática que determina la toma de
decisiones es la siguiente: en lo académico, cada Preside toma las decisiones pedagógicas en su
escuela previa discusión con el Consejo Académico que reúne los cuatro presides y el Rector del
colegio. El Rector, por su parte tiene a su cargo las decisiones administrativas relacionadas con
lo pedagógico tales como los contratos con los docentes, matrículas, enfermería, organización de
horarios y la relación con las entidades públicas. Las decisiones administrativas, por su parte,
están a cargo de una recién contratada gerente administrativa y financiera. (F. Vita,
comunicación personal, 19 de septiembre de2017).
39
La estructura antes mencionada genera inconvenientes de índole académico en que no hay una
clara alineación curricular entre las escuelas además de presentarse diferencias en las prácticas y
estilos de liderazgo en cada sección.
40
Resultados y Análisis de Datos
Toma de Decisiones
Para mayor claridad en este capítulo sobre las prácticas de la toma de decisiones, me referiré
únicamente a las decisiones curriculares y no a aquellas de índole administrativo-didáctico
(matrículas, horarios, enfermería, transporte, etc.). Analizaré separadamente las decisiones de
índole pedagógico relacionadas con todas las escuelas y la toma de decisiones de cada una de las
escuelas.
La toma de decisiones relacionadas con lo pedagógico-didáctico (académicas o administrativas)
en el colegio Italiano Leonardo da Vinci están marcadas por la estructura burocrática antes
mencionada. Sin embargo, de acuerdo con lo planteado por el marco del liderazgo distribuido, en
este análisis nos referiremos a la práctica de la toma de decisiones, es decir al cómo, más que las
estructuras y determinantes burocráticas consagradas en estatutos u otros documentos rectores.
Dichas prácticas están determinadas por la situación particular de la institución que debe cumplir
con la reglamentación escolar impuesta por los gobiernos colombiano e italiano,
reglamentaciones que limitan la autonomía escolar. De hecho, tanto los profesores, los directores
de escuela o Presides y el Rector son unánimes al respecto; Gloria Mossali, preside de Preescolar
o Scuola dell’ Infanzia, lo expresa claramente al afirmar que la programación o el currículo está
determinado por el:
“Ministerio italiano o la Secretaría de Educación colombiana, se integran las dos
programaciones, la italiana y la colombiana”. (Comunicación personal, mayo 2 de 2017)
El Rector, por su parte comparte la misma opinión en que:
Pues con un esquema educativo como el que nosotros hemos escogido seguir que es,
digamos, un esquema italiano, … no creo que teníamos mucha opción, o sea, teníamos
que manejarlo un poco de esa manera, porque Italia además en lo burocrático es muy
41
rígido, entonces el espacio que te deja para la creatividad es relativo, o sea, digamos que
es amplio en el sentido que siempre te dicen que tú puedas puedes hacer las cosas como
tú quieras, pero a la larga te vas a dar cuenta que siempre vas a tener que rendir cuentas
en determinadas cosas” (F. Vita, comunicación personal, 5 de septiembre, 2017).
La anotación del Rector hace referencia a que el colegio, amparado en la reglamentación de las
“escuelas paritarias” privadas, tiene el derecho de establecer su propia orientación didáctica
siempre y cuando se ciña a lo establecido en la Ley italiana No. 62, 10 de marzo 2000.
Dentro de este marco, los directores de escuela o Presides, gozan de plena autonomía en la toma
de decisiones académicas de su escuela y en esto coinciden todos los directores de escuela y el
Rector:
El director de Primaria afirma que “las decisiones de la sección primaria siempre la hago de
modo autónomo” (sic) (M. Liti, Comunicación personal, septiembre 8, 2016).
El Rector, por su parte, añade que la autonomía de los directores es parte fundamental de la
estructura pedagógica “entonces casi que el secreto aquí es no tocar la autonomía, porque tu
comienzas a pisar callos y eso es complicado” (F. Vita, comunicación personal, 5 de septiembre,
2017).
Dentro de esa autonomía, los directores de escuela, sin embargo, socializan y discuten
semanalmente en el marco del Consejo Académico (conformado por los cuatro directores de
escuela y el rector) las decisiones académicas que toman para sus escuelas. Este Consejo es un
espacio donde, además, los directores se informan sobre lo que sucede en otras escuelas y
comparten problemas y necesidades. (Comunicaciones personales, M. Bressan, F. Vita, G.
Mossali y M. Liti). Adicionalmente se toman decisiones sobre los proyectos transversales que
42
involucran a todas las escuelas y se establece una línea pedagógica “que sea más posible
homogénea [sic]” (M. Liti, Comunicación personal, septiembre 8, 2016).
Este es un órgano de discusión democrático en el sentido de que hay un sano intercambio de
ideas y, lógicamente, las posiciones no siempre coinciden:
“y se pelea y se discute…porque precisamente tiene que ser un lugar de discusión y
nuestros puntos de vista…son distintos porque cada uno …tiene una formación y una
visión diferente…y una experiencia distinta, y también porque cada uno maneja edades
diferentes, porque pues obviamente no es lo mismo enfrentar un cierto tema con los de
once a con los de primaria (sic), entonces obviamente hay momentos en los que no
estamos de acuerdo…y no necesariamente hay que estar de acuerdo en todo.” (M.
Bressan, Comunicación personal, 9 de septiembre 2016).
Sin embargo, la autonomía de las decisiones académicas prevalece en cabeza de los Presides y
una vez se toma una decisión que ha sido discutida en el seno del Consejo Académico, esta es
apoyada por todos los otros Directores de Escuela: “Hay decisiones que se toman
autónomamente…en el Consejo Académico se dice: “bueno, no estoy de acuerdo, pero” o sea,
“yo no lo haría en mi sector, pero pues si usted considera que su sector le funciona (sic), pues lo
apoyo””. (M. Bressan, Comunicación personal, 9 de septiembre 2016).
Incluso el Rector del colegio se ha visto en la situación de apoyar decisiones con las que no
concuerda y con la siguiente frase corrobora que una vez tomada una decisión hay una cohesión
para la ejecución: “A mí me ha tocado aquí en el colegio ejecutar decisiones con las que no he
estado de acuerdo, pero…una vez que son decisiones tomadas por el Consejo Académico, y
nosotros llegamos a la conclusión que eso es lo que hay que hacer, yo soy el primero que tengo
que defender esa forma de hacerlo” (F. Vita, comunicación personal, 5 de septiembre, 2017).
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Las decisiones académicas que se toman en el Consejo Académico pueden ser exclusivas de una
escuela o involucrarlas a todas en un proyecto transversal. Las primeras son ejecutadas por los
coordinadores de área de la escuela quienes trabajan dentro de una escalera jerárquica con los
docentes del área. Las segundas, aquellas decisiones curriculares que involucran a varias
escuelas, son llevadas a cabo por los coordinadores de área de todo el colegio quienes trabajan
con los coordinadores de área de cada una de las escuelas para lograr que haya una continuidad
entre los sectores (Grupo Focal, comunicación personal, 4 de abril, 2017). (De las interacciones
y el trabajo en equipo hablaremos más adelante).
Sin embargo, este método de trabajo que busca una continuidad entre las escuelas data del año
académico 2016 – 2017 durante el cual se han llevado a cabo algunas acciones como la de que
los profesores de Primaria y Media hicieran una reunión para presentarse entre sí y exponer “su
metodología, como para unificar criterios” (Grupo Focal, comunicación personal, 4 de abril,
2017). Con el mismo objetivo se tomó la decisión de crear la Vice-rectoría Académica que tiene
por objetivo ser “un eje transversal de todas las escuelas y si cada escuela va a seguir teniendo
dinámicas diferentes, pues va a haber por lo menos un eje transversal” (Eugenia Barraquer,
comunicación personal, 16 de mayo, 2017).
Eso representa un cambio positivo con respecto a la anterior desconexión y, finalmente, mutua
culpabilización, en la que sólo se daba una reunión anual entre los profesores del último año de
una escuela y los del primer curso de la escuela siguiente en la que los primeros “entregaban” al
estudiante a los segundos (por ejemplo, los profesores de Quinta Elementare (cuarto primaria en
el sistema colombiano) se reunían con los de Prima Media (es decir, quinto primaria) (Maite
Bressan, Comunicación personal, 9 de septiembre de 2016). Las escuelas, en efecto, se culpaban
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entre sí del poco conocimiento de los estudiantes: “el niño que entra a prima Liceo no sabe nada
de matemáticas: la culpa es de Media, y cuando entró a Media, la culpa es de Primaria, y en
Primaria, la culpa es de Preescolar”. (Lucía Castro, comunicación personal, octubre 28, 2016).
El Rector en particular ha sido un abanderado de que se establezca esa línea de continuidad y
expresa cómo debe imponerse a la autonomía de los Presides quienes a veces no ofrecen
colaboración para que dicho alineación se implemente:
“…hay que garantizar que haya una sola línea y que trabaje todo el colegio junto,
entonces ahí si dicen [refiriéndose a los profesores]: “No es que Michele [Preside de
Primaria] no deja que yo haga esta cosa, entonces no puedo ir a la reunión que me está
citando Maite [Preside de Media] para tal otra cosa”, y pues de malas el señor Michele o
en su defecto de malas la señora Maite, pero me tienen que permitir que el profesor de
quinto elemental y el de prima media estén trabajando juntos.” (Fernando Vita,
comunicación personal, 19 de septiembre 2017)
La dinámica de la toma de decisiones es diferente al interior de cada una de las escuelas, pero
comparten dos características: se basan siempre en un método de ensayo y error y se toman
dentro de una escala jerárquica dependiendo del tipo de decisión curricular.
Sobre el método de ensayo y error en la toma de decisiones, la Preside de Media afirma que las
decisiones académicas “son sujetas a ser revisadas permanentemente y también a echarse para
atrás…porque… no hay una bola de cristal que diga no es que esto te va a funcionar” (Maite
Bressan, Comunicación personal, 9 de septiembre de 2016).
El Rector por su parte, también hace referencia al método de ensayo y error y a su dificultad
debido a que los resultados de un cambio curricular sólo se logran ver años después, como en el
caso del cambio llevado a cabo en el pensum de matemáticas. (Fernando Vita, comunicación
personal, 19 de septiembre 2017).
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La Preside de Preescolar expone el mismo método, pero a un nivel micro en la medida que hace
una revisión permanente del aprendizaje de los niños para ir ajustando la planeación curricular:
Cada mes las programaciones que se han preparado se vuelven a revisar y …se elabora
una nueva programación donde realmente queda claro lo que se desarrolló y lo que se
pudo …trabajar en el aula. (G. Mossali, comunicación personal, abril 5, 2017)
Sobre el punto de la participación de distintos actores en los procesos de toma de decisiones, es
importante entender qué tan distribuidas son las prácticas, y entender cuáles actores se
involucran y en qué nivel.
En primer lugar, se pueden diferenciar tres tipos de decisiones curriculares: las macro
curiculares, las meso curricuales y las micro curriculares.
Las decisiones macro curriculares, son aquellas dictadas a nivel nacional y están determinadas,
en el caso del colegio Italiano LDV, como se veía anteriormente, por la legislación italiana y
colombiana a la que está sujeta la institución.
Las decisiones meso-curriculares, es decir aquellas que corresponden:
…a directivos y profesores de las instituciones educativas, tienen como punto de partida
el primer nivel y son adaptaciones curriculares en consideración del contexto
institucional.
Es el conjunto de decisiones sustentadas y articuladas que permiten concretar el diseño
curricular base en programas adecuados a un contexto específico, en el que es prioritario
considerar las necesidades educativas básicas … Es la instancia de crear un currículo
propio institucional. (TINOCO y ZERDA, 2001)
El tercer nivel son las decisiones micro curriculares que son aquellas que toman los docentes
(seguidores) dentro de su aula adaptando el macro y meso currículo a las necesidades del grupo
de alumnos.
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En las decisiones meso curriculares y micro curriculares en el colegio Italiano participan líderes
(Presides y Rector) y seguidores (docentes) presentándose algunas diferencias entre las prácticas
de las escuelas dictadas por el estilo del Preside.
En Preescolar, por ejemplo, su directora afirma que lleva a cabo reuniones:
“con equipos de profesoras en las que se elabora la programación
anual…teniendo en cuenta cuáles son los objetivos de cada área y de cada
nivel…Después al iniciar el año…se hace una programación bimestral…y
después …viene la programación semanal donde se establecen día a día las
actividades que se debe desarrollar con los niños.” (G. Mossali, comunicación
personal, abril 5, 2017)
Adicionalmente, todas las decisiones que la señora Mossali presenta al Consejo Académico, las
consulta, “las hablo con las profesoras, porque son importantes, porque son ellas las que viven el
día al día en el salón” (G. Mossali, comunicación personal, abril 5, 2017), lo que indicaría que
las profesoras participan activamente en la toma de decisiones, o que, por lo menos, sus
opiniones son tenidas en cuenta.
En síntesis, se podría decir que en esta escuela los seguidores participan en la toma de decisiones
meso y micro-curriculares.
En Primaria hay evidencia de que las decisiones meso y micro curriculares son más verticales y
los profesores tienen poca injerencia en la toma de decisiones curriculares. M. Liti, Preside de
Primaria, afirma que “hemos establecido unos parámetros y con este registro desarrollamos un
programa homogéneo para todas las sesiones independiente de cada profesor” (M. Liti,
Comunicación personal, septiembre 8, 2016).
En Media, los profesores participantes en el grupo focal presentan evidencia de que las
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decisiones meso-curriculares son tomadas por el Consejo Académico: “P1: Aquí hay un grupo
especial que se llama directores académicos que se reúnen y son los que toman las decisiones
que luego nos comparte nuestra Preside, es lo que yo he visto.” (Grupo Focal, profesores de
Media, 4 de abril, 2017)
Sin embargo, aseguran tener poder decisorio sobre las decisiones micro-curriculares:
P3: …en las decisiones académicas si hay algo que a mí me parece muy positivo es que
aquí normalmente no se impone, … cada miembro del grupo español, sociales, en mi
caso, tiene una libertad de cátedra; muchas veces nosotras, yo lo digo por experiencia en
español y sociales, no estamos de acuerdo con ciertas metodologías, pero si a la persona
le parece bien, se mantiene, digamos que eso me parece a mí interesante, que exista esa
libertad de cátedra, que no es que se imponga de tal manera.” (Grupo Focal Profesores
Media, abril 4, 2017)
En Liceo, la Preside afirma que los Presides son quienes en el Consejo Académico toman las
decisiones meso- curriculares:
“Entonces hay coordinación de italiano, español, … de matemáticas, … de ciencias, …de
música, … de inglés, … de arte y … de educación física. Que van desde la escuela de la
infancia hasta Liceo; y entonces todo lo que se decide en Consejo Directivo, los
coordinadores tienen el encargo, la responsabilidad de transmitirlo; o sea, el preside, el
director de cada sector lo dice a los profesores, pero después el trabajo ese práctico de
coordinación de las materias sí lo hace cada coordinador” (María Teresa Penazzo de
Ambrosi, comunicación personal, septiembre 13, 2016)
La Preside del Liceo, por su parte, cree también que hay que respetar la autonomía docente
siempre y cuando los seguidores logren en el micro-currículo transmitir las orientaciones
filosóficas esenciales de la institución:
“entonces el trabajo es lograr, respetando la individualidad del profesor…, transmitir…cuál
es la esencia de nuestro colegio…para que él la vuelva suya y pueda implementarla en
forma creativa …a través de sus clases, porque es inútil que yo diga: “ustedes tienen que
hacer así, así, así, eso es terrible!” (María Teresa Penazzo de Ambrosi, comunicación
personal, septiembre 13, 2016).
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Más adelante en el capítulo relativo al trabajo en equipo veremos como el respeto de la
autonomía docente hace parte de las directrices profesionales de la institución, inculcadas por el
profesor Carlo Federici quién fue por muchos años rector del colegio.
La Toma de Decisiones en el Colegio LDV a la luz del Liderazgo Distribuido
Anteriormente se había dicho que las prácticas de liderazgo son el resultado de interacciones
variables entre los líderes, los seguidores y la situación misma. Había mencionado también que
la toma de decisiones es la categoría por excelencia que se debe analizar cuando de análisis de
gestión se trata.
Con base en los testimonios recolectados, se puede afirmar que las prácticas de la toma de
decisiones curriculares en el Colegio Italiano Leonardo Da Vinci involucran tanto a líderes como
a seguidores en los niveles meso y micro curricular (presentándose, sin embargo, algunas
diferencias entre las escuelas debido al estilo de cada líder), mientras que las decisiones macro-
curriculares están determinadas por los lineamientos legislativos colombianos e italianos.
En Media y Liceo las decisiones meso-curriculares son tomadas por los Presides y los
coordinadores, y las decisiones micro-curriculares están a cargo de los docentes quienes gozan
de autonomía en el manejo de su salón.
En Preescolar las reuniones periódicas de los profesores con la Preside para tomar decisiones
curriculares denotan una participación de los seguidores en las decisiones meso-curriculares y las
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micro curriculares. 2
En Primaria, sin embargo, el Preside afirma tener un programa homogéneo independientemente
del profesor, lo que indicaría una menor participación de los seguidores en las decisiones meso y
micro-curriculares.
En síntesis, se puede afirmar que las prácticas de toma de decisiones curriculares en el colegio
LDV están distribuidas a nivel meso y micro y determinadas por una estructura y situación
particular a nivel macro curricular. Adicionalmente, se presentan algunas diferencias entre las
prácticas de las escuelas determinadas por el estilo del Preside y la relación de los seguidores con
el mismo como veremos más adelante.
2 Las reuniones mencionadas pueden ser indicativas de unas prácticas de toma de decisiones en las que los profesores tienen cierta injerencia, pero esto no pudo ser corroborado a través de un grupo focal con los profesores.
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Interacciones
Las interacciones entre la mayor parte de los actores e instancias del colegio se podrían describir
como cordiales y de colaboración dentro de un marco de respeto por la autonomía. Analizaré las
interacciones del Rector con los docentes, los Presides y la presidente delConsejo de Padres; las
de la Preside de Media con los docentes y el Consejo de Padres, las interacciones entre los
docentes entre sí, y, finalmente, las interacciones de los profesores con los padres de familia.
Empero, para describir la evidencia sobre las interacciones entre los actores, es necesario
entender la historia y la estructura misma del colegio, que es un elemento más con el que líderes
y seguidores forman un mapa particular de interacciones.
