Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje...

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Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo

Ecológico del Norte

LECTO ESCRITURA CRÍTICA EN AMBIENTES DE APRENDIZAJE MULTIMEDIA EN

LOS ESTUDIANTES DE GRADO ONCE DEL LICEO ECOLÓGICO DEL NORTE

Maestrante:

Juan Gabriel Arias Velandia

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN - EDUCACIÓN

LÍNEA DE MEDIOS INTERACTIVOS

BOGOTÁ D.C. COLOMBIA

2015

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LECTO ESCRITURA CRÍTICA EN AMBIENTES DE APRENDIZAJE MULTIMEDIA EN

LOS ESTUDIANTES DE GRADO ONCE DEL LICEO ECOLÓGICO DEL NORTE

Maestrante:

Juan Gabriel Arias Velandia

Tesis presentada como requisito para optar el título de:

Magister en Comunicación - Educación

Director:

Juan Carlos Amador Báquiro

Doctor

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS


MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN - EDUCACIÓN

LÍNEA DE MEDIOS INTERACTIVOS

BOGOTÁ D.C. COLOMBIA

2015

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Nota de aceptación

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

Firma del Director

___________________________________

Firma del jurado

___________________________________

Firma del jurado

___________________________________

Acuerdo 19 de 1998 del consejo superior universitario, artículo 177: “La Universidad Distrital

Francisco José de Caldas no será responsable por las ideas expuestas en ésta tesis”.

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DEDICATORIA

A mí pareja incondicional Juliana, un

ángel que me ha dado la vida

en momentos muy difíciles.

A mí maravillosa madre, hermanos e hijas

que siempre me han apoyado en instantes muy complejos de mi vida.

Finalmente, a los jóvenes de grado once

que siempre creyeron y apoyaron esta realidad investigativa.

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AGRADECIMIENTOS

Al Doctor Juan Carlos Amador, por ser mi asesor de tesis,

que a través de su idoneidad, constancia y apoyo

orientó el desarrollo de esta propuesta investigativa.

Por último, al Máster Fernando Aranguren

que propició una oportunidad muy importante para

mi vida profesional.

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TABLA DE CONTENIDO

CAPÍTULO 1

DESCRIPCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………....9

CAPÍTULO 2

ANTECEDENTES……...…………………………………………………………………….19

CAPÍTULO 3

MARCO CONTEXTUAL…………………………………………………………………….33

CAPÍTULO 4

MARCO TEÓRICO...…………………………………………………………………………38

4.1 La literacidad como construcción y producción social de sentido………………………………..40

4.2 Necesidades e importancias de la lecto-escritura crítica…………………………………..43

4.3 La Educomunicación como aporte dialógico en los procesos de lectura y escritura

crítica…………………………………………………………………………………………..49

4.4. Ambientes de aprendizaje multimedia off – on line como espacio tecno-mediado en las

prácticas de dialogicidad………………………………………………………………………53

4.5. La alfabetización digital como proceso dialógico de la lecto escritura crítica…………...57

4.6. La alfabetización digital y sus nuevas posibilidades en los medios……………………...61

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CAPÍTULO 5

DISEÑO METODOLÓGICO…………………………………………………………………66

5.1 Tipo de enfoque investigativo……………………………………………………………..66

5.2 Método de la investigación………………………………………………………………..67

5.3 Técnicas de recolección de datos y la información……………………………………….69

5.3.1 Instrumentos de recolección de información...………………………………………….69

CAPÍTULO 6. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS……………………76

CAPÍTULO 7. HALLAZGOS……………………………………………………………….. 89

7.1. Escritura Off Line……………………………………………………………………….. 89

7.1.1 Caracterización…………………………………………………………………..……...92

7.1.2. Lo Off line…………………………………………………….……………………….101

7.2. Escritura On line……………………………………………………………………….103

7.2.1 Lo On line……………………………………………………………………………...110

7.3 Balance propositivo de las literacidades críticas Off y On line………………………….117

CONCLUSIONES…………………………………………………………………………...116

ANEXOS…………………………………………………………………………………….120

ANEXO 1: Talleres Off line…………………………………………………………………121

ANEXO 2: Protocolo Encuesta semi

estructurada…………………………………………………………………………………..132

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ANEXO 3: Protocolo de registro audio-visual………………………………………………140

ANEXO 4: Registro de permiso consensuado por parte del padre de familia……………….142

ANEXO 5: Registro de conformación de grupos de interés colaborativos………………….143

ANEXO 6: Registro directorio correos electrónicos grado once…………………………….144

ANEXO 7: Foto maquetación. Tema de interés. Proyecto de vida. Grupo 01. Goddady…...145

ANEXO 8. Foto maquetación. Tema de interés. Mundo digital (Deep web).

Grupo 02. Atlantis

digital………………………………………………………………………………………...145

ANEXO 9. Foto maquetación. Tema de interés. Manipulación genética canina (maltrato

animal). Grupo 03. Bulldog´s club…………………………………………………………..146

ANEXO 10. Foto maquetación. Tema de interés. Consumo socio-cultural. Grupo 04. Los

illuminati……………………………………………………………………………………..146

ANEXO 11. Foto Wiki Spaces. Plataforma socio-colaborativa. Organizador de actividades On

line. Fecha creación agosto 25 del 2014. Nombre de la wiki: aamsuigeneris11…………….147

REFERENCIAS……………………………………………………………………………...148

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CAPÍTULO 1

DESCRIPCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

“De allí que los rasgos éticos y autónomos, deben convertirse en ejes centrales de actuación y coherencia

de los profesionales que erigen la sociedad de hoy”- Paulo Freire.

El panorama investigativo contemporáneo ha recalado en un interés definitivo por los procesos

lectoescritores como componente esencial en los procesos pedagógicos y, fundamentalmente,

el interés de la academia ha circulado en torno al diseño de proyectos relacionados con métodos

y didácticas en lectura y escritura. No obstante, la preocupación de las pesquisas de

investigación se ha ubicado esencialmente en los procesos convencionales y alfabéticos de los

actos de leer y escribir, sin que exista una reflexión profunda acerca de lo referido al tema

Off/Online y a los ambientes de aprendizaje multimedia – A.A.M.

En concordancia con la anterior carencia en el panorama investigativo, esta propuesta se ocupa

de abordar los procesos de literacidad crítica en el Liceo Ecológico del Norte - L.E.N1 mediante

una mirada crítica a las prácticas y usos cotidianos de los jóvenes escolares de grado once desde

un escenario convencional, digital y de convergencia. La finalidad del proceso es mejorar

significativa y dialógicamente la comprensión de lectura y la producción textual, a partir de una

1 L.E.N, término utilizado para referirse a la institución educativa Liceo Ecológico del Norte.

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perspectiva socio-cultural y de desarrollo de una perspectiva crítica entre los estudiantes. Con

este fortalecimiento, también se espera tanto la consolidación de esta propuesta como alternativa

pedagógica y crítica, así como también el mejoramiento de los desempeños en las pruebas Saber.

Este último aspecto, se hace importante al observar el desempeño del L.E.N. en los últimos años

y la forma en que ha bajado considerablemente sus resultados en dichas pruebas. De hecho, en

los años 2012 y 2013, se marcó una tendencia desfavorable para el L.E.N en las pruebas Icfes

11° con respecto a los exámenes de lenguaje. Esto se evidenció en la medida en que, en el primer

año los estudiantes obtuvieron una escala media de 53.11, que para el segundo año promedio

bajó a un preocupante 48.15 de 100, lo que da cuenta de manera contundente una interpretación

de significado y valoración de las prácticas de comprensión de lectura en retroceso. Dicha baja

de desempeño, lleva a que surja una preocupación a nivel institucional2 acerca de cómo

desarrollan los procesos de lecto-escritura crítica en los jóvenes escolares de once y cómo es

posible mejorar la tendencia negativa de sus resultados.

Por consiguiente, se convierte en una necesidad tanto de la institución como de una mirada

investigativa, profundizar en los modos de leer y escribir dialógicamente, lo que exige una

reflexión y trasformación pedagógica permanente a partir de sus prácticas, usos y experiencias.

Aspecto que implica, definitivamente potenciar nuevas formas inter-activas de enseñanza-

aprendizaje, en aras de generar un trabajo más articulado y colaborativo, a partir de las

necesidades, expectativas e intereses de los escolares. Una mirada que permite hacer evidente

la forma en que los procesos de literacidad re-configuran en los estudiantes un lenguaje crítico

2 Información tomada del link: file:///C:/Users/1/Dropbox/Downloads/H1I102798111P12142C91ANCR.pdf

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y de posibilidades, competente en trasformar sus pretensiones de poder por la validez en torno

a sus argumentos, siempre encaminados a interiorizar los procesos de diálogo como elemento

trasformador de vida. Además, dentro de esta propuesta, las puestas de interés común a través

de estrategias como los círculos de palabra, dinamizan diferentes espacios formativos,

posibilitando los roles participativos, la toma de decisiones y los intercambios socio-

comunicativos.

Este último aspecto, es esencial para el desarrollo de perspectivas críticas y del concepto de

literacidad, pues, como lo señala Cassany (2006), “La literacidad está sustentada en una serie

de elementos como el código escrito, los géneros discursivos, los roles de autor y lector, las

formas de pensamiento, la identidad y el estatus como individuo y como colectivo, los valores

y las representaciones culturales”. (P. 38,39). En otras palabras, la literacidad crítica es una

pedagogía en y para la vida misma, un proceso político y emancipador que re-define la identidad

en el espacio real o virtual como construcción discursiva y socio-crítica de todo proceso

comunicativo.

Por lo tanto, es una tarea imprescindible y compleja de desarrollar en los jóvenes escolares y,

como se plantea en la población participante en este estudio, un reto para la investigación en el

campo. Esto se explica en virtud de que, en concordancia con el anterior concepto de literacidad,

el análisis necesariamente parte de la preocupación acerca de cómo están interpretando e

interpelando los nuevos modos de re-leer y re-escribir de manera dialógica mediatizando el

mundo y con ello, qué implica leer la palabra a través del discurso, con sus nuevas prácticas y

usos relacionados con la multiplicidad de sentidos y entornos. Una perspectiva en la que desde

lo contextual se potencia el desarrollo del conocimiento, pues como lo expresa Freire, “La

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alfabetización, concebida como acto cognoscitivo, creador y político, es un esfuerzo por leer el

mundo y la palabra, por consecuencia un texto no es posible sin contexto” (p.109).

Ahora bien, la perspectiva freireana abre el campo hacia una de las necesidades más sentidas

que exigen los procesos de lectura y escritura crítica en los educandos y que se trata de re-pensar

y re-configurar una nueva alfabetización, en la que se des-aprenda socio-culturalmente el

propósito de consumo como instrumento que introduce y forma parte del mercado y que lleva

a decodificar literalmente el mundo aislado del ámbito cultural y pedagógico, para pasar a una

mirada contextual, pertinente, política y significativa, una literacidad crítica.

Sin embargo, en ese camino de nueva alfabetización, cabe anotar que, existen otros factores que

desfavorecen las prácticas de literacidad crítica observadas en diversas situaciones pedagógicas

en y fuera del aula, y que fueron exploradas desde el rol de docente-investigador:

La falta de sentido crítico-social en los contenidos.

La poca motivación por el trabajo colaborativo, articulado e interactivo.

Apatía y/o desidia en el momento de leer y re-escribir textos poco significativos y muy

densos.

La carencia o limitación de los sentidos y asociaciones interpretativas de la lectura con

el entorno y la poca re-creación del contexto mediante una escritura convencional, lineal

y gramatical.

El encasillamiento de los contenidos o temáticas impuestas, por parte del plan de

estudios de lengua castellana.

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El desconocimiento de posibles entornos interactivos de aprendizaje.

