Laura Gilberto Hernández. Currículum y formación cultural

7/30/2019 Laura Gilberto Hernández. Currículum y formación cultural

http://slidepdf.com/reader/full/laura-gilberto-hernandez-curriculum-y-formacion-cultural 1/29

Currículum y formación cultural

Laura Gilberto Hernández

MATERIALES DEMATERIALES DEMATERIALES DEMATERIALES DE EEEESTUDIO DE LOSSTUDIO DE LOSSTUDIO DE LOSSTUDIO DE LOS CCCCÍRCULOS DEÍRCULOS DEÍRCULOS DEÍRCULOS DE IIIINNNNVESTIGACIÓN VESTIGACIÓN VESTIGACIÓN VESTIGACIÓN

COLECCIÓNGUELAGUETZA



1

Currículum y formación culturalCurrículum y formación culturalCurrículum y formación culturalCurrículum y formación cultural

Laura GilbertoLaura GilbertoLaura GilbertoLaura Gilberto HernándezHernándezHernándezHernández

MATERIALES DEMATERIALES DEMATERIALES DEMATERIALES DE EEEESTUDIO DE LOSSTUDIO DE LOSSTUDIO DE LOSSTUDIO DE LOS CCCCÍRCULOS DEÍRCULOS DEÍRCULOS DEÍRCULOS DE IIIINVESTIGACIÓNNVESTIGACIÓNNVESTIGACIÓNNVESTIGACIÓN COLECCIÓNGUELAGUETZA



2

Catalogación

Autor: Laura Gilberto Hernández.

Título: Currículum y formación cultural.

Materiales de Estudio de los Círculos de Investigación.

Colección: GUELAGUETZA.

Editorial. Editorial La Mano.

Primera Edición. Oaxaca de Juárez, Oaxaca. México. 2006.

Temática: Currículum, formación, educación, concientización, docente, liberación, educación popular, concienciacrítica.

D. R. © Laura Gilberto Hernández.

D. R. © Diseño de portada e interiores.Alejandra Duarte de la Llave y Fernando Cruz Pérez.

Imagen de portada: Cartel del Congreso de Filosofía de la Universidad de Santo Tomás, Colombia.

[email protected]

Todos los derechos reservados.Laura Gilberto Hernández

Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra, sea cual fuere el medio, electrónico o mecánico, sin elconsentimiento expreso y escrito de la autora.

Impreso y hecho en Oaxaca, México / Printed and made in Oaxaca, Mexico.

Primera Edición. Oaxaca de Juárez, Oaxaca. México. 2006.



3

Currículum y formación culturalCurrículum y formación culturalCurrículum y formación culturalCurrículum y formación cultural

LLLLLLLLaaaaaaaauuuuuuuurrrrrrrraaaaaaaa GGGGGGGGiiiiiiiillllllllbbbbbbbbeeeeeeeerrrrrrrrttttttttoooooooo HHHHHHHHeeeeeeeerrrrrrrrnnnnnnnnáááááááánnnnnnnnddddddddeeeeeeeezzzzzzzz

IIII

LA PALABRA FORMACIÓN A SIMPLE VISTA DENOTA FORMA, estructura o modelo, perocuando esta palabra es relacionada a la educación adquiere un significado complejoy comprometedor para el ser humano. Además, la palabra formación se haceespecífica cuando se habla de formación docente. “Es en este sentido como enseñarno es transferir conocimientos, contenidos, ni formar es la acción por la cual unsujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado.”[Freire:2004/25]

La formación docente determina la práctica educativa. Es fácil comprobar estaafirmación. Un ejemplo es lo que Paulo Freire describe como educación bancaria,ésta es realizada por docentes que han sido formados en una simple adquisición decontenidos, sin ser éstos criticados, reflexionados y menos relacionados con unarealidad concreta.

En el marco de esta racionalidad formativa (cientificidad) la formación deprofesorado se limita a la adquisición de contenidos y, sobre todo, destrezasuniformes y de carácter normativo, sin tener en cuenta para nada la dimensiónpropiamente reflexiva, actitudinal e intelectual. [Imbernón: 1996/12]

De manera que esta formación da como resultado un maestro o maestra concaracterísticas específicas, una maestra y un maestro producto de una formación



4

cultural depositaria y se convierte en un sujeto que enseña, por tanto, jamásreconocerá que aprende e incluso se negará a aprender. En el acto educativo laprincipal fuente de aprendizaje son las y los alumnos. Si la y el docente se niega aaprender con el alumnado, niegan también que las alumnas y alumnos puedancompartir sus experiencias y saberes, conocimientos propios de su contexto.

Reconocer que las alumnas y los alumnos también enseñan permitiría que la y eldocente conozcan y reconozcan el nivel de opresión, de cosificación, en el que seencuentran ambas partes, para que con ambas partes se asuman en el proceso deliberación; para que la educación sea en comunión.

La formación de la maestra y el maestro no sólo se limita a la enseñanza, por elcontrario, es aprendizaje, “Formarse significa siempre adquirir, aprender.” [Pillescitado por Gilles:1990/73] Limitarse y creer, que el maestro o maestra es sólo enquien enseña pero no quien aprende, es concebir a la educanda y al educandocomo un objeto que puede moldearse de acuerdo a una educación impuesta.

De manera que para que la educación sea tal, no debe ser impuesta sino

propuesta, la formación esta obligada a hacerse en comunidad. Para esto, esnecesario que el ser humano en formación se asuma como un ser en formaciónpermanente y constante, un ser en búsqueda de “ser más”, y esta acción implicapara la y el docente en formación, una investigación constante y una reflexión ysistematización de su práctica educativa; sin olvidar que como ser humano, en y conla sociedad, pertenece a un momento sociohistórico determinado.

Por lo tanto, la formación del profesorado no es una actividad aislada no puede considerarse como una parcela autónoma e independiente de conocimiento e investigación su concepción está estrechamente relacionada con los marcos teóricos y con los supuestos que en un determinado momento sociohistórico predominan en el

conocimiento social. Éste determina los conceptos de escuela, maestro, enseñanza,currículum… y por supuesto, el de formación del profesorado. [Imbernón:1996/21]

Las necesidades o los intereses que predominan en un momento sociohistóricoconcreto determinan la formación del profesional. Porque somos profesionalesquienes cubriremos estas demandas. Sin embargo, corresponde al profesionalreflexionar y analizar los intereses a los sirve, aún cuando la y el profesional no searesponsable de su formación porque según lo dicho es determinada, sí esresponsable de su praxis, praxis que debe estar comprometida con y para quientrabaja.

La formación del educador debe instrumentalizarlo para que él cree y recree su práctica a través de la reflexión sobre lo cotidiano. [Freire:1997/92]

Una formación que no es reflexionada se convierte en una práctica infértil, enuna práctica muerta, pero sobretodo, en una práctica que mata. Al respecto Freirecita a Fromm de la siguiente forma:



5

Mientras la vida –dice Fromm- se caracteriza por el crecimiento de una maneraestructurada, funcional, el individuo necrófilo ama todo lo que no crece, todo lo quees mecánico. La persona necrófila se mueve por un deseo de convertir lo orgánico eninorgánico, de mirar la vida mecánicamente como si las personas vivientes fuesen

objetos. [Fromm citado por Freire:2002/81]

Esta práctica que mata, necrófila, la podemos ejemplificar como hemos visto yactuado en muchos casos, silenciando, reprimiendo, ridiculizando, violentando.Uno de los casos más recurrentes es el silencio, argumentando que las alumnas yalumnos hacen escándalo, pero la mayoría de las veces ese “escándalo” se debeúnica y exclusivamente a que no existe trabajo en el aula; otro ejemplo, es cuandoen las comunidades rurales se multa o castiga a la o al estudiante por hablar sulengua materna, casos que predominan en las comunidades indígenas del estado deOaxaca.

Es verdad que muchas veces la experiencia es confundida con la antigüedad enalguna profesión, gran error, podrán pasar años, pero mientras una práctica seairreflexiva, irresponsable y egoísta, traerá en consecuencia una negación deaprender. En la medida en que me asuma como aprendiz, en la misma medida queme responsabilizo conmigo misma y con los demás seres humanos, es que yo puedoaprender de mi práctica.

Cuanto más me capacito como profesional, cuanto más sistematizó mis experiencias,cuanto más me apropio del patrimonio cultural, que es patrimonio de todos y al quetodos debemos servir, más aumenta mi responsabilidad con los hombres.[Freire:2005/16]

Es verdad que la formación inicial cuando se lleva a la práctica, debido a lainexperiencia, cometerá errores; sin embargo, lo peor sería pensar que la formacióndocente es finita porque se seguirán cometiendo los mismos errores (e inclusonuevos) en el acto educativo, por lo que “La formación del educador debe ser constante, sistematizada, porque la práctica se hace y se rehace.” [Freire:1997/92]. Así la formación es constante en la medida que el ser humano se sepa inconcluso, yen que reconozca el desafío de “ser más”.