Había ya mencionado que el colegio es la suma de 4 escuelas que funcionan autónomamente
tanto por reflejo del sistema italiano como por la historia misma del colegio y el estilo que le han
impreso los líderes y seguidores. El rector, Fernando Vita (comunicación personal, 19 de
septiembre de 2017), explica como la señora Zorio, quien por muchos años estableció las
directrices académicas de la institución aún sin detentar un cargo de rectora o coordinadora
académica como tal, fue una actriz clave en el establecimiento del mapa de las interacciones:
…hay varias cosas … que tiene que ver un poco con la transición en la que veníamos;
una transición entre un colegio [i.e. con] señora Zorio y colegio sin señora Zorio. En un
colegio con señora Zorio, había una cantidad de cosas que eran así, porque siempre han
sido así, porque a ella se le dio la gana de que fueran así y eso no era ni bueno ni malo,
simplemente era así; entonces te voy a dar un ejemplo, si tú eres profesor de primaria
parece como si aquí pusieran un alambrado de púas en determinados sectores y si tú
como profesor de primaria te atrevías a ir al edificio de Media porque tenías que entrar a
la biblioteca para ir por un libro, tenías que irte absolutamente a escondidas, con un
pánico que si te encontraron te preguntaban por qué tú estabas o qué estabas haciendo
allá, entonces “miren a ver este por qué o de pronto estaba haciendo alguna vaina”, eso
pero porque había un sistema que ni siquiera quiero decir que sea represivo sino un
sistema…; era una cosa que las personas estaban limitadas y no podían tocar otro sector;
…
Siendo un excelente ser humano, ella [la señora Zorio] nunca puso esas barreras, las
barreras son mentales que se crearon en las personas…
51
El Rector explica como en ese momento se establecieron un tipo de interacciones limitadas y
limitantes:
“entonces el Preside de cada uno era como un pequeño emperador y cada uno hacía lo
que se le daba la gana, pero en últimas todos tenían que hacer lo que decía la señora
Zorio, venir y hacer sonrisitas y lamberle y lo que ella dijera …
pero digamos el esquema que funcionaba era Viviana [refiriéndose a la que fue, Preside
de Primaria hasta diciembre 2015] que era una cosa de amenaza y la amenaza con la
señora Zorio: “Ustedes no hagan esto, porque si no la señora Zorio los echa”, entonces de
pronto eso funcionaba en los años 70 o incluso quiero decir que en los 80.” Fernando
Vita (comunicación personal, 19 de septiembre de 2017).
Las interacciones entre los actores están actualmente, sin embargo, en un proceso de
transformación y son desiguales dependiendo de los interlocutores.
El Rector, por ejemplo, ha logrado establecer interacciones armónicas con los docentes y el
Consejo de Padres además de ser el abanderado de la idea de que es necesario romper esas
limitantes en las interacciones y establecer las bases para que puedan fluir, en primer lugar,
relaciones sociales entre los profesores que luego se puedan profundizar en relaciones laborales
de colaboración muy en línea con los expresado por Hardgreaves y Fullan, 2014:
Hoy en día para mí es tan importante el profesor de preescolar como el profesor del liceo,
en la movilidad entre el uno y el otro, que hablen entre el uno y el otro, o sea, la simple
comunicación y el contacto diario; no estoy diciéndote ni siquiera ir al campo del trabajo,
sino ir a lo que es poder construir una relación así, entonces qué es lo que pasa?, resulta
que este caminó con esta y este terminó levantándose a esta y ahora es la novia y …; eso
ha creado unas dinámicas sociales distintas… eso era lo primero que había que romper,
que ellos sentían que estaban como en unos guetos, entonces cómo era el gueto, entonces
si no podía ir, pues mucho menos comunicarme o mirar qué era lo que estaban haciendo,
eso era tabú tema número uno. (Fernando Vita, comunicación personal, 19 de septiembre
de 2017)
El señor Vita ha logrado consolidar unas relaciones de apertura hacia los profesores
ofreciéndoles su apoyo pedagógico y estando disponible para el diálogo. Los participantes del
grupo focal de profesores de Media así lo confirman:
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E1: …Mi primer año fue algo duro porque era la primera vez que yo dictaba matemáticas
y siempre estuvo el apoyo de Fernando ahí … y él siempre estuvo ahí, fue mi apoyo.
…
E3: Y si las veces que uno tiene la necesidad de hablar con él [refiriéndose a Fernando
Vita, el Rector] se acerca uno a la oficina y afortunadamente puede uno hablar con él.
(Grupo Focal Profesores Media, abril 4, 2017)
La máxima representante del Consejo de Padres (Año Académico 2016 - 2017), Eugenia
Barraquer, expresa como ella también tenía esa sensación de preocupación y prudencia
transmitida por las prácticas de interacciones pasadas:
Apenas yo llegué al grupo coordinador, apenas yo llegué como representante de escuela
segundo ciclo primaria en donde la directora de escuela era Viviana Ghidini, a mí lo
primero que me dijeron fue: “Uy no, eso tiene que tener un cuidado, porque eso con
Viviana…; Viviana le dice que no a todo; Viviana no permite nada” Mejor dicho…,
entonces yo llegué a trabajar con Viviana muy prevenida …
Y este año cuando asumí la presidencia con el Consejo de Padres también fue un poco la
misma historia: “Eso con el Rector hay que tener cuidado; hay que pedirle la cita.
(Eugenia Barraquer, comunicación personal, 28 de junio, 2017)
Sin embargo, las interacciones concretas la persuaden de que la realidad es diferente y de
que el Rector está dispuesto a la escucha y al trabajo en equipo:
… Cero, cero; absolutamente de puertas abiertas, absolutamente dispuesto [refiriéndose a
Fernando Vita el Rector] a que construyamos, absolutamente abierto a oír lo que
nosotros tengamos que decir…. (Eugenia Barraquer, comunicación personal, 28 de junio,
2017)
Esta evidencia, junto con los proyectos tangibles que llevaron a cabo el Consejo de Padres y el
Rector durante el año lectivo 2016 – 2017, entre los que está la divulgación a las familias de los
planes de contingencia y emergencia, la revisión del Manual de Convivencia con aportes de
todos los padres que quisieran participar y la divulgación a las familias de los resultados del
colegio de las mediciones del Indice Sintético de Calidad Educativa (ISCE), ponen en evidencia
unas interacciones colaborativas entre el rector y este órgano participativo de las familias.
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Por otro lado, la evidencia de las interacciones en Media va en el mismo sentido que las
mencionadas anteriormente en que había una cierta rigidez en las interacciones pasadas:
E2: En un año tuvimos suerte porque la señora era muy pila, Raquel, que era una Italo-
española, pero trabajábamos de verdad con mucha presión, a uno se le caía un lápiz y
tenía miedo.
E: ¿Ella era?
E2: Preside de Media y pues cuando llegó todo el mundo sintió un peso grande encima,
ella hacia llorar a los profesores en el Consejo … no sé si la recuerden como que la época
de la esclavitud y el colonialismo había llegado …” (Grupo Focal Profesores Media, abril
4, 2017)
Se perciben también los cambios positivos que se han dado con la directora de Media, señora
Maite Bressan, quien ha logrado establecer unas interacciones de escucha con los docentes de su
sector. Los participantes del grupo focal así lo confirman:
E2: … por fortuna llegó Maite que uno puede entrar y decirle algo sin temor.
E3: Esa es una de las cosas positivas con Maite, que uno se asoma a decirle las cosas que
tiene que decirle, pero con mucho respeto y sutil.
(Grupo Focal Profesores Media, abril 4, 2017)
Interesante es también la definición que uno de los participantes del grupo focal da de liderazgo
educativo y cómo su líder encarna esa definición:
E2: Yo diría que Maite es una persona muy diplomática y yo creo que la diplomacia ante
todo es muy importante y otra palabra que yo le veo a ella es como bondad, eso es
importante y yo pienso que el líder debe tener carisma, pero tienen que tener cierta
bondad, porque los líderes sin bondad no funcionan. (Grupo Focal Profesores Media,
abril 4, 2017).
El Preside de Primaria, por otro lado, también ha logrado establecer, al igual que Rector,
interacciones positivas y de colaboración con la presidente del Consejo de Padres a tal punto de
considerarlas horizontales: “Michele ha estado de la mano con el Consejo en todo lo que ha
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querido hacer; yo diría que tenemos una relación horizontal”. (Eugenia Barraquer, comunicación
personal, 28 de junio, 2017)
No hay, a pesar de lo anterior, evidencia de que haya interacciones profesionales de colaboración
entre los profesores de las distintas escuelas ni de una misma escuela, poniéndose de presente
que no ha sido posible romper las barreras establecidas por el tipo de intercambios pasados. Un
profesor de Media lo evidencia así:
E1: …no tengo totalmente claro hasta dónde se llega en Primaria … nunca me he reunido
con artes, que es importante también conocer como vienen ellos y de donde uno arranca.
(Grupo Focal Profesores Media, 4 de abril, 2017).
Más adelante, el mismo docente, evidencia también la necesidad y el deseo de establecer
prácticas docentes más colaborativas:
Aunque a comienzo de año nos dicen hagan eso y lo otro, pero si, para mi sí es
importante [i.e. que se haga] una reunión de todos los profesores como para saber uno en
qué se está.” (Grupo Focal Profesores Media, 4 de abril, 2017).
El mismo docente también pone en evidencia el deseo de que las escuelas tengan una línea
académica más homogénea:
E1: Este año el jefe de área de matemáticas ha asistido a las reuniones, eso me parece
positivo porque es mirar que se puede cambiar en Media para que se continúe en Liceo.
Grupo Focal Profesores Media, 4 de abril, 2017).
Por otro lado, la interacción entre los profesores de Media entre sí evidencia alguna tensión
cuando se refieren a que no asumen con responsabilidad la confianza en ellos depositada para el
libre desarrollo de su cátedra:
E4: Pero, digamos yo desde mi experiencia y no a manera de crítica, a veces esa
confianza no es entendida, entonces hay profesores que esa confianza la ven como “ahh
aquí estoy yo, hago lo que quiero”.
…
E1: Es algo también como cultural, entonces muchas personas se relajan y puede haber
un malestar entre nosotros por eso mismo, entonces uno puede proponer sobre el papel
55
muchas cosas, pero en el momento de uno dictar la materia no es así…” (Grupo Focal
Profesores Media, 4 de abril, 2017).
Finalmente, con base en la información de la presidente del Consejo de Padres, se puede decir
que las interacciones más conflictivas se presentan entre los profesores y los padres de familia
dado que entre estos actores no se logra establecer una relación de escucha y entendimiento:
Yo creo que muchos papás tienen la misma sensación…, digamos a mí no me parece que
sea un tema aislado. … Yo sí creo que cuando tu entras a nivel de los profesores, no oyen
…y se ponen a la defensiva y obviamente no son todos, pero no son capaces de reconocer
que se equivocaron, porque determinada situación se les salió de las manos, eso cuando
estamos a nivel de los profesores… pero como te digo hay muchas personas que tienen la
misma sensación … si había mucha gente que planteaba esa queja: “El colegio no oye;
todo lo que uno les diga les entra por aquí y les sale por acá, les importa un pito la
percepción que uno tenga como papá”. (Eugenia Barraquer, comunicación personal, 28
de junio, 2017).
Aclara la presidenta del Consejo de Padres que, a su juicio, este tipo de interacciones es un tema
aislado y circunscrito a “la escuela primaria” (Eugenia Barraquer, comunicación personal, 28 de
junio, 2017). El no haber podido llevar a cabo los grupos focales previstos hace que no se pueda
triangular esta información o verificar la posición de otros actores a este respecto.
Las Interacciones en el Colegio LDV a la luz del Liderazgo Distribuido
Con base en la evidencia antes presentada, se puede decir que en el colegio LDV las
interacciones son mixtas dependiendo de los actores: en algunos casos las interacciones son
fluidas y horizontales mientras que en otros se vislumbran relaciones de poder vertical entre los
actores.
Entre algunos líderes (Rector y Preside de Media) y sus seguidores se han establecido
interacciones de confianza y apertura que se podrían definir como horizontales y que esto se ha
56
logrado gracias al impulso y estilo de liderazgo de esos líderes que han sabido moldear el
contexto histórico del colegio y generar dinámicas de cambio con respecto al tipo de
interacciones pasadas.
Estos mismos líderes y el Preside de Primaria también han logrado establecer relaciones
colaborativas y de igualdad con el Consejo de Padres como máximo órgano de participación de
las familias en la gestión escolar.
No obstante, hay evidencia, aunque limitada, de que algunas familias a nivel individual se quejan
de una relación conflictiva y poco cooperativa con algunos docentes.
Finalmente, no hay pistas de que existan relaciones de mutua ayuda o asistencia profesional entre
los docentes quienes no tienen intercambios sobre su práctica profesional.
En síntesis, el análisis de las interacciones en esta institución educativa a la luz del liderazgo
distribuido plantea que no existen correlaciones homogéneas entre los distintos actores y que las
pocas prácticas horizontales dependen de los líderes quienes parecen ser los responsables de
establecer las bases del tipo de interrelaciones que se tejen con los seguidores.
Sobre esto es importante hacer una aclaración y presentar dudas que surgen. El constructo del
liderazgo distribuido se plantea, como ya lo habíamos anotado, que las interacciones entre los
actores son de interdependencia, aunque no de manera homogénea ni constante y que los
distintos actores pueden trabajar de distintas maneras (conjunta, paralela o separadamente)
dependiendo de la situación. La evidencia en este caso confirma este componente del liderazgo
distribuido.
Por otra parte, me surge la duda sobre la responsabilidad de los líderes como los iniciadores de
prácticas de liderazgo distribuidas. En este sentido si supongo al igual que Leithwood & alt.
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(2007) que el alineamiento planificado (es decir una organización en las que las tareas han sido
distribuidas con anterioridad y de manera planificada a los actores que más óptimamente
desempeñan dichas tareas) es la modalidad más efectiva de liderazgo, y que para que haya en
una distribución eficaz del liderazgo este debe estar inicialmente focalizado en un solo líder y en
particular el líder formal de la institución, debo suponer que el líder es entonces el iniciador de
prácticas distribuidas, y cabe preguntarse sobre el cómo se llega a una distribución del liderazgo.
Si el liderazgo distribuido es, de acuerdo con Harris y Spillane (2008) un estado deseable en una
institución, cómo se llega al mismo? Cuáles son las condiciones previas y necesarias para ese
tipo de liderazgo? Podría agregar estas preguntas anteriores a una de las cuestiones prácticas que
estos autores plantean: entender quién distribuye el liderazgo? Si se concluye en los estudios de
caso que normalmente hay un líder iniciador de cambios en las prácticas de liderazgo, se debería
volver a estudios sobre las conductas y/o características de los líderes? Qué marco teórico es
pertinente para analizar esas condiciones previas? Es útil un marco que no tiene en cuenta las
características y acciones del líder?
Todas estas preguntas, como veremos en las conclusiones, van alimentar inquietudes sobre el
liderazgo distribuido y abren la puerta a futuras investigaciones.
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Trabajo en Equipo
El trabajo en equipo de líderes y seguidores en el colegio Italiano LDV se basa en uno de los
lineamientos fundamentales de la institución que es la autonomía; el Rector así lo expresa: “uno
de nuestros pilares es la autonomía” (Fernando Vita, comunicación personal, 19 de septiembre
de 2017).
La Preside del Liceo coincide en la misma idea de la importancia de la autonomía pero habla de
ella desde la analogía de un cuerpo en funcionamiento. Es de señalar cuando cuenta que una de
las directrices que le dio el profesor Carlo Federici, en ese momento rector de colegio, fue la de
crear un cuerpo docente: “…la primera cosa que él me dijo: …”Señora Ambrosi, lo que hay que
construir es cuerpo docente”. Un cuerpo! Y eso ya es lo yo busco siempre, cuerpo docente”.
(María Teresa Penazzo de Ambrosi, comunicación personal, septiembre 13, 2016).
Resulta muy ilustrativa la analogía del cuerpo a la luz de las prácticas del trabajo en equipo, de
hecho, un cuerpo es un todo cuyas partes deben funcionar de manera armónica y coordinada. La
señora Ambrosi ahonda en la idea del cuerpo docente y lo relaciona con el trabajo en equipo:
Si no nos sentimos un cuerpo solo, en donde si uno, un dedo duele, se siente el dolor en
todo el cuerpo; si uno tiene dolor de cabeza, sufre todo el cuerpo; y lo que tenemos que
hacer es encontrar armonía de trabajo, acuerdos de trabajo y no construir enemistades,
chismes: “yo soy mejor que este!”, terrible!, sino lograr transmitir que es un trabajo que
tiene que ser respetuoso y ser respetado. (María Teresa Penazzo de Ambrosi, comunicación
personal, septiembre 13, 2016)
En el siguiente aparte de la entrevista, la señora Ambrosi expande esa idea de cuerpo, de trabajo
en equipo, para relacionarla con la autonomía:
… O sea tiene que haber una reciprocidad de respeto tan grande sobre la individualidad del
otro, porque yo puedo ser exitosísima, pero si yo obligo a otra persona a hacer lo que yo
hago, estoy dañando, no sé cómo se puede decir, la persona, su trabajo y el
enriquecimiento que ella puede dar. Entonces es respetar la libertad del otro de transmitir,
pero con a la base, bien claro, que hay que respetar ciertos principios intocables. (María
Teresa Penazzo de Ambrosi, comunicación personal, septiembre 13, 2016)
59
El Rector, desde la perspectiva de los referentes internacionales de la excelencia de las prácticas
docentes, coincide con la posición de que la autonomía es un elemento fundamental: “no
podemos tocar la autonomía de los profesores, porque digamos que parte del éxito de los
sistemas educativos más exitosos …es …el que tú le dejas mucha libertad a los profesores para
poder hacer dentro de determinados parámetros” (Fernando Vita, comunicación personal, 19 de
septiembre de 2017).
En síntesis, este pilar ideológico de un profundo respeto de la individualidad de todos los
miembros determina las prácticas del trabajo en equipo en el colegio Italiano LDV y sienta las
bases de una sana colaboración profesional. De esto hay evidencia en el trabajo de campo
realizado en las secciones de Preescolar, Media y Liceo. (No hay evidencia que confirme esto
para Primaria).
En Preescolar, por ejemplo, su Preside, al describir el trabajo con sus docentes pone en evidencia
que su idea de trabajo colaborativo está basado en el acompañamiento profesional, en el respeto,
y en el apoyo anímico y personal del profesor:
Cuál es la base? Cómo trabajo yo con mis profesores? Creando un vínculo de respeto, un
vínculo de acompañamiento, de responsabilidad y haciendo un acercamiento al grupo
entero y acercamiento individual con cada profesora, ¿por qué? Si la profesora está
tranquila en su ambiente escolar, siente apoyo a nivel administrativo, pero no sólo
administrativo sino creando un vínculo de tranquilidad, de serenidad, eso mismo se
trasmite a los niños; si la profesora no siente apoyo, no siente reconocimiento, pues es un
ambiente árido que podría crearse y en preescolar, que es la base de la vida de estos
niños, eso no puede existir. (Gloria Mossali, comunicación personal, mayo 2 de 2017)
Cabe aclarar que, desafortunadamente, no hay información de parte de los profesores de
preescolar para triangular esta información.
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En el caso de los profesores de Media participantes en el grupo focal, su percepción del trabajo
en equipo es mixta ya que un participante manifiesta estar complacido con las prácticas
colaborativas con sus compañeros docentes dado que percibe un apoyo mutuo:
R3: Yo muy bien, yo, por ejemplo, con el área de matemáticas tenemos un trabajo en
equipo muy bueno, somos 4 profesores que nos reunimos en el área con una persona
nueva, nosotros nos ponemos de acuerdo en lo que hay que hacer, en que hay que
mejorar, es un trabajo en equipo bueno y siente uno el acompañamiento de los
compañeros, … el aprendizaje con ellos ha sido muy bueno, porque uno siente el apoyo
de los demás, eso es importante. (Grupo Focal Profesores Media, 4 de abril, 2017).