La falta de experiencia en la implementación y manejo adecuado de ambientes de

aprendizaje multimedia On line como medio trasformador y significativo de las nuevas

prácticas pedagógicas

Dichas condiciones, permiten observar, por un lado, momentos clave de las prácticas y

experiencias pedagógicas en el ejercicio docente, y por otro lado, necesidades de tipo

pedagógico, interactivo y dialógico que puedan apoyar y dinamizar los procesos de lecto-

escritura crítica y cambiar esa perspectiva no solo dictada por el mercado, sino también por

aspectos propios de los ambientes de aprendizaje. Una situación que lleva al planteamiento de

cuestionamientos profundos, para precisar como docentes, ¿somos verdaderamente

conscientes de los usos y prácticas pedagógicas que ayudan a fomentar dialógicamente

actitudes y procesos de análisis, reflexión, deliberación e inclusión? y ¿bajo qué criterios socio-

críticos examina y postula estas prácticas y contenidos?

De este modo, a la luz de estas incógnitas, surgen como tareas fundamentales develar y

comprender cómo los jóvenes escolares de once leen, analizan, interpretan el contexto a través

de sus palabras. Es decir, el discurso como la voz fuerte y testigo de la experiencia del sujeto

que la dice o divulga, desde una perspectiva socio-crítica y ¿cómo se relacionan estas dinámicas

con la sociedad de la información y la comunicación?

Una pregunta en la que no puede perderse de vista, a la hora de ser abordada, la interrelación

entre los procesos lecto-escritores, la web social y sus plataformas colaborativas, conformadas

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por comunidades virtuales y dinamizadas por ambientes de aprendizaje en línea. Por ende, a la

tarea y el rol del docente investigador, se suma gestionar la interpretación y producción de

sentidos y mediaciones de las prácticas pedagógicas tradicionales como actividad instrumental,

que subvierte los usos escolares y cotidianos.

Como complemento a lo anterior y de manera propositiva, en el sentido de esta investigación,

se agrega una intervención pedagógica más colaborativa, interactiva y socio-crítica, tecno-

mediada por ambientes de aprendizaje multimedia, que promueven dialógicamente procesos de

re-lectura, interpretación y re-creación textual de sus percepciones y actitudes ante el mundo, a

través de las prácticas y usos lecto-escritores, por parte de los jóvenes escolares.

¿A través de qué medios? Re-pensando cuáles alternativas de mediación y audiencia

contribuyen a desarrollar críticamente procesos de literacidad en nuevos ambientes de sentido.

Esto, pues no es un secreto que las nuevas tecnologías de la comunicación y la información

juegan un papel importante y con el valor agregado que surge a partir de los Ambientes de

Aprendizaje Multimedia – A.A.M3 de carácter Off - On line como nuevo recurso tecnológico y

entorno colaborativo.

Factores que se potencian en tanto que esta convergencia proporciona a la intervención

pedagógica nuevas híper-mediaciones de sentido, flujos de significado, acceso inmediato al

conocimiento e intercambio socio-comunicativo entre usuarios-colaboradores, sin limitante

alguno. Un ejercicio que conlleva, desde la intervención pedagógica y como propuesta

3 A.A.M, término utilizado para designar Ambientes de Aprendizaje Multimedia.

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liberadora a re-estructurar sujetos-educandos más emancipadores, sociales y críticos, capaces

de re-crear sus propias subjetividades, prácticas y significados socio-culturalmente.

En relación con lo anterior, la inclusión de los lenguajes multimedia y plataformas colaborativas,

como híper-medios dinamizan los aprendizajes dialógicos y colaborativos, re-configurando las

nuevas híper-mediaciones que desarrollan en los jóvenes una re-significación de sus prácticas y

usos a través de las redes, posibilitando acciones reflexivas y propositivas, en cuanto a la

autonomía y la actitud crítica de lo que re-lee y re-escribe diariamente.

De igual manera, éstas prácticas, de carácter pedagógico y tecno-mediado por el uso de los

lenguajes digitales a través de los híper-medios, potencian un uso y apropiación social definitiva

de los medios y nuevas tecnologías en un escenario de convergencia. Ello en tanto que la

implementación y uso adecuado de las narrativas visuales, enlaces híper-textuales y circulación

de contenidos dinamizados por el ciber-espacio despliegan colaborativa e interactivamente un

verdadero significado de las prácticas y usos de literacidad, desde lo simbólico, socio-

comunicativo y cultural.

Bajo esta premisa, surge una forma activa del proceso de enseñanza basada en redes, dinamizado

por los ambientes multimodales como escenarios dinámicos de interactividad y socialidad, el

intercambio de acciones colaborativas en la participación y realización de las actividades Off /

On line, y que suscita compromisos y propósitos autónomos y colectivos.

Una serie de interacciones en las que tal como lo señala Orozco (1996), “Estos ambientes

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caracterizados de manera sincrónica y a-sincrónica permiten llegar a todos los contenidos y

formadores”. (p.3). Esto explica, las ventajas de tiempo y lugar que propician los ambientes de

aprendizaje multimedia propuesto en la intervención pedagógica, en promover en los jóvenes

escolares un trabajo articulado, colaborativo y autónomo en el desarrollo de actividades y

propuestas dialógicas.

Así, en el ámbito educativo y comunicativo, las tecnologías de la información y la comunicación

están propiciando nuevas percepciones, posturas y dinámicas propias del proceso enseñanza-

aprendizaje, predominando así nuevas formas de apropiación y funcionamiento de la vida de los

escolares de hoy. Asunto que nos lleva a reevaluar nuestras preguntas y, en el espíritu de este

proceso investigativo, plantear ¿Cómo se imparte y dinamiza una educación que promueve la

lecto-escritura crítica?

Y la respuesta emerge de los fines de esta propuesta investigativa. En donde se plantea de

manera categórica y definitiva, una intervención pedagógica que desarrolla y convalida

holísticamente todo proceso lecto-escritor, soportado desde la pedagogía crítica y mediado

interactivamente por los entornos de aprendizaje multimedia que despliegan en los escolares de

once un proyecto colaborativo y de intercambio socio-comunicativo, con propósitos comunes y

dialógicos.

Un reto, que implica adicionalmente, re-plantear la gestión pedagógica y curricular del L.E.N.

hacia una transformación permanente de una alfabetización primaria a una literacidad más

socio-crítica, ahondando los pre-saberes y sus experiencias, las prácticas pedagógicas en y fuera

del aula, con acento esencial en la pedagogía crítica y sus formas activas de aprendizaje

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dialógico y colaborativo. Todo un cambio de perspectiva para una institución que pese a la

dinámica de los tiempos actuales aún está en proceso de transición.

Esto se explica, en virtud que en el L.E.N prevalecen procesos de literacidad instrumental y

acrítica basada en la dificultad de transversalizar las necesidades e intereses, por parte de los

educandos, en donde se adolece de verdaderas prácticas de enseñanza que promuevan el

aprendizaje activo y dialógico del estudiante, que incluyan los usos lecto-escritores, como eje

multi e interdisciplinario para el desarrollo de habilidades, competencias e inteligencias, y que

permitan comprender la discusión y el trabajo colaborativo, como insumos básicos en el

desarrollo de escuelas efectivas.

Una mirada que entra en contrapeso con la perspectiva de esta apuesta investigativa, en la que

se privilegia, en el marco de una pedagogía crítica, la idea de que es relevante, como desde la

escuela, la familia y otros entornos de aprendizaje moldean el perfil del sujeto-educando re-

configurando su forma de pensar y actuar, dinamizando sus prácticas, percepciones y actitudes,

desde una óptica de pensamiento divergente, multilógico y abierto.

Sumando a los enfoques anteriormente señalados, en el L.E.N como comunidad escolar

heterogénea e incluyente se caracteriza por la inclusión un grupo reducido de estudiantes

N.E.E.S4 en grado once. En este caso, presentan una diversidad cognitiva y sensorial, muy

particular y limitada en las prácticas y usos lecto-escritores, en cada uno de ellos y que con las

4 N.E.E.S, sigla utilizada para referirse a un estudiante con Necesidades Educativas Especiales.

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señaladas dificultades, ven reducidas aún más sus posibilidades de mejoramiento en estos

aspectos.

Por lo tanto, en el colegio se presenta una contradicción esencial, pues la filosofía institucional

del liceo aunque busca contribuir a la formación de un sujeto-individuo social, político y

ecológico mediado por los principios de la pedagogía activa, en la práctica, no hay consistencia

en las acciones y usos que desarrollan los procesos de literacidad, de manera dialógica y crítica.

Aspectos que si se logran potenciar desde el planteamiento de esta propuesta investigativa.

Una apuesta anclada en fuertes categorías de análisis, que orientan y soportan los objetivos que

permiten llegar a responder la pregunta de investigación: ¿cómo promover el desarrollo de la

lecto escritura crítica, a partir de ambientes de aprendizaje multimedia – A.A.M Off / On line,

en los estudiantes del grado once? y que son los que se enlistan a continuación:

Identificar los procesos de lecto escritura crítica en ambientes de aprendizaje Off Line.

Determinar los procesos de lecto escritura crítica en ambientes multimedia On line.

Establecer los aportes y/o dificultades de los procesos de lecto escritura crítica, en los

ambientes de aprendizaje multimedia - AAM.

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CAPÍTULO 2

ANTECEDENTES

“Todo los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión,

sino una obligación y que leer no era una marca de sabiduría sino una marca de ciudadanía”. Emilia

Ferreiro

Como primer antecedente del tema objeto de este estudio- la lectoescritura en aprendizajes

multimedia-, se evidencia una relación de causa-efecto, en el cual los procesos de lecto-escritura

crítica a nivel institucional, local y nacional, exigen re-plantear la alfabetización primaria,

cognitiva e instrumental, de la escuela de hoy hacia una dinamización de nuevas prácticas, usos

y experiencias pedagógicas y tecno-mediadas a través de procesos dialógicos y nuevos modos

de apropiación significativa de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva socio-cultural.

De hecho, en los años 2012 y 2013 las pruebas Saber-Icfes, en articulación con los resultados

de las pruebas PISA, reflejan una contradicción, y, a la vez, tarea permanente de todo docente-

investigador con respecto a los nuevos modos de re-leer, re-escribir, mediatizando socio-

culturalmente el mundo como acto creador y re-creador de la realidad.

Todo lo anterior se relaciona directamente con la problemática institucional del Liceo Ecológico

del Norte, pues en los dos últimos años la presentación de las pruebas Saber Icfes suscitó

resultados un tanto negativas, lo que amerita el respectivo análisis y reflexión. Lo anterior por

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contraste con los resultados alcanzados en 2011 y 20125, periodos en los que se obtuvo la

categoría muy superior. Seguidamente, en 20136, en las pruebas Saber-Icfes el L.E.N no

apareció en la categoría antes mencionada.

De igual modo, en el año 2012 Colombia se vinculó con la OCDE (Organización para la

Cooperación y Desarrollo Económico), presentando por segunda vez y cada tres años las

pruebas PISA, con el fin de evaluar el estado actual del sistema educativo, tomando como

referente el informe de los resultados de las pruebas Saber-Icfes. Por ende, y según lo

establecido por la OCDE, los puntajes arrojados son de un promedio de nivel muy inferior en

lectura; el puntaje de Colombia (403) es inferior7.

Tabla 1. Puntajes promedio y desviaciones estándar en lectura, PISA - 2009

PAISES

LECTURA

PROMEDIO

DESVIACIÓN ESTANDAR

Chile 44,1 78

México 42,4 80

5Fuente consultada para verificar clasificación del plantel educativo – L.E.N

http://www.icfesinteractivo.gov.co/Clasificacion/Final del Lenguaje.

6 En el 2013, no se reporta categoría, por lo dispuesto en el artículo 5 de la resolución 569 de 2011.

7Nota: los países latinoamericanos están ordenados de mayor a menor puntaje promedio en Lectura. Fuente: OCDE,

2013 a los de 53 países, similar a los puntajes de siete países (Uruguay, Brasil, Túnez, Jordania, Malasia, Indonesia

y Argentina) y superior a los de Albania, Kazajistán, Catar y Perú.