Por eso la formación consiste fundamentalmente en adquirir aprendizajes permanentemente en forma reflexiva, lo que permite sistematizar la experiencia. La

formación se hace y rehace constantemente; faculta, capacita y responsabiliza con y para los seres humanos, por lo que es una actividad dependiente, una actividad no aislada, porque como actividad humana está determinada por un momento sociohistórico; esta formación instrumentalizadora de la cultura responsabiliza con y para los otros seres humanos, demanda creación y recreación, acción y reflexión.



6

IIIIIIII

Las palabras están cargadas normalmente de un significado preciso, no se utilizanpalabras al azar.

Las palabras conllevan una carga ideológica que expone en forma implícita oexplícita las intenciones de quien o quienes las utilizan y las hacen circular en uncontexto sociohistórico específico. La palabra docente y su significado esdeterminante en el acto educativo; pero además, de palabra es función y acción,significado y contenido. La palabra docente ha adquirido diferentes significados y hamarcado generaciones debido a la concepción e intención de esta palabra.

Desde mi punto de vista, uno de los equívocos más grandes ha sido concebir a ladocencia como profesional que enseña y jamás como profesional que aprenden.

Si la y el docente son quienes enseñan, que saben, entonces el acto educativo noes para el alumnado sino para la y el docente, puesto que son ellas y ellos,solamente, quienes participan en la enseñanza, convirtiéndose en simples

transmisores y no en receptores del acto educativo.Jean Piaget hizo notar, y por su parte deploraba, que “el maestro de escuela no

es considerado por los otros, ni, lo que es peor, por el mismo, como un especialistadesde el doble punto de vista de las técnicas y de la creación científica, sino como elsimple transmisor del saber en el nivel de cada uno” [Gilles:1990/58]

Si la y el docente realiza su labor pedagógica como transmisores deconocimientos, es fácil deducir que no permitirá cuestionamientos, que se apoyaráen acciones autoritarias, silenciará, destruirá ideas, creaciones, inquietudes. Negaráentonces la esencia del acto educativo, negará que trabaja con seres humanos.

La práctica educativa requiere lo contrario, una y un docente que fomenten en

ambas partes (docencia-alumnado; educador-educando) la disciplina como ordenque permite la comunicación y la organización, que sea creativo (para permitircreación), todo esto envuelto en ambientes de respeto y libertad.

El núcleo central del papel del docente en una educación humanista se basa en unarelación de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de laspotencialidades y necesidades individuales de los alumnos para de este modo crear yfomentar un clima social básico que permita que la comunicación de la informaciónacadémica y la emocional sea exitosa. [Hernández:1998/110]

Hacer mención de las potencialidades individuales, es reconocer que en la y elalumno existe vocación ontológica para ser más ; así mismo, las necesidades serefieren, en esencia, a una necesidad de liberarse todas y todos, en comunión, conquienes participamos en el acto educativo. “Un educador humanista,revolucionario… Su acción, al identificarse, desde luego, con la de los educandos,debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos.” [Freire:2002/77]



7

Para que la liberación de ambas partes sea una realidad, la y el docente debeasumir su responsabilidad social, una responsabilidad transformadora, que locomprometerá a revolucionar y no a reformar. La transformación tiene que ser deambas partes a través del diálogo, por lo que la y el docente tiene que asumirsecomo educanda y educando del acto educativo

El educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado através del dialogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambosse transforman en sujetos del proceso en el que crecen juntos y en el cual “losargumentos de autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser autoridad, se requiere elestar siendo con las libertades y no contra ellas. [Freire:2002/86]

Es necesario que la y el docente se asuma como un ser comprometido con laspersonas con quienes trabaja; este compromiso debe ser permitido, desde mi puntode vista, porque el ser humano es consciente de su humanización, de su existencia.

Pues bien, si nos interesa analizar el compromiso del profesional con la sociedadtenemos que reconocer que él, antes que profesional, es hombre. Debe estarcomprometido consigo mismo. [Freire:2005/15]

El compromiso del ser humano se refleja también en el compromiso profesional;durante el proceso escolar como docentes nos reconocemos como seres humano,sólo cuando reconocemos en nuestra labor docente, que el alumnado también lo es.Durante el acto educativo este compromiso es determinado por acciones políticasque son llevadas al cabo en la praxis.

El trabajador de la enseñanza, en cuanto tal, es un político, independientemente de sies, o no, consciente de esto. De ahí que me parezca fundamental que todo trabajadorde la enseñanza, todo educador o educadora, tan rápidamente como sea posible,asuma la naturaleza política de su práctica. Se defina políticamente. Haga su opción ytrate de ser coherente con ella. [Freire:1997/57]

En el momento en que la y el docente se asuma como ser político, en esamedida asumirá que su práctica docente deberá ser coherente con la primera,mientras esto no suceda, la y el docente mantendrán una aparente postura neutral,no tendrá finalidad específica su labor, por lo tanto, no se comprometerá con suquehacer docente. El compromiso de transformación de su realidad, para mejorarlacomo bien común, demanda una y un docente con características que respondan ala nueva práctica profesional que demanda la sociedad.

La praxis educativa exige entonces una ética que la educadora y el educador populardeben asumir y profesar. Un compromiso con ciertos valores que condiciona su



8

actuar responsable. Humildad, tolerancia, seguridad, superación al miedo.[Arvea:2005/XXXIV-XXXV]

Estos valores que por principio debe tener una educadora y un educador, daránpie a obtener otros más profundos y mas radicales.

Otra de las cualidades que debe poseer una educadora y un educador de la liberaciónes [la] amorosidad o amor armado. Amor por la enseñanza y sus implicaciones. Amorpor las alumnas y alumnos y amor a la profesión educativa. Amor radical por lalibertad, por la justicia y por los valores democráticos. [Arvea:2005/XXXVI]

Estas características necesarias en la y el docente no se obtienen de formainmediata; se obtienen durante el proceso de liberación de ambas partes, seobtienen y perfeccionan a medida que se reconocen como seres inconclusos yconscientes de su inconclusión, y a partir de la vocación ontológica de “ser más”.

Mientras este reconocimiento no se haga presente en la y el docente, no podrá sercompartido con sus semejantes, con sus iguales en derechos, que son las alumnas ylos alumnos.

De manera tal que ser docente, docente humanista, implica asumirse como: …un docente de donde emergerá el amor, amor por su trabajo, por sus alumnas y alumnos, por la justicia; ser docente implica amorosidad. Por amor siente y se convierte en un ser comprometido en el proceso de liberación de ambos (educador/educadora-educando/educanda); se responsabiliza con y por el alumnado; por lo tanto respeta y fomenta la comunicación y el diálogo; es justo,democrático, asumiéndose como revolucionario, como un político coherente con su práctica. Hasta entonces, se asume como docente humanista.

IIIIIIIIIIII

Durante mucho tiempo se piensa que cultura es una serie de significadosacumulados que se adquieren de formas diversas; por ejemplo, leyendo libros,viajando, escuchando música selecta, hablando diversos idiomas; además demanipular aparatos tecnológicos como computadoras, celulares, televisores, etc.;Pero si esto es cultura, entonces se trata de una cultura elitista, porque paraadquirirla es necesario tener posibilidades económicas y entonces, de pensar así,

sólo un determinado grupo social poseería cultura y el resto de los grupos socialesserían incultos, por lo tanto, serían menos que el grupo social que posee podereconómico, poseedor de cultura.

En verdad: ni la cultura iletrada es la negación del hombre ni la cultura letrada llegó aser su plenitud. No hay hombre absolutamente inculto: el hombre “se hominiza”expresando y diciendo su mundo. Ahí comienza la historia y la cultura.[Freire:2002/17]



9

Sin embargo, los libros, el lenguaje, la arquitectura que se aprecia en otroslugares, la música, la tecnología, etc., ha sido creada por los seres humanos en undeterminado espacio geográfico e histórico y obedeciendo a su contexto social y asu entorno natural, de manera al que la cultura está siempre presente tanto en la

mujer y el hombre porque son seres humanos quienes la crean y recrean. “Cultura estodo lo que ha creado el hombre. Tanto la poesía como una frase de saludo.”[Freire:2005/26]

De manera que cada grupo social posee cultura, pues la cultura es: “… elconjunto de conocimientos, costumbres, normas, valores, ideologías, etc.,imperantes en ese momento en un ámbito determinado.” [Zarzar:2005,41] y estosconjuntos determinan la actuación específica y característica de los individuos.