Por otra parte, dos participantes más no son tan entusiastas. Uno de ellos afirma que el
trabajo en equipo está determinado por la actitud individual de cada docente: “R4: …
pero si depende de la apatía que uno tenga con el colegio” (Grupo Focal Profesores
Media, 4 de abril, 2017). Otro participante, por su lado, pone de presente como las
personalidades juegan un rol en el trabajo en equipo, personalidades estas que no
impiden, en este caso, el trabajo: “R: En mi área hay personalidades fuertes, yo no lo
puedo negar, entonces como que cada uno quiere imponer, pero logramos trabajar en
equipo.” (Grupo Focal Profesores Media, 4 de abril, 2017)
De la misma manera, la Preside del Liceo al relatar la manera como aborda el trabajo con
los docentes de su sección, manifiesta un profundo respeto por la individualidad del
profesor, por la libertad de cátedra; de hecho, refiriéndose a los profesores, ella afirma:
…Sino uno tiene que decirle: “mire, yo quiero esto, vea tú, según tu forma de ser, como lo
logras [sic] respetando a los muchachitos, respetando a los compañeros y a ver como
trabajas”. Porque a mí me puede haber ido bien haciendo algo, pero lo que yo digo no es la
panacea universal, sino que otra persona puede tener otra forma de enfrentar la cosa y que
va perfecta a lo mismo. (María Teresa Penazzo de Ambrosi, comunicación personal,
septiembre 13, 2016)
61
Más adelante, la Preside sostiene que la autonomía docente y el respeto por las diferencias de
cada profesor contribuyen a robustecer a la institución y favorecen a los docentes: “Y entonces
en estos confrontos [sic], en estas diferenciaciones gana la institución, ganan los profesores”
(María Teresa Penazzo de Ambrosi, comunicación personal, septiembre 13, 2016). Finalmente,
más interesante aún es la idea expresada por la misma Preside de que la autonomía docente
beneficia, en última instancia, a los estudiantes mismos:
Y ganan los alumnos porque, le pasan al frente, por lo menos con los míos que son
grandes, al día 3, 4, 5 profesores, cada uno con su personalidad, cada uno con su carácter,
… y entonces es a lo cual ellos tienen que acostumbrarse, al mundo variegado, diverso y
diferente. (María Teresa Penazzo de Ambrosi, comunicación personal, septiembre 13,
2016)
Los líderes (Rector y Presides) de la institución, como ya lo había planteado en la exposición
sobre las prácticas de las interacciones, logran en el seno del Consejo Académico, unas sanas
discusiones que demuestran un trabajo en equipo armónico y exitoso. Cabe recordar que los
líderes que hacen parte de este órgano coinciden en que en su seno se toman decisiones
colegiadas y a las que se llega democráticamente, decisiones que “no es [i.e. son] porque sí, [i.e.
sino] porque hay una conversación, hay un tema de persuasión, hay unas cosas que unos
convencen a otros y basados en unos argumentos y finalmente se llega a un consenso” (Fernando
Vita. Comunicación personal, 19 de septiembre de 2017).
Por otra parte, otro de los aspectos relacionados con el trabajo en equipo y sobre el cual los
líderes hacen énfasis es en lograr constituir equipos concordantes y complementarios de
profesores. El Rector entiende el trabajo en la institución como la conjunción de distintos grupos
que cooperan y plantea que el equipo de trabajo esencial es el conformado por los profesores
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dado que el aula es el espacio por excelencia de la educación y de su posible transformación.
(Fernando Vita. Comunicación personal, 19 de septiembre de 2017).
En todas las secciones del colegio LDV cada salón está a cargo de un grupo base de profesores
(normalmente dos o tres: un profesor de matemáticas, uno de italiano y uno de español; en
ocasiones el/la profesora de matemáticas puede ser la misma que la de italiano), estos son los
denominamos “teams”. Como lo acaba de exponer el Rector, el aula es el “núcleo básico”, es la
unidad básica sobre la que se deben concentrar los esfuerzos: “entonces lo primero es en su maestra,
que no es su maestra sino su grupo de maestros, su team, su equipo.” (Fernando Vita. Comunicación
personal, 19 de septiembre de 2017).
La articulación de un “team” exitoso es, para el Rector, aquel donde hay oposición y
complementariedad y es, además, un área sobre la que manifiesta tener responsabilidad:
…entonces son profesores donde a cada uno y a su forma de ser, tú tienes que optimizar
lo que hacen y ahí está tu habilidad como directivo para ver cómo arman los team, cómo
pones a trabajar unos con otros para que sean complementarios. (Fernando Vita.
Comunicación personal, 19 de septiembre de 2017).
La conformación de los “team” es responsabilidad primaria de los Presides de escuela; “lo
primero es la capacidad que tiene que tener el Preside para armar el team” (Fernando Vita.
63
Comunicación personal, 19 de septiembre de 2017), pero el Rector apoya esa labor a través de
una herramienta científica de análisis de personalidad llamada DISC3.
El Rector reconoce que también hay formas más vivenciales de conformar los “team”; a través
de “el olfato y la experiencia” pero está convencido de que la combinación de las dos maneras
tiene más probabilidades de éxito: “si tú te ayudas de las dos cosas o sea, que tú como quien
dice: “yo a olfato veo esto”, pero a mí el examen me demuestra esto, pues, hombre, tienes mayor
probabilidad de éxito que si no lo haces” (F. Vita, comunicación personal, 19 de septiembre de
2017).
El trabajo del “team” es la unidad mínima de colaboración, sin embargo, como se mencionaba
anteriormente, hay otros equipos de trabajo, como por ejemplo el ya mencionado Consejo
Académico en el que el rector como participante ve la necesidad de lograr un trabajo en equipo:
“pero a su vez en grande, pues yo tengo que hacer equipo entre los Presides y digamos si yo no
hago equipo… [pausa del entrevistado] y ese es el arte que debo hacer en el Consejo
Académico”. Es interesante la descripción del trabajo en equipo como un “arte” y cómo al final
de este aparte de la entrevista el rector define el objetivo de la verdadera colaboración que es que
cada actor se esté desarrollando y dinamizando y que el conjunto de las cuatro escuelas sea
armónico: “es que cada uno se esté potencializando y manejando las cosas al mismo tiempo
[refiriéndose a las escuelas]”. (Fernando Vita. Comunicación personal, 19 de septiembre de
2017).
3 “William Marston, Phd. encontró que las características de comportamiento podrían agruparse en cuatro divisiones principales llamados estilos de
personalidad. Las personas con estilos similares tienden a presentar características específicas de comportamiento comunes a ese estilo. Marston nombro
cuatro dimensiones del comportamiento, y creó un medio para identificar la propensión relativa de los individuos a comportarse en consecuencia. La
palabra DISC es un acrónimo de estos estilos.”. Recuperado en http://www.perfildisc.com/acerca-de-disc/estilos-de-personalidad-disc
64
Para resumir las prácticas del trabajo en equipo en el colegio italiano LDV se puede decir que
hay grupos de trabajo en distintos niveles (grupos de profesores y grupos de directivos, en
particular el Consejo Académico) en los que los participantes establecen vínculos de apoyo,
prácticas de persuasión y respeto que denotan una colaboración profesional fluida. No hay, sin
embargo, evidencia de que esas prácticas estén difundidas entre grupos más amplios de trabajo,
dado que, como se veía antes, no existen redes de colaboración profesional más allá de las
unidades mínimas de los “team” y el Consejo Académico.
El rector resume su interpretación de las prácticas del trabajo en equipo y la toma de decisiones
en la institución en una imagen de elasticidad entre lo centralizado y lo descentralizado:
Cuando se llega a un consenso lo más importante siempre es… [pausa del entrevistado]
… y es que puede ser centralizada y descentralizada de una manera muy elástica, muy
rápidamente … es centralizada en el sentido que tomamos una única decisión de acuerdo
a una única línea, pero es descentralizada en el sentido en que cada cosa se ejecuta en
cada uno de los sectores de una manera independiente. (Fernando Vita, comunicación
personal, 19 de septiembre de 2017).
Considera también que esa elasticidad es el funcionamiento más conveniente para una
organización: “yo creo que eso es parte del secreto de éxito de una institución” (Fernando Vita.
Comunicación personal, 19 de septiembre de 2017). Sin embargo, como se verá en el siguiente
capítulo, ese modo operativo genera algunos inconvenientes en lo que a supervisión y control se
refiere.
El Trabajo en Equipo en el Colegio LDV a la luz del Liderazgo Distribuido
La evidencia de este estudio de caso en lo a que trabajo en equipo se refiere es que hay equipos
de trabajo pequeños, de tres a cinco personas (teams de profesores de las clases y el Consejo
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Académico) en los que se logra un efectivo y democrático trabajo de persuasión dentro de la
diferencia y apoyo a las decisiones colectivas en aras de lograr los objetivos académicos
propuestos.
Según los testimonios, la base fundamental del trabajo en equipo es el respeto por la autonomía
del otro, autonomía que es, además, uno de los pilares fundamentales de la visión institucional.
El hecho de que el trabajo esté distribuido en equipos de trabajo pequeños en la institución se
alinea con la idea del liderazgo distribuido en que es una realidad que la cada vez creciente
complejidad institucional imposibilita que las tareas de liderazgo sean llevadas a cabo por una
sola persona (Harris y Spillane, 2008). A pesar de ello, los equipos de trabajo se restringen a
grupos muy pequeños y no tocan todas las áreas institucionales.
Por otro lado, en el marco teórico del liderazgo distribuido no se menciona en particular la
autonomía como base fundamental de un trabajo en equipo efectivamente distribuido entre los
actores. Se puede pensar que es una tautología afirmar que la autonomía de los actores es un
principio básico para un trabajo en equipo adecuado y eficaz. Con todo, realmente lo es? Se
puede pensar en una institución educativa que funcione con un liderazgo ciertamente distribuido
sin que la autonomía sea uno de sus pilares fundamentales?
La autonomía se presenta en este estudio como una idea emergente que debería entrar a
complementar el marco del liderazgo distribuido como una de las características esenciales
previas que posibilitan y favorecen la distribución del liderazgo.
Supervisión y Control
En este capítulo daré cuenta de las respuestas de los entrevistados sobre las prácticas de
supervisión y el control que los distintos actores ejercen dentro de la institución, y dejaré como
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un capítulo aparte las prácticas de evaluación a pesar de la afinidad y, en ocasiones, confusión de
los dos temas.
Por supervisión y control entenderé las acciones que los actores llevan a cabo para verificar el
cumplimiento de las labores de otro actor o actores. Me referiré en específico a las prácticas de
supervisión que ejercen los líderes sobre sus seguidores (profesores), es decir a las prácticas
verticales, más no a aquellas que van desde la base hacia arriba ya que no hay ninguna evidencia
de que los seguidores ejerzan algún tipo de control sobre los líderes o de que haya prácticas de
control horizontales (entre pares, por ejemplo). Uno de los profesores de Media que participó en
el grupo focal de Media afirma que: “Nosotros nunca evaluamos a las directivas, formalmente
no.” (Grupo Focal Profesores Media, 4 de abril, 2017).
La evidencia de las entrevistas sugiere que la supervisión académica en el colegio se da en dos
niveles en donde la responsabilidad mayor recae en el Rector quien, al preguntársele por sus
obligaciones menciona la supervisión de los otros líderes de la institución (Presides y
coordinadores de área de todo el colegio) y de los profesores:
…uno tiene un trabajo que es hacer un seguimiento no solo a los Presides sino un
seguimiento al tema de los profesores y tenemos que ver el quehacer de los
coordinadores, porque las coordinaciones son coordinaciones verticales que me cubren
todas las cosas independientemente de los sectores, entonces garantizar que estén
cumpliendo cronogramas, que haya un tema de investigación y que la curva crezca y que
estas investigaciones vayan en la misma línea de trabajos que se estén haciendo, verificar
cómo se debe seguir capacitando, retroalimentando y evaluando a los profesores en cada
uno de los sectores, siguiendo las grandes líneas; ese, digamos, yo creo que es el trabajo
fundamental. (Fernando Vita, comunicación personal, 19 de septiembre de 2017).
En un segundo nivel están los Presides y los coordinadores de área del sector que a su vez deben
supervisar a los profesores de su sección:
El seguimiento está a cargo de dos partes, hay un coordinador dentro de lo que es el
sector y un director y el coordinador del sector tiene que estar articulado con el
coordinador vertical de la materia y el director me tiene que garantizar que eso de alguna
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forma se esté haciendo. (Fernando Vita, comunicación personal, 19 de septiembre de
2017).
Voy a analizar primero la supervisión que lleva a cabo el Rector. El Rector reconoce la
necesidad de supervisar el trabajo de los seguidores, en este caso los profesores, y plantea que
dicho seguimiento debe hacerse sobre tres puntos en particular: el de asegurar que los docentes
tengan una inducción adecuada, un seguimiento de la metodología que usan y un seguimiento
operativo de sus funciones (Fernando Vita comunicación personal, 19 de septiembre de 2017).
Con respecto al primer punto, afirma el Rector que los profesores recién ingresados a la
institución deberían tener una inducción sobre la filosofía del colegio para que logren
transmitirla efectivamente.
… porque yo les decía que a mí de nada me sirve que ella [refiriéndose a Maria Tesesa
Penazzo de Ambrosi, la Preside del Liceo y para el momento de esta entrevista, la nueva
ViceRectora Académica] sepa y se recite de memoria la filosofía del colegio, la que de
alguna manera tratamos de escribir de manera sintética en el manual de convivencia, que
vaya y se la expliqué a los papás o que la sepamos los cuatro Presides o se la sepa el
director, si eso no llega y no se permea abajo pues se nos quedó en letra muerta porque se
nos quedó a nosotros como se dice: “es un saber enciclopédico”. (Fernando Vita
comunicación personal, 19 de septiembre de 2017).
Es importante recordar que en el capítulo anterior cuando se mencionaba el respeto que hay en la
institución por la autonomía docente, tanto la Preside del Liceo como el Rector mencionaron que
esa autonomía es importante siempre y cuando se respeten “ciertos principios intocables” (María
Teresa Penazzo de Ambrosi, comunicación personal, septiembre 13, 2016) y que se desarrolle
“dentro de determinados parámetros” (Fernando Vita, comunicación personal, 19 de septiembre
de 2017). Esos principios básicos son los que deberían ser transmitidos a los docentes recién
contratados pero el Rector explica cómo, por problemas logísticos, esa inducción difícilmente se
lleva a cabo:
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No hay la inducción que debería haber … primero que pasan cosas como las que te digo,
que el 31 de agosto te pasa la carta diciendo ya no puedo venir[refiriéndose a un
docente], entonces tú vienes y te traes un tipo a toda mecha y pones un tipo y el tipo pues
obviamente si tiene la experiencia para el curso y tú le entregas y le dices: “Mire este es
el texto, este es el programa que tiene y usted está capacitado para hacerlo”, pues el tipo
desde el día uno entra a clase y comienza, pero el tipo no sabe tu filosofía … pero
entonces, tú cuando él llegó no tuviste tiempo de hacerle ninguna inducción.(Fernando
Vita comunicación personal, 19 de septiembre de 2017).
Un segundo tipo de seguimiento es el que, según el Rector, se le debería hacer a los docentes y
es el que está a cargo de los Presides y los coordinadores de área como se mencionó
anteriormente.
Operativamente los Presides deben verificar que los profesores están cumpliendo sus programas
y el cómo lo están haciendo, además de asegurarse de que, no ya a nivel individual sino
colectivo, se están logrando los objetivos académicos propuestos:
Porque esa es la tarea que tienes [i.e. con] un profesor y tienes que garantizar que esté
haciendo todo eso, pero además dentro del mismo nivel, si tienes varios [i.e. profesores],
tienes que garantizar que al final los alumnos del uno y del otro así lo hayan hecho de una
manera distinta, te lleguen a los mismos objetivos. (Fernando Vita comunicación
personal, 19 de septiembre de 2017).
En el caso de Preescolar, la supervisión de la labor docente está a cargo de la Preside quien la
hace de manera indirecta a través de las ya mencionadas reuniones (en el capítulo de Toma de
Decisiones) con las docentes y de manera más directa a través de la observación de clases.
Entonces, yo hago permanentemente reuniones con las profesoras, de curso, de nivel y
entro en los salones para acompañar estos procesos de formación; no quiero decir
supervisar, porque el supervisar implicaría que yo no tengo confianza en ellos y mi base
es la confianza; la confianza ¿por qué?, porque sé que están dados los elementos para que
fluya el proceso de educación en los niños, pero debe haber una supervisión llamémoslo
así “indirecta” para que esto realmente se cumpla. (Gloria Mossali, comunicación
personal, mayo 2 de 2017)
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Veremos más adelante en el capítulo de evaluación como esa observación de los salones es
también para la Preside de Preescolar, un método de evaluación docente.
El Preside de Primaria, por su parte, entiende su labor de supervisión dividida en una parte
directa, supervisando la labor docente, y en una indirecta en la que los coordinadores de área
velan por el cumpliendo de los programas de la materia. La supervisión directa de los profesores
la lleva a cabo semanalmente en lo que él denomina hora de “Dirección”:
… entonces en esa hora ... de dirección, digamos, yo tengo en disposición los profesores
de una asignatura específica por cada nivel, es decir si yo tengo primer grado son cinco
clases A, B, C, D y E yo tengo al mismo tiempo los profesores de italiano que tienen un
horario de dirección, entonces cuando yo quiero yo los llamo y ellos me traen el registro
de la programación que es donde ellos establecen por cada dos semanas lo que van a
hacer en clase, cuáles son las actividades y cuáles competencias quieren alcanzar, me
traen los cuadernos de los niños y normalmente nos sentamos y hablamos de la actividad
que hicieron, de repente de lo que no han alcanzado a hacer, etc. etc. y de esa forma yo
tengo una supervisión de cada una de la asignatura y de lo que están desarrollando.
(Michele Liti, comunicación personal, septiembre 8, 2016)
El control indirecto, como se mencionaba anteriormente, el preside de Primaria lo hace a través
de los coordinadores de área de su sección:
Eso digamos como primer control o seguimiento directo. Después indirectamente yo
tengo cada coordinador de área que hace una supervisión al trabajo de los demás,
entonces yo cada semana me reúno con los coordinadores de área los cuales me informan
si los programas se están desarrollando en normalidad, si han tenido problemas, si han
surgido nuevas ideas, están experimentado etc., etc., entonces hay un control directo y un
control indirecto por parte de los coordinadores de área. (Michele Liti, comunicación
personal, septiembre 8, 2016)
Sin embargo, a juicio del Rector y de los profesores de Media participantes en el grupo focal, el
seguimiento de los docentes tanto en la parte de la inducción como en su labor diaria presenta
fallas. El Rector es contundente cuando acepta que esa filosofía interiorizada por los Presides y
directivas no está permeada en los seguidores y que no hay un control adecuado de los docentes:
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…pero lo que está sucediendo abajo es una cosa bien distinta. Entonces, cuando tú miras
cuáles son las causas por las cuales eso sucede, pueden ser por varias cosas; lo primero,
que no hay un seguimiento suficiente a los profesores del que debería haber [sic] y lo
segundo, que no hay la inducción que debería haber. (Fernando Vita, comunicación
personal, 19 de septiembre de 2017)
Uno de los aspectos sobre los que, por ejemplo, no hay una supervisión adecuada de la labor
docente son las tareas de los alumnos. El ejemplo es importante porque las tareas son esenciales
en el enfoque académico de la institución:
…hay cosas que para nosotros son muy importantes, como lo son el tema de las tareas,
para nosotros tareas es importante [sic] y para un sistema educativo como el italiano la
tarea es fundamental. (Fernando Vita, comunicación personal, 19 de septiembre de 2017)
Las tareas deben ser adecuadas a lo que los estudiantes están estudiando y debe haber una
corrección oportuna:
pero si tú al niño le pones las tareas y no se las revisas, pues hiciste un daño peor a no
haber hecho la tarea, porque primero no estás corrigiendo los errores, y si lo estás
haciendo, no lo estás haciendo oportunamente … o sea, tienes es que corregir y corregir a
tiempo, entonces por ejemplo el tema de las tareas es una cosa que hay que verificar que
los profesores estén revisando las tareas, que las estén corrigiendo y que las estén
corrigiendo bien, que las tareas que pongan sean tareas adecuadas para los que están
haciendo. (Fernando Vita, comunicación personal, 19 de septiembre de 2017).