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Uruguay 41,1 96

Costa Rica 44,1 74

Brasil 41,0 85

Argentina 39,6 96

Colombia 40,3 84

Perú 38,4 37,3

Promedio OCDE 49,6 94

Shanghái 57,0 80

En cuanto a los niveles de competencia, el análisis se concentra en los porcentajes de estudiantes

que se ubican en los niveles 5 y 6 (desempeño superior); en aquellos que están en el nivel 2, que

es, según PISA, el nivel de competencia básico en las tres áreas; y en aquellos que no alcanzan

el nivel 2. Ver tabla 2.

Tabla 2. Porcentajes de estudiantes en niveles 5 y 6, en nivel 2 (nivel básico) y por debajo de

nivel 2 en PISA - 2009.

PAISES

LECTURA

5 y 6 (%) 2 (%) < 2 (%)

Chile 10,6 35,1 33,0

México 0,4 34,5 41,1

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Uruguay 0,9 28,9 47,0

Costa Rica 0,6 38,1 32,4

Brasil 0,5 30,1 49,2

Argentina 0,5 27,3 53,6

Colombia 0,3 30,5 51,4

Perú 0,5 24,9 59,9

Promedio OCDE 8,4 23,5 18,0

Shanghái 25,1 11,0 2,9

En lectura, el 51% no alcanzó el nivel básico de competencia y el 31% se ubicó en nivel 2. Esto

significa que tres de cada diez estudiantes colombianos pueden detectar uno o más fragmentos

de información dentro de un texto; además, reconocen la idea principal, comprenden las

relaciones y construyen significados dentro de textos que requieren inferencias simples, y

pueden comparar o contrastar, a partir de una característica única del texto.

En los niveles 5 y 6 están solamente 3 de cada mil jóvenes, quienes pueden hacer inferencias

múltiples, efectuar comparaciones y contrastes detallados y precisos; demuestran una

comprensión amplia y detallada de uno o más textos, y realizan una evaluación crítica de un

texto cuyo contenido es poco familiar.

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Con base en el análisis de los resultados – PISA, en cuanto a la lectura y otros componentes

evaluados, Colombia está lejos de alcanzar los estándares establecidos por la OCDE. Pese a los

esfuerzos realizados en esta materia, los desempeños de los estudiantes colombianos son

insuficientes para enfrentar los retos que exigen las sociedades modernas. Sin embargo, la

OCDE destaca que los resultados se mantienen estables a lo largo de varios años en la

ampliación de oportunidades de acceso.

En efecto, los resultados desfavorables de las estadísticas PISA 2009 y 2012, desde una

perspectiva socio educativa, en el marco contextual latinoamericano y local (pruebas Saber-

Icfes), insta a considerar que el proceso de la lectura crítica sea deficiente, esto es, caracterizado

como actividad unidireccional y de consumo cultural, sin autocrítica o mayor control tanto en

lo individual como en lo institucional.

Por consiguiente, la preocupación y alineación de la prueba SABER ICFES - 11° en Lenguaje,

la cual no propone en esencia nada diferente de lo que suele incorporar para el análisis

evaluativo, hace énfasis en la prueba de lectura crítica, en la que se tienen en cuenta los modos

y niveles de lectura desde una perspectiva cognitiva, integrando la asignatura de filosofía como

componente de análisis y reflexión a partir de textos de su propia naturaleza y rigurosidad.

Por esto, la restructuración de dicha prueba se deriva de los resultados poco alentadores de la

prueba PISA- 2012, en función de los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje

establecido por el MEN (2006), en los que se contempla la evaluación de estas competencias

para la educación media, con la recomendación de estar orientada hacia la lectura crítica, dentro

de los “saberes específicos”, descritos en los Estándares.

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Esta prueba se encuentra estructurada actualmente en los tres niveles de comprensión textual

que corresponden a las competencias que se evalúan en la prueba actualizada de lectura crítica

propuesta para Saber Icfes 11°.8

No obstante, desde las políticas educativas públicas y distritales se está implementando

rigurosamente el programa PILEO, visto como oportunidad para la autoevaluación crítico

lectora y con el fin de involucrar y evidenciar cómo están los procesos de lectura, escritura y

oralidad conllevan en su interior el fortalecimiento y desarrollo de las competencias y

habilidades comunicativas en procesos de recreación textual y las distintas tipologías de textos.

De esta manera se brindan herramientas y acciones para mejorar la calidad académica y

pedagógica de los procesos educativos y formativos en este campo.. Por ende, una de las

exigencias en los ambientes escolares es repensar los procesos de lectura y escritura crítica como

un proceso de re-alfabetización socio-cultural, a partir de los lenguajes digitales y desde una

perspectiva socio-crítica

En concordancia con lo anterior se contemplan las siguientes propuestas investigativas, que

involucran y profundizan el proceso de la documentación:

8 ICFES (2013). De los ECAES a las pruebas SABER PRO. Bogotá, ICFES - Dirección de Evaluación. Recuperado

de http://www.icfes.gov.co/examenes/component/docman/doc_download/792-lectura-critica1?Itemid=

http://www.icfes.gov.co/examenes/component/docman/doc_download/792-lectura-critica1?Itemid=

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Principales problemas en los escolares de la educación primaria en las tunas (CUBA), Vargas

Téllez Idalmis, Fernández Noguel Maribel. 2013. El educando, cuando se enfrenta a los

procesos de comprensión de lectura, se recomienda consultar su significado, pronunciar

debidamente y luego realizar un análisis reflexivo de la palabra o concepto tratado.

Según las docentes-investigadoras, es importante definir cuáles son los temas de mayor

significación en el tiempo y en el tratamiento del currículo.

De acuerdo con esta tesis, se puede concluir que uno de los factores que más incide en conexión

con este fenómeno en el campo educativo, es el error cognitivo (respuesta incorrecta, reiterada

y ofrecida por parte de los educandos, motivada por la falta de carencia de conocimientos

previos); es decir, no dominan el contenido de comprensión en los siguientes elementos:

Falta de capacitación y no propiciar herramientas didácticas adecuadas por parte del

docente, lo que no facilita los modos y niveles de lectura en relación con los procesos de

intertextualidad.

Asumir posiciones críticas frente a textos de cierto grado de complejidad.

Realizar conclusiones por inferencia.

Inadecuada utilización de las formas variadas para construir un texto.

Comprender interrogantes de diferentes tipos de textos estudiados.

Mejorar los procesos de análisis, comprensión de lectura y estructuración del

pensamiento crítico.

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Adicionalmente, el presente estudio “los errores cognitivos de los estudiantes”, permite

incorporar un trabajo sistemático, coherente y oportuno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

De hecho, la propuesta constituye una reflexión y aporte a la dialéctica de enseñanza aprendizaje

de la lengua española para un mejor tratamiento de los elementos del conocimiento desde el

sistema de clase, contribuyendo así a un mejor acercamiento de las potencialidades y debilidades

que tienen los estudiantes de los grados de segundo, cuarto y sexto, en el perfeccionamiento de

la acción educativa de los docentes, directivos y pedagogos que intervienen en su atención,

desarrollo y evaluación.

A continuación se describe el diseño e implementación de una ambiente virtual de aprendizaje

para estudiantes de grado undécimo del colegio José Asunción Silva, del municipio de Palmira-

Valle. Saavedra, Alba Lucia (2011), su propuesta describe la enseñanza de las ciencias exactas

y naturales por medio de la construcción de un curso virtual en la asignatura de química.

Este trabajo de tipo exploratorio - descriptivo, utilizó la plataforma Moodle, polarizando los

métodos sincrónicos y asincrónicos de la enseñanza virtual como recurso para ayudar a los

estudiantes en la comprensión y asimilación de conceptos químicos de manera contextualizada,

apoyando conjuntamente su proceso de preparación para las pruebas Saber –Icfes.

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El uso de las tecnologías, como apoyo a los procesos de aprendizaje, permitió demostrar

conceptos, utilizando videos, guías y talleres, entre otras actividades, para ilustrar los contenidos

de manera dinámica, creativa y constructiva.

Este tipo de plataforma, a diferencia del anterior, cumple un papel muy importante de tipo

socializador, pues existe una interacción que previene el aislamiento del estudiante mediante la

implementación del método sincrónico, permitiendo una pedagogía más social y humanamente

constructiva.

Por otra parte, el uso del método asincrónico trasforma al estudiante en un sujeto activo de su

propio proceso y facilita un componente flexible, dado que puedan existir variables de tipo

temporal, familiar y laboral que impidan cumplir con un horario.

Así mismo, este trabajo apoya la educación inclusiva, mejorando los procesos de formación,

respetando las características de cada estudiante a partir de sus intereses, ritmos de aprendizaje,

eliminando barreras de tiempo y lugar, características propias de la educación tradicional.

Como complemento a lo anterior, esta propuesta enfatiza que el diseño e implementación de un

AVA, apoyada en las Tics, mejora la expresión oral y escrita en los estudiantes del grado quinto

del colegio La Palestina I.E.D. Ramo, P. Myriam (2008). Se trata de una investigación de tipo

cuantitativo- experimental y la metodología es empírico – analítico, en su modalidad cuasi

experimental.

28



A manera de conclusión, se recopilaron, módulo a módulo, las diferentes unidades didácticas en

que se dividió la temática de los grupos conformados, tanto experimental como de control, en

el cual los resultados de los procesos de control fueron superiores al grupo experimental, lo cual

indica que las pruebas trascurrieron significativamente dentro de los parámetros y expectativas

esperadas del estudio.

También, de manera experimental, una parte del grupo fue instruido bajo las condiciones

metodológicas de los ambientes virtuales de aprendizajes, mientras el otro lo hizo mediante

metodología tradicional, demostrándose así estas dos comparaciones, su mayor eficacia de

aprendizaje; mejorando significativamente la expresión oral y escrita de los estudiantes, a partir

del modelo pedagógico constructivista.

Los resultados alcanzados sugieren y recomiendan la aplicación del AVA, apoyado en los

software multimedia, ya sea como apoyo a las clases o como sistema instructivo único, dada su

versatilidad en la navegación por la información como una nueva y excelente enseñanza de

aprendizaje en el área del lenguaje, también aplicable a las demás ramas del saber, aunque de

una manera muy planificada, progresiva y sistemáticamente acorde con las posibilidades

existentes en todos los ámbitos educativos.

De este modo, esta investigación resalta la importancia de los procesos de lectoescritura como

apertura del conocimiento y las experiencias realizadas en la enseñanza y comprensión del

idioma extranjero (Inglés). García, H. Benjamín (2007). El computador como herramienta

29



potencial de apoyo para el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura, aplicado en la

adquisición de la segunda lengua extranjera, motivado por la dinámica de sus propiedades,

funciones, y las múltiples opciones de intercomunicación que este sistema propone.

Además, las necesidades descritas y las pretensiones de aplicación del computador con

procesador de textos y su sistema de comunicación, fueron una motivación para plasmar una

investigación cualitativa, empleando el e-mail o correo electrónico en la enseñanza de la

escritura en el idioma extranjero.

Los datos más significativos en la actividad de intercambios de e-mail, facilitaron una medición

cualitativa generando una alta incidencia favorable en los estudiantes, manifestando empatía y

agrado por el desarrollo de la actividad. Es decir, el correo electrónico como recurso virtual de

mensajes, generando procesos de interacción continúa y comunicación efectiva.

En efecto, el proceso de enseñanza – aprendizaje en la producción de textos sencillos y

significativos y el papel que desempeña la interactividad en el ciberespacio y la cibercultura

presentan unos roles fundamentados en la participación y la sociabilidad.

Con respecto a lo anterior, este proyecto suscita la elaboración e incorporación de módulos y unidades didácticas para el aprendizaje en línea –

on line de las ciencias en general y de la química, Rendón Fernández Margarita Rosa de la universidad de la Salle -Bogotá D.C. (2001).

Desarrolló mediante la plataforma Moodle un proceso para el aprendizaje de la química, el cual se encuentran centrado en la incorporación de

nuevas tecnologías a los procesos educativos que constituyen un apoyo académico en línea y en ambientes asincrónicos.