La cultura puede entenderse como un simple conjunto de características quehacen de un grupo social diferente de otro. La UNESCO, por ejemplo, define a lacultura como:

(…) el conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales yafectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social. Ella engloba, aparte delas artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano,los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias.1

Pero podría pensarse que este concepto limita y resigna, es una definiciónfolklórica y estática. Es verdad que la cultura de un conjunto de individuos involucrasus tradiciones, creencias, valores, conocimientos; pero el conjunto de individuosestá obligado a ser crítico y reflexivo de su propia cultura y de la cultura de los

demás conjuntos de individuos con quienes vive y convive.El tiempo y la historia nos ha enseñado que mientras para un pueblo la culturaconsiste en sometimiento, destrucción, división, mediante un sinfín de aparatostecnológicos, ideológicos, represivos, bélicos; en otros pueblos su cultura esrelegada, minimizada y son obligados a practicar otras costumbres y tradiciones quefueron impuestas. Hay culturas que silencian, que enajenan, que cosifican, yconvierten a otras culturas en esclavos, en alienados.

Si la mujer y el hombre crean cultura, y la mujer y el hombre se rehacen,entonces la cultura también: “la cultura consiste en recrear y no en repetir. Elhombre puede hacerlo porque tiene una conciencia capaz de captar al mundo ytransformarlo.” [Freire:2005/26] La cultura define a las personas y las rige en suconducta, en su ideología y convivencia. Como seres sociales la cultura de lospueblos nace en comunidad, por lo que la comunicación es una herramienta culturalimportante para el entendimiento entre pueblos e individuos.

1 www.http/64.233.187.104/search?q=cache:TjIsRvDR6UAJ:utal.org/empleo/2.htm. 12 de Julio 2005



10

Lamentablemente no se encara la cultura como es, o sea un sistema colectivo decreación de imágenes, de símbolos de identidad y de formas de comunicación, devínculos. La cultura es comunicación o no es nada ¿Qué es cultura? Es un espacio decomunión humana…Cultura se entiende entonces como la creación de símboloscolectivos de identidad y vínculos de encuentro y solidaridad. 2 (Eduardo Galeano,2004,5C, NOTICIAS)

Existe algo cierto, un ser humano para interactuar con otros individuos y poderavanzar en y con la vida en forma activa, necesita no perder su identidad, que sepade dónde viene para guiar su camino y alcanzar el fin deseado.

La cultura es transmitida de una generación a otra, pero esto no índica que no sepueda acrecentarse y recrearse. Aunque una comunidad no acepte algunosinstrumentos, ideas, palabras, etc., costumbres, tradiciones de otras culturas, nosignifica que no puedan conocerlas, admirarlas y enriquecerse de ellas; pues enmuchos casos se considera necesario y benéfico adquirirlas, pero siempre bajo un fincomún, que es el fin de vida.

Todos los pueblos tienen cultura, porque trabajan, porque transforman el mundo y,al transformarlo, se transforman. La danza del pueblo es cultura. La música del puebloes cultura, como cultura es también la forma como el pueblo cultiva la tierra. Culturaes también la manera que el pueblo tiene de andar, de sonreír, de hablar, de cantarmientras trabaja. El calulu es cultura como la manera de hacer el calulu es cultura,como cultura es el sabor de las comidas. Cultura son los instrumentos que el pueblousa para producir. Cultura es la forma como el pueblo entiende y expresa su mundoy como el pueblo se entiende en sus relaciones con el mundo. Cultura es el tamborque resuena en la noche. Cultura es el ritmo del tambor. Cultura es el balanceo de loscuerpos del pueblo al ritmo de los tambores. [Freire:2001/165-166]

Nadie debe decir ni actuar como si una cultura valiera más que otra, nadie debedecir que aquella cultura es mala, pero sobretodo, nadie tiene el derecho de negarque un pueblo no posea una cultura propia e irrepetible porque la cultura es inherente a la mujer y al hombre porque es la creación de ambos, es un acrecentamiento que la mujer y el hombre hace de un mundo que no creó pero que puede crear y recrear. La cultura es un conjunto de conocimientos, costumbres,lenguaje, valores, ideologías; rasgos espirituales, materiales, intelectuales y afectivos distintivos que singularizan un grupo humano en un momento histórico.

La cultura es un sistema abierto de creación y recreación, y como sistema

abierto no debe ser simplemente una transmisión. La cultura como comunión humana es comunicativa, dialógica, es una incorporación continua, creadora y recreadora, que establece vínculos de identidad y diferencia, de solidaridad, de derechos, entre las mujeres y hombres que conviven y se respetan.

2 http://www.ufg.edu.sv/ufg/theorethikos/julio04/cys.html. 12 de julio de 2005



11

IVIVIVIV

Después de reflexionar los tópicos anteriores puedo decir que la formacióncultural docente implica el aprendizaje permanente en forma reflexiva de la culturacon la que creció, mediante la creación y recreación de y con ella. Así, el serhumano desarrolla y se desarrolla en comunidad. La formación, que es aprendizaje,debe permitir el acrecentamiento cultural de la docencia, del alumnado y delmundo con el que creció y no creó. La formación cultural docente es aquella queincluye valores, lenguaje, conocimientos; contiene rasgos distintivos y característicoscomo costumbres, ideología, valores.

La formación cultural docente, como sistema abierto, no es extensión sino unacomunión humana que permite la incorporación continua de experiencias quesistematizadas e instrumentadas, responsabilizan en el respeto, la humildad, el amor,la ética y la justicia. Por lo tanto debe permitir una incorporación crítica de

aprendizajes que adquiere en el ámbito profesional, especialmente con lainvestigación de su propia práctica; pero sobretodo, la formación cultural docentedebe implicar el compromiso con el proceso de liberación de ambos (educadora-educador/educanda-educando), por lo que exige ser revolucionaria, humanista,política y coherente con la práctica para establecer vínculos con mujeres y hombresen el acto de aprender y transformar la realidad.

Por lo tanto la formación docente implica:

• AprenderAprenderAprenderAprender: significa adquirir permanentemente el conocimiento y el saber. Elaprendizaje en la formación docente se refiere a aquel que se realiza en, con

y para la y el alumno, aquel que libera a ambos actores de la educación,quien se hace consciente, crítica y reflexiva, que nace de la vida y regresa aella. Por eso la formación cultural docente debe saber que “quien enseñaaprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender”.[Freire:2004/25]

• Una actividad comunitariaUna actividad comunitariaUna actividad comunitariaUna actividad comunitaria: el ser humano se forma a partir de la visión deotros seres humanos y en la convivencia con sus iguales, por lo tanto, enningún momento es una actividad aislada, sino se realiza en comuniónresponsable con otros seres.

• Está condicionada por un momento sociohistóricoEstá condicionada por un momento sociohistóricoEstá condicionada por un momento sociohistóricoEstá condicionada por un momento sociohistórico. La formación de unprofesional está sujeta a un marco sociohistórico, de manera que la

formación en ese momento tiene una intencionalidad precisa y condicionada.• InstrumentalizaInstrumentalizaInstrumentalizaInstrumentaliza. La formación cultural de la y el profesional debe proveernos

de un conjunto de aprendizajes y experiencias sistematizadas que permitan alprofesional actuar de acuerdo a un ambiente de trabajo determinado.Significa que se permite recuperar la experiencia y hacer de ésta unaherramienta para el enriquecimiento de la práctica.



12

• CreativaCreativaCreativaCreativa. Esta característica hace alusión al hecho de que la docencia debeproducir, no destruir. Al respeto que debemos docentes por la curiosidad delas y los alumnos. A la curiosidad crítica propia de la docencia.3

• RecreadoraRecreadoraRecreadoraRecreadora. Es una característica inherente a la formación cultural docenteporque implica cambio continuo y permanente; es decir, es una re-creación

continua, un crear de nuevo.• ReflexivaReflexivaReflexivaReflexiva. Una formación que no se reflexiona es inútil; por el contrario, la

formación docente tiene que ser crítica y después actuar para obteneraprendizajes que sirvan al mejoramiento de la práctica educativa.

• ResponsableResponsableResponsableResponsable: significa que un profesional está obligado a respondercoherentemente por su y en su labor. La responsabilidad de la docencia nodebe entenderse como un sacrificio sino como un esfuerzo permanente.

• RespetuosaRespetuosaRespetuosaRespetuosa. Los y las docentes debemos apreciar que desde el momento quesomos destinados a trabajar en alguna comunidad, sea rural o urbana, somosquienes irrumpimos en el orden comunitario; entonces debemos respetar el

lugar a donde llegamos a colaborar, no se pide respeto, se da respeto.• Fomenta la comunicaciónFomenta la comunicaciónFomenta la comunicaciónFomenta la comunicación. Esta característica de la formación cultural docente

es entendida como dialógica, no como la acción de hacer comunicados, dehacer extensiones. “La comunicación que se opone a la extensión, es lainterrelación de hombres y mujeres en igualdad de libertad y dignidad paraexpresar, reafirmar o modificar su apreciación del mundo, de la realidad”[Arvea:2005/XLIV]. La comunicación en el acto educativo es imprescindible.Se convierte en una característica básica y necesaria de la docente y eldocente humanista.