Los profesores participantes en el grupo focal, por su parte, coinciden en que la supervisión y el
control de parte de las directivas sobre su propia labor no son del todo eficaces. En su entender,
la libertad de cátedra que se tiene en la institución y que es apreciada por los docentes, debería ir
acompañada de un adecuado control.
E2: Pero, digamos yo desde mi experiencia y no a manera de crítica, a veces esa
confianza no es entendida, entonces hay profesores que esa confianza la ven como “Ahh
aquí estoy yo, hago lo que quiero” … pero entonces sí me parece a mí que en eso se falla
un poquito.
E4: … hablando de la confianza en el sentido que a veces se quiere dar unos temas y de
pronto no se hacen porque no hay cierto control sobre nuestro trabajo. (Grupo Focal
Profesores Media, 4 de abril, 2017).
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Algunos de los profesores coinciden en afirmar que al no haber control, la responsabilidad del
buen funcionamiento de la institución recae sobre la ética del profesor individual:
E3: … se da una confianza que es muy bonito, porque a mí por ejemplo cuando no me
dan esa confianza pues yo no puedo trabajar bien, pero eso viene dentro de mí, si yo
como profesor traigo todo eso que necesita uno para ser profesor, lo primero es la
responsabilidad [sic], porque yo les voy a enseñar a los otros responsabilidades, debe
haber coherencia, eso es lo que debe tener uno.
E2: Eso también es una cuestión ética, o sea yo soy una docente que me gusta mi trabajo
pues yo hago lo que tengo que hacer, no necesito que me estén mirando para hacer las
cosas, tengo que hacer las cosas bien hechas de acuerdo a mi profesión y de acuerdo a mi
responsabilidad y a mi ética.
E4: …Ya en la parte, digamos, académica cada uno se responsabiliza y todos tenemos
que terminar y acabar el año escolar. (Grupo Focal Profesores Media, 4 de abril, 2017).
Otros, por su lado, coinciden en afirmar que el problema recae en la cultura nacional en la que el
respeto por las normas no se enfatiza:
E1: … es algo también como cultural entonces muchas personas se relajan y puede haber
un malestar entre nosotros por eso mismo, entonces uno puede proponer sobre el papel
muchas cosas, pero en el momento de uno dictar la materia no es así.
E3: … yo, por ejemplo, me preocupo mucho en un país como Colombia, los colombianos
no seguimos las reglas, uno ve es la manera de violar las reglas, eso viene de la
educación. (Grupo Focal Profesores Media, 4 de abril, 2017).
Sin llegar a afirmar que en el colegio italiano LDV no existe ningún control sobre los docentes,
dado que se acepta que cuando hay fallas “eso produce correcciones inmediatas al punto que
algunos profesores salen” (Grupo Focal Profesores Media, 4 de abril, 2017), los docentes
finalmente coinciden en que cierto grado de control es necesario y deseable para la institución.
Uno de ellos recuerda la época en que Carlo Federici era el rector y en la que había más
supervisión. (Grupo Focal Profesores Media, 4 de abril, 2017).
72
El Rector atribuye la ausencia de una supervisión y control adecuados de los docentes a una serie
de factores que son: la falta de tiempo, las limitantes de formación de los directivos, una
estructura burocrática que privilegia las matemáticas, el italiano y el español en detrimento de
materias como la música, el arte o la educación física, y la delegación de las funciones mal
entendida.
Para él las prácticas de supervisión diseñadas y que ya mencioné anteriormente en las que los
Presides deben trabajar con coordinadores de área del colegio quienes a su vez deben actuar de la
mano de los coordinadores de área de la sección y estos a su vez con los docentes de la materia
es
…bonito en el papel, pero en la práctica no necesariamente funciona, por qué?, porque si
tú lo quieres hacer bien, tienes que tener el tiempo para poder entrar a las clases, porque
tú no puedes solamente creer en lo que te están diciendo, si no tienes que ir a verificar
que sí; … Entonces, los directores tienen que hacer esto para cada área, para cada
materia, tienen que certificar que los programas que están siguiendo… entonces los
directores que deben hacer esto lo hacen, pero no lo están haciendo de una manera
óptima, físicamente por falta de tiempo, porque cuando tú vas a ver, por ejemplo, en
primaria, que tienes 24 cursos o 24 secciones, si tú vas a entrar a mirar lo que están
haciendo las 24 secciones, seguramente no puedes atender un papá, no puedes diseñar o
sea, no te da el tiempo físico para eso. (Fernando Vita, comunicación personal, 19 de
septiembre de 2017)
Continuando la explicación de la ausencia de una supervisión adecuada, el Rector,
adicionalmente menciona que aparte de la falta de tiempo, los directivos no necesariamente
supervisan las áreas de enseñanza en las que no son expertos:
eso es por un lado y por el otro lado, yo no puedo ser experto en todo, yo director
Fernando Vita, entonces, por ejemplo, siempre hay algo en lo que lo cual será mi
formación y en la que yo tendré mayor fortaleza y seguramente será en la que yo voy a
hacer mayor énfasis, cuando yo debería mirar todo exactamente por partes iguales.
(Fernando Vita, comunicación personal, 19 de septiembre de 2017)
73
Por otro lado, el colegio históricamente ya hecho énfasis en la formación matemática en
detrimento de otras áreas de formación como la música, el arte o la educación física, áreas que ni
siquiera cuenten con una coordinación de área vertical y de sección que permita hacerles un
seguimiento a los programas.
Están las otras materias que son tan, igual o más importantes; el tema de la parte de la
educación física, de la educación artística y de la educación musical, son las tres cosas
que deben funcionar con la misma lógica, o sea, tener una coordinación, coordinación
que viene, cumplir un programa. (Fernando Vita, comunicación personal, 19 de
septiembre de 2017)
Una última razón por la que la supervisión no es óptima en el colegio es, según el Rector, una
concepción errada sobre la delegación. Así lo confirma en el siguiente aparte, aunque no entra a
dar detalles de su argumento:
y entonces tú comienzas a delegar, pero el delegar se está volviendo una enfermedad que
les pasa a todas las instituciones educativas no sólo a la nuestra, el delegar se vuelve
desentenderte y ahí es donde se comete el error, porque si yo me desentiendo…. [el
entrevistado hace una pausa y pasa a otro tema]. (Fernando Vita, comunicación
personal, 19 de septiembre de 2017)
Finalmente, la conciencia de parte del Rector de la necesidad de una supervisión más pertinente
y completa de la labor académica, es en parte lo que llevó a tomar la decisión de la creación de la
Vicerectoría Académica, la cual tendrá como una de sus tareas principal la de garantizar un
control más completo. En los siguientes dos apartes de la entrevista en los que se estaba
hablando de la supervisión, el Rector pone en evidencia que es la nueva Vice-rectora Académica
la encargada de velar por la inspección y verificación de la labor docente, así como que los
profesores transmitan la filosofía del colegio en su quehacer: “esa es la parte más importante que
necesito que haga María Teresa, por qué, porque yo les decía que a mí de nada me sirve que ella
sepa y se recite de memoria la filosofía del colegio”, y “si me preguntas que hace el vicerrector
74
académico, pues garantizar que eso que estoy diciendo, funcione”. (Fernando Vita comunicación
personal, 19 de septiembre de 2017).
Para concluir es interesante ver cómo ante las preguntas referentes a la supervisión y control,
solamente los Presides de Preescolar y Primaria afirman llevar a cabo algún tipo de práctica en
este sentido, mientras que en el caso de Media y Liceo no hay evidencia de que haya alguna
verificación de la labor docente diferente a la evaluación formal. El Rector, por su parte, es
consciente de áreas de oportunidad en este aspecto en el colegio y en consecuencia, se da la
creación de la Vice-rectoría Académica que tendrá como una de sus principales consignas el
ejercer las debidas labores de supervisión.
La Supervisión y el Control en el Colegio LDV a la luz del Liderazgo Distribuido
La evidencia de este capítulo me lleva a afirmar que la supervisión y el control en el colegio
LDV son áreas de oportunidad dado que en cualquier institución debe haber una inspección de
las labores. A la luz del liderazgo distribuido, asumo, dado que el marco no menciona categorías
de análisis definidas, la supervisión y el control deberían darse en por una multiplicidad de
actores, en varios niveles y multidireccionalmente. No obstante, la escasa revisión dentro de la
institución se da sólo verticalmente, es decir, de parte de los líderes hacia los seguidores y nunca
de abajo hacia arriba o horizontalmente (a pares).
Harris y Spillane (2008) sugieren que los seguidores pueden ser un elemento clave en la
definición del liderazgo a través de sus interacciones con los líderes, y, siendo así, su rol debería
ser mucho más proactivo en la participación en las distintas instancias de la institución.
Nuevamente, ante la generalidad del marco y la escasez de los estudios de caso, supongo basada
en el estudio de Leithwood y Mascall (2008) que correlaciona positivamente el liderazgo
75
distribuido con la motivación docente, que unas prácticas de supervisión más horizontales
deberían impactar efectivamente la motivación de los profesores.
En este aspecto del liderazgo se logra entrever cómo la situación, en este caso las costumbres
culturales en torno al control son un elemento más que se interrelaciona con líderes y seguidores
para definir el conjunto de las prácticas de liderazgo. No sobra recordar lo que Spillane menciona
(2001) al respecto cuando afirma que el contexto sociocultural es un elemento fundamental en la
constitución de las prácticas de liderazgo.
Otra vez me surge la duda de cuáles han de ser las condiciones que deben existir para que haya
prácticas en las que todos los aspectos del liderazgo, como por ejemplo la supervisión y el
control, estén efectivamente distribuidas. Pienso que una de esas condiciones, y una que puede
parecer obvia, es que haya un liderazgo que efectivamente desempeñe las funciones básicas de
una dirección eficiente. Si dentro de la institución como un todo no existe una cultura de la
supervisión, si no se entiende la inspección como una labor necesaria para ser eficaz, ni siquiera
aquella de los líderes hacia los seguidores, muy difícilmente se podrá pensar en que existan
prácticas más democráticas en los que esa parte del liderazgo esté distribuida entre multiplicidad
de actores.
Evaluación
En este capítulo me referiré a la evaluación entendiendo por esta la evaluación a los docentes y
las evaluaciones a los estudiantes. Al igual que en lo que a supervisión y control se refiere, no
existe evidencia de que haya evaluación horizontal (coevaluación entre miembros de la
institución) o evaluación de los seguidores (docentes) a las directivas.
76
En primer lugar, hablaré de las evaluaciones a los estudiantes y ahondaré sobre tres aspectos de
las mismas: en que las evaluaciones son homogéneas y no diferenciales aunque esto está en
proceso de cambio; en que son cuantitativas y cualitativas aunque se presentan diferencias entre
las escuelas y, por último, en que son principalmente académicas dejando de lado las
evaluaciones de orden psicológico.
Las evaluaciones académicas en el colegio son homogéneas ya que, como lo había citado
anteriormente, es necesario verificar que todos los estudiantes independientemente de la clase o
el profesor que le corresponda, lleguen al mismo nivel. Recordemos el aparte ya citado:
porque esa es la tarea que tienes [i.e. con] un profesor y tienes que garantizar que esté
haciendo todo eso, pero además dentro del mismo nivel si tienes varios [i.e. profesores],
tienes que garantizar que al final los alumnos del uno y del otro así lo hayan hecho de una
manera distinta, te lleguen a los mismos objetivos. (Fernando Vita comunicación
personal, 19 de septiembre de 2017)
En consecuencia, nos dice el Rector:
Hay una labor: las pruebas que deben ser estándares, entonces, por ejemplo, en primaria
cuando hay 5 secciones yo tengo que garantizar que las 5 secciones en matemática me
lleguen al mismo nivel; de las 5 secciones de matemáticas seguramente debo tener tres
profesores, porque hay alguien que tiene dos clases, uno tiene una, … entonces, para que
haya pruebas estándar que quiere decir, que la prueba es única. (Fernando Vita
comunicación personal, 19 de septiembre de 2017).
Es interesante, sin embargo, cómo a pesar de que el gobierno italiano desde el 2012 viene
reglamentando los procesos de inclusión de los alumnos con discapacidad o con necesidades
especiales, el colegio sólo recientemente está adoptando de manera gradual una evaluación
diferencial y adaptada a las necesidades de los estudiantes que están dentro de estas categorías.
77
La psicóloga del Liceo explica que, debido a la alta exigencia académica del colegio, los
estudiantes con cierto grado de dificultad en el aprendizaje desertan en su mayoría, pero para
aquellos que continúan con dificultades se está empezando a adaptar el currículo y la evaluación:
… las dificultades específicas de aprendizaje cuando llegan los 14 o 15 años, si no se han
superado, desertaron, por lo menos en este colegio, porque el colegio es exigente y si han
tenido muchas dificultades no llegan a octavo, mejor dicho, ya se han ido para otros
colegios con otra estructura. Pero, sin embargo, llegan algunos que tienen ya un
diagnóstico, obviamente el colegio como es un colegio internacional y tiene que tener la
paridad con Italia…entonces, desde hace 2 años, que nunca le paraban bolas a eso, ya
exigen tener, o digamos, no un programa diferente pero si una intensidad diferente en los
contenidos, y una valoración diferente a los niños que tengan diagnósticos concretos,
niños (ya no son niños los míos, yo sí les sigo diciendo niños), que tengan un diagnóstico
y tratamiento de dificultades… Pero ya la ley exige que haya una evaluación diferencial
… Se está empezando, y ya es ley. (Lucía Castro, comunicación personal, 28 de octubre
de 2016)
En segundo lugar, las evaluaciones en las cuatro escuelas del colegio son cuantitativas y
cualitativas a la vez. Si bien la evaluación formal es numérica en una escala de uno a diez, en las
prácticas de evaluación participan tanto el Preside de la escuela como los docentes para hacer
una valoración cualitativa. Dichas valoraciones se hacen en el Consejo de Clase:
El Consejo de Clase de cada curso está constituido por la totalidad de sus docentes, el
director del correspondiente nivel escolar y el representante de los Padres de familia de
ese curso. Sus reuniones periódicas se llevarán a cabo en dos sesiones que se presentan a
continuación con sus respectivas funciones: …
• La otra, como ha sido establecido en el capítulo V numeral 1, será constituida
exclusivamente por el director del respectivo nivel escolar y la totalidad de los profesores
del curso, para analizar la coordinación didáctica, las relaciones interdisciplinarias y
realizar la evaluación periódica y/o la promoción de cada alumno. (Manual de
Convivencia, Colegio Italiano Leonardo da Vinci. Cap. IV)
La psicóloga de Liceo explica que los criterios de evaluación son comunes a todas las escuelas:
“las pautas son iguales, la verdad, pero el nivel de exigencia es diferente, la exigencia del
78
profesor gradualmente se vuelve más analítica”. (Lucía Castro, comunicación personal, 28 de
octubre de 2016)
Más adelante ella explica como en Liceo la evaluación de cada estudiante es detallada en el
sentido de que para cada período académico se hace un Consejo de Clase en el que se asignan las
notas numéricas a los estudiantes pero basados en un análisis de desempeño global de cada
alumno. Vale aclarar que en Media y Primaria el método de evaluación es el mismo (con
excepción de la periodicidad de las evaluaciones), mientras que hay diferencias en Preescolar
como veremos más adelante.
Al final de cada trimestre, hacemos lo que se llaman consejos de clase y es una semana
completa en que, durante un día entero, desde las 7 de la mañana, a veces salimos a las 8
y media de la noche; entonces, digamos que, de lunes a jueves, el lunes se trabaja todas
las primas Liceo que son todos los octavos, son 5 en cada nivel, 5 cursos, 2 en científicos,
2 lingüísticos y 1 artístico. Alrededor de, entre 80 y 100 niños por nivel y la evaluación es
que todos los profesores de ese curso cogen alumno por alumno, materia por materia y
además de la calificación, digamos la evaluación cuantitativa, se hace una evaluación
cualitativa de cada alumno. Jornadas extenuantes pero muy interesantes, porque ahí si se
aproxima a ese niño, cada niño en particular. (Lucía Castro, comunicación personal, 28
de octubre de 2016)
Es interesante como en Liceo, la Preside hace énfasis en que los profesores hagan una evaluación
constructiva que sea realmente para el estudiante la base de un proceso formativo. El docente
debe, según ella, tener:
La claridad de cuando yo doy una nota tengo que ser claro con el alumno, tengo que ser
transparente en lo que digo. Y no sólo dándole una nota de 1 a 10 sino volviendo esta nota
un juicio, no juicio, juicio traducción del italiano “giudizio”, o sea un comentario
sobre…no un juicio de valor, sino un comentario sobre cómo es la, digamos, cómo has
visto lo que ha escrito o lo que ha expuesto y las motivaciones. Entonces de forma que el
otro pueda efectivamente entender qué se le está diciendo y modificar, cambiar o entender
lo que no ha entendido. (María Teresa Penazzo de Ambrosi, comunicación personal,
septiembre 13, 2016)
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En Media, al igual que en Liceo, se reúne el Consejo de Clase para hacer un seguimiento
detallado del alumno: “El concejo de clase es, son las reuniones mensuales que hacemos todo el
grupo de profesores del curso conmigo y con la psicóloga. Generalmente la psicóloga también
participa”. (Maite Bressan, comunicación personal, 9 de septiembre de 2016)
A diferencia de Liceo donde las reuniones son trimestrales, en esta sección, el grupo de
profesores se reúne una vez al mes:
Mensualmente yo hago reunión con todos los profesores de cada curso donde están
presentes todos los profesores, que somos 11 profesores, porque ahí está italiano, español,
y también los de las materias prácticas, arte, educación física, música, porque
precisamente para poder tener ahí si la descripción global de ese alumno y en esas
reuniones mensuales, miramos cómo funciona todo el curso y cómo funciona cada
alumno, si hay alguno que está presentando dificultades de comportamiento o dificultades
en lo académico o si tiene alguna situación de pronto familiar o personal especial
también, todos esos casos se van mirando mensualmente y se toman decisiones. (Maite
Bressan, comunicación personal, 9 de septiembre de 2016).