Por esto se plantea a los docentes un reto para el diseño; particularmente esta plataforma complementa lo visto en clase, bajo elementos que

profundizan el aprendizaje con un profesor o tutor que actúa como facilitador del aula virtual.

En cambio, esta intervención pedagógica expone el uso potencial del computador en la enseñanza de la física; específicamente, el análisis

teórico-experimental y sus ejemplos ilustrativos. Franco García Ángel. (198). El diseño de estos computadores, que puedan llegar a contribuir

30



al aprendizaje de la física; por ejemplo, en este caso permite que el estudiante obtenga un formato de experiencia que plantean problemas para

su resolución, aplicación de análisis numérico y de programación.

Por el contrario, contiene unas simulaciones computarizadas integrales que representan

fenómenos físicos que facilitan la comprensión del estudiante, debido a que se crea un nexo

entre la praxis teoría y la realidad, donde el aprendizaje se obtiene interactivamente por el

estudiante y el computador a través de un programa software; es decir, el aprendizaje se lleva

a cabo mediante una máquina (computador), perdiendo la posibilidad de un intercambio humano

que aleja el sentido de la educación.

Es de vital importancia la presencia de un docente que actúa como guía desaparece. Debido a lo

anterior es que no se tienen en cuenta los procesos individuales de cada estudiante, sus ritmos

de aprendizaje y las inteligencias múltiples.

Desde una perspectiva de las políticas públicas educativas en Colombia, a través del Ministerio

de educación Nacional - M.E.N, se ha generado una propuesta de Plan Nacional de Desarrollo

2010-2014, en articulación con los propósitos del Plan Nacional Decenal, soportada en el marco

de la ley general de educación, los lineamientos y estándares curriculares de Lenguaje.

Con esta premisa se definen los componentes que fortalecen una cultura de la investigación y

fomentan el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación entre las diferentes

instituciones, niveles educativos y demás sectores de interés en este aspecto.

31



Establece también las responsabilidades para garantizar el acceso, uso y apropiación crítica de

las Tecnologías de Información y Comunicación, TIC, como herramientas para el aprendizaje,

la creatividad, el avance científico, tecnológico y cultural.

Traza los lineamientos que han de consolidar la educación inicial como un propósito

intersectorial e intercultural, determinante para el desarrollo humano, la participación social y

ciudadana y el manejo de los elementos tecnológicos que ofrece el entorno.

En este caso, la educación media y demás entidades del sector educativo, abordan como

principios para fortalecer la investigación los procesos de innovación y avances en los diferentes

ámbitos y niveles, la autonomía y la criticidad en los modos de apropiación y el desarrollo

humano y social a través de las prácticas, usos y competencias, que posibilitan la sociedad de la

información y la comunicación y los lenguaje digitales.

Con respecto a lo anterior, y las intencionalidades de esta propuesta investigativa, es que el

educando comprenda, establezca y haga uso de las distintas formas y modos de leer, interpretar

y expresar el mundo, de manera más analítica, dialógica y colaborativa mediante sus conceptos

previos, vivencias, actitudes e interacciones, determinadas por factores sociales y culturales que

se suscitan en la tecnosfera y la cibercultura.

Relacionado con lo anterior, las premisas instauradas por las políticas educativas dinamizan la

importancia de los modos, niveles, prácticas, usos y experiencias de sentido y significado en la

transformación pedagógica, ciudadana, tecnológica y multicultural de los educandos. En este

caso, la educación media.

32



Esta línea de argumentación, se podría decir que en el campo comunicación-educación se han

implementado una diversidad de propuestas investigativas para responder a necesidades,

dificultades y desaciertos con respecto a los problemas de lectoescritura y alfabetización, y

cómo los nuevos medios, a partir de diferentes entornos de aprendizaje, están potenciando y

dinamizando, mediante la interactividad, el ciberespacio y la cibercultura, nuevas formas

activas y críticas de enseñanza-aprendizaje entre lenguaje, comunicación y realidad; roles de

intercambio e interpelación comunicativa, la relevancia pedagógica que tiene los dispositivos

como objeto de tecno-mediación y sociabilidad en los jóvenes escolares.

En concordancia con lo anterior, las mediaciones comunicativas darán transición a los paradigmas

de enseñanza y otros tipos de aprendizaje y de sentido, en re-definir un sujeto-educando estático,

receptor y consumidor a un nuevo sujeto prosumidor, emisor potencial socio-culturalmente,

plasmado con muchas más dinámicas colaborativas, interactivas y dialógicas.

Lo anterior, son y serán referentes básicos, dinámicos y funcionales, para la etapa de

intervención pedagógica y de las prácticas, usos e interacciones en y fuera del aula.

Por último, esto implica una repercusión clara en la formación de personas autónomas, capaces

de pensar, construir, interpretar y transformar su entorno, a partir del uso crítico y comprensivo

del lenguaje, particularmente en operaciones claves para la producción de sentido y la

cristalización de aprendizajes novedosos con la mediación tecnológica e información.

33



CAPÍTULO 3

MARCO CONTEXTUAL

“Aprender, es en primer lugar aprender la lengua, porque sólo en el ámbito de la lengua se da nuestra habilidad

para interpretar el mundo, entenderlo y transformarlo”- William Ospina.

La comunidad educativa del L.E.N se caracteriza por ser una institución de tipo privado con

gran sentido humano, determinada por una población escolar, heterogénea e inclusiva,

aproximadamente de doscientos estudiantes, distribuidos en los niveles de pre escolar, básica

primaria, secundaria y media. Sin embargo, en el Manual de Convivencia la filosofía

institucional pregona procesos de inclusión escolar, a partir de las características individuales y

los ritmos de aprendizaje de los escolares, dentro del marco de la pedagogía activa en la

construcción de sujetos sociales y políticos.

De hecho, el L.E.N se configura como un espacio formativo y vital para transformar ciudadanía

y activismo en los jóvenes escolares en el que se han generado reflexiones de tipo pedagógico

referentes a las prácticas y usos de lectura y escritura crítica, teniendo en cuenta los resultados

desfavorables en las pruebas Saber-Icfes, de los años 2012 y 2013. Por esta razón, en el año

2014, a través de esta propuesta investigativa, se pretendió desarrollar los procesos de literacidad

34



desde una perspectiva socio-crítica y tecno-mediada a través de ambientes de aprendizaje

multimedia presencial y en línea dado que los educandos presentan pocos avances significativos

en el proceso de lecto-escritura crítica particularmente en cómo leen, interpretan el mundo, en

la construcción social de sus discursos e interpretaciones. Por ende, los ambientes de aprendizaje

multimedia, sean on-line o presencial como hípermedio, potencian las dinámicas de interacción

e intercambio socio-comunicativo de las prácticas y usos cotidianos de los jóvenes escolares.

Es de suma importancia resaltar cómo a partir de entornos de aprendizaje y herramientas a-

sincrónicas y sincrónicas se superan interactivamente las barreras espacio-temporales, haciendo

que muchas veces los grupos colaborativos no necesiten asistir de manera presencial, pudiendo

resolver y desarrollar actividades desde sus puntos de acopio. Lo anterior, está encaminado al

desarrollo y consecución de las prácticas y usos metodológicos propuestos.

En concordancia con lo anterior, Cabero (2000) señala: “las dinámicas sincrónicas y a-

sincrónicas facilitan en los procesos de enseñanza-aprendizaje, una mejor accesibilidad,

cooperación, interacción y multi-modalidad” (pág.45). Es decir, estas caracterizaciones propias

de los entornos de aprendizaje, potencian dialógicamente contextos socio-formativos en la

adquisición y acceso al conocimiento de manera articulada y colaborativa.

De esta manera, la sala de N.T.I como espacio colaborativo y de conectividad permite

interactuar e intercambiar socio-comunicativamente conocimientos, vivencias, situaciones, a

partir de las plataformas colaborativas tales como redes sociales, correos electrónicos, chats,

35



con el fin de consolidar prácticas y usos de los jóvenes internautas como miembros activos de

las comunidades virtuales (usuarios-colaboradores).

Por otra parte, se toma como referente poblacional, el colectivo escolar del grado once,

constituido por diecisiete jóvenes escolares, de los cuales cuatro estudiantes N.E.E.S presentan,

diversidad y/o discapacidad sensorial y cognitiva (Asperger, hipoacusia y leve retardo).

Cabe anotar que, los esfuerzos del liceo y toda la comunidad educativa involucrada, exigen unas

verdaderas políticas educativas de inclusión, por parte de los entes estatales mediante la

capacitación docente, la inversión económica y de infraestructura, el trabajo articulado,

colaborativo y sistemático, sin dejar ningún espacio socio-formativo sin impartir una educación

personalizada, atendiendo sus necesidades e intereses, mediante sus ritmos de aprendizaje,

dinámicas permanentes de interacción y vínculos socio-afectivos.

Es así como en el año 2010 la dirección de relaciones de la Secretaría de Educación del Distrito

junto con el sector educativo privado, adelanta con éxito el Concurso PILEO para involucrar

establecimientos educativos, permitiendo fomentar el gusto y el hábito de los procesos lecto-

escritores, con el fin de identificar buenas experiencias en los proyectos institucionales de

lectura, escritura y oralidad del sector no oficial de Bogotá, D.C.

De manera que, para este año escolar 2014 en el marco del programa “Acercando Realidades”

por primera vez, se interrelacionaron los propósitos de aprender, participar e intercambiar

nuevas experiencias que permitan potenciar la calidad y pertinencia de los procesos, la motiva

36



ción e interés, por parte de los jóvenes escolares. Sumando a lo anterior, aproximadamente hace

cinco años, en el marco de la planeación y la evaluación institucional del L.E.N se ha mantenido

unos resultados muy favorables y se han implementado nuevas acciones. Específicamente, en

el proyecto transversal del plan lector, se establece institucionalmente una hora diaria semanal

denominada Lecturizarte como espacio y aporte relevante de las formas culturales que

transversaliza interdisciplinariamente las áreas del conocimiento y las necesidades escolares,

con el fin de rescatar, fomentar, disfrutar el gusto e interés por la lectura, escritura y oralidad,

dinamizados por procesos dialógicos y colaborativos

En tal sentido, durante el primer trimestre del año anterior 2013, se planearon unas propuestas

de mejora institucional para determinar procedimientos y criterios cualitativos de evaluación.

En este caso, qué y cómo responden crítica y dialógicamente los procesos de lecto-escritura y

oralidad, en el marco operativo del proyecto transversal Lecturizarte. Es así como se establecen

para ello las siguientes pautas:

Toda actividad realizada en el espacio de Lecturizarte, no será evaluada para incentivar

la recreación textual, la oralidad y la formación crítica de lectores, escritores y oradores.

Este espacio institucional, promueve el desarrollo de puestas en común, círculos de

palabra y actividades propuestas para desarrollar procesos de literacidad, en relación con

los diferentes proyectos transversales de ley.

La hora institucional Lecturizarte, se articula transversalmente con la propuesta

37



investigativa al potenciar los procesos de intervención pedagógica mediante prácticas de

observación no participante en el aula, y la aplicación de un instrumento de análisis y

recolección de datos, en los jóvenes escolares.

De acuerdo con lo anterior y aludiendo a Giroux (1999) citado por Sanabria Francisco,

Mora Héctor y Piñeros Robinson, se señala: “En la educación crítica, los programas

escolares deben ser comprendidos en términos de una teoría del interés y una teoría de

la experiencia.”9 (pág.85). Esto aclara la importancia y compromiso del docente

investigador al revisar minuciosamente los planes de estudios, para que estén acordes a

las necesidades, motivaciones e intereses de la comunidad educativa. Específicamente,

desde la experiencia y la criticidad se trasforman las viejas prácticas instrumentales por

construcciones dialógicas, de forma permanente, articulada y colaborativa.

Estas acciones descritas, corresponden a las capitulaciones del marco teórico y del diseño

metodológico, en la construcción del documento del presente trabajo de grado.