• HumanistaHumanistaHumanistaHumanista. Una formación cultural docente fomenta que la praxis educativa

se realice con amor, responsabilidad, compromiso; ama la liberación, ama suprofesión. La docencia humanista está en contra del autoritarismo, de lacultura del silencio, de la opresión. Busca la transformación de la realidadconcreta donde se desarrolla profesional y humanamente.

• RevolucionariaRevolucionariaRevolucionariaRevolucionaria. Esta característica está en contra de una y un docentereformista. Se refiere a un compromiso de cambio concreto, de fondo, sobrela realidad y con el pueblo. “Un revolucionario se reconoce más por sucreencia en el pueblo que lo compromete que por mil acciones llevadas acabo sin él. [Freire:2002/56]

• LiberaLiberaLiberaLiberación de ambosción de ambosción de ambosción de ambos (educador/educadora-educanda/educando) . En el

proceso de liberación, la formación cultural docente debe tener como armasprincipales la libertad, el amor, la esperanza; estas son las que harán que

3 “La superación y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al volverseentonces, me permito repetir, curiosidad epistemológica, “rigorizándose” metódicamente en suaproximación al objeto connota hallazgos de mayor exactitud.” [Freire:2004/32-33]



13

docentes, junto con el alumnado, superen el autoritarismo, la opresión, ladiscriminación.

• Es un acto políticoEs un acto políticoEs un acto políticoEs un acto político. Esta característica significa adoptar la politicidad de laeducación y la forma de convivencia necesaria para lograr un fin.

• La naturaleza de la práctica educativa, su necesaria directividad, los objetivos,los sueños que se persiguen en la práctica no permiten que sea neutra, sinosiempre política. La discusión que se propone es saber qué política es ésa, afavor de qué y de quién, contra qué y contra quién se realiza.[Freire:1997/33]

• Es coherenteEs coherenteEs coherenteEs coherente. Significa que la formación cultural docente en la práctica debeconstruirse a partir de vínculos entre el discurso y la acción, entre la teoría yla práctica. “La reflexión crítica de la práctica se torna una exigencia de larelación Teoría-Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería yla práctica en activismo. [Freire:2004/24]. Ser coherente en la práctica, exigeen la y el docente coincidir entre las palabras y los hechos.

• Es humanaEs humanaEs humanaEs humana. Esta característica de la formación cultural docente se refiere alser humano (hombre y mujer). Es importante que las y los docentes nosasumamos como seres humanos y no como objetos o cosas; así, cuando measumo como ser humano, entiendo que el acto educativo involucra ambaspartes (educadora/educador-educanda/educando), seres humanos dignos detratarse como tales. Paulo Freire menciona al respecto “…más que un ser enel mundo, el ser humano se tornó una Presencia en el mundo, con el mundoy con los demás” [Freire:2004/20]. De aquí que la práctica docente sea encolaboración porque ambas participantes del acto educativo se asumen como

seres humanos reales y concretos.• ComprometidaComprometidaComprometidaComprometida. La formación cultural de la docencia se compromete con

quienes trabaja en la medida en que siente amor por las y los alumnos, en lamedida en que se responsabiliza de sus actos.

• HumildadHumildadHumildadHumildad. La formación cultural docente debe permitir en las y los docentesno perder de vista el “ser más”; lo contrario, es decir, la soberbia, me privacomo docente de esta cualidad, además evita el prejuicio que los sereshumanos con quienes trabajo (alumnas y alumnos) nada pueden enseñarme.

• ÉticaÉticaÉticaÉtica. Esta característica de la formación cultural docente, estrictamentetomada de la autoría de Paulo Freire, se refiere a una ética universal, una

ética que incorpora responsabilidad, verdad, amor con nuestros congéneres.4

4 “(…) ética que condena el cinismo del discurso arriba citado, que condena la explotación de lafuerza de trabajo del ser humano, que condena y acusa por oír decir, afirmar que alguien dijo Asabiendo que dijo B, falsear la verdad, engañar al incauto, golpear al débil y al indefenso, sepultar elsueño y la utopía, prometer sabiendo que no se cumplirá la promesa, testimoniar mentirosamente,hablar mal de los otros por el gusto de hablar mal. La ética de la que hablo es la que se sabetraicionada y negada en los comportamientos groseramente inmorales como en la perversiónhipócrita de la pureza en puritanismo. La ética de que hablo es la que se sabe afrontada en la



14

• Exige InvestigaciónExige InvestigaciónExige InvestigaciónExige Investigación. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje se generanexperiencias, estas experiencias se hacen productivas cuando se indaganprofundamente, cuando se problematizan, cuando la misma docencia quieresaber más , “mientras enseño continúo buscando, porque indago y meindago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo

educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco ycomunicar o anunciar la novedad.” [Freire:2004/30]

• Respeta los derechos humanos fundamentalesRespeta los derechos humanos fundamentalesRespeta los derechos humanos fundamentalesRespeta los derechos humanos fundamentales: significa que la cultura debeincluir derechos tales como el respeto a la vida, a la integridad física,emocional y psicología del alumnado; al reconocimiento de dos génerosdistintos y complementarios, hombre y mujer; etc.

• Acrecentamiento que la mujer y hombre hacenAcrecentamiento que la mujer y hombre hacenAcrecentamiento que la mujer y hombre hacenAcrecentamiento que la mujer y hombre hacen de un mundo cultural quede un mundo cultural quede un mundo cultural quede un mundo cultural queno creóno creóno creóno creó: tanto la mujer como el hombre se encuentran en un mundo naturalno creado por ellas y ellos; sin embargo, somos seres conscientes de nuestraexistencia en, con y para otros seres humanos que nos hace acrecentar y

transformar el mundo natural en mundo cultural.• El hombre es hombre, y el mundo es histórico-cultural, en la medida en que

ambos inacabados, se encuentran en una relación permanente, en la cual elhombre, transformando al mundo, sufre los efectos de su propiatransformación. [Freire:2005/XXV]

• Comunión humanaComunión humanaComunión humanaComunión humana. Este término es obtenido de Paulo Freire y se refiere a lainterrelación que se da entre mujeres y hombres; esta comunicación no esimpositiva, no es unilateral; es más bien dialógica, horizontal, democrática.

• Reconoce la Identidad culturalReconoce la Identidad culturalReconoce la Identidad culturalReconoce la Identidad cultural: significa que la formación cultural docentedistingue a un conjunto de seres humanos en particular; es un principio

fundamental para el ser humano que lo sitúa en un momento socio históricoy le hace sentirse perteneciente a un grupo humano en particular; perotambién reconoce y respeta la identidad cultural de los demás seres humanos.

V VV V

A lo largo de nuestra vida, adquirimos diferentes aprendizajes como caminar,hablar, correr, jugar, etc. Estos primeros aprendizajes fueron enseñados en el hogar,mediante la socialización y a partir de las necesidades del propio individuo y de laspersonas que le rodean. Estos aprendizajes, aunque en forma empírica y burda

llevan una estructura, cierto orden, no son enseñados al azar; sin embargo, esimportante hacer notar que estos aprendizajes surgen, insisto, a partir de lasnecesidades del individuo, a partir de su mundo, para estar en él y con él.

manifestación discriminatoria de raza, género, clase. Es por esta ética inseparable de la prácticaeducativa, no importa si trabajamos con niños, jóvenes o adultos, por la que debemos luchar.”[Freire:2004/17-18]



15

Después del hogar, la escuela se convierte en la segunda institución donde sellevan a cabo un sinfín de aprendizajes mediante el currículum escolar.

La aparición de este término se remonta a fines del siglo XVI, como lo mencionaKemmis:

Los términos primitivamente empleados para describir los cursos académicos fuerondisciplina (utilizado por los jesuitas desde fines del Siglo XVI para manifestar un ordenestructural más que secuencial y ratio studiorum (que se refiere a un esquema deestudios, más que a una tabla secuencial de contenidos o syllabus ). [Kemmis:1993/31-32]

Aun cuando el término currículum en tiempos remotos no se utilizará comotal y existieran otros términos, la idea central, de cualquiera manera, fue adoptadacomo referencia a un orden estructural de la enseñanza o a un modelo que porinherencia contiene una carga ideológica debido a que se ha construido en base a

una visión de sociedad, de un determinado grupo, en un determinado tiempo.Posiblemente a esto se deba la gran cantidad de conceptos del término

currículum5, precisamente porque es una construcción histórico-social y cambia deacuerdo a los intereses, necesidades sociales (culturales, económicas, políticas, etc.):“El currículum es una construcción histórica y social que debe ser estudiada ycomprendida como tal.” (Kemmis:1993/44), de manera que su estudio se vuelvecomplejo para quienes intentamos un acercamiento.

El problema del currículo comienza con su definición. Existen más de 340definiciones de currículumcurrículumcurrículumcurrículum en las reseñas bibliográficas. Tal abundancia deinterpretaciones nos obliga a pensar que si bien pueden existir puntos de

convergencia entre ellas, mayores son las divergencias. Sin embargo, el propósito deeste trabajo es apenas un intento de rescatar las características que permitancontribuir a la transformación de la práctica docente a partir de un análisis másdetallado del currículum escolar.