En el caso de Preescolar, la evaluación formal de los alumnos no es numérica, sólo cualitativa
dado que, como lo expresa la Preside. (G. Mossali, comunicación personal, abril 5, 2017, los
objetivos académicos previstos para esta sección son ante todo el fortalecimiento de la
autonomía del niño y un aprestamiento a la lectoescritura que empieza formalmente en Primaria,
conceptos que son difícilmente cuantificables.
Con respecto al tercer punto relacionado con la evaluación de los estudiantes, es interesante
entender si la evaluación a los estudiantes es únicamente académica o si entran a jugar a jugar
otros factores. Como se puede leer en las citas anteriores, en las reuniones de evaluación tanto de
Media como de Liceo, siempre están presentes las psicólogas de esas secciones (Citas Maite
80
Bressan y Lucía Castro). Esto indicaría, como lo dice la psicóloga de Media, “que el colegio está
muy pendiente de los niños todo el tiempo, cómo está su comportamiento en clase, cómo está en
el recreo, cómo está en el pasillo, … sí hay una mirada muy cercana a ellos”. (Psicóloga de
Media, quien pidió que se mantuviera la reserva de su nombre, comunicación personal, 1 de
noviembre de 2016). Llama, sin embargo, la atención que las entrevistas sobre un incidente
crítico que se hicieron en el curso de esta investigación ponen en evidencia que el área de
psicología no es tomada con la suficiente seriedad a la hora de evaluar a los estudiantes y que sus
recomendaciones no son de carácter imperativo.
El incidente crítico se presentó en octubre de 2015 durante un viaje didáctico fuera del país de
los alumnos de décimo grado. Una alumna (que en adelante llamaremos N) venía presentando
desde antes de la partida un comportamiento psiquiátrico muy inestable que resulta en un
accidente muy grave en Roma cuando la joven ya estaba con su madre quien, a petición del
colegio viajó para hacerse cargo de ella y regresarla al país. En el seguimiento que se le hace a N
y que menciona la psicóloga de Media, se había venido notando por parte de los profesores
comportamientos erráticos de la estudiante, que fueron notificados a la familia, la cual nunca
tomó verdadera acción sobre los mismos:
Ellos [i.e. los padres] siempre le dieron mayor énfasis a eso [i.e. la parte académica] y
cuando se les hicieron las recomendaciones desde muy pequeña, porque no fue la primera
vez, digamos que esto no fue que salió de la nada, no fueron consideradas, o sea, fueron
siempre omitidas, no se tuvieron en cuenta. (Psicóloga de Media, comunicación personal,
1 de noviembre de 2016).
No nos enfocaremos aquí en la tragedia de la familia sino en las prácticas institucionales que este
incidente revela. En lo que a la evaluación respecta, se evidencia, como ya lo había anotado, la
poca relevancia que tiene para la institución misma el área de psicología en la evaluación
81
estudiantil y esto a pesar de que en el Manual de Convivencia está consagrado que la no atención
a las recomendaciones de remisión a un profesional externo al colegio puede ser causal de la no
admisión para el año lectivo siguiente:
Capítulo V, Planes de Estudios, Planes especiales:
Con el fin de garantizar que los educandos logren los objetivos mínimos de nuestro
Proyecto Educativo, el Colegio en determinados casos podrá exigir, costeadas por los
padres:
• Actividades especiales de refuerzo pedagógico extraescolar.
• Actividades terapéuticas individuales o familiares.
El incumplimiento de los padres y/o de los alumnos de las actividades contempladas
podrá ser considerado por el Colegio como causal de exclusión del plantel. (Capítulo V,
Planes Especiales)
…
Exclusión del Plantel (Capítulo V)
Un estudiante podrá ser excluido del Colegio por las siguientes razones:
De carácter académico:
• Por no aprobar, por segunda vez, el mismo año escolar o dos años lectivos distintos. De
carácter disciplinario (mediante la no renovación o cancelación de la matrícula).
• En los casos contemplados en este Manual de Convivencia.
• Cuando un alumno y/o sus padres actúen o hablen en forma evidente y repetida en
contra de aspectos fundamentales del contrato educativo que ellos mismos aceptaron sin
perjuicio del derecho de transmitir sus opiniones al respecto por medio de las instancias
previstas en este Manual de Convivencia.
• Por reincidencia en falsificación, copia o plagio.
• Por incumplimiento de los padres y/o los alumnos de cuanto ha sido establecido en el
cap. V numeral 1 literales a, b y planes especiales del presente manual y en el cap. VIII.
(Manual de Convivencia, Colegio Italiano Leonardo Da Vinci).
La psicóloga de Media aclara que la remisión a un profesional externo es un último recurso
cuando el colegio ha agotado las herramientas a su disposición para poder ayudar a un alumno o
su familia (Psicóloga de Media, comunicación personal, 1 de noviembre de 2016).
82
A pesar de que, una vez hecha la remisión, el Manual de Convivencia es contundente en las
consecuencias de la no atención a las indicaciones de la institución, en la práctica no se respetan
los lineamientos allí consagrados:
Mira yo desde psicología te digo nosotros tenemos, incluso está en el Manual de
Convivencia desde hace muchos años … que frente a una recomendación de un proceso
de psicología, los papás lo tienen que atender. … Si la familia no acepta eso, sería motivo
para que, no sé, porque muchas veces pasa, vas a hacer seguimiento y “no, no lo he
hecho, no lo he hecho, no lo he podido hacer”. Si vemos que la situación se va
agravando, no mejora … lo que pasaría es que incluso una familia no podría volver a
inscribir el niño al colegio… Pasa? Realmente? Sucede? O sea, se llega allá? No! …
(Psicóloga de Media, comunicación personal, 1 de noviembre de 2016).
El rector coincide en que de manera reiterativa el colegio ha venido desatendiendo esos
llamados de psicología:
Tenemos un historial repetitivo con los papás diciendo: mire necesitamos que ustedes
busquen apoyo, apoyo, apoyo, entonces los papás, que sí, que no, que tal y iban y le
mamaban gallo a usted con eso y no hacían. (Fernando Vita comunicación personal, 25
de octubre de 2016).
La no atención por parte de la institución de sus propias normas de convivencia y la escasa
atención a las recomendaciones del equipo de psicología en este caso en particular, coadyuvaron
al desarrollo trágico de la situación y en este sentido sería importante atender los llamados de
atención de esta área para evitar inconvenientes como el presentado.
El Rector, al hacer un balance de lo acontecido, acepta que no haber hecho valer ante la familia
de N los llamados de atención sobre la condición de su hija fue una falla, sin embargo, en dos
apartes de la entrevista justifica su posición desde el punto de vista humano ya que se trató de
83
ayudar a la niña no excluyéndola de la institución. (Fernando Vita comunicación personal, 25 de
octubre de 2016).
La psicóloga de Media hace un balance de lo aprendido con el incidente crítico:
No, no ha pasado nada y nosotros ahí … aunque sé que tenemos mucho valor, pues no
tenemos mucha injerencia. … Desde psicología … creo que es mirar un poco también
cómo se sigue insistiendo mucho más en cuanto a que si se hace una recomendación de
un proceso, se asuma y se asuma con la seriedad que debe ser, de entender un poquito, de
una manera mucho más seria, profunda, la enfermedad mental como, como … con toda la
importancia que tiene y con toda la seriedad que esto tiene, porque realmente pues si
seguimos viéndola así, ocultándola, o con estos miedos, este temor o el desconocimiento
sobre todo, pues obviamente seguirán pasándonos muchas más cosas que, que nos
preocupan, nos asusten y nos lleven realmente pues a situaciones mucho más críticas.
(Psicóloga de Media, comunicación personal, 1 de noviembre de 2016).
He dado cuenta de las prácticas en lo que a evaluación estudiantil se refiere y pasaré ahora a
detallar los resultados de las prácticas relativas a la evaluación docente.
En primer lugar debemos decir que las prácticas de evaluación docente son diferentes en cada
una de las escuelas y sin perjuicio de entrar a detallarlas a continuación, puedo sintetizar
diciendo que Liceo y Media comparten unas prácticas en las que la evaluación de los estudiantes
hacia los profesores apoyan una autoevaluación docente; en Primaria no existe ninguna
evaluación docente formal fuera de la valoración del Preside, y en Preescolar existen una
prácticas en las que la autoevaluación de los profesores apoya la apreciación de la Preside.
En primer lugar, hay que decir que la evaluación docente es para el Rector de la mayor
importancia dado que es una herramienta que debe determinar unas acciones:
La evaluación de los profesores es fundamental, tú tienes que hacer una evaluación
permanente del trabajo de tus profesores, entonces tienes que hacer una evaluación 360
grados y tú tienes que actuar sobre la evaluación, o sea, la evaluación no puede ser letra
muerta, que lo que terminaste y ahí quedó, no, si el año entrante no hago algo sobre lo
que ya había observado: apaga y vámonos, sino es como el niño que yo no le reviso la
84
tarea, entonces la evaluación es fundamental. (Fernando Vita comunicación personal, 19
de septiembre de 2017).
Sin embargo, la decisión sobre la escogencia y permanencia de los docentes está enteramente en
las manos de los Presides de cada sección. La directora de Media explica que si un profesor no
cumple las expectativas: “tomo la decisión de que el profesor ya no está conmigo y ya. No tengo
que pedirle a nadie nada. Somos autónomos. Yo lo comunico, pero, o sea como comunicación no
como aprobación”. (Maite Bressan, Comunicación personal, 9 de septiembre de 2016). Esta
autonomía genera que la relevancia que el Rector pueda otorgar a la evaluación docente es
importante en tanto expresa la posición de uno de los líderes académicos de la institución, pero
las prácticas específicas dependen de la posición del Preside de cada escuela.
Las secciones de Liceo y Media comparten ciertas características de la evaluación docente: la
periodicidad y el hecho de que la evaluación es un instrumento que apoya la autoevaluación de
los profesores y que ambos son entendidos como un instrumento de perfeccionamiento. Para la
Preside del Liceo “antes que un elemento de juicio, la evaluación, que es importantísima, tiene
que servir como elemento de mejoría” (María Teresa Penazzo de Ambrosi, comunicación
personal, septiembre 13, 2016). Es interesante la concepción de esta misma directora que
considera que la evaluación, por naturaleza, debe crear un poco de malestar que desencadena una
auto-reflexión: “porque es bueno que la evaluación cree un poco de malestar porque te obliga a
mirarte y decir: ¡Ay, Dios! ¡Y no quiero que me digan esto!”. (María Teresa Penazzo de
Ambrosi, comunicación personal, septiembre 13, 2016). Estos dos comentarios nos dan
indicaciones sobre el hecho de que la evaluación docente en esta sección busca no ser punitiva
sino realmente formativa.
85
En Media y Liceo, en primer lugar, se hacen dos evaluaciones al año en las que los estudiantes
responden una encuesta sobre los profesores. María Teresa Ambrosi, Preside del Liceo dice: “Sí,
nosotros tenemos dos veces al año evaluación docente” (Comunicación personal, septiembre 13,
2016) y un profesor de Media participante en el grupo focal dice: “A nosotros los niños nos
hacen dos evaluaciones al año” (Grupo Focal, comunicación personal, 4 de abril, 2017).
En segundo lugar, las dos secciones comparten el método de que, una vez realizada la evaluación
por parte de los estudiantes, esta es entregada a los respectivos pedagogos para que ellos
marquen con colores diferentes las opiniones: en azul aquellas que consideran positivas, en verde
aquellas medias y en rojo las que consideran negativas.
Los profesores de Media dicen:
E1: …cuando los niños terminan la evaluación pues ella [refiriéndose a la Preside]
normalmente nos llama a la oficina y pues nos la muestra, nosotros mismos tenemos que
llenarlo con tres colores; azul positivo, verde mediano y rojo normal, entonces uno
mismo se está haciendo la autoevaluación. (Grupo Focal, comunicación personal, 4 de
abril, 2017).
La Preside del Liceo nos explica que ella usa el mismo método de entregar a los profesores la
evaluación para que luego ellos analicen las respuestas y las marquen de acuerdo con los mismos
criterios y colores antes mencionados. Reitera, además, que la evaluación debe ser un
instrumento de mejoría:
Cuando el departamento de informática me da los resultados, yo no los miro,
inmediatamente los entrego a los profesores porque considero que antes que un elemento
de juicio, la evaluación …tiene que servir como elemento de mejoría. El docente tiene
que tener la sensibilidad para entender qué le está diciendo el alumno con las respuestas
que da. Y entonces no tiene que justificarse por [i.e. con] los muchachos, ni entrar al
curso a decir: “pero, cómo han dicho esto?”, sino mirarse y ver por qué me dicen esto.
Entonces yo hago que sean ellos los que evalúan, … Lo hago hacer con señas, no con
palabras, o sea, hago señar [sic] la respuesta que son absolutamente negativas o
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vengativas en rojo, las que son así en verde y las que son buenas en azul. (María Teresa
Penazzo de Ambrosi, comunicación personal, septiembre 13, 2016)
Una vez los profesores han hecho eso proceso de autoevaluación, se reúnen con sus respectivas
Presides para discutir los resultados y tener ellas una perspectiva de los procesos de autoanálisis
de sus docentes. La Preside del Liceo dice:
… de forma que yo después miro y miro también a ellos si han sido demasiado blandos
con ellos mismos o si se están requiriendo [sic] como docentes porque hay unos que son
terribles con ellos mismos. (María Teresa Penazzo de Ambrosi, comunicación personal,
septiembre 13, 2016)
En el caso de los profesores de Media, el comentario de uno de los participantes del grupo focal
da a entender que la Preside, una vez se reúne con ellos les ayuda a poner en contexto ciertas
respuestas de los estudiantes ya que un grupo puede tener una relación particular con un profesor
que no tiene con otro. (Grupo Focal, comunicación personal, 4 de abril, 2017).
En síntesis, las evaluaciones a docentes en Media y Liceo se hacen a través de encuestas a los
alumnos que luego sirven de base a una autoevaluación de los profesores. En Primaria y
Preescolar es proceso es diferente debido a la edad de los niños. Había ya mencionado que en
Primaria no hay evaluación docente y en Preescolar se estaban, en el momento de la recolección
de los datos, implementando nuevas prácticas de evaluación.
En Preescolar, como ya lo había mencionado, la Preside hace un seguimiento de la labor de los
educadores haciendo reuniones periódicas con ellos y entrando a los salones. Ese seguimiento
sirve también de evaluación: “Evaluación es entrando a los salones, a las reuniones, haciendo el
recorrido de los diferentes salones y de los diferentes niveles”. (Gloria Mossali, comunicación
personal, mayo 2 de 2017). En el momento de la entrevista, se estaba por implementar un
proceso de autoevaluación que una vez completado serviría de base para una reunión individual
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de los enseñantes con la Preside con el fin de encontrar las áreas de oportunidad. (Gloria Mossali,
comunicación personal, mayo 2 de 2017).
En síntesis, en este capítulo hice un análisis de los resultados sobre las prácticas de evaluación de
los estudiantes y de los docentes en el colegio Italiano Leonardo Da Vinci.
Con respecto a las prácticas de evaluación de los estudiantes, se puede concluir que prima una
evaluación académica formativa en la que los docentes y directivas buscan analizar el
desempeño de los alumnos de manera holística y en profundidad. Sin embargo, se presta poca
atención a la evaluación psicológica de los estudiantes a pesar de que la misma está consagrada
en el Manual de Convivencia como parte integral del desempeño estudiantil y por tanto, está al
mismo nivel que las faltas académicas como posible causal de exclusión del plantel.
En lo que a la evaluación docente se refiere puedo concluir que es una evaluación formativa en
la que las directivas se concentran en que las encuestas realizadas a los estudiantes (Media y
Liceo) le sirvan no sólo para la toma de decisiones sino también de base para una auto-reflexión
de los docentes como elemento de mejora. En Preescolar no existen encuestas de los estudiantes
dada la edad de los niños (entre los 3 y los 5 años), pero hay un proceso de evaluación formativo
que sigue los mismos lineamientos que en las otras dos escuelas. Es, sin embargo, de anotar que
en Primaria no se lleva a cabo ninguna evaluación docente.
La Evaluación Estudiantil y Docente en el Colegio LDV a la luz del Liderazgo Distribuido
El liderazgo distribuido, según el estudio de Leithwood y Jantzi (2009), impacta por sobre otras
variables la motivación docente. Parte esencial de la motivación del personal es favorecer el
desarrollo profesional individual a través, entre otras cosas, de la evaluación y autoevaluación.
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Promover la evaluación y la autoevaluación formativa de los docentes es sin duda una de las
fortalezas que tiene la institución en las secciones de Media y Liceo. Es, sin embargo, de notar
que no existe evaluación docente en una de las escuelas, confirmándose así que la institución
consta de cuatro escuelas independientes que dependen de un líder que determina el rumbo de la
sección. En este caso, y dado los beneficios de la evaluación como herramienta de mejora, sería
conveniente consagrar como política institucional global la evaluación docente además de
estudiar la manera de ampliar los métodos de evaluación con otras herramientas como la
evaluación de pares a través de la observación de clases y de los coordinadores y directivos.
En lo que a evaluación estudiantil se refiere, la evaluación es formativa, aunque prevalece el
aspecto académico y se le menos relevancia a aspectos tan esenciales como la parte psicológica
del estudiante. Es, adicionalmente, una evaluación unidireccional y vertical. El liderazgo
distribuido propone una responsabilidad compartida y por lo tanto a la luz del mismo, se propone
una evaluación multidireccional que incluya evaluación de pares y autoevaluación. Hay que
recordar, sin embargo, que, según Harris y Spillane (2008) el aplanamiento de la jerarquía o
delegación del liderazgo no necesariamente equivale a tener un liderazgo distribuido; lo que es
relevante y puede tener impacto en el desempeño es la calidad de las prácticas de liderazgo. Si se
aplica esta idea a la evaluación en la institución, se debe considerar que se trata de propender por
la multi-direccionalidad con unos fines y objetivos claros y en la verificación que la
implementación corresponda a esos fines.
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Comunicación
En este capítulo daré cuenta de los resultados relativos a las prácticas de comunicación en el
Colegio Italiano Leonardo da Vinci: expondré los resultados sobre las prácticas regulares de
comunicación al interior de la institución, así como con los padres de familia desde las respuestas
a los entrevistados y desde el manejo que se le dio a la comunicación durante el incidente crítico
que se mencionó en el capítulo anterior.
En primer lugar, hay que mencionar que el colegio cuenta con varios canales de comunicación
para transmitir mensajes internos, es decir de las directivas a los seguidores, y entre este tipo de
mensajes podemos distinguir los mensajes de índole académico relativos a una sola escuela o
generales de todo el plantel. Está, por otro lado, la comunicación externa, es decir la de las
directivas o profesores hacia los padres de familia.
En el curso de este capítulo explicaré el funcionamiento y las prácticas de comunicación
regulares, y cómo las mismas se ven totalmente trastocadas durante el incidente crítico.
El primer tipo de comunicación a la que hacíamos referencia era la interna de la institución, es
decir aquella a través de la cual los directivos se comunican con los seguidores. La información
que necesita ser comunicada se puede transmitir a través del correo institucional, en el curso de
las distintas reuniones de trabajo o de manera informal. En términos generales es el Preside de
cada escuela el responsable de comunicar los temas académicos a sus docentes: “Todo lo que se
decide en Consejo Académico, los directores tienen el encargo, la responsabilidad de
transmitirlo, o sea, el preside, el director de cada sector, lo dice a los profesores”. (María Teresa
Penazzo de Ambrosi, comunicación personal, septiembre 13, 2016). El Preside de Primaria en su
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entrevista confirma esta información a través de un ejemplo. (Michele Liti, comunicación personal,
septiembre 8, 2016).