9 Tomado del artículo: Educación, subjetividad y territorio. Recuperado de http://revistaciudadpazando.udistrital.edu.co/documentos/revistas/revistanueve/Articulo_5_V5N1.pdf

http://revistaciudadpazando.udistrital.edu.co/documentos/revistas/revistanueve/Articulo_5_V5N1.pdf

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CAPÍTULO 4

MARCO TEÓRICO

“Ser un lector con literacidad crítica es tener el conocimiento y la habilidad para detectar las interrelaciones

del tejido social y las prácticas de lectura y escritura de una cultura, para ser capaz de analizar tales

condiciones y prácticas, y poseer una conciencia crítica y política para debilitarlas y equilibrarlas”.

Mc Cormick.

La sociedad en el devenir del tiempo está haciendo una transición abismal y significativa con

respecto a las antiguas formas y modos de lectura y escritura, desde una perspectiva crítico

social. Por ende, los viejos medios de difusión que sustentaban las prácticas análogas y sus

usos, fueron la primicia de una revolución tecnológica que fue optimizando el horizonte

pedagógico a partir de nuevas alfabetizaciones tales como lo digital y socio-cultural.

Por esta razón, la familia y la escuela como primeros formadores de las etapas del desarrollo

cognitivo y de habilidades psicosociales de los jóvenes escolares, han transformado sus prácticas

y usos cotidianos a través de un nuevo ecosistema comunicativo.

Sin embargo, las redes de la sociedad de la información y la comunicación a partir de los

lenguajes digitales y diversos entornos de aprendizaje reconfiguran las prácticas, modos,

39



sentidos y usos de los procesos lecto-escritores de manera interactiva, resignificando los

sentidos y los quehaceres pedagógicos.

Por lo tanto, la convergencia de los nuevos medios como recurso de lo tecnológico e

hípermediado, posibilitan mediante las narrativas visuales y las plataformas socio colaborativas,

nuevas formas de comunicación. Específicamente, una participación más activa por parte de

usuarios colaboradores quienes asumen nuevos roles desde las concepciones y subjetividades

que se configuran en las dinámicas de dicho proceso.

De hecho, uno de los efectos que generan las narrativas visuales de manera interactiva y

tecnomediada con base en contenidos dialógicos, es el desarrollo de actitudes críticas e

intercambios discursivos reflejados en las prácticas socio-comunicativas.

Con respecto a lo anterior Martín Barbero (2001), señala que:

“(…) como valor agregado a dicho fenómeno es la imagen como recurso de flujo global

y deslocalizado que superpone cualquier tipo de fragilización en las desaparecidas

localizaciones culturales que configuraban la identidad como unidad indivisible y la

negación más activa y contradictoria, capaz de introducir contradicciones de la

hegemonía instrumentalizada” (p.39).

Esto explica que la imagen y sus múltiples relaciones y sentidos de poder proponen y motivan

aparentemente la reconfiguración de subjetividades hacia la formación de individuos

autónomos, libres y competentes socioculturalmente. Sin embargo, es necesario la

40



conformación de espacios y comunidades virtuales, integrados por usuarios, colaboradores y

prosumidores que potencian las intermediaciones de subjetividades.

4.1 La literacidad como construcción y producción social de sentido

Desde un enfoque socio-cultural, las prácticas pedagógicas de lectura y escritura, exigen como

soporte la articulación de una literacidad funcional, crítica y cultural. Inicialmente, se habla de

los primeros elementos y relaciones que constituyen el acto de leer y escribir, tales como el autor

(rol del escritor), el lector, el texto y el contexto y las mediaciones que generan estas

interrelaciones.

Por lo tanto, la cultura letrada desarrolla un pensamiento crítico y creativo con respecto a la

cultura pos-tipográfica que transforma el legado de literacidad, como la capacidad de leer y

escribir como fundamentos de los procesos de alfabetización. Específicamente, desde la

correspondencia entre sonidos y fonemas, hasta el desarrollo de habilidades de razonamiento

crítico asociadas a la recreaciones textuales.

En concordancia con lo anterior, se cita a Cassany (2006 ) quien puntualiza: “la literacidad está

sustentada en una serie de elementos, el código escrito, los géneros discursivos, los roles de

autor y lector, las formas de pensamiento, la identidad y el estatus como individuo y como

colectivo, los valores y representaciones culturales”. Esto se asocia con concepciones explícitas

referentes a la naturaleza del lenguaje y de las prácticas de lectura y escritura, particularmente.

41



De esta manera, el código escrito está relacionado con aspectos formales de la lengua. Los

géneros discursivos por sus aspectos convencionales se asocian con la literacidad funcional,

cuyo núcleo centra el desarrollo de habilidades y competencias de la lecto-escritura. Además,

los roles de autor y lector y las formas de pensamiento que subyacen a dichos roles van

articulados desde el campo psicolingüístico.

A su vez, las formas de pensamiento pertenecen a métodos de observación del contexto, datos

y procesos de razonamiento. Al igual que la identidad y los estatus de individuo y comunidad,

así como los valores y las representaciones culturales se reflejan en las estructuras y relaciones

de poder como vínculos de la literacidad crítica y cultural.

Por consiguiente, las prácticas y usos de literacidad acentúan la necesidad de abordar vivencias

compartidas y referentes dentro de una colectividad que interpreta y comprende todo tipo de

híper-texto adecuadamente. En concordancia con lo anterior, Cummins (2001) señala: “La

literacidad cultural, además, se concentra en conocimientos o contenidos particulares que son

fundamentales para una interpretación significativa del texto en contextos culturales

específicos.” (pág. 267).

No obstante, una de las preocupaciones del campo comunicación-educación es la implicación

de alteridad que incide pedagógica y dialógicamente en los nuevos modos de literacidad e

hípermediación en los jóvenes escolares, dando a conocer a través de sus interpretaciones y

discursos, resentimientos e inconformismos ante la realidad y la exigencia socio-cultural.

42



Es por esto, que se propone retomar un aprendizaje por descubrimiento y colaborativo, que

resignifique el rol participativo de sus prácticas, de manera autónoma y articulada para motivar

en los educandos nuevas percepciones, actitudes y sentidos.

De acuerdo con lo anterior, Bringué y Sedaba (2008) indican: “los usos de las generaciones

interactivas, son puramente individualistas, incluso cuando son más transgresoras” (pág.16). Por

esta razón, las posturas intencionales de algunos usuarios han transformado las prácticas y usos

cotidianos de la cultura escrita digital, mediante superposiciones semióticas y textuales,

motivadas y protegidas por seudónimos o identidades anónimas, reafirmando actitudes acríticas

de exclusión.

Los hípermedios producen efectos en los individuos, en sus conductas, en las formas de pensar

y en sus usos cotidianos. Con respecto a lo anterior, Lerner (1999) señala:

“las prácticas de lenguaje, también son prácticas sociales y culturales en el sentido que

el valor de la utilización del lenguaje no es el mismo en diferentes grupos sociales y ese

valor es reivindicado por diferentes grupos como factor de identidad. Además, significa

pensar en el lenguaje como producción heterogénea en la cual están presentes tanto la

dimensión de lo compartido por todos los miembros del grupo social que ha producido

y reconoce como propias ciertas formas y usos lingüísticos, como la dimensión de lo

singular, de lo que es propio de cada hablante.” (p.157).

43



Por esto, se hace la invitación reflexiva a los docentes investigadores sobre los usos y prácticas

de la enseñanza de la lecto-escritura crítica de hoy en día, que más que una alfabetización

fonética e instrumentalizada, es un proceso en el que los educadores trasforman la realidad desde

el aprendizaje dialógico y sus prácticas de literacidad10.

Por último, se requiere establecer un sincretismo entre lo dialógico y digital a partir de los

procesos alfabetizadores como prácticas socioculturales, caracterizados por una literacidad

crítica e hípermediada que promueve modos de producción y consumo textual, abordados por

los vínculos socioafectivos e intercambios socio comunicativos.

4.2 Necesidades e importancias de la lecto-escritura crítica.

Según la psicología cognitiva, los problemas encontrados a partir de la lectura y escritura crítica,

evidencian incapacidades e incompetencias en los procesos de comprensión lectora. En su

mayoría, los jóvenes escolares presentan como hábito instrumental y arraigado, memorizar,

decodificar y leer la palabra sin contexto como instrumento y modo de reproducción

memorística en el ámbito escolar y cotidiano.

Por tal motivo, la cultura escrita no se trata solamente de la producción documentos. Los textos

deben posibilitar versiones de otras formas de comunicar lo dicho. Conceder a esta capacidad

10 Literacidad, término utilizado por Cassany, que integra y articula los procesos de lectura, escritura alfabetización.

44



humana de confluir una misma mirada, un mundo bajo diversas interpretaciones es algo más

complejo, que acceder a los meros instrumentos de escritura. Por esto, es de suma importancia

discernir las versiones del mundo de los otros y tomar conciencia y decisión de los cambios de

adaptaciones del propio contexto que la escritura posibilita.

En concordancia con lo anterior, Cassany (2006) hace énfasis en que: “Leer no es una destreza

cognitiva independiente de personas y contextos, sino una herramienta para actuar en sociedad,

un instrumento para mejorar las condiciones de vida del aprendiz” (pág.68). Lo que implica

que la lectura como práctica de vida y de promoción individual y colectiva reconfigura actitudes,

percepciones y formas de pensamiento social y crítico en la apropiación, reflexión y ejercicio

de ciudadanía.

Sin embargo, los procesos de lecto-escritura se centran dialógica y significativamente en la

relación enseñanza-aprendizaje y cómo a través del texto y el contexto se determinan las

prácticas y usos cotidianos de los escolares y el rol del docente investigador quién orienta y

desarrolla los procesos pedagógicos y metodológicos encaminados a trasformar sus prácticas a

través de las tecno mediaciones y sentidos hípermediados que exigen que las dinámicas dentro

y fuera del aula se reconfiguren.

Una de las necesidades pedagógicas detectadas: promover procesos de lectura y escritura crítica

a través de los instrumentos aplicados en la intervención, buscó generar una multiplicidad de

sentidos, interpretaciones y registros en los modos de leer y comprender nuevas narrativas

visuales, que descubren y motivan al lector, espectador e internauta a ser participe en acceder a

45



las nuevas maneras de adquisición del conocimiento hacia el sentido crítico y lúdico que ellos

disfrutan a través de los juegos, las plataformas socio-colaborativas que permean

dinámicamente círculos de información y flujos de significado en la construcción dialógica de

actitudes y concepciones como una manera diversa de producción y consumo hípertextual, de

lo interactivo como una nueva práctica socio-comunicativa, soportada en la redes sociales que

reconfiguran identidades.

Lo anterior, evidencia cómo los nuevos hípermedios e hípermediaciones transforman la

cosmovisión socio crítica de los jóvenes escolares pertenecientes a una cibercultura como nuevo

movimiento tecno social y campo discursivo en las actitudes, modos de pensamiento y las

prácticas del saber y hacer en contexto real, que se despliegan conjuntamente en los ámbitos del

ciberespacio.

No obstante, una de las características de la alfabetización socio crítica es cómo interioriza y

desarrolla colaborativamente estas prácticas y usos, generando distintos niveles de auto

conciencia en el lector, producto de su propia actividad haciendo de la escritura un acto más

consciente y responsable que comunica subjetiva y colectivamente el intercambio y la

negociación de significados y problemáticas que se han encontrado en las interacciones sociales.

Sin embargo, la escuela de hoy no ha evolucionado hacia un cambio significativo de las prácticas

de enseñanza-aprendizaje para dejar a un lado lo meramente instrumental, y retomar como

alternativa multicultural, intersubjetiva y dialógica, una segunda alfabetización propia de sus

nuevas dinámicas complementada y tecno mediada por las redes de la sociedad y la información

que se configuran en los lenguajes digitales y diversos ambientes de aprendizaje de las nuevos

46



prácticas, usos, e intercambios comunicativos en los procesos lecto-escritores que son tan

necesarios en la actualidad.