En la actualidad el currículum escolar es interpretado por muchos profesionalesdel nivel medio superior únicamente como contenidos que deben ser depositadosen el alumnado, no existe reflexión de las implicaciones que conlleva su aplicación.De esta manera las y los trabajadores de la educación en este nivel pensamos quecumplimos con el hecho de terminar el programa que se nos asigna desarrollar. Porlo tanto el currículum significaría “lo que es legítimo saber.” Sin embargo, estaafirmación ignora los conocimientos que el alumnado posee. Tanto la alumna

como el alumno poseen aprendizajes que se han transformado en conocimientosdados en su hogar y que les han servido para su vida, son tan legítimos como losque se pretenden obtener en la escuela. Si las y los docentes de este nivel pensamosque sólo la escuela legitima el saber, estamos afirmando que las y los alumnos sonignorantes y que no tiene caso alguno esforzarnos para que aprendan si de cualquierforma no saldrán de sus comunidades y continuarán cuidando sus animales, etc.,

5 http://www.monografias.com/trabajos17/base-curricular/base-curricular.shtml 11 Julio de 2005



16

La formación cultural docente en la aplicación del currículum está impregnada deracismo, de una discriminación descomunal de clase, raza y género, de ideales falsoscomo la belleza, el lenguaje, las tradiciones, las costumbres, las formas de vida eincluso las aspiraciones que cada individuo debe poseer. El interés por aprenderalgún contenido específico que ofrece el currículum escolar radica en la institución

que lo ofrece, lo cual sin duda es fiel reflejo de los factores políticos, económicos ysociales de la sociedad. 6 Apple afirma:

La educación está comprometida en la política cultural. El currículo nunca es un meroagregado neutral de conocimientos que aparece de algún modo en los textos y aulasde una nación. Forma parte siempre de una tradición selectiva, de la selección dealguien, de alguna visión de grupo con respecto al conocimiento que se consideralegítimo. Se produce a partir de conflictos, tensiones y compromisos culturales,políticos y económicos que organizan y desorganizan un pueblo. La decisión dedefinir como más justificado el conocimiento de algunos grupos, como conocimientooficial, mientras que es difícil que el de otros salga a la luz, dice algo de extrema

importancia acerca de quién tiene poder en la sociedad.5

Es obvio que el currículum no es neutral, si fuera neutral no tendría preferenciapor ninguna clase social. El currículum escolar que poseen las instituciones educativasprivadas no es igual al que se enseña en las escuelas públicas ¿Por qué? Precisamentepor la diferencia de clase que cada vez se acrecienta más, por tal razón el currículumescolar lejos de emancipar y liberar, selecciona y favorece ¿A quién? A la mismaclase poderosa y opresiva de siempre –hecho innegable-, al grupo minoritario queha tenido el poder y que lo reproduce en la aplicación del currículum. Así, mientrasque para una clase social el currículum significa el dogma y la memorización, para

otro grupo social significa la forma de mantener el poder y la opresión. Aún cuandolos contenidos sean similares, las consecuencias debido a las prácticas educativas sontotalmente distintas. Precisamente estas consecuencias son ocasionadas por elcurrículum oculto. De las perspectivas del currículum oculto que estudió Giroux, laperspectiva crítica, a través de los teóricos Clark y Gintis, mencionan que:

Para que haya democracia se requiere que la evolución histórica de la sociedadresponda a la voluntad popular; mientras que el capitalismo, como determinanteesencial de la evolución social, se basa en una desigual riqueza, poder y participación.[Giroux:2003/82]

Mientras la perspectiva crítica analiza la pasividad del alumnado y la docencia, lareproducción y negociación del conocimientos; la perspectiva tradicional quemantiene una posición conformista mediante sus teóricos Philip Jackson, citado porel mismo Giroux, menciona que:

6 http://www.monografias.com/trabajos17/base-curricular/base-curricular.shtml 11 de julio de 2005



17

Las escuelas pueden ser llamadas una preparación para la vida, pero no en el sentidousual en que los educadores emplean ese eslogan. Puede haber abuso de poder en lasescuelas y en todos lados, pero su existencia es un hecho de la vida al cual nosdebemos adaptar. [Jackson citado por Giroux: 2003/75] 7

Finalmente la postura radical dentro de la cual se encuentran autores tales comoApple y Giroux hacen énfasis en el hecho que el currículum oculto

… enfoca hacia el funcionamiento de las escuelas como influencias principales desocialización con el objeto de preparar a los estudiantes para ocupar los diferenteslugares en la fuerza de trabajo jerárquicamente dividida. [Giroux: 2003/84].

Posiblemente para el análisis del currículum, más que estudiar las 340definiciones, deba reflexionar las dos caras que el currículum presenta: por un ladola explícita y por el otro la oculta, porque al fin y al cabo las dos caras son oficiales,

impuestas.Lo cierto es que lo rescatable del estudio del currículum está en el análisis del

currículum oculto, pues permite y obliga a la docencia crítica no sólo a reflexionarqué, para qué, cómo y por qué trabaja con un currículo determinado, sino leimpulsa a actuar a favor de una pedagogía crítica, transformadora y comprometida.

Es importante que la noción del currículum oculto se una a la noción de liberación,cimentada en los valores de la dignidad personal y de la justicia social. Como tal, laesencia del currículum oculto sería establecida en el desarrollo de una teoría de laescolarización preocupada tanto por la reproducción como por la transformación.Sería central en esa teoría el imperativo de unir acercamientos a la conciencia y acciónhumanas, a las formas de análisis estructurales que exploren cómo se interpenetranen vez de aparecer como preocupaciones pedagógicas separadas. [Giroux: 2003/89]

La idea que presenta Giroux tiene fuerza por su carácter dialógico, horizontal,no unilateral ni vertical. Es necesario analizar los modelos que nos han sidoimpuestos para entender la postura y los intereses de quienes lo elaboran. La culturaque debe aprenderse, de un grupo ajeno y minoritario, es un claro ejemplo de laimposición de un currículum producto de la ideología de una cultura dominante. Locierto es que la apelación a la noción de una cultura común, donde todas y todoslos alumnos reciban los valores de un grupo específico ― el grupo dominante, por

regla general ― , no se refiere a ninguna cultura común en absoluto. Es difícil que eseenfoque atraviese la superficie de las cuestiones políticas y educativas afectadas. Porlo tanto una cultura común nunca puede ser extensión general de aquello quepiensa y cree una minoría. Por el contrario, requiere, no ya la estipulación de loshechos, conceptos, destrezas y valores que nos hacen culturalmente instruidos, sino




18

la creación de las condiciones necesarias para que todas las personas participen en lacreación y recreación de significados y valores extraídos de la realidad social quecondiciona el acto educativo. Demanda de un proceso democrático donde todas laspersonas, y no sólo los guardianes intelectuales de la tradición occidental, puedanparticipar en la deliberación acerca de los contenidos de enseñanza y las formas de

alcanzarlos.Se hace necesario, como docentes comprometidos con el alumnado 8 y con

nosotros mismos, entender la necesidad que los contenidos pertenezcan a larealidad social que condiciona la vida y existencia del alumnado. Somos las y losdocentes quienes estamos en contacto directo con las necesidades de lascomunidades. A nosotras y nosotros nos toca ver día a día la emigración, el engaño,el fraude y la mentira de la mayoría de los gobiernos; la presunción, la falsagenerosidad de la que habla Paulo Freire, y la poca importancia que le dan a lasinstituciones educativas. Es necesario entonces una nueva propuesta curricular, unapropuesta liberadora, una propuesta de los grupos oprimidos que nazca de ellos ypara ellos, junto con las y los docentes, como grupo oprimido que somos también.

Para el educador-educando, dialógico, problematizador, el contenido programáticode la educación no es una donación o imposición –un conjunto de informes que hande ser depositados en los educandos-, sino la devolución organizada, sistematizada yacrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entrego en formainestructurada. (Freire, 2002,107)

Las y los docentes tenemos que asumirnos como educadoras y educadoresrevolucionarios, debemos aprender a escuchar las necesidades de las y los alumnos.Estas necesidades deben convertirse en el nuevo currículum escolar debido a que el

currículum es siempre una construcción histórica y social que problematiza la realidad, por lo tanto es una devolución organizada, sistematizada y acrecentada de los elementos que el pueblo entrega en forma inestructurada; por lo tanto impide una posición neutral de sus actores, puesto que la educación en acto político y acción cultural. El currículum para la liberación fomenta la participación y abandona su carácter impositivo para transformarse en una visión de, para y con la sociedad,es una propuesta explicita, crítica de, con y para el pueblo.

En consecuencia el currículum debe:

• Liberar la participaciónLiberar la participaciónLiberar la participaciónLiberar la participación. Esta es una característica completamente falsa del

currículum actual. Aparenta una libertad de participación pero no liberaporque esto significaría que los contenidos serían dialógicos, significativos, ypermitirían la opción de elegir. El currículum opresor no permite elección delos contenidos programáticos a los cuales se refiere, simplemente sonimpuestos por una visión de grupo, donde la docencia es cómplice yoperario.