Por otro lado, si hay un tema didáctico que concierne a todas las escuelas, es el rector el
encargado de comunicarlo:
Bueno, por la parte académica normalmente si es algo que puede involucrar todo el
colegio, por ejemplo, la selección de los coordinadores de área general, inclusive es el
rector mismo quien lo puede comunicar, de repente puede enviar un correo a todos los
profesores diciendo, el coordinador general del área de italiano es X profesor … Entonces
puede ser de manera general entonces es el rector que comunica [sic]. (Michele Liti,
comunicación personal, septiembre 8, 2016).
Dentro de este contexto, veamos ahora las particularidades de la comunicación al interior de cada
una de las escuelas.
En Preescolar, los medios de comunicación principales de las directivas con los docentes son, en
orden de prioridad, las reuniones regulares, un tablón de anuncios y mensajes instantáneos en el
celular:
…A través de las reuniones que hago semanalmente y diariamente con cada equipo, pues
los temas se repiten si son temas de interés general se retoman en cada reunión y digamos
que ese sería el primer canal de comunicación. En el día a día que se presentan
situaciones, por ejemplo, falta una profesora, hay que hacer sustituciones pues tengo un
muro, los profesores lo llaman el muro de los lamentos, porque si hay que hacer una
sustitución o algo, eso se escribe ahí, y eso es responsabilidad de cada profesora revisar
diariamente si está en sustitución; si hay algún evento que se programó, cambio un poco
la rutina o el horario diario, … ahora, a través de los medios electrónicos pues si es algo
que hay que organizar en el momento nos sirve el email, WhatsApp, de una manera
inmediata, pero todo es establecido y acordado en las reuniones. (Gloria Mossali,
comunicación personal, mayo 2 de 2017).
Por otro lado, la comunicación de las directivas de Preescolar con las familias se lleva a cabo en
primer lugar a través de una reunión al inicio del año académico en el que se explican las
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dinámicas básicas de funcionamiento y luego a través de circulares en físico que los familiares
deben firmar. Finalmente, las docentes tienen un horario de atención semanal para los padres de
familia, además de una total disposición de la Preside:
Con los padres de familia hacemos reuniones iniciando el año, se explica un poco la
dinámica y a través de circulares en físico, ¿por qué la mantenemos en físico y en contra
de la protección del ambiente?, porque trabajamos la autonomía y la responsabilidad de
los niños que llevan la circular y la deben traer y estas circulares también aparecen en la
página web y semanalmente los padres tienen el espacio para hablar con las profesoras
con un horario establecido y conmigo en cualquier momento. (Gloria Mossali,
comunicación personal, mayo 2 de 2017).
En Primaria, al igual que en Preescolar, el principal medio de comunicación del Preside con los
docentes son las reuniones semanales de área en el curso de las cuales el primero comunica los
temas urgentes a los segundos: “Si es algo urgente tenemos la reunión de área donde
normalmente yo voy, voy a la reunión de matemática, de español, de italiano y puedo
comunicarlo al 90% de mis profesores, porque la mayoría de los profesores son de esas tres
asignaturas”. (Michele Liti, comunicación personal, septiembre 8, 2016). Es de notar que, en
línea con lo que puse en evidencia en el capítulo anterior, el área de psicología o los profesores
de otras disciplinas como música, arte, informática o educación física, no participan de estas
reuniones y por lo tanto, se puede deducir, no tienen una comunicación tan directa con el
director. De hecho, las reuniones en las que participan todos los docentes de una escuela son los
“Collegio Docenti” que, en el caso de Primaria, se reúnen tres o cuatro veces al año. El Preside
de Primaria afirma que se comunica con los docentes por ese medio si, como él mismo decía
anteriormente, no es un tema urgente. (Michele Liti, comunicación personal, septiembre 8, 2016
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Para terminar las prácticas comunicativas en Primaria sólo hace falta agregar que el Preside
también se comunica de manera individual con los docentes a quienes “puedo llamar en
cualquier momento”. (Michele Liti, comunicación personal, septiembre 8, 2016).
Con respecto a la comunicación con las familias, si bien el Preside en el curso de la entrevista no
lo menciona, está establecido que, al igual que en Preescolar, se da una reunión al inicio del año
lectivo con los padres, se mandan circulares sobre temas específicos (no ya en físico sino
virtuales) y un horario de atención semanal a padres de los todos los docentes. Sin embargo, el
entrevistado hace referencia a que privilegia un estilo de comunicación directo de los padres y no
a otros mecanismos comunicativos como lo pueden ser las encuestas de satisfacción a padres
normalmente desarrolladas por el Consejo de Padres: “El tema de las encuestas en algunos
eventos es importante, porque es el canal de comunicación de los padres con el colegio, y es
importante”. (Eugenia Barraquer, comunicación personal, 16 de mayo, 2017).
A pesar de ello, la presidenta del Consejo de Padres continúa contanto:
A Michele no le gustan las encuestas y ya te explico por qué no le gustan. Una familia da
una respuesta, “es que la profesora de ciencias grita a los niños”, que alguien venga y me
lo diga en qué contexto, me diga cuándo pasó, para yo saber qué tengo que hacer, para yo
poder tomar cartas en el asunto. … una de las razones por las cuales Michele dice: “Si
ustedes quieren hacer encuestas háganlas, pero para mí no son especialmente relevantes
ni necesarias”, dice: “A mí no me sirve saber que hay un papá inconforme con el profesor
de matemáticas, a mí me sirve que ese papá venga y hable conmigo y me diga, mire yo
estoy inconforme con esto y esto, a mí me pasó esto y esto”. … Pues eso es una de las
grandes quejas del colegio en general en el punto de las encuestas. (Eugenia Barraquer,
comunicación personal, 16 de mayo, 2017).
Los padres de familia, según la señora Barraquer, parecen tener una reticencia a comunicar sus
inquietudes al plantel por miedo:
Por qué los papás no se quejan? Yo pienso que uno, los papás creen que si ellos van y se
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quejan eso va a generar represalias en sus hijos, que si yo voy y me le quejo al profesor o
le digo al profesor que está haciendo mal las cosas entonces ese profesor la va a coger
como decimos: “Ojeriza al chinito y me lo va a coger entre ojos”… entonces es más
cómodo montar el chisme de pasillo con los demás papás y no poner la cara con el
reclamo, porque poner la cara no es fácil”. (Eugenia Barraquer, comunicación personal,
16 de mayo, 2017).
Independientemente de las explicaciones que se le puedan dar a la falta de comunicación entre
familias e institución, estas evidencias indican que hay un quiebre en la comunicación entre estos
dos actores.
En el caso de Media, la comunicación relativa a lo académico, al igual que en otras escuelas, está
a cargo de la Preside quien es la responsable de comunicar las decisiones a los seguidores: “Aquí
hay un grupo especial que se llama directores académicos que se reúnen y son los que toman las
decisiones que luego nos comparte nuestra Preside”. (Grupo Focal, comunicación personal, 4 de
abril, 2017). Para este fin, la señora Bressan utiliza el correo institucional; los profesores
participantes en el grupo focal así lo confirman: “E3: También es directa, es una comunicación
directa de algunas cosas que se hacen acá en Media, Maite dice hay que hacer esto y lo otro y ya
se hace, hay una comunicación directa.” (Grupo Focal, comunicación personal, 4 de abril, 2017).
Mencionan también que ha sido positiva la introducción de una comunicación más formal con el
uso del correo institucional:
E4: Maite nos decía a nosotros en Consejo de Clase, ahora que a todos nos llega el correo
institucional, todas las áreas tenemos que hacerlo, ahora todos nos enteramos de las
mismas cosas, esa formalidad de las comunicaciones…
E3: … pero casi todo es por el correo institucional, es como una norma también, yo
pienso que es algo que se debe hacer. … tanto el Rector como la Preside, mandan los
correos a cada uno.
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E4: Es que a veces la persona no estaba pendiente de las cosas e incumplía algunas cosas
y a veces tenía problemas. (Grupo Focal, comunicación personal, 4 de abril, 2017).
Una segunda rama de la comunicación es aquella con los padres y madres de familia. Al igual
que en Primaria hay una comunicación diaria con las familias a través de la agenda de cada
alumno: “E3: Bueno la comunicación con los padres también se trata y se hace a través de la
agenda, las cosas así de las clases de uno”. (Grupo Focal, comunicación personal, 4 de abril,
2017). Adicionalmente hay un horario de atención a padres durante el cual los familiares pueden
ser citados o solicitar ser atendidos. Sobre este último punto, la comunicación es bastante formal
y útil desde el punto de vista de una docente:
E3: … pero cuando son citaciones se llena un formato y la secretaria llama a los padres
de familia para la respectiva reunión, que eso es también importante que los papás se den
cuenta que existe el medio de decir si puedo ir o no puedo ir o cámbiame la fecha porque
no me sirve, eso ayuda, esos formatos ayudan. (Grupo Focal, comunicación personal, 4
de abril, 2017).
En síntesis, una de las maestras participantes en el grupo focal cree que: “E3: Hay una buena
comunicación pienso yo, de una u otra manera te enteras de lo que tienes que hacer”. Grupo
Focal, comunicación personal, 4 de abril, 2017).
Pasaré ahora a analizar los resultados relativos a las prácticas comunicativas en Liceo desde el
incidente crítico ya mencionado. Como se verá, durante una situación crítica, el manejo de las
comunicaciones es muy delicado y determinante en el desenlace. Durante esta emergencia el rol
del Rector fue crucial dado que, como explicaré más adelante, la comunicación estaba
centralizada en él.
En primer lugar, debo hacer referencia al estilo de comunicación del Rector que, en la
cotidianidad, es flexible, directo y que ha marcado una diferencia con el estilo anterior en lo que
a mensajes y actitudes respecta, tanto hacia los docentes como hacia las familias.
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Con relación a estas últimas, el Rector es flexible y abierto. En sus propias palabras:
A mí por ejemplo aquí, cuando la gente dice: “Necesito una cita con usted”; “No, es que
no doy citas”, “¿Por qué?”, “Pues fácil, porque es que si usted necesita hablar conmigo
pues viene acá a las siete y media y si estoy desocupado lo atiendo o sino pues máximo se
espera que atienda al otro papá porque atiendo a todo el mundo”.. (Fernando Vita
comunicación personal, 25 de octubre de 2016).
Como él mismo lo menciona, es tajante en su estilo en que no admite chismes. Así, da el ejemplo
de cuando alguna madre de familia se le acerca para comentar algún tema de un estudiante:
“Pero, digamos no dejarse llevar por los chismes; y no dejarse llevar por los chismes es decir mire, “es
que ni me cuente”, porque es que el día que usted me cuenta, yo ya soy cómplice” (Fernando Vita
comunicación personal, 25 de octubre de 2016).
En lo que respecta a la comunicación con los seguidores, los docentes, el Rector también utiliza
un estilo de comunicación directo:
Yo un día les dije en el almuerzo de navidad a los profesores … llegamos a un momento
que había como fricción, además, que aquí hay muchos profesores…una planta grande y
entonces son 210 personalidades. Entonces, cuando yo cogí a todos estos personajes y
estaban hablando de una cosa: "es que el rector ha decidido tomar distancia con
nosotros”, una cosa de esas, dije mire: “yo les voy a decir una cosa, yo, lema número
uno, nunca oigo chismes, los chismes lejos de mí, o sea el que viene esa vaina, “que no”,
“que es que”, “mira que es que”... ni me lo digas, no me interesa. (Fernando Vita
comunicación personal, 25 de octubre de 2016
Adicionalmente, al contrario de lo que él mencionaba sobre la necesidad de crear relaciones
sociales con los colegas como paso previo a una colaboración profesional, en el sentido que
mencionan Hardgreaves y Fullan (2014), piensa que su rol es de índole profesional y no de
personal. Así, continúa hablando de su conversación con los docentes que acabamos de
mencionar:
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Yo les dije un día, dije: mire, el día que dejen de decir que "el rector es un hp, no sé qué,
pues ese día me preocupo" porque algo está mal, si usted es amigo en todo, si usted sale
en hombros, si usted puede salir de aquí para una convención sindical donde yo salgo en
hombros, dije: perdóneme, pero algo debo estar haciendo mal. Entonces uno no debe
tener miedo a hacer eso, además, yo les dije: mire ¿sabe qué? yo vine aquí a trabajar…yo
vengo a trabajar y me pagan por hacer mi trabajo y por hacerlo bien, yo no vine a hacer
amigos; pues yo lo amigos ya los tengo, los tengo en otro lado. (Fernando Vita
comunicación personal, 25 de octubre de 2016)
Este estilo marcó una diferencia con la manera como antes de este Rector se manejaban las
comunicaciones: “Además que vine a romper un esquema que estaban acostumbrados, era
funcionar a eso. Fulanita, esta sirve, esta no sirve...” (Fernando Vita comunicación personal, 25
de octubre de 2016).
Finalmente, considera que las críticas son bienvenidas mientras sean constructivas y da a
entender que un empleado cuya actitud sea de crítica destructiva no debería permanecer en la
institución:
Yo trato de que toda las críticas se puedan hacer mientras sean constructivas, el que
critica para destruir, como dice, como Davivienda, está en el lugar equivoca.(Fernando
Vita comunicación personal, 25 de octubre de 2016)
Habiendo ya explicado el estilo comunicativo del Rector, pasaré a hacer una breve síntesis de los
acontecimientos del incidente crítico en orden cronológico para que el análisis de las prácticas
comunicativas que se dieron en el desarrollo del mismo y las citas que usaré cobren sentido.
El viaje a Italia es un viaje pedagógico de aproximadamente un mes que hacen todos los alumnos
de décimo grado. El viaje siempre se hace en el mes de octubre y los estudiantes visitan un
centro educativo italiano donde comparten con alumnos de su mismo grado, y luego recorren
varias ciudades italianas. En el viaje participan alrededor de 80 estudiantes que van acompañados
de un profesor por cada diez alumnos además de la Preside del Liceo. Los profesores
acompañantes son escogidos por invitación cada año y pueden ser de cualquiera de las escuelas.
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A cada uno de ellos le son asignados aproximadamente diez alumnos que deben estar bajo su
tutela: “Te distribuyen muy al azar también los grupos, se hacen una distribución de grupos; tú
tienes tus niños que son, pues yo tuve un grupo de 10.” (Psicóloga de Media, comunicación
personal, 1 de noviembre de 2016). Previo al viaje se hace una reunión donde participan todos
los docentes acompañantes, el servicio de enfermería, la psicóloga de la sección y la directora del
Liceo. En dicha reunión se habla de cada uno de los estudiantes participantes y en particular si
tienen alguna condición médica, restricción alimentaria o si toma algún medicamento.
En este caso particular, en esa reunión se tomó la decisión de solicitar a los padres de N una
certificación del psiquiatra tratante de que la niña estaba en condiciones de emprender el viaje ya
que ella venía presentando en el colegio desordenes de comportamiento. La familia autoriza el
viaje y presenta, entonces, dos certificaciones psiquiátricas, una del médico tratante y otra de un
profesional de urgencias en la que se especificaba el medicamento que debía tomar N y cómo
ella estaba en capacidad de auto administrárselo. Todo esto le da al colegio las garantías
solicitadas y la imposibilidad de impedir el viaje de la joven.
Durante el viaje, desde el mismo aeropuerto de Bogotá, la niña empieza a tener comportamientos
desequilibrados que afectan la tranquilidad del grupo. Después de unos días, N incluso pide
ayuda a la psicóloga de Media, que en esa ocasión viajó no en su rol profesional sino como una
acompañante más. Esta profesional considera que lo más prudente era hospitalizarla dado que
desde su punto de vista profesional el caso era muy delicado, sin embargo, se decide discutir el
tema con el psiquiatra tratante en Bogotá. Dado el cambio de horario, la comunicación con el
médico fue muy difícil y pero este sugiere hacer un cambio en la dosis del medicamento y se
responsabiliza a los docentes acompañantes de su administración, no sin antes advertir el colegio
a la familia de que no podían hacerse cargo de las eventuales consecuencias. Más adelante se
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viene a saber que la niña no estaba tomando el medicamento de acuerdo a las indicaciones, lo
cual pudo ser el motivo del desenlace fatal de la situación. (Psicóloga de Media, comunicación
personal, 1 de noviembre de 2016).
En ese momento el colegio toma la determinación de decirle a la familia que N no puede
continuar el viaje y que deben ir a recogerla a Italia dado que ella no está en capacidad de viajar
sola. Esto desencadena una reacción violenta de parte del padre quien culpa al colegio de la
situación. Finalmente, y dada la situación económica de la familia, la institución paga el viaje de
la madre a Italia, a quien le es estregada la niña en Florencia para que se haga cargo. Madre e
hija viajan a Roma desde donde deben tomar el vuelo de regreso a Colombia al día siguiente.
Durante la espera, se albergan en un hotel y la madre a pesar de las recomendaciones de la
psicóloga del colegio, la deja sola para salir a comprar algo y la niña se lanza o cae desde un
séptimo piso. Según las palabras el Rector, de manera milagrosa N permanece con vida, pasa
casi dos o tres meses en un hospital en Roma donde le hacen, de manera gratuita, seis cirugías y
vuelve al país. (Fernando Vita comunicación personal, 25 de octubre de 2016).
Presentaré ahora los resultados relativos a la comunicación institucional en el curso de este
incidente. El punto no es menor dado que dos de los actores entrevistados creen que la
comunicación es uno de los puntos débiles de la institución (recuérdese, además de la cita a
continuación, las explicaciones de la Presidenta del Consejo de Padres sobre el tema):
E: Quería preguntarte ahora por la comunicación. Cómo manejas tú las comunicaciones?
Gloria Mossali: Es un tema bien delicado, porque creo que eso es el talón de Aquiles
digamos, a nivel interno. …porque cuando yo tomé aquí la parte de la dirección, ese era
el punto más difícil, la comunicación”. (Gloria Mossali, comunicación personal, Mayo 2
de 2017)
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Durante el incidente crítico hubo varios actores que intervinieron y entre los cuales no se logró
establecer una comunicación fluida. En primer lugar, están la Preside del Liceo que lideraba el
viaje, el Rector, los profesores acompañantes del viaje, los estudiantes participantes y sus
familias, la familia de N, el equipo de psicología en Bogotá, el Preside encargado del Liceo y el
resto de la comunidad educativa.
En primer lugar hay que aclarar que durante el viaje está establecido que hay un solo canal de
comunicación oficial entre todo el grupo de viajeros, el Rector y los padres de familia que es la
preside del Liceo que funge como la líder del viaje. Esto no impide, sin embargo, que los
estudiantes tengan teléfonos inteligentes con los cuales se comunican con sus familias cuando
encuentran conexión vía wifi. De hecho, a lo largo del viaje y antes del desenlace, los alumnos se
reportaban con sus familias haciéndoles saber la situación y la incomodidad que les generaba las
conductas de la estudiante N.