Por esto, desde la escuela es necesario repensar y redefinir las prácticas y usos como modos de

reflexión y comunicación, de manera individual, colectiva e incluyente que exige reconfigurar

los procesos formativos hacia un pensamiento más autónomo y consciente, que involucra unas

necesidades e intereses propios de la realidad y connotados socioculturalmente.

Esto requiere, nuevas formas de comunicación social y cultural, desde lo icónico, simbólico,

digital y otras formas de las narrativas audiovisuales como componentes clave en los modos de

leer, interpretar y comprender el mundo y el entorno, desde una perspectiva crítico social y

tecnomediada.

Lo anterior, suscita el interrogante de ¿cómo los estudiantes de grado once, están leyendo y

reescribiendo su entorno, a través de sus percepciones, actitudes, prácticas y usos?

Posiblemente, esto exige profundizar en las dimensiones históricas sociales, culturales y

políticas, en relación con la reconstrucción de los imaginarios sociales, desde la óptica de

interpretar e interpelar la realidad desde las experiencias individuales, colectivas así como las

tecnomediaciones a nivel sociocultural y crítico.

En concordancia con Freire (1989) quien puntualiza que:

“Leer la palabra como vehículo de pensamiento y expresión de orden superior,

de fórmula independiente en la experiencia del individuo que la comunica y se

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hace responsable, autónomo y crítico en la construcción de su propio

conocimiento y sus complejidades, trasformando actitudes críticas, identificando

problemáticas, realidades y necesidades (p.66).

Esto significa que el verdadero potencial trasformador social que la lectura como hecho, práctica

y acto emancipador y crítico tiene, es que redefine la identidad del sujeto como actor político

ciudadano que le permite ser participe y propositivo dentro de su contexto.

Según Cassany (2006): “No leemos textos ni comprendemos significados neutros; leemos

discursos de nuestro entorno y comprendemos datos que nos permiten interactuar y modificar

nuestra vida. Leer es un discurso es también leer el mundo en el que vivimos (p.68). Es por esto,

que leer y escribir el mundo implica releer y reescribir en relación con el contexto para

interiorizar, analizar, interpretar y trasformar la realidad para fortalecer la percepción crítica y

redefinir intersubjetividades.

De acuerdo con Freire, (1978), “los hombres se educan en comunión, mediatizados por el

mundo” (p. 78-79). Es decir, la misión de la educación consiste en desvelar y ser competente

ante el mundo y a su vez, es acordada en una relación dialógica, consensuada e incluyente entre

educador y educando.

En concordancia con lo anterior, se citan a Freire y Macedo (1989) quienes afirman que: “Leer

y re-escribir implican compartir espacios, construir pensamientos, aumentar los aprendizajes y

motivaciones personales, esto no es un proceso individual sino colectivo” (pág. 38). Por esto,

el proceso de la lecto-escritura crítica no es lineal, mecánico y aislado, sino es un ejercicio para

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la libertad no inducida, actividad potencial para la construcción de nuevo conocimiento, teoría

de vida o de supervivencia.

Sumando a lo anterior, la relación preexistente entre el lector y el autor del texto, deja de ser

instrumental cuando implícitamente fluyen unos diálogos de saberes, en los cuales cada lecto-

escritor o interprete reconoce su falta o poca apropiación del auto conocimiento, de reconocerse

como sujeto consciente y reflexivo, de repensarse y redefinirse como jóvenes escolares más

comprometidos, como ciudadanos autónomos y críticos, competentes en la capacidad de mediar,

solucionar dificultades y desaciertos.

De hecho, los procesos de la lecto-escritura crítica ahondan y redefinen más niveles de auto

conciencia propiciando en sus prácticas cotidianas un interés más significativo de lo que

acontece socio culturalmente, sensibilizado al individuo en su propio entorno como sujeto

crítico y dialógico en la dinámica de múltiples lecturas que lo confrontan con el mundo y que

convergen en una construcción de identidad y subjetivación.

La actitud crítica y la interpretación de las narrativas audiovisuales se potencian mediante el uso

del lenguaje pos-tipográfico y las lógicas colaborativas para configurar un pensamiento más

visual, semiótico y concreto, en el cual la imagen se superpone a la realidad, a partir de textos

oralizados, dinamizando todo tipo de mediaciones subjetivas. Como complemento a lo anterior,

el acto de la re-escritura como re-invención que devela, refleja y re-crea socio-críticamente una

semiosis de la realidad vulnerada, manipulada y desarticulada socioculturalmente.

49



Al mismo tiempo, la sinergia del lector con la lectura y sus propias dinámicas, optimizan el

desarrollo de la lecto-escritura crítica, como iniciativa constante en repensar y redefinir los

procesos reflexivos y socio-comunicativos a partir de la auto crítica, círculos de palabra y

diálogo de saberes, mediado por las dinámicas de interacción y procesos de interactividad,

cuestionando e interpretando el mundo del autor, quizás sus objetivos e intencionalidades,

priorizando lo que se dice del texto y lo que se pretende de él.

4.3 La Educomunicación como aporte dialógico en los procesos de lectura y escritura

crítica.

Desde la educomunicación, la dialogicidad se fundamenta en las concepciones sociales,

educativas, comunicativas, mediáticas y tecnológicas diferentes al ejercicio instrumental de las

prácticas tradicionales. Por ende, en el campo de la educación y la comunicación son los

territorios heterogéneos y plurales donde fundamentalmente la comunicación personal, grupal

o social se dinamiza a partir de los lenguajes y los medios esenciales para el aprendizaje, la

formación del sentido crítico y la construcción del conocimiento.

Según Daniel Prieto Castillo (en Aparici, 2003), “el hecho educativo es profunda y

esencialmente comunicacional. La relación pedagógica es en su fundamento, una comunión

entre seres que se comunican, interactúan y se construyen en la interlocución” (p.82). Es decir,

el acto educativo en todas sus dimensiones, es un hecho comunicativo mediante las prácticas,

50



usos, lenguajes y medios que permiten a través del dialogo y las interacciones redefinirse como

sujeto social y crítico.

De acuerdo con Barbero, 1998, 2009; Donsbach, 2006; Orozco, 2014; Vasallo, 1999).11 Citado

por Castells (2009), a medida en que va creciendo, la comunicación se constituye un escenario

de lucha y conquista del poder simbólico y real. Por ende, se han hecho aún más estrechos sus

nexos con los poderes políticos, económicos e institucionales.

Puesto que la construcción del conocimiento está ligada con la práctica educomunicacional,

cada vez que los jóvenes escolares comunican sus prácticas lecto-escritoras, generan

significativamente más sensibilidades, expresiones y reflexiones para que los interlocutores los

entiendan. Por ende, conocer es comunicar y es dialogar.

En relación con este tema Kaplún (1998) señala:

“(…) en las prácticas de dialogicidad, van apareciendo los contraargumentos,

los vacíos, endebleces y contradicciones de unas ideas y nociones que hasta entonces

aparentaban coherentes y sólidas, y se va llegando a la formulación de un pensamiento

propio al que improbablemente se llegaría sin interlocutores, presentes o distantes”

(p.214).

11 Articulo los análisis meta-teóricos como necesidad del campo de la comunicación. Recuperado de http://www.academia.edu/12836052/Pensar_el_pensar._Los_an%C3%A1lisis_metate%C3%B3ricos_como_necesidad_del_campo_de_la_Comunicaci%C3%B3n

51



Es así como las prácticas dialógicas que promueven y desarrollan los jóvenes escolares,

mediante sus aproximaciones conceptuales, interpretaciones y nuevas escrituras; en cierta

forma, evidencian los modos y usos de los aprendizajes meramente instrumentales que soportan

las prácticas tradicionales. Lo anterior, apunta hacia la búsqueda y consecución de actitudes

críticas y pensamientos divergentes como construcciones intersubjetivas de conocimiento y

experiencia.

De este modo, la educomunicación tiene como finalidad la construcción y creación colectiva a

través del intercambio simbólico y el flujo de significados. Esto implica tres componentes.

1. Naturaleza colaborativa y participativa de la Educomunicación. Según Flecha, Dávila y

Vargas, (2004). “las personas poseemos la capacidad de lenguaje y de pensamiento y, por lo

tanto, contamos con la capacidad de interacción mediante el diálogo” (p. 25). Por ende, los

jóvenes escolares promueven en su intercambio, participación activa y las acciones, usos y

prácticas que a través del diálogo abierto y las actitudes colaborativas, permiten paralelamente

las intervenciones de los participantes en condiciones de igualdad y reciprocidad en la

consecución de objetivos comunes. Lo anterior, resalta el carácter dialógico y democrático de

la educación-comunicación.

Bohm y Peat (1988), señalan que “en un diálogo auténtico existe la posibilidad que la nueva forma de

mente consensual sea un instrumento más poderoso de lo que puede serlo la mente individual, ya que

la primera lleva consigo un rico orden creativo entre lo individual y lo social” (p. 273). Por el contrario,

sin actitudes colaborativas y un diálogo discernido resulta imposible lo auténtico y significativo.

52



2. Posibilidades creativas y transformadoras de la Educomunicación. Es relevante comprender

cómo los procesos creativos y críticos conciben el aprendizaje dialógico a partir de la construcción del

conocimiento no trasmitido, sino creado y fomentado a través del diálogo, los roles y la intervención de

los participantes, las actitudes colaborativas y dinámicas de interacción.

Según Paulo Freire (2005), el proceso educomunicativo es el medio a través del cual hombres y

mujeres, a la vez aprenden, recrean y transforman la realidad en la que están inmersos. Esto

explica que, el enfoque educación y comunicación potencia y dinamiza la lectura crítica a partir

de mediaciones pedagógicas y tecnológicas enmarcadas en los procesos de dialogicidad,

interactividad y alfabetización emergente como propuesta trasformadora y dialógica que

promueve en los jóvenes escolares atributos autónomos, colaborativos y críticos.

Con respecto a lo anterior y citando a Ferrada y Flecha (2008): “la persona humana está dotada

de la acción, por lo tanto es agente actuante, constructora y transformadora del medio en el cual

se desarrolla y vive” (p. 46). Por esta razón, los jóvenes escolares asumen nuevas concepciones,

actitudes y posturas, para transformar y seleccionar críticamente la información que prolifera en

la multiplicidad de situaciones de su entorno socio-cultural.

En síntesis, se pueden tomar las prácticas educomunicativas como una forma de pedagogía

crítica que enmarca procesos educativos. La comunicación, los modos sociales, los medios y las

tecnologías son elementos de análisis y de acción para el discernimiento y la trasformación del

mundo y del entorno. Además, los flujos de significados y de sentidos como acción recreativa

permiten reconfigurar la realidad como eje de conocimiento, interacción y mediación.

53



Sin embargo, en el proceso educomunicativo, la concepción de sujeto individuo se ha

transformado a partir de las prácticas de los nuevos medios, en la relación pensamiento y mundo

digital. Paralelamente, la comunicación como proceso auténtico de diálogo e interacción,

desarrolla en los usuarios un trabajo colaborativo más consciente, compartido y socializado.

Según Aparici, (2003): “una cámara de vídeo, un ordenador, un lápiz o un bolígrafo son

instrumentos que permiten la comunicación, la reflexión, la comprensión de la realidad” (pág.

408). Esto evidencia que el propio objeto es un medio para lograr fines como trasformar

procesos de dialogicidad y discernimiento del mundo.

Finalmente, los actos y las prácticas educomunicativas posibilitan verdaderas reflexiones y

escenarios dialógicos que transversalizan los procesos de conocimiento, interacciones sociales

y tecno mediaciones configuradas a partir de la redes socio colaborativas.

4.4. Ambientes de aprendizaje multimedia off – on line como espacio tecno-mediado en las

prácticas de dialogicidad.

En la actualidad, la multimedia como espacio tecno mediador y lenguaje digital ofrece diversas

alternativas para que los docentes investigadores logren innovar o modificar los ambientes de

aprendizaje pertenecientes a las asignaturas que imparten. Por ende, se propone de una manera

simple y accesible de entender, una metodología para la creación de ambientes de aprendizaje

multimedia, basada en tres elementos fundamentales tales como, la multimedia con sus diversas

herramientas, el diseño instruccional y las tecno-mediaciones pedagógicas que las caracterizan.