19

• No ser impositivoNo ser impositivoNo ser impositivoNo ser impositivo. El contenido programático mientras emerja de la realidadde las y los educandos, con ayuda de la docencia; es decir, se genere en laproblematización dialógica de la realidad, contribuirá al proceso deliberación.

• Ser una adquisición conscienteSer una adquisición conscienteSer una adquisición conscienteSer una adquisición consciente. Esta es una característica a favor del diálogo,

de la consciencia crítica, de la reflexión y la acción que comprometen a unaprendizaje consciente, a un currículum escolar para la liberación.

• Ser explícito y producto de la realidad socialSer explícito y producto de la realidad socialSer explícito y producto de la realidad socialSer explícito y producto de la realidad social. El currículum escolar no debetener recodos, debe estar abierto al escrutinio, a la curiosidad, a lacreatividad, a la recreación y al enriquecimiento de la práctica.

• CríticoCríticoCríticoCrítico. Mientras el currículum posea esta característica estaremos hablandode permitir juicios, escrutinios que desarrollarán propuestas y acciones afavor de la educación.

• Construcción histórica y socialConstrucción histórica y socialConstrucción histórica y socialConstrucción histórica y social. Esta característica sustenta el hecho queninguna propuesta debe ser trasplantada de un lugar a otro, porque el

hombre y la mujer pertenecen a un grupo social e histórico único y es aquí, ydesde aquí, donde se construye para la transformación social, de la realidadque afecta a hombres y mujeres.

• ProblematizarProblematizarProblematizarProblematizar. Esta característica se define a favor de una educación para laliberación y en contra de una educación bancaria. Problematizar instaura enel alumnado tanto como a la docencia en su reconocimiento como sereshumanos, porque problematizar es dialogar, con el diálogo se establecenvínculos, si existen vínculos existe amor, característica única de los sereshumanos.

• Devolución organizadaDevolución organizadaDevolución organizadaDevolución organizada. Esta debe ser una de las encomiendas del currículum

escolar, una devolución organizada de los elementos que la realidad aportade manera desorganizada, no una imposición de elementos desconocidos,ajenos, sino una organización de ellos.

• Sistematiza y acrecienta elementos entregados al puebloSistematiza y acrecienta elementos entregados al puebloSistematiza y acrecienta elementos entregados al puebloSistematiza y acrecienta elementos entregados al pueblo, que éste entrego enforma inestructurada. Esta característica significaría una pedagogía deliberación, con esperanza para la participación comunitaria, posiblemente, ydesde donde yo lo veo, sería el principio de una educación verdaderaporque nace de las condiciones materiales y espirituales de las y loseducandos.

• DialógicoDialógicoDialógicoDialógico. Es en el diálogo donde se asume la educación ― por medio del

currículum escolar ― como una actividad humana. “Es a partir de lapronunciación de la palabra y de la superación de la cultura del silenciocomo los grupos oprimidos comienza a desmitificar la realidad.”[Arvea:2005/LI].

El diálogo es el punto de encuentro entre seres humanos que establecenvínculos de amor para superar sus condiciones de opresión.



20

VI VI VI VI

Mediante el aprendizaje un ser se hace un ser humano , esto es así porque seidentifica con otros seres iguales mediante la socialización. Es mediante elaprendizaje del lenguaje, costumbres, valores, conductas, ética, etc., que un ser se

humaniza. El proceso de aprendizaje que el ser humano adquiere lo lleva a un niveldistinto de otros animales. Nivel que lo debe hacer consciente de su existencia en,con y para el mundo. Es mediante el aprendizaje con los otros seres humanos quemujeres y hombres hacen conciencia del mundo, su mundo, pues este aprendizaje lorealiza en la vida y lo devuelve a ella. El aprendizaje para que se dé cómo tal, debenacer de un mundo concreto al que pertenecen mujeres y hombres y acrecentarse apartir del derecho ontológico de ser más.

Sin embargo, la práctica educativa durante mucho tiempo ha desarrollado unaforma de enseñanza memorística que da como resultado un aprendizaje mecánicoque nada significa para las educandas y educandos porque no pertenece a su

realidad. La maestra y el maestro terminan haciendo comunicados, propaganda yextensiones. Esta práctica predomina en la actualidad y es evaluada con métodosmemorísticos como rendimiento escolar. Algunos y algunas docentes tratamos desuperar esta etapa educativa y hemos encontrado propuestas que intentan superareste tipo de “aprendizajes”; cambiándolos por aprendizajes que nazcan del mundoreal y concreto que viven las alumnas y alumnos todos los días. Los aprendizajespretendidos en la escuela, entonces, tienen que ser aprendizajes significativos.Aprendizajes que denuncien y anuncien situaciones reales, que nos comprometan(docencia-alumnado) a la transformación de la realidad y por lo tanto a latransformación de ellas y ellos mismos. Entonces el aprendizaje significativo dentrodel aula, debe empezar por abandonar “… la idea de aprendizaje memorístico,

concebido como docente que explica lo que el alumno repetirá luego sin reflexionar.” (Ferreira:1998/16)

Una primera característica analizada es precisamente que los aprendizajes tienenque ser reflexionados, de otra manera no serán significativos. Los aprendizajessignificativos, que son adquisiciones interiorizadas, no deben ser simple comunicados“… puesto que la adquisición se logra por medio de la reflexión y análisis delasunto. Este aprendizaje involucra la comprensión.” (González:1980/70)

Para que un aprendizaje sea significativo tiene que ser comprendido. Un puntoen contra de la tradición memorística que se sigue practicando en muchas escuelas.El aprendizaje para que sea significativo, no debe ser impuesto, extraño y ajeno al

alumnado, porque tiene que “tejerse” y agregarse con los conocimientos previos delas alumnas y alumnos. No puede hacerse un “corte” entre el aprendizaje delalumnado, obtenido ya sea en la casa, en la comunidad, con las amistades, en latelevisión; con los que se “obtendrán” en la escuela.

Cada individuo tiene una visión propia de acuerdo al contexto sociocultural quepertenece; en otras palabras el alumnado vive una realidad concreta y única, que nose repite en otros contextos socioculturales. Entonces, el aprendizaje para que sea



21

significativo tiene que provenir de una propuesta de análisis del contexto dondevive. Los métodos de aprendizaje no pueden ser “transplantados” de un lugar aotro precisamente porque cada realidad socio-cultural es distinta.

Desde el momento en que los contenidos sean propuestos en el diálogo con lasalumnas y alumnos, que tienen la intención de saber más, y a quienes serán

devueltos, no serán aprendizajes ajenos, extraños, impuestos, sino seránaprendizajes con un alto significado. Estos aprendizajes sólo se alcanzarán cuandoel currículum sea una propuesta producto de las necesidades específicas producto dela realidad concreta.

Los aprendizajes significativos no deben entenderse simplemente como unarelación de la información ya existente con la nueva adquirida, estos deben “salir”,ser “descubiertos” de la realidad para transformarla, por lo tanto responsabilizar atanto al alumnado como a la docencia.

Es por esta razón que el aprendizaje significativo implica una adquisición constante y donde concomitantemente debe existir un abandono. Esta adquisición

no se refiere a una “agregación”, se refiere a una comprensión reflexiva, analítica y crítica que permita al alumnado comprenderse como seres actuantes de una realidad concreta que permita la asimilación de su cultura creada para recrearla. El aprendizaje significativo obedece a la realidad social que le condiciona y está comprometido con la transformación de las condiciones de vida del alumnado.

• AbandonoAbandonoAbandonoAbandono. El abandono se refiere a estar siendo. Es mudar constantementeporque debo asumirme como un ser inacabado. Abandono un aprendizajeparcial para aprender otro cada vez más profundo y más comprometedor.

• Reflexivo y críticoReflexivo y críticoReflexivo y críticoReflexivo y crítico. Esta característica se refiere a analizar y comprender su ser

y hacer en cada aprendizaje que adquiere.• AdquisiciónAdquisiciónAdquisiciónAdquisición. El estar siendo representa una adquisición y abandono

constantemente de aprendizajes para obtener otros de mayor profundidad,de mayor compromiso con los seres que nos rodean.

• AnalíticoAnalíticoAnalíticoAnalítico. Consiste en desmenuzar, curiosear y cuestionar cada aprendizaje.

• ComprendidoComprendidoComprendidoComprendido. La comprensión de cada aprendizaje en los seres humanos derefleja en la acción ética de sus actos.

• ContextualizadoContextualizadoContextualizadoContextualizado. Un aprendizaje significativo encuentra su valor totalcuando surge del contexto, es decir, cuando se genera de una realidad únicay concreta, pero sobretodo, cuando vuelva a ella con fuerza transformadora

y comprometedora.• ConcretoConcretoConcretoConcreto. Significa que el aprendizaje no debe divagar. Un aprendizaje

significativo tiene que ser generado y extraído del medio sociocultural yconcreto de las alumnas y alumnos, y devuelto organizado a ese mismomedio sociocultural que por ello será transformado.