Un primer intento de comunicación fue entre la Preside (que estaba in situ) y el psiquiatra
tratante en Bogotá. Esta comunicación fue muy difícil debido a las diferencias de horario y a que
el prestador debía cumplir con el apretado horario de consultas. “Durante muchas situaciones
muy difíciles que pasábamos que fueron muchas, muchas, muchas, tuvimos … todo el tiempo
inmediatamente iba pasando la situación nos contactábamos con los psiquiatras que estaban
llevando la niña”. (Psicóloga de Media, comunicación personal, 1 de noviembre de 2016).
Como se mencionó anteriormente, el psiquiatra reformula la dosis del medicamento que empieza
a ser administrado por el personal del colegio: “y cuando hablábamos con el psiquiatra o con el
médico tratante decían: “no, súbanle un poquito, aumenten…a partir de esto, entonces dicen no,
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empiezan ustedes a medicar.” (Psicóloga de Media, comunicación personal, 1 de noviembre de
2016).
Por otro lado, la comunicación con la familia fue uno de los aspectos más difíciles de manejar.
Durante este periodo, desde Italia y a través del canal formal siempre se tuvo informados a los
padres de la situación, quienes tuvieron una reacción mixta. Sin embargo, la posición del padre
fue particularmente difícil ya que empezó a culpar al colegio de la situación argumentando que la
institución no quería que N continuara el viaje:
La cosa evolucionó en que nosotros no la queríamos tener allá, porque se nos estaba
volviendo muy compleja la situación, [y nosotros i.e.] era explicando que no era de no
voluntad, sino que realmente la niña estaba enferma. (Psicóloga de Media, comunicación
personal, 1 de noviembre de 2016).
En ese momento, el padre inicia un proceso de comunicación con el resto de los familiares de los
compañeros de N:
Entonces el papá con los famosos grupos de Whatsapp con las familias, entonces empieza
a decirle a todo el mundo que no, que es que el colegio se portó perramente porque es que
el colegio separó a mi hija de la excursión, no le permite todas esas cosas, nosotros
estamos botados en Roma, nos vale un montón de plata cambiar el tiquete. O sea,
comienza como a buscar solidaridad. Entonces nada peor que los grupos de Whatsapp.
(Fernando Vita comunicación personal, 25 de octubre de 2016)
En ese mismo chat de Whatsapp se involucran también los compañeros de N contra los cuales el
padre de N tiene también una reacción muy agresiva:
Pero entonces el papá empezó a hacer una comunicación en un chat de papás de viaje que
tienen muy, muy negativa y muy agresiva culpando al colegio siempre, culpando al
colegio. Los niños se involucraban en el chat a preguntarle y el papá les respondía de una
manera súper agresiva a culpabilizarlos…Esto era un caos horrible. (Lucía Castro,
comunicación personal, 28 de octubre de 2016)
Las nuevas formas de comunicación instantánea tal como Whatsapp plantea un serio reto para la
comunicación en momentos de crisis dado que es muy difícil contener la información y darle un
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manejo adecuado: “Además estas cosas con el tema de las redes sociales aquí estallan las cosas
en minutos y en horas no en días y en semanas, o sea todos son situaciones que se van
desencadenando”. (Fernando Vita comunicación personal, 25 de octubre de 2016)
Es así como en un primer momento el Rector intenta contener esa información desbordada a
través de un contacto directo con el padre de N dado que se entera, por otro familiar, de la
manera como el padre de N estaba manejando la información. El Rector cita, entonces, al padre a
una reunión en el curso de la cual el último recibe una llamada de la madre de N informándole de
la tragedia.
La tragedia, sin embargo, no cortó de raíz el problema de la comunicación desbordada y
descontextualizada por las redes sociales dado que unos días más adelante el mismo padre,
cuando ya la niña estaba hospitalizada, empieza a solicitar solidaridad por Whatsapp. (Fernando
Vita comunicación personal, 25 de octubre de 2016)
En resumen, como bien lo sintetiza el Rector en la cita anterior, la comunicación con la familia
se vio seriamente dificultada por el manejo que se le dio a las redes sociales, que finalmente es
una cuestión que también planteó retos en otros aspectos de la comunicación entre otros actores,
como mostraré más adelante.
Es interesante notar como es solamente cuando la información, o mejor, la desinformación se
desborda fuera de la institución y sobre todo en medios de comunicación públicos, que el Rector
decide finalmente emitir un comunicado oficial para la comunidad escolar:
Cuando yo al segundo día veo que... ya era tal la cantidad de versiones que había y la
gente me llamaban a preguntar ... “a bueno porque entonces pasó y entonces el”...
Entonces tratar de manejar la cosa dije es: “Señores, tanto profesores, papas, niños,
todos:” Entonces... a mi parece que lo más importante es hablar con la verdad y sensatez,
para precisamente tratar de evitar la desinformación. Y la verdad simplemente es que
sucedió un desafortunado accidente. En el momento en el que la persona no estaba con el
colegio. Le recuerdo a todo el mundo que como es una menor de edad está protegida por
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la ley de la infancia y la adolescencia, entonces se abstengan de dar el nombre de la niña
y de salir y que pueden llevar las consecuencias penales todo el que esté hablando,
diciendo o repitiendo, eso había que recordarles a las personas. Entonces ahí fue que la
gente comenzó, cogió como un poquito de escarmiento. Y lo otro, pues estén atentos a las
instrucciones que se dan, por ahora nada ni de… donaciones ni nada, sino manejemos con
calma. (Fernando Vita comunicación personal, 25 de octubre de 2016)
Es sólo a través de este comunicado que la comunidad logró cierta calma respecto al tema:
y después mande una circular a todo el colegio, a todo el colegio, tengo que comunicar a
toda la comunidad educativa lo que estaba sucediendo. Sucediendo ¿para qué? porque es
que comenzó el runrún de pasillo y el chisme ... es impresionante lo que los rumores de
pasillo pueden comenzar a generar. (Fernando Vita comunicación personal, 25 de octubre
de 2016)
Sin embargo, como se verá en los testimonios más adelante, este comunicado se da alrededor de
quince días después del acontecimiento lo cual generó muchos inconvenientes dentro de la
institución por la falta de información, y, como el mismo Rector lo explica en la cita anterior,
permitió que se promovieran los chismes de pasillo.
Pasaré ahora a analizar los resultados de la comunicación entre otros actores institucionales tales
como el equipo que estaba en Italia, el Rector, sobre quien recaía el liderazgo de la comunicación
y el equipo del colegio en Bogotá.
En primer lugar, si bien es cierto que había un solo canal de comunicación oficial designado con
las familias a través de la Directora del Liceo quien era la misma directora del viaje, también es
cierto que la mayoría de los estudiantes se comunicaban regularmente con sus familias a través
de teléfonos inteligentes cuando se podían conectar a wifi. Es de esta manera como desde antes
del incidente, las familias estaban enteradas de lo que iba aconteciendo y cómo N estaba
generando incomodidad y preocupación entre sus compañeros:
Lo que empezó a suceder allí desde Italia es que los niños empezaron a contarles a sus
papás a través de llamadas lo que estaba pasando y los papás empiezan a llamar, es decir
que obviamente son los niños los primeros que empiezan a contarles a sus papás.
(Psicóloga de Media, comunicación personal, 1 de noviembre de 2016).
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Por otra parte, sobre el cómo se enteran los directivos del viaje del incidente hay dos versiones
diferentes que, más que la anécdota, ponen en evidencia la falta de comunicación. Por un lado la
psicóloga del Liceo afirma que fue a través de un estudiante amigo de N y de la mamá de N que
la directora del viaje se entera del accidente (hay que recordar que para el momento del accidente
N y su mamá estaban en Roma y el resto del grupo en otra ciudad).
Y tiene, y tenía un buen amigo que siempre fue amigo de ella, que es un muchacho
también del énfasis artístico, compañero de curso … y él, es el muchacho al que la mamá
se comunicó, entonces, era como el amigo de la mamá y el amigo de N, y la mamá le
contó a este muchacho lo que había pasado... Y él fue él que le comunicó a la señora
Ambrosi, y la señora Ambrosi inmediatamente llamó a la mamá. (Psicóloga de Media,
comunicación personal, 1 de noviembre de 2016).
Por otra parte, la psicóloga de Media, que, hay que recordar estaba en Italia como acompañante,
afirma que ella y la directora del Liceo se enteran por Fernando, el Rector, quien estaba reunido
con el padre cuando éste último recibe la llamada de la madre y quien luego llama al Rector.
Inmediatamente viene un momento de desorientación de parte de las directivas que no sabían
cómo manejar las comunicaciones. “Me dice a mí y nosotras dos nos quedamos en silencio, las
dos porque no le podíamos decir, ni le queríamos decir a nadie, porque era ¿cómo manejamos
esto? Pues cómo decimos y cómo comunicamos?” (Psicóloga de Media, comunicación personal,
1 de noviembre de 2016).
El Rector por su parte, enfrenta la misma y situación y decide intentar bloquear toda
comunicación de los muchachos con Colombia:
Entonces yo...primera cosa que me tocó hacer, decisión inmediata: “Córteles el internet a
la gente”, para que no se enteren, para que no tengan teléfonos ni nada. Dije denme 24
horas mientras yo logro manejar el tema de crisis. Entonces comienzan en estas 24 horas,
como ellos tenían es el wifi en los buses, en los hoteles, entonces cuadré que en el hotel,
que en el bus que no tengan wifi en ninguna parte, téngalos en otras actividades, no les
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cuenten todavía nada a los niños. (Fernando Vita comunicación personal, 25 de octubre
de 2016)
El Rector toma esta decisión como una manera de manejar la crisis:
Toca poner un protocolo de manejo de crisis, que un protocolo de manejo de crisis es
distinto, casi que es como uno dice: toma el mando en determinadas maneras; suspendo,
ahí sí como dicen, todo tipo de democracia y se comienza a seguir un protocolo distinto,
pues porque es un tema de emergencia. (Fernando Vita comunicación personal, 25 de
octubre de 2016)
A pesar de ello, el intento del rector por bloquear la información fue en vano:
F: Yo de ingenuo no les cuenten nada. Cuando los niños regresan al hotel pues esta niña
ya había dejado una carta escrita a cada uno. Cuando se fue en la recepción del hotel le
había dejado en los buzones de cada uno la carta. Despidiéndose.
Entonces yo dije en ese momento, claro hay unas cartas y entonces yo inmediatamente,
díganle que la niña tuvo un accidente, que esta la niña esta grave, que todavía no sabemos
qué pasó. (Fernando Vita comunicación personal, 25 de octubre de 2016)
Se puede resaltar como, al igual que con la decisión de hacer un comunicado formal para
toda la comunidad, en este caso también se comunican los hechos de manera tardía y
solamente cuando la información ya se había filtrado. Es innegable que si bien la
comunicación fue tardía, el contenido fue pertinente y claramente ayudó a evitar
repercusiones mayores de índole legal entre otras:
Además, inteligentemente, yo les dije mire, “no hablemos” y se los dije a los papás, por
favor así los tenga que declarar interdictos, dije, aquí pasamos a un segundo estadio de la
vida y es que nadie puede hablar que hay un intento de suicidio porque a nadie le consta,
o sea, nosotros lo que tenemos es que una niña se cayó de un séptimo piso. Quien quita
que se asomó a la ventana, perdió el equilibrio y se cayó. ¿Cuál es la diferencia? que si
hay una voluntariedad en hacerlo, pues lo primero es que no te cubre, ningún seguro te
cubre nada. Mientras que si tú tuviste un accidente, los seguros te cubren todo. Entonces
no comiencen a hablar de suicidios ni nada, sino que sea un accidente y que sean las
autoridades las que determinen el tema, o sea nosotros no podemos juzgar. (Fernando
Vita comunicación personal, 25 de octubre de 2016)
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Otro de los aspectos de la comunicación que mencionaba anteriormente fue la comunicación en
Colombia al interior de la institución y con los padres de familia una vez el Rector viaja a Italia.
El canal de comunicación oficial queda sin cabeza lo que generó muchos problemas de
comunicación interna dado que no se da, a partir de ese momento ninguna comunicación de las
directivas desde Italia hacia los miembros de la institución en Bogotá. El incidente aconteció un
viernes antes de la semana de receso, por lo que los docentes y psicólogas no estaban enterados
del hecho. Sin embargo, nuevamente la información se había empezado a filtrar de manera
desorganizada y en este caso en particular a través de una estudiante:
Estando en receso porque eso ya fue a mitad de viaje … hubo una colega mía que es la
psicóloga de primaria y me escribió un whatsapp y me dijo: “Lucía, tú sabes qué pasó en
Italia?” y le dije: No, no tengo ni idea. Me dijo: “Es que no, es que hablé con un
psicólogo que es el primo de una niña que está en Italia y está muy asustado porque hay
una niña con una crisis psiquiátrica seria.” Yo inmediatamente pensé en N, porque yo si
vi que ella iba muy mal. Le dije: “No tengo ni idea, pero averiguarme, cuéntame”. (Lucía
Castro, comunicación personal, 28 de octubre de 2016)
De resaltar es cómo debido a la falta de comunicación oficial, la psicóloga de Liceo intenta
obtener información de manera extraoficial, aunque también intenta obtener una información
directamente con la responsable del viaje:
Yo le escribí a X (psicóloga de Media) pero X no me contestó, pues era no sé, difícil. La
señora Ambrosi normalmente cuando hay ciertas situaciones de emergencia me llama o
me dice algo, o me dice Lucía revisa a ver que tenemos de datos, pero no me llamó ni me
escribió. (Lucía Castro, comunicación personal, 28 de octubre de 2016)
Al momento del regreso al colegio después de la semana de receso, el Director encargado del
Liceo emite un comunicado para los profesores de esa sección:
Ya el día que regresamos de semana de receso, hubo solamente un comunicado del vice
preside que queda en reemplazo de la señora Ambrosi, que es un profesor. Yo todavía no
sabía nada, pues yo sabía que había pasado algo, pero no sabía que era y el a las 7 de la
mañana cuando llegaron los profesores dijo: Hubo un incidente muy serio en Italia, con
una de las estudiantes, afortunadamente ya estaba acompañada por la mamá, por favor no
lo comenten con nadie, por favor no van a averiguar ni a decir rumores y ya …No dio
ningún detalle, … Si alguien les pregunta, es toda la información que tenemos, o sea los
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alumnos, y por favor como que no estimulen el chisme. (Lucía Castro, comunicación
personal, 28 de octubre de 2016)
Para la psicóloga de Liceo el comunicado fue pertinente: “pues me pareció un buen mensaje,
porque pues todos estábamos... [pausa de la entrevistada]”. (Lucía Castro, comunicación
personal, 28 de octubre de 2016)
No obstante lo anterior, continuó dándose una información fragmentada, no oficial y comunicada
casi que por casualidad:
Ya después hubo una reunión, digamos más en privado, el vice preside, el profesor Y. El
rector ya se había ido para Italia. Yo dije algo gravísimo pasó, porque si el rector se fue
para Italia esto debió ser muy grave.... Entonces, ya Y nos dijo; estábamos reunidos como
4 profesores y yo, nos explicó qué había pasado, entonces, yo, obviamente el impacto es
muy duro. (Lucía Castro, comunicación personal, 28 de octubre de 2016)
Es de subrayar como ese manejo de la situación deja a los actores en una posición de soledad en
tener que deducir la información y desorientados sobre las acciones a seguir.
Ya después yo fui armando como la película porque este Vice-Preside pues es muy, muy
de pocas palabras; pero ya con la otra psicóloga que sabía más información a través de
una niña que estaba en el viaje. Porque nunca me contestó X, la psicóloga [i.e. de
Media], ni María Teresa, No!, María Teresa al final ya me contestó. Pero mandé un mail
diciéndole como: Qué hago? Entonces ya me enteré como de los detalles. (Lucía Castro,
comunicación personal, 28 de octubre de 2016)
La psicóloga del Liceo fue de las personas que más resintió la falta de comunicación dado que
fue a ella a quién los padres de familia de los compañeros de N se volcaron para tratar de
resolver sus inquietudes. “Empezaron las mamás, que nunca me llaman, los papás que nunca
venían a psicología, no sé, ellos generalmente vienen porque yo los llamo.a llamar: “Necesito
hablar contigo, Lucía”, “Necesito hablar contigo”. (Lucía Castro, comunicación personal, 28 de
octubre de 2016)
Durante una semana completa después del receso no hubo comunicación oficial sobre el
incidente y fue cuando más complejo fue el manejo con los padres de familia en Colombia que
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estaban buscando respuestas. La psicóloga de Liceo ve la imperiosa necesidad de la información:
“Yo ahí mismo ya dije: “yo necesito tener herramientas, necesito saber en detalle qué pasó”.
(Lucía Castro, comunicación personal, 28 de octubre de 2016). La psicóloga de Liceo manifiesta
la soledad institucional en la que estaba:
Yo estaba sola a nivel institucional … porque el rector estaba allá, María Teresa estaba
allá, todo el mundo estaba allá, digamos con quién contar … Yo no tenía mi jefe, María
Teresa, es una persona en la que yo confío absolutamente … No estaba el rector, que de
alguna manera también... No estaba la vice preside, que estaba también en el viaje...
(Lucía Castro, comunicación personal, 28 de octubre de 2016)
Es así como la mencionada psicóloga intenta organizar un plan de acción con el apoyo de las
otras psicólogas de la institución.
Entonces... casi que mirando, inventándome las cosas. Entonces, yo dije ¡no!, pues tendré
que armármelas y empezaron a llegar las llamadas y las necesidades de los papás. Yo
entraba a las 7 y cuarto y veía el corrillo de papás, ahí...
Entonces, un poco con la retroalimentación del grupo de psicólogas de la pequeña
reunión que hicimos, que eran, no estaba X, la de la Media, pero estaba con las de
primaria …y un poco tratando de responder, a disminuir la angustia en las que estaban los
papás.
Decidí hablarles un poco de cómo elaborar el duelo y dejar la culpa frente a un evento
traumático. Era un evento traumático y hay que elaborar el duelo. (Lucía Castro,
comunicación personal, 28 de octubre de 2016)
Es sólo una semana después, cuando el resto de estudiantes, profesores acompañantes y el Rector
regresan a Colombia que se da una comunicación más completa:
Ellos llegaron del viaje, llegan un viernes, el lunes ya vienen a clases y el lunes a primera
hora, hacía 8 días había sido la noticia y todo el rollo, y ese lunes ya estaba el rector en
Colombia, inmediatamente llegué: “El rector la necesita”. Bajé con la señora Z, bajé con
Y. María Teresa estaba en Italia, nosotros hicimos comunicación por teléfono con Italia,
y entonces como ya ahí se formalizó con la psicóloga de Media y digamos que tuve la
oportunidad de tener soporte directivo, contarles lo que yo había hecho la semana anterior
con los pocos elementos. (Lucía Castro, comunicación personal, 28 de octubre de 2016)
108
Es en el curso de esta última reunión que la psicóloga de Liceo manifiesta al Rector y directivos
su incomodidad ante la falta de comunicación:
Un poco expresarles mi preocupación y mi molestia porque yo empecé a recibir la carga
emocional de estos papás y yo no tenía ninguna comunicación formal y eso me molestó a
mi mucho, yo dije: pero por qué María Teresa no me escribe? Yo le escribí a mi
compañera X que era las que estaba allá … yo le preguntaba y todavía no encuentro la
respuesta de ella, la respuesta de ella era: “No entiendo por qué tú no sabes”, y le dije:
“Porque nadie me ha dicho nada y yo sí estoy recibiendo la información de los papás y la
presión y la ansiedad de los papás”. (Lucía Castro, comunicación personal, 28 de octubre
de 2016)
Es durante esta misma semana cuando el Rector, ya en Colombia, decide emitir el comunicado
antes mencionado a toda la institución: “El Rector tomó una primera decisión que fue hacer un
comunicado para toda la comunidad educativa. Lo mandó por vía email, como se mandan todas
las comunicaciones”. (Lucía Castro, comunicación personal, 28 de octubre de 2016).