54



De esta manera, la multimedia facilita a los usuarios-colaboradores para elaborar cada vez más

sencillas y nuevas aplicaciones, con el fin de coexistir en entornos o ambientes que sintetizan

las tareas o itinerarios de la cotidianidad. Incluso, simular o reproducir cualquier tipo de

actividad. Por lo tanto, las prácticas de los lenguajes multimodales facilitan el acceso y la

construcción del conocimiento y los procesos de aprendizaje pensados desde la diversión y las

propiedades didácticas que ofrece. En este caso, el elemento dominante es propiciar contenidos

estructurados sobre hípermedios diversos que favorecen la comprensión de diversas temáticas.

Además, el uso de ambiente de aprendizaje multimedia – A.A.M, sean on line o presencial

permite potenciar el alcance y desarrollo de los objetivos de esta investigación; ya que la

integración articulada de texto, audio, arte gráfico, video y animación surten efecto sensorium

al colectivo escolar, generando así una receptividad directa e interactiva a cualquier audiencia.

Es así como (Jankowski & Hansen, 1996) señalan:

“Pocas palabras han tenido sin duda tanto éxito en los últimos años como el término

multimedia. No obstante, pocas palabras como ésta siguen teniendo quizá un significado

más confuso para quienes la emplean. No es de extrañar esta confusión pues, incluso

entre quienes se han dedicado a desentrañar su significado profundo apenas existe

acuerdo.” (p. 75)

Sin embargo, es importante recordar que un sistema instruccional es una disposición de recursos

y de procedimientos para promover el aprendizaje. El diseño de instrucción es el proceso

sistemático para el desarrollo de sistemas de enseñanza y el desarrollo de instrucción es el

proceso de aplicación del sistema o del plan.

55



Los principales beneficios que el diseño instruccional nos ofrece según Siemens, (2002) se

mencionan a continuación.

Tiende un puente entre el campo educativo y el tecnológico, manteniendo el énfasis en

el aprendizaje en vez de la tecnología.

Contribuye al éxito del aprendizaje del estudiante proporcionando una orientación más

didáctica a las actividades y recursos involucrados.

Permite explotar apropiadamente el potencial de las distintas tecnologías educativas.

Asegura la calidad, efectividad y consistencia del objeto de aprendizaje.

Las estrategias que el diseño instruccional nos ofrece según Clark, (2000) son las que se

mencionan a continuación.

Organizacionales: Planeación, estructuración y secuenciación lógica y didáctica de las

actividades.

Presentación: selección e medios, recursos y formato de presentación de los materiales.

Gestión: Seguimiento, asesoría, evaluación y registro de las actividades por cada

participante.

56



Los modelos instruccionales son estrategias o guías que el docente investigador puede utilizar

en el proceso de enseñanza – aprendizaje, los cuales se planean y se fundamentan con base en

las teorías del aprendizaje. Por ende, “se deben especificar las necesidades, los objetivos, los

contenidos y los medios instruccionales”. Tobón, (2007).

En síntesis, los lenguajes y usos multimedia no necesariamente son interactivos para

denominarse multimedia. Es de suma importancia cuando se da el control de navegación a los

usuarios para que exploren a voluntad el contenido multimedia ya que se convierte en no - lineal

e interactiva, generando un puente personal muy poderoso hacia la información.

Cabe anotar que, el video, permite observar fenómenos en movimiento produciendo un gran

efecto motivante y ofrece una gama de posibilidades que pueden ser aprovechadas en beneficio

de la instrucción, bien sea sincrónica o asincrónica. Por esta razón, esta herramienta multimedia

fue la más empleada para desarrollar prácticas de dialogicidad, intercambios socio-

comunicativos y puestas colaborativas.

Es de vital importancia la preparación y responsabilidad del docente-investigador como

facilitador de experiencias, situaciones y conocimientos, teniendo en cuenta que el ambiente

multimedia implica una planificación, producción del hípermedio y sus procesos evaluativos.

También la preparación y actitud de los jóvenes escolares, el recurso y la reafirmación del

aprendizaje pensado implícitamente para responder dialógica y significativamente a los

objetivos que orientan esta propuesta.

57



4.5. La alfabetización digital como proceso dialógico de la lecto escritura crítica.

La tarea de la alfabetización digital como construcción social e hípermediada es trasformar las

prácticas de lectura y escritura dialógica a través de redes, entornos, lenguajes y pantallas con

el fin de acceder a la posibilidad de producir escritura digital como alternativa de leer los

registros de otros e interactuar mientras se lee y se escribe.

Es así como el educando al leer, interpretar y apropiarse de la universalidad de significados y

producción social de sentidos, reconfigura posturas, emociones y actitudes críticas, desde las

prácticas y usos lecto-escritores, con el fin de interpretar lo semiótico y recrear textualmente lo

discursivo y socio-comunicativo, en concordancia con Freire (1970), quien expresa que: “La

alfabetización no es un juego de palabras, sino la conciencia reflexiva de la cultura, la

reconstrucción crítica del mundo, la apertura de nuevos caminos, el proyecto histórico de un

mundo común, el coraje de decir su palabra” (p. 26).

Por esta razón, en los procesos de alfabetización como modo reflexivo, crítico y político se

desaprenden y articulan las prácticas y usos de la lecto-escritura e incluso, la oralidad,

permitiendo ahondar los cambios individuales y/o colectivos, en cuanto a las percepciones,

actitudes e interpretaciones que suscitan las dinámicas y exigencias del contexto.

Por consiguiente, la lectura dialógica como alternativa pedagógica que trascienda del aula y las

relaciones tecno-mediadas potencia la alfabetización digital, a partir de los ambientes de

aprendizaje que como en el caso del lenguaje multimedia como recurso tecnológico que propicia

las herramientas de la comunicación sincrónica y asincrónica incorpora; permite, el intercambio

58



comunicativo a un colectivo significativo de personas independiente de la situación geográfica

o temporal y a su vez dispone la información sin limitaciones de lugar o disponibilidad espacial.

Lo anterior, gira en torno a la creación de sentido, como evidencia de un aprendizaje

colaborativo, motivado por el descubrimiento de lo significativo. Siguiendo con Freire y

Macedo (1989): “(…) sacrificando el análisis crítico del orden social y político que genera en

primera instancia la necesidad de leer. Esta postura ha provocado el desarrollo de personas

alfabetizadas funcionalmente, acicaladas básicamente para satisfacer los requisitos de nuestra

cada vez más compleja sociedad tecnológica” (p. 15).

De acuerdo con Elliot (2010), afirma que: “el docente investigador, aprende al enseñar y enseña,

porque aprende, el cual interviene para facilitar la comprensión de los estudiantes y al

reflexionar sobre sus intervenciones, ejerce y desarrolla su propia comprensión” (p.286). Esto

aclara que, el proceso de enseñanza-aprendizaje, genera unas dinámicas propias de sentido que

mejora dialógicamente la comprensión y valoración de sus prácticas y usos, sean escolares y

cotidianas, el cual intrínsecamente adquieren mayor relevancia y significado.

Además, Ferreiro (2001), remite lo siguiente:

“Una concepción global hegemónica que impone un capitalismo del conocimiento y en

consecuencia, un énfasis marcado en la competencia y la desigualdad; así es como quien

más lee y está alfabetizado digital y mediáticamente, es quién más capital simbólico y

poder poseer para ser eficiente y productivo en la sociedad.” (p. 150)

59



Lo anterior, explica unas relaciones y sentidos de poder y hegemonía por poseer un capital

simbólico y cultural más globalizado e instrumental, propiciando unas desventajas de valores y

representaciones culturales en aquellos individuos analfabetas en lo digital y sus prácticas

mediáticas.

Por otra parte, es clave la participación y el acompañamiento de las familias en los aprendizajes

escolares y de alfabetización como apoyo en la formación inicial de los jóvenes escolares

propiciando espacios formativos hoy desplazados por los medios y consumos culturales

recordando el papel interactivo de la escuela que ha generado una formación de

microsociedades, con dosis de autonomía y toma de decisiones consistentes en aceptar o

rechazar las concepciones o estilos de vida como indicadores relevantes en las construcciones

de identidades.

Purcell-Gates, Teale & Sulzby (1986), puntualizan que: “El entorno actual es cambiante tanto

niños, jóvenes como personas adultas deben participar de aprendizajes dinámicos y constantes,

cuando nuestras actuaciones educativas inciden directa e indirectamente en todos estos

contextos. El entorno alfabetizador se transforma y con él los aprendizajes” (p.154). No

obstante, se ha discutido la necesidad de una continuidad entre escuela y comunidad por una

alternativa que actualmente propone la tecnología de la sociedad de la información y como

crítica educativa en los hípermedios.

60



Por último, los procesos de interactividad generan tecnomediaciones12, vínculos socioculturales

y relaciones de sentido trasformando necesidades e intereses en un tejido múltiple de

significados, intencionalidades y reflexiones que promueven todo tipo comunicación y

dialogicidad como alternativa a los nuevos usos de los híperlenguajes digitales mediante lo

tipográfico, colaborativo y significativo.

En concordancia, con Moll, (1992), indica que: “La cultura de la escuela y la del hogar son a

veces tan distintas, los niños y los jóvenes pueden utilizar sus recursos de conocimiento para los

aprendizajes” (p.71). Es por esto que la distancia de manera progresiva, construye una dicotomía

entre actividades y actitudes propias del mundo académico y del entorno familiar que puede

desembocar en el rechazo, por parte de los jóvenes escolares.

Otro factor importante, es que los estudiantes de educación media que están en la aulas,

provienen de entornos diversos, esto suscita que la cultura escrita tenga una presencia diferente,

tanto en los materiales escritos como en el tipo de prácticas letradas más habituales en su vida

cotidiana. Paradójicamente, lo que ocurre en las aulas y fuera de ellas, está demasiado alejado

de lo que pasa en sus vidas, producto de prácticas educativas tradicionales y totalmente

descontextualizadas.

De acuerdo con Elboj, Valls y Fort. (2000): “Todas las personas poseen inteligencia cultural, lo

cual incluye la pluralidad de dimensiones de la interacción humana” (p.87). Por ende, los grupos

humanos son capaces de desarrollar aprendizajes distintos en diferentes contextos y situaciones

12 Tecno-mediación, término utilizado para indicar dinámicas de apropiación y sentido, relacionado por los procesos de interactividad, lenguajes digitales y usos multimedia.

61



en las que exista la oportunidad para hacerlo. Sin embargo, las interacciones en las aulas y fuera

de ellas condicionan estos aprendizajes, sea cual sea la cultura en la que cada niño o joven

interactúa.

Finalmente, desde una perspectiva crítico social, los constructos y aportes teóricos apuntan a

que el aula mediada por tipos de entorno de aprendizaje, sean presencial, multimodal u otro,

funcionan como contextos alfabetizadores de manera inicial, significativa y emergente en los

escolares.

Sin embargo, desde las prácticas y usos es vital generar nuevas tecnomediaciones que posibiliten

dialogicidad en los modos de leer y reescribir en contexto, mediante sus discursos.

4.6. La alfabetización digital y sus nuevas posibilidades en los medios.

La segunda alfabetización o alfabetización sociocultural en el marco de los nuevos ambientes

de aprendizaje posibilita nuevos modos de leer, interpretar y discernir colaborativamente y

multimodalmente en medio de una dialogicidad y multiplicidad de híperlenguajes e

hípermedios.

En este caso, el lenguaje postipográfico enmarca una semiosis simbólica y sociocultural

configurada y representada por las narrativas audiovisuales, que incrementan significativamente

los vínculos socio-afectivos y comunicativos al generar múltiples sentidos e interpretaciones,

flujos de significados y circulación de contenidos, a partir de intermediaciones subjetivas que

representan una nueva cibercultura como campo y construcción discursiva.