• TransformadorTransformadorTransformadorTransformador. Esta característica es inherente al aprendizaje significativo.Sólo en la media en que un aprendizaje surge de una realidad concreta, en



22

esa misma medida será transformador. No puede ser un aprendizajetransformar cuando ha sido impuesto o transplantado de un interés muydistinto a la realidad del alumnado.

• ResponsableResponsableResponsableResponsable. Un aprendizaje es significativo por responsable, porquepertenece a una situación concreta que exige seriedad y compromiso.

• CompromCompromCompromComprometidoetidoetidoetido. Si el aprendizaje se genera a partir de la realidad de quienesintervienen en la educación, entonces compromete, entonces acciona ytransforma.

• No forzadoNo forzadoNo forzadoNo forzado. Cualquier acto que se lleve con otros seres humanos si esforzado por principio ocasiona una reacción de rechazo. El aprendizajesignificativo es voluntario y encuentra su razón de ser cuando ha sidodialógico, cuando ha existido el amor en el proceso educativo, cuando elaprendizaje es creativo, respetuoso de un mundo humano y de un mundonatural, biológico, y también social.

• Debe ser un acto conscienteDebe ser un acto conscienteDebe ser un acto conscienteDebe ser un acto consciente. Esta característica posiblemente es una de las

más importantes porque significa concientizarse como seres humanos en, cony para el mundo.

VII VII VII VII

Durante el desarrollo de nuestro trabajo como maestras y maestros, hemosdejado claro en las escuelas que una característica inherente a la formación culturaldocente, es la politicidad; quiero decir, que durante el quehacer docente nosdefinimos con el discurso y sobre todo con nuestras acciones en favor o en contrade quién o quiénes estamos.

La naturaleza de la práctica educativa, su necesaria directividad, los objetivos, lossueños que se persiguen en la práctica no permiten que sea neutra, sino siemprepolítica. La discusión que se propone es saber que se propone es saber qué política esésa, a favor de qué y de quién, contra qué y contra quién se realiza. [Freire:1997/33]

Cuántas veces no hemos escuchado o nos hemos escuchado decir discursoslabiosos, que precisamente se quedan en eso, en fluidez de palabras, nunca enpropuestas y acciones; cuántas veces hemos prometido y no cumplido, cuántasveces hemos sido autoritarios e injustos y en el discurso decimos todo lo contrario.

Con estas acciones lo que hacemos es poner en claro dos aspectos, aunque noestemos conscientes de ello:

1) definir con nuestras acciones una postura contra el alumnado y, enconsecuencia,

2) la poca o nula importancia que le otorgamos al aprendizaje de las alumnas yalumnos.



23

El segundo enunciado es consecuencia del primero. El segundo enunciado nosorilla a pensar una cosa, pues desde el momento que minimizamos la importanciadel aprendizaje en las alumnas y los alumnos, cerramos los ojos a lo que enseñamos ,por qué, para qué y para quiénes lo desarrollamos.

En el currículum escolar no se buscar el ser , sino para quién ser. Esta afirmación

llega a mi mente, cuando en el nivel medio superior se instauran modeloseducativos, científicos y tecnológicos 9, Donde a la alumna y alumno se les preparapara obreros a destajo, únicamente para competir y comprometer el salario mínimoy el mercado laboral, para certificarles y desemplearles. Sin contemplar siquiera, siel lugar donde existe dicha institución está cerca de industrias o no, sin saber que lasexpectativas de la juventud están puestas en el país vecino del norte. La preguntaque nos hacemos muchas y muchos docentes, al igual que el alumnado, es ¿quéofrece la escuela y para qué? La escuela no como infraestructura o servicio, nocomo apariencia, sino en esencia ¿qué ofrece el currículum escolar y para quién?Ese currículum escolar donde la formación cultural docente no permite que sea“desmenuzado”, dialogado, refutado.

Más de una ocasión me ha tocado escuchar de las alumnas y alumnoscomentarios como “¿por qué esa maestra sólo dicta, por qué ese maestro tienefavoritas, por qué todo el tiempo llega tarde, por qué presume de cosas que sabeperfectamente que en nuestra comunidad no existen, porque nos ridiculiza, por quenos compara, por que promete y no cumple, por que regala calificaciones?” La listade comentarios, similares o peores, es muy larga y conocida.

Y yo pregunto ¿por qué esta serie de comentarios, dónde están las causas de estaacción profesional mía y de mis compañeras y compañeros? Y una posible respuestaes el hecho de que casi sin excepción, todas y todos los profesionales quetrabajamos en el nivel medio superior, no contamos con formación pedagógica,

didáctica, ni cultural, etc., ¡de ninguna índole! Puesto que no disponemos de laformación profesional requerida y necesaria para la educación, entonces nosremitimos a trabajar solamente con la formación cultural que desarrollamos comoseres humanos en la vida. Y es justamente aquí, (me refiero a que sólo trabajamoscon la formación cultural), donde la acción docente se vuelve caótica y estéril,porque nuestro compromiso con la educación no existe, porque no entendemos lasdimensiones del compromiso que el profesional de la educación tiene consigomismo y con los seres humanos con quienes trabaja. Mientras las y los profesionalesque trabajamos en el nivel medio superior, no contemos con la formación docente,no podemos asumirnos como educadoras y educadores, menos como educandas y

educandos. Aquí caemos en un bache profundo y triste, justo aquí es donde nosnegamos y negamos a otros el derecho ontológico de ser más.

Pensemos por un momento que si la formación cultural que las y los docentesposeemos fuera suficiente para realizar el quehacer educativo, estableceríamosvínculos con el alumnado, fomentaríamos la creatividad, transformaríamos el

9 Quiero aclarar que no tengo una postura en contra de la ciencia y la tecnología que crea y está a favor de la vida.



24

mundo que nos rodea, etc., No tendríamos en contra los comentarios de las y losalumnos. Esto no quiere decir que las y los docentes del nivel medio superior, seanprofesionales deficientes en la rama en que se formaron, llámese ingeniero,licenciado en administración, derecho, informática, etc., quiero decir, si la o eldocente se inclinaron en un principio por cierta profesión, y en algún momento se

desarrollaron en ésta, pudieron haberse sentido satisfechos, plenos y felices; pero sipor alguna circunstancia ajena a un interés personal llegaron al magisterio, escuando empieza a desarrollarse en ella o él, la frustración, despreocupación,intolerancia, enojo, etc., hacia el alumnado y hacia la educación en general.

Profesionales que ahora son docentes, “viven” recordando y repitiendo sus díasanteriores a la docencia, reniegan y se esconden de sus colegas por vergüenza deltrabajo que ahora realizan. Es esta frustración que no da lugar a la reflexión delcurrículum escolar.

Pensemos ahora, que la formación docente es una incorporación crítica deaprendizajes que la docencia enriquece con la investigación, en la práctica del

ámbito profesional. Es por eso que la formación cultural de la docencia debecomprometer en el proceso de liberación comunitaria (educadora-educador/educanda-educando), por lo que exige una actitud revolucionaria,humanista, política y coherente con la práctica; y lo arma con amor para establecervínculos con las mujeres y hombres, con y por quién trabaja.

Esta formación tendría un acercamiento a las necesidades de la educación realesen el nivel medio superior. Si esto fuera cierto, entonces, no existiría esta preguntaque tanto se escucha en este nivel ¿Qué ofrece la escuela y para qué? ¿Para capacitara seres humanos únicamente como técnicos? seres humanos inconscientes de supresencia en y con sus semejantes y el mundo; cosificados, que sólo consumen y seconsuman en un mundo inventado por unos cuantos que hacen comunicados, que

enajenan, para “vivir” una existencia de sobrevivencia y no de experiencia yconvivencia, de comunión y comunicación…

El currículum debe ser una propuesta educativa producto de una construcción histórica y social, es una devolución organizada, sistematizada y acrecentada de los elementos que el pueblo entregó en forma inestructurada. Solo así, el currículum liberará la participación y dejará de ser impositivo, una visión del grupo que tiene el poder, sectaria, para convertirse en una propuesta explícita, crítica, de, con y para el pueblo. El currículo abandonará la postura de “legitimar el saber” por la de reconocer y acrecentar el saber.

Algo me queda claro, mientras no sea consciente de mi responsabilidad como

profesional de la educación, no podré transformarme y transformar mi práctica alservicio de las y los alumnos; no puedo armarme de amor porque no entiendo quesólo con amor lograré cambios sustantivos y concretos en mi práctica, donde yotambién me educo. Si no me reconozco como ser político, no puedo reconocer laproblemática y la carga ideológica de los contenidos, no los puedo dialogar, no lospuedo devolver en forma organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo, a mímisma, como pueblo que soy.