A manera de síntesis, se puede decir que este fue un típico accidente crítico que hace que se
cuestionen muchos aspectos de la institución.
Entonces, yo resumo esta situación como una situación que tiene tantas cosas, que llevan,
que cuestionan todos los ambientes educativos. Entonces te cuestionan la relación con los
papás, te cuestionan entre compañeros, te cuestionan como manejan las cosas los
profesores, te manejan el personal; … pues clásica situación entre comillas... que toma
todo! Cuestiona los valores, porque cuando comienza …de la gente sale lo más bajo de la
condición humana. (Fernando Vita comunicación personal, 25 de octubre de 2016)
Los aprendizajes de este incidente con respecto a la comunicación fueron, por parte del Rector,
el de continuar y afianzar una actitud de apertura hacia la comunidad y comunicar sin tapujos y,
por parte de los padres de comunicar a la institución más abiertamente cuestiones familiares que
pueden marcar el desempeño del estudiante. De resaltar que los aprendizajes no tuvieron
consecuencias sobre la manera de manejar la comunicación en momentos de crisis.
109
Para el señor Vita, Rector, los aprendizajes en esta ocasión fueron principalmente dos. En primer
lugar, la falta de solidaridad real de la comunidad:
y entonces es un aprendizaje sobre todo por ejemplo a que las personas se cuestionen del
tema de la solidaridad, que ese es un tema que digamos a mí me sorprendió muchísimo,
porque la gente cree en la solidaridad pero en la que puede comprar, en comprar en
urgencias; o sea la gente dice: yo soy solidario si me dices... ¿de cuánto es el cheque que
tengo que mandarte para tal cosa? (Fernando Vita comunicación personal, 25 de octubre
de 2016)
Y, en segundo lugar, la convicción de que debe mantener una actitud de apertura con la
comunidad pero a la vez de comunicar de manera directa y sensible a la vez:
Entonces, eso digamos que ha servido, digamos ¿de qué ha servido? me ha servido para
darme cuenta de no arrepentirme ni un solo día de tener una apertura total con el tema de
los papás, ya con el Consejo de Padres, con la Asociación de Padres. … Entonces el no
tener... no ponerle misterio a las cosas que son, las cosas con la crudeza que es, pero con
el tacto que es, digamos tener el tacto. Esos son como los aprendizajes que he tenido, y
siempre ponerle la cara a la comunidad y estar.... no tenerles miedo a las críticas.
(Fernando Vita comunicación personal, 25 de octubre de 2016)
Esta actitud para él es particularmente significativa ya que la cultura existente en la institución
no favorece la franqueza:
Manejando siempre todo y toda la verdad, en un tipo de comunidad con una mentalidad
… en el sentido que la mentalidad italiana que está hecha en cuanto a que, yo tapo, tapo,
tapo porque como digo mejor que ciertas cosas no se sepan.(Fernando Vita comunicación
personal, 25 de octubre de 2016)
La psicóloga de Liceo, Lucía Castro, atestigua que los aprendizajes fueron de los padres cuyos
hijos van a emprender el viaje quienes se concientizaron de que para el bienestar de su familia y
para que el colegio pueda apoyarlos de manera adecuada deben tener una comunicación sincera
sobre los inconvenientes familiares.
Los papás se asustaron con el caso y que dijeron: tengo que estar más atento a mi hijo,
por lo menos los papás que seguían en compromiso de viaje. Entonces yo creo que
estuvieron mucho más pendientes de decir: ¿mi hijo está bien o está mal, o como está
para irse? y que hubo, que también afinaron más como la relación con el colegio. Mira, y
de hecho yo lo siento que vienen y me dicen …: “Mira, estamos viviendo...” Cosa que no
era. Bueno en algunos papás si yo siento que lo hacen como un compromiso de
110
comprensión de que entre el colegio y casa tiene que haber esa comunicación. …
Entonces, yo creo que eso sí ha cambiado, y sabes que es una cosa …estoy haciendo
consciencia de eso en este momento que me hacen la pregunta, porque eso sí ha pasado
este año. (Lucía Castro, comunicación personal, 28 de octubre de 2016)
Es sin embargo preocupante para ella que la preocupación se limite al grupo de familias: “Pero
sigo sintiendo que es una preocupación que surge con la promoción que se va pa’l viaje.
Entonces es muy grave”. (Lucía Castro, comunicación personal, 28 de octubre de 2016)
Para la psicóloga de Media los aprendizajes institucionales estuvieron relacionados con afinar el
protocolo que se debe cumplir para cada alumno participante en el viaje y en particular el de
tener las certificaciones médicas pertinentes y con hacer valer su opinión como profesional de la
psicología. (Psicóloga de Media, comunicación personal, 1 de noviembre de 2016)
En síntesis, la comunicación es uno de los aspectos cuyos resultados muestran prácticas mixtas al
interior de la institución. A nivel interno, están establecidos canales oficiales de comunicación
para que toda la información relativa a los aspectos del quehacer diario sea recibidas por los
seguidores. Los directivos tienen una comunicación adecuada entre sí y con los seguidores
(docentes y familias) para efectos logísticos y prácticos de las labores cotidianas, sin embargo, el
departamento de psicología no es involucrado de manera adecuada en la comunicación. En
ocasión de un incidente tan crítico como el que se presentó, los directivos no comunican de
manera oportuna la información que es esencial para muchos otros actores de la institución. Por
otro lado, también existen canales oficiales de comunicación de las familias y la institución, pero
las inconformidades de las familias no se transmiten a través dichos canales. La evidencia,
aunque parcial, indicaría una fractura de la comunicación sobre temas críticos de las familias
para con la institución.
111
Finalmente, las redes sociales sientan las bases de una velocidad de comunicación muy alta lo
cual plantea muchos retos para una institución.
La Comunicación en el Colegio LDV a la luz del Liderazgo Distribuido
Cuáles son las características de las comunicaciones en una institución en la que el liderazgo está
distribuido? En primer lugar, una comunicación adecuada dentro de una institución debe ser
aquella en la que todos los implicados puedan comunicarse de manera recíproca y eficiente y
oportunamente. Para que tal condición se cumpla, la responsabilidad primaria de la
comunicación debe estar en cabeza de varios actores o sólo en aquella de las directivas?
Las comunicaciones en el colegio Italiano Leonardo Da Vinci está concentradas en las directivas,
dado que estas intentan mantener el control de las mismas. Sin embargo, las redes sociales
mismas hacen que las comunicaciones estén realmente “distribuidas” en el sentido de que es
difícil que alguien mantenga el control. Si se acepta esta distribución de las prácticas
comunicativas como una realidad de la que no es posible extraerse, el liderazgo en esta área
debería centrarse en tomar la delantera de las situaciones y comunicar sin tapujos y limitantes.
112
Conclusiones
❖ Las prácticas de liderazgo a la luz de las categorías analizadas no son homogéneas en el
colegio Italiano Leonardo da Vinci, presentándose diferencias entre las escuelas.
❖ Si se considera a la institución como un todo y de manera general puedo afirmar que las
prácticas de liderazgo están distribuidas entre los Presides y el Rector quienes a través de
un adecuado trabajo en equipo discuten algunas decisiones, tienen interacciones
horizontales y comunicaciones adecuadas.
❖ Los seguidores (docentes, Consejo de Padres y familias) tienen escasa participación en el
liderazgo, estando su rol restringido a algunas áreas muy específicas como su propio
salón de clase.
❖ Los hallazgos de esta investigación a la luz de las categorías de análisis son heterogéneos
en el sentido de que el tipo de relaciones, el trabajo en equipo y las comunicaciones
tienen características distintas dependiendo de los actores involucrados. Se confirma de
esta manera uno de los planteamientos del Liderazgo Distribuido sobre la variedad de las
prácticas.
❖ Las prácticas de toma de decisiones curriculares en el colegio LDV están distribuidas a
nivel meso y micro curricular y determinadas por las regulaciones colombiana e italiana a
la que tiene que está sujeto el colegio en tanto colegio que debe ceñirse a las dos
reglamentaciones.
❖ Las interacciones en el colegio LDV entre los distintos actores son variables y dependen
de las situaciones, confirmándose así lo planteado por el marco del Liderazgo
Distribuido.
113
❖ Se evidencia en la institución que los líderes son los que moldean las situaciones para
iniciar un cambio en el liderazgo y que hay una escasa participación de los seguidores.
Esto, ratifica la necesidad planteada por Harris y Spillane (2008) de ampliar el marco
conceptual para aclarar el quién distribuye el liderazgo en una institución.
❖ En lo que a Trabajo en Equipo respecta, en la institución hay equipos de trabajo limitados
a grupos reducidos de profesores y al Consejo Académico al interior de los cuales las
prácticas son democráticas y horizontales.
❖ Los docentes gozan de autonomía en lo que a su aula se refiere, pero no ejercen otras
prácticas de liderazgo y las relaciones de colaboración profesional entre ellos son
prácticamente inexistentes.
❖ La autonomía, y no sólo aquella de los docentes, resulta una categoría emergente que
debe entrar a completar la idea del liderazgo distribuido como una característica sine qua
non puede existir una distribución del liderazgo pero que debe estar íntimamente ligada a
la interdependencia.
❖ La supervisión y el control académicos es un área de oportunidad en la institución dado
que las prácticas son escasas debido a la falta de tiempo de los directivos, a la situación
misma de la institución y las características de los líderes.
❖ En lo que a evaluación se refiere, en el colegio Italiano LDV se evalúa de manera
formativa a los docentes en tres de las cuatro escuelas a través de la autoevaluación y la
retroalimentación del directivo correspondiente.
❖ La evaluación estudiantil también es formativa en la parte académica pero no presta tanta
atención a otros aspectos como la parte psicológica del estudiante.
114
❖ No existen prácticas multidireccionales de evaluación docente o estudiantil (de los
seguidores, sean estos profesores o estudiantes, a los directivos o de estos actores entre
sí). Extrapolando el constructo del liderazgo distribuido se propone una evaluación
multidireccional.
❖ En lo que a la comunicación se refiere, las prácticas son verticales en el sentido de que
los directivos (Rector y Presides de escuelas) tienen el control de la información a
trasmitir. A pesar de ello, las redes sociales representan un desafío a dicho control y en
situaciones de crisis, cuando los directivos faltan, la comunicación es tardía e incompleta
lo que genera problemas entre la comunidad escolar y las familias.
❖ Las familias, consideradas individualmente, y la institución no logran establecer prácticas
comunicativas adecuadas u horizontales, mientras que, el Consejo de Padres, órgano que
representa las familias, tiene una relación de colaboración, buen entendimiento y
comunicación adecuada con las directivas dentro de los límites de sus funciones.
❖ En las situaciones en que se ha logrado revertir las prácticas tradicionales de la institución
en lo que al estilo de liderazgo se refiere, la evidencia muestra que han sido los líderes
formales comprometidos los que han iniciado procesos de transformación. Esto ratifica la
necesidad planteada por Harris y Spillane (2008) de ampliar el marco conceptual para
aclarar el quién distribuye el liderazgo en una institución y hace surgir la duda de, si se
considera que el liderazgo distribuido es un estado deseable, cuáles son las características
previas para que se distribuya el liderazgo, quién lo distribuye, cómo lo hace y con qué
fines.
115
Recomendaciones para la Institución
❖ Continuar y fortalecer el proceso de integración entre las cuatro escuelas ya iniciado con
la creación de la Vice-rectoría Académica.
❖ Incluir a los profesores en el proceso de toma de decisiones meso-curriculares.
❖ Promover espacios reales de colaboración profesional entre los profesores de cada área de
una misma escuela y de las cuatro escuelas (integración vertical).
❖ Establecer metas realizables de colaboración profesional entre los profesores por área.
❖ Promover espacios de colaboración profesional entre los docentes de varias disciplinas.
❖ Establecer métodos de evaluación multidireccionales en todas las escuelas. En específico
una evaluación de los docentes hacia los directivos.
❖ Diseñar un método de evaluación de los profesores en la sección de primaria que incluya
la opinión estudiantil y la observación de clases.
❖ Implementar un sistema para asegurar la responsabilidad (accountability) de los
directivos y profesores basado en los múltiples métodos de evaluación.
❖ Ampliar los espacios de participación de las familias y del Consejo de Padres en la vida y
decisiones de la institución.
❖ Establecer prácticas de supervisión y control por parte de los directivos hacia la labor de
los docentes.
❖ Establecer una evaluación estudiantil que incluya de manera real los aspectos psicológicos de los
estudiantes.
❖ Velar porque el estatus del área de psicología consagrado en el Manual de Convivencia
efectivamente se ponga en práctica.
116
❖ Establecer protocolos claros y aplicables e incluyentes de comunicación entre las diferencias
instancias académicas del colegio (incluida el área de psicología).
❖ Promover una cultura de escucha por parte de los directivos y docentes de las inquietudes de las
familias.
117
Reflexión final, limitaciones del estudio y desarrollos
futuros
Este estudio tiene dos limitaciones, una de carácter práctico relativo a la recolección de los datos
y otra es el marco teórico. Como se mencionó desde un inicio, mi rol al momento de hacer la
indagación fue doble en tanto investigadora y madre de familia. Las fuertes discusiones que en
mi rol de madre de dos alumnas tuve con la institución tuvieron como consecuencia que no
pudiera recolectar todos los datos (grupos focales de profesores) que hubieran enriquecido la
visión y permitido triangular de manera más completa el análisis. Personalmente fue un reto
mantener la imparcialidad y poder analizar los datos sin que influyeran los mencionados
inconvenientes. En el curso del análisis fui apreciando la riqueza de la información recolectada y
pudiendo ver la información sin los lentes de madre. De anotar es que el uso de la técnica de
análisis del incidente crítico que también esencial para entender las prácticas en un escenario si
se quiere ajeno y distinto a la cotidianidad de mi relación con el centro educativo como madre de
familia. En síntesis, el incidente crítico fue una manera de triangular la información que no pudo
corroborarse con la información que debía provenir de los grupos focales.
La segunda limitante es el marco teórico del liderazgo distribuido. Como Spillane (2005) mismo
lo afirma, más que una teoría es un cúmulo de ideas emergentes y frecuentemente divergentes
entre sí. De acuerdo con la propuesta de Spillane (2005) la idea de esta investigación era hacer
un estudio de caso que iluminara y aportara a la construcción de la idea del liderazgo distribuido.
Tenía yo claro desde el inicio que el objetivo principal era analizar las prácticas de liderazgo para
determinar qué tan distribuidas son y están. No obstante, la generalidad de este constructo hizo
que debiera analizar las prácticas enmarcándolas dentro de ciertas categorías que me permitieran
118
ir agrupando la información. Es de esta manera, se utilizaron unas categorías empíricas pero
útiles para el análisis de los datos. Otra de las limitantes de este estudio es que es una fotografía
de un momento particular y que las conclusiones pueden no ser válidas debido a la naturaleza
misma de la institución como un cuerpo (para usar la metáfora de la Preside del Liceo) en
permanente cambio y con relaciones variables entre sus partes.
La idea del liderazgo distribuido debería completarse con unas categorías para analizar las
prácticas que permitan hacer más estudios de caso que permitan relacionar determinados estados
de distribución del liderazgo con la motivación docente. (Para hacer esta propuesta partimos de
la base de que (Leithwood et al. 2007) el liderazgo distribuido tienen una relación positiva con la
motivación docente y que de esta manera impacta de manera indirecta pero provechosa el
desempeño estudiantil). De esta manera se utilizarían estudios pasados para nutrir los nuevos
estudios sobre el liderazgo distribuido.
Empero, es importante también mantener la mente abierta y considerar la posibilidad de que los
futuros estudios de caso, si establecen que el liderazgo distribuido tiene un efecto positivo dentro
de una institución, este pueda ser beneficioso sobre múltiples aspectos y actores de la entidad y
no sólo sobre la motivación docente.
Este último aspecto es esencial ya que no se puede a priori partir de la base de que el liderazgo
distribuido es un estado deseable para una institución. Y si lo es, me surgen muchas dudas:
¿Cuáles serían los posibles caminos para llegar a una distribución provechosa del liderazgo?
¿Son los líderes formales de una institución los que deben promover la distribución del
liderazgo? ¿Una óptima distribución del liderazgo depende de la situación?
Muchas preguntas y muchos posibles caminos.
119
120
Anexo 1
Consentimientos Informados
- Giovanna Sánchez
- Gilma Rojas
-Vito Santamaría
-Gloria Dolmen de Mossali
-Maite Bressan
-María Constanza Ordóñez
-Carmenza Bautista
-María Teresa Penazzo de Ambrosi
-Fernando Vita
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Anexo 2
Síntesis del ejercicio del Liderazgo Transformacional según Leithwood (Citado por Murillo,
2006)
DIMENSIONES ACTUACIONES
PROPOSITOS Desarrolla una visión que es ampliamente
compartida por la escuela
Establece el consenso en los objetivos y las
prioridades de la escuela
Tiene expectativas de una excelente actuación
PERSONAS Presta apoyo individual
Estimula intelectualmente al personal
Ofrece modelos de buen ejercicio profesional
Distribuye la responsabilidad y comparte la
autoridad del liderazgo
Concede a los profesores (individuales y
grupos) autonomía en sus decisiones
ESTRUCTURA Posibilita tiempo para la planificación
colegiada
Fortalece la cultura de la escuela
Favorece el trabajo en colaboración
CULTURA Entabla comunicación directa y frecuente
131
Comparte autoridad y responsabilidad
Utiliza símbolos y rituales para expresar
valores culturales
132
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https://www.lescuoleparitarie.com/cosa_e_un_istituto_paritario.html “a) un progetto educativo in armonia con i principi della Costituzione; un piano dell’offerta formativa
conforme agli ordinamenti e alle disposizioni vigenti; attestazione della titolarità della gestione e la
pubblicità dei bilanci;
b) la disponibilità di locali, arredi e attrezzature didattiche propri del tipo di scuola e conformi alle norme
vigenti;
c) l’istituzione e il funzionamento degli organi collegiali improntati alla partecipazione democratica;
d) l’iscrizione alla scuola per tutti gli studenti i cui genitori ne facciano richiesta, purchè in possesso di un
titolo di studio valido per l’iscrizione alla classe che essi intendono frequentare;
e) l’applicazione delle norme vigenti in materia di inserimento di studenti con handicap o in condizioni di
svantaggio;
f) l’organica costituzione di corsi completi: non può essere riconosciuta la parità a singole classi, tranne
che in fase di istituzione di nuovi corsi completi, ad iniziare dalla prima classe;
g) personale docente fornito del titolo di abilitazione;
h) contratti individuali di lavoro per personale dirigente e insegnante che rispettino i contratti collettivi
nazionali di settore.”
133
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