25

VIII VIII VIII VIII

En el momento en que yo como docente defino mi postura, es decir, del lado dequién estoy y para quién estoy, con mi práctica no solamente en el discurso, en esemomento, empezaré a entender que el currículum escolar juego un papeldeterminante en la educación y liberación de las personas. Por eso, “decirsecomprometido con la liberación y no ser capaz de comulgar con el pueblo, a quiencontinua considerando absolutamente ignorante, es un doloroso equívoco”[Freire:2002/56]. Empiezo a entender que lo más importante del currículum escolares, precisamente, devolver a la realidad los contenidos estructurados, sistematizadosy acrecentados, que son entregados de forma inestructurada por las y los alumnos¿Qué implica esta devolución de contenidos? Primero, aceptar que las y los alumnosposeen conocimientos, que no lo ignoran todo y que yo, como docente, tampocolo sé todo, porque pensar lo contrario es caer en una educación bancaria donde “el

educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables, serásiempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben.[Freire:2002/73]. Estos conocimientos del alumnado proviene del contexto queconocen y reconocen perfectamente, porque es en este contexto donde hanencontrado auténticos aprendizajes para su vida, porque son aprendizajes que losarmaron de un lenguaje propio que les permitió y les permite la comunicación;porque estos aprendizajes les han permitido entender su mundo, su realidad. Estosaprendizajes han sido significativos porque nacieron de sus y en sus necesidades y deun fin concreto.

Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o, en términos más amplios,a la escuela, el deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos,sobre todo los de las clases populares –saberes socialmente construidos en la prácticacomunitaria-, sino también, como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años,discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes en relación con la enseñanzade los contenidos. [Freire:2004/31]

Que contradicción más grande cuando la escuela pretende que alumnas yalumnos obtengan aprendizajes significativos de los contenidos que comprende elcurrículum escolar, si estos contenidos en ningún momento han sido dialogados,reflexionados, analizados por las y los alumnos a quienes van dirigidos ¿Cómo

pretender el diálogo, la reflexión y el análisis sino no nacieron de su historia ycultura, de su contexto social, de su realidad, si han sido impuestos con la falsapromesa de que esa “educación” que se impone a través del currículum escolar lesacarreara una mejor vida, cuando precisamente no provienen de su vida? Quémentira tan grande es el currículum escolar.

La educación debe entender el aprendizaje significativo como una adquisición constante. Esta adquisición no se refiere a una “agregación”, se refiere a una comprensión reflexiva, analítica y crítica de una realidad concreta. El aprendizaje



26

significativo está comprometido con una transformación del contexto mediante el cual se asimila la cultura ¿Qué cultura? No la que se impone, la que enajena, la quesilencia. No a la cultura que mata, que esclaviza, que oprime cada vez más y conmás saña.

Es muy común escuchar que el aprendizaje significativo implica reconocer que el

alumnado trae consigo aprendizajes, que de éstos es de donde se parte para elnuevo conocimiento, no está equivocado, solamente que este aprendizaje porfuerza y necesariamente tiene que salir de la vida al salón y del salón a la vida. Elaprendizaje significativo implica la reflexión constante de los contenidos que ofreceel currículum escolar, también refiere a una adquisición secuencial, no fragmentada,porque la vida no es fragmentada sino continua. Es por eso que el aprendizajesignificativo está en contra de la memorización. En muchos casos mientras se aplica ― esta palabra, aplicación , es un equívoco y hasta ahora es entendida por mí, elcurrículum escolar, no se debe aplicar, se dialogar ― el currículum escolar se hace el“corte” entre un tema y otro, de aquí que los contenidos del currículum escolar nose hacen significativos, pues se fragmenta el conocimiento.

IXIXIXIX

Entre el currículum escolar y el aprendizaje significativo está la docencia,docentes que poseemos una formación cultural y profesional pero sin formaciónpedagógica, didáctica, psicológica, científica, etc. Somos las y los docentes quienesdialogaremos el currículum escolar para que problematizándolo logremosaprendizajes significativos. Si las y los docentes logramos aprendizajes significativosestamos insertándonos activamente en el proceso histórico y comunitario de la

liberación.Sin embargo, la formación cultural docente en el nivel medio superior actúairresponsablemente contra los derechos educativos del alumnado, en cambio, no asícon el sindicato y sus derechos laborales. Hemos visto a docentes de este nivel, salirveinte minutos antes de terminar la clase para alcanzar el autobús, dejando alalumnado con la clase inconclusa; en otras ocasiones, nos ha tocado ver que unamedida disciplinaria es sacar a las alumnas y alumnos del salón de clases por“desorden”, sin saber que el desorden existe, como dice Freinet, porque no haytrabajo en el aula.

Ésta es la acción de la formación cultural docente con la que nos desempeñamosen el nivel medio superior. Si esto es así, entonces cómo pretender que las y losalumnos logren aprendizajes significativos. La formación cultural no “alcanza” paralograr las encomiendas de la educación. Por eso afirmaba anteriormente que lapedagogía, la didáctica, la psicología, la ciencia y la investigación complementan yhacen también la formación cultural docente.

Hasta ahora, en el nivel medio superior, el aprendizaje se reduce a métodosmemorísticos y sigue predominando el monólogo. El castigo se ejecuta por cualquiercosa, por platicar, por cuestionar, por defender sus derechos, haciendo limpieza,



27

regando las plantas o llamando a sus padres o madres a “platicar” con la direcciónsobre el comportamiento de sus hijos o hijas. En estas acciones se deja ver claro elautoritarismo que prevalece en muchas escuelas. En este medio escolar de miedo,de opresión, de métodos disciplinarios, de comunicados ejecutados por laformación cultural docente, es verdaderamente imposible lograr cualquier tipo de

aprendizaje, menos aún los aprendizajes significativos.Por el contrario, si la formación cultural docente no se convierte en una

extensión, sino en comunión humana que permita la incorporación continua deexperiencias que sistematiza para instrumentarlas. Si la formación cultural docente seresponsabiliza con y para el alumnado, pero sobretodo, si la formación culturaldocente exige de ella y de él, seres revolucionarios, humanistas, políticos ycoherentes con su práctica; y lo arma con amor para establecer vínculos con mujeresy hombres con y por quienes trabaja, entonces podremos pretender que la docencialogrará aprendizajes significativos. Aprendizajes que serán acrecentados en eldiálogo, que emergen de la realidad y volverán a ella. La formación culturaldocente, que es parte de mi ser , debe actuar en el deber ser , con las otras y otros,en comunidad, para la liberación de ambos.



Consulta bibliográficaConsulta bibliográficaConsulta bibliográficaConsulta bibliográfica

Arvea Damián Marcel. 2005. Sociedad, educación y concientização en la praxis pedagógica de Paulo Freire , en Paulo Freire. Educación y Mudanza . México. Lamano.

Ferry Gilles. 1990. El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y lapráctica. México. Paidós.

Freire Paulo. 1997. La educación en la ciudad. México. Siglo XXI.

Freire Paulo. 2002. Pedagogía del Oprimido. México. Siglo XXI.

Freire Paulo. 2004. Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios par la prácticaeducativa. México D.F. Siglo XXI.

Freire Paulo. 2005. Educación y Mudanza. Oaxaca, México. La mano.

Ferreira Horacio, Pasut Marta, (1998), Técnicas grupales. Elementos par el aula flexible,Argentina, Novedades Educativas.

Galeano Eduardo. 2004. La izquierda tiene una concepción decorativa de la cultura. NOTICIAS. Viernes 19 de noviembre de 2004. México.

Giroux Henry. 2003. Teoría y resistencia en educación. Estudios de filosofía social. México. Siglo XXI.

González Ornelas Virginia. 1980. Didáctica General , México D.F., Siglo NuevoEditores S.A.

Hernández Rojas Gerardo, 1998, Paradigmas en psicología de la Educación, MéxicoD. F., Paidós.

Imbernón Francisco.1996. Formación del profesorado. Formar para innovar,Argentina, Magisterio del Río de la Plata.

Kemmis S. 1993. El currículum: más allá de la reproducción, Madrid España,Morata.

Zarzar Charur Carlos. 1982. Grupos de Aprendizaje. Antología preparada porMagdalena Ibarra Fernández. IME. Oaxaca, México. 2005.

http://www.64.233.187.104/search?q=cache:TjIsRvDR6UAJ:utal.org/empleo/2.htm. VI Congreso Venezolano de Sociología y Antropología. Cultura del trabajo y empleo. La perspectiva de los actores sociales: el punto de vista de los trabajadores.

Victor Manuel Durán. [consulta 12 de julio de 2005]

http://www.ufg.edu.sv/ufg/theorethikos/julio04/cys.html. Cultura y socialización. Silverio Enrique Berríos Polío. [consulta 12 de julio de 2005]

Laura Gilberto Hernández. Currículum y formación cultural

Documents

Transcript of Laura Gilberto Hernández. Currículum y formación cultural