62



En concordancia con lo anterior, Martín Barbero (1997) señala: “[...] es la noción misma de

lectura la que está en cuestión, la que al quedarse sin su viejo centro (el libro) estalla

obligándonos a pensar el desorden en la cultura que introducen las escrituras electrónicas y la

experiencia audiovisual.” (pág.155).

En el marco de los colectivos escolares y las comunidades virtuales (inteligencia colectiva) se

reconfiguran los ambientes de aprendizaje multimedia-A.A.M como híper-medio, estableciendo

una cultura digital13 que integra una cultura interactiva participativamente así como nuevos

usuarios colaboradores que a su vez fungen como sujetos prosumidores que crean nuevos

hipervínculos y prácticas sociales tecno mediadas y nuevas formas de relación y de sentido, de

circulación de informaciones dinamizadas por los procesos de reticularidad.14

En concordancia con Fernández, A. (2011:1). “La alfabetización mediática como presupuesto

de la autonomía del individuo frente a constricciones políticas, económicas o sociales”. Es por

esto, que las nuevas dinámicas han planteado a la escuela nuevas formas de alfabetización que

ayudan a reeducar nuevos ciudadanos más conscientes en el ejercicio y las prácticas de

ciudadanía que exigen los espacios de sociabilidad y las relaciones socioafectivas.

Scolari (2008), indica que:

“al hablar de híper-mediación no nos referimos tanto a un producto o un medio

sino a procesos de intercambio, producción y consumo simbólico que se desarrollan en

un entorno caracterizado por una gran cantidad de sujetos, medios y lenguajes

interconectados tecnológicamente de manera reticular entre sí. (...) no estamos

13 Algunos teóricos designan el concepto de la cultura digital, sinónimo de la ciber-cultura. 14 Reticularidad, sinónimo de redes colaborativas e interactivas.

63



simplemente haciendo referencia a una mayor cantidad de medios y sujetos sino a la

trama de reenvíos, hibridaciones y contaminaciones que la tecnología digital (...) permite

articular dentro del ecosistema mediático” (p.113-114).

Esto explica que la tecnología y los lenguajes digitales encuentran nuevas posibilidades en los

medios digitales concebidos como canalizadores y flujos de comunicación que develan la

hípermediación como sistema articulado de procesos, flujos, circulaciones mediaciones,

elementos tecnológicos y digitales singularizados por usuarios o comunidades virtuales, que

replantean relaciones dialécticas entre individuo y sociedad en el marco de los hípermedios,

intermediaciones e interactividades, enmarcados por las tecnomediaciones.

Es así como la web social, como plataforma sociocultural de los jóvenes escolares y de las

prácticas interactivas y colaborativas como redes sociales, wikis, weblogs, correos electrónicos

colectivos, entre otros, permite en cierta forma promover un ecosistema comunicativo soportado

en los procesos de alfabetización sociocultural articulado con el desarrollo de las competencias

digitales que ayudan a potenciar dialógicamente el desarrollo de la lectura y la reescritura del

contexto real y simbólico.

En relación con lo anterior, los temas de interés sociocultural, tecnomediados por las narrativas

visuales e hípermediaciones, enmarcan nuevas configuraciones mediante distintas

interpretaciones en la forma de releer y reescribir el contexto, potenciado por los lenguajes

digitales, que evidencian significativamente en un aprendizaje dialógico y un trabajo transversal

y colaborativo, las interacciones intra e intergrupales, la reconstrucción del conocimiento y las

experiencias y percepciones que dan como resultado interactivo y significativo los productos o

64



maquetaciones que comunican, trasforman y publican tipográficamente una perspectiva crítico

social y cultural.

Es por esto, que lo crítico es desnaturalizar el texto y sus representaciones (modos de leer, relatar

el mundo), a partir de sus mensajes e intencionalidades implícitas mediante la de-construcción

y análisis de lo cultural, ideológico, semiológico, político, entre otros. “Los procesos de

socialización en esta nueva dimensión hípermediada, posibilitan los fenómenos de interacción

social e interactividad pedagógica soportados por los procesos de la lectura”15. Fainholc, B.

(1999).

Sumando a lo anterior, Las A.A.M on line como entorno de aprendizaje y parte del lenguaje

hípermedial, han caracterizado unas nuevas formas semióticas constituidas por la

hípertextualidad como gramática y conocimiento e interactividad como motor mediático y uno

de los ejes paradigmáticos de los nuevos medios, que al enlazarse con la conectividad permiten

el ingreso al ciberespacio como lugar deslocalizado, y la intertextualidad como interprocesos de

contenidos y conocimientos. Por ende, se presenta una actividad cognitiva y perceptual de

navegación, por la cual vivimos lo imaginario de las mediaciones culturales. Martín Barbero

(1986).

15 Fragmento tomado de artículo “lectura crítica en internet”, Fainholc. Recuperado de https://www.google.com/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-

8#q=Lectura+cr%C3%ADtica+en+internet%E2%80%9D.+Fainholc+Beatriz -

www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a26n2/26_02_Fainholc.pdf.

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a26n2/26_02_Fainholc.pdf

65



Por último, cada una de estos componentes forman holísticamente creación de múltiples

sentidos, vínculos sociales e intercomunicativos, accesos a materiales y recursos híper-

mediales, potenciando pedagógicamente actividades personales e intergrupales, con el fin de

favorecer el desarrollo de los procesos lecto-escritores críticos y dialógicos, permeando una

reconstrucción de subjetividades mediante percepciones y actitudes propias de las dinámicas del

ambiente de aprendizaje, sin importar lo presencial o interactivo, promocionando

indiscutiblemente en los jóvenes escolares, la sensibilidad en lo que perciben, sienten y en cómo

actúan, para transitar hacia el pensamiento abierto y divergente, y hacia la expresión humana y

pedagógica del aprendizaje dialógico y colaborativo.

66



CAPÍTULO 5

DISEÑO METODOLÓGICO

5.1 Tipo de enfoque investigativo.

Esta propuesta cuenta con un enfoque de carácter cualitativo orientado por el objetivo de

promover procesos de lecto-escritura crítica con población y contexto escolar particular, en este

caso, El Liceo Ecológico del Norte, ubicado en Suba. Para ello, se lleva a cabo un proceso de

interpretación de diferentes datos en concordancia con la perspectiva que ofrece Velásquez,

(1999), quien señala que: “El enfoque cualitativo, se basa en la recolección y análisis sistemático

de materiales narrativos, que encierran un alto contenido subjetivo” (p. 51). En esta medida se

retoman informaciones, indicios y situaciones del contexto a investigar para determinar

actitudes críticas del docente-investigador para generar posturas deliberativas que encaminan al

desarrollo pleno del diseño metodológico definido.

En concordancia con esta perspectiva, en el proceso de recolección de la información se utilizó

una técnica de observación no participante y una entrevista a docentes y directivos docente de

carácter exploratorio. El objetivo de estos instrumentos fue hacer un diagnóstico del contexto a

investigar y así obtener una información para establecer bases iniciales en relación con

67



identificar cómo se promueven los procesos de lectura y escritura crítica a partir de ambientes

de aprendizaje multimedia – A.A.M.

Dentro de este proceso investigativo, también se hizo relevante el análisis de los hechos

particulares que sustentan el problema de investigación, que vistos desde una perspectiva

cualitativa están encaminados a una realidad educativa que evidencian el acceso e incidencia

pedagógica de los diversos entornos de aprendizaje para potenciar y entender los nuevos

sentidos y actitudes críticas de los jóvenes escolares como representación de sus pensamientos,

informaciones y datos.

Para estos fines, en concordancia con la perspectiva cualitativa, es relevante, tal como dicho

enfoque lo plantea, tener en cuenta las perspectivas de los participantes, en este caso los

escolares de grado once, quienes a través del análisis de sus prácticas, usos y conocimientos, re-

configuran posturas, reflexiones y nuevos saberes, producto de la utilización de los usos

multimedia y algunas plataformas sociales que desarrollaron mediante lecturas lineales,

interactivas y nodales nuevas formas y sentidos como tecnologías de escrituras, a partir del

trabajo colaborativo y la inter-mediación subjetiva de los sujetos-usuarios.

5.2 Método de la investigación

La presente propuesta está basada en el método de la Investigación Acción en Educación-I.A.E,

en la cual el docente-investigador busca mediante la intervención pedagógica analizar y

reflexionar sobre los modos de leer los nuevos usos y prácticas de lecto-escritura crítica, de

manera individual y colectiva, tecno-mediados por ambientes de aprendizaje multimedia, de

68



carácter presencial y On line. Así mismo, en este enfoque, es importante la relación con un

marco de necesidades e intereses impulsados por los objetivos de la investigación.

Esta relación entre intereses, objetivos e intervención, entra en concordancia, con la perspectiva

de Oakshott (1975), quien señala que: “Los parámetros de evaluación fundamentalmente se

relacionan con los modos reflexivos del método investigativo que contemplan “los procesos de

deliberación - reflexión en la elección, la acción - reflexión en el diagnóstico y la evaluación

como elemento reflexivo en la respuesta” (p. 51). Es decir, que dentro del diseño, los

componentes descritos adoptan una postura exploratoria y reflexiva de los diferentes aspectos

de la práctica por parte del docente-investigador en la implementación y desarrollo pleno de las

técnicas e instrumentos en la recolección de los datos.

En este mismo marco, el diseño de la propuesta adquiere los matices propios de la Investigación

Acción Educativa, en tanto que, en conjunto con la perspectiva analítica, propone una

intervención pedagógica que establece relaciones de apertura y sentido, desde dos puntos de

partida: Lectura-Escritura Crítica (L.E.C) – Ambientes de Aprendizaje Multimedia –

A.A.M

Ahora bien, estos puntos de partida no se convierten en escenarios preestablecidos, sino en

horizontes para el diseño investigativo, puesto que en el proceso de desarrollo de I.A.E., como

lo afirma Hernández (1997), la investigación “se realiza sin manipular deliberadamente

variables. Lo que hacemos, es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural para

después analizarlos… en un estudio no experimental no se construye ninguna situación, sino

69



que se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente por el investigador”

(p. 245).

En esta medida, a la hora de comprender cómo analizar y describir las prácticas y usos de los

estudiantes de los procesos lecto escritures a partir de actitudes e interacciones, no existe una

intervención directa por parte del docente-investigador en alterar o modificar los datos como

sus voces, sino por el contrario mantenerlas y reconstruirlas para poder determinar sus relaciones

directas e indirectas con situaciones socios-culturales, escolares y entornos interactivos, que

puedan constituirse como aportes pedagógicos y decisivos en el desarrollo de la investigación.

5.3 Técnicas de recolección de datos y la información

En el proceso investigativo se llevó a cabo un proceso de análisis de datos riguroso sobre la base

del uso y aplicación de diferentes técnicas de recolección de datos buscando dar sentido a las

voces de los participantes y ponerlas como eje central para las reflexiones y procesos de análisis.

De igual modo se potenció la observación y desarrollo de estrategias en ambientes online y

offline para dar cuenta de los objetivos del proceso investigativo.

5.3.1 Instrumentos de recolección de información

A continuación, se presentan los instrumentos de recolección que evidencian el desarrollo de

los objetivos de la investigación propuesta.

70



a. Observación no participante.

Inicialmente, en el proceso de recolección de información de datos se generó una fase

exploratoria a partir de la observación de campo de tipo no participante. El propósito de la

misma es permitir obtener una información previa para el diseño y elaboración de otros

instrumentos de carácter cualitativo. Por ende, se determinó una visión precisa de las variables

más aproximadas y significativas, en cuanto a las percepciones, actitudes e interacciones del

colectivo escolar de grado once.

Este instrumento se construyó para hacer una reconstrucción crítica del proceso observado,

puesto que “propone la relación entre lo observado en un primer orden y el efecto de esa

observación en el observador y en lo observado, y el efecto del observador sobre lo observado

en su acto de observación” Galindo, (2009). Es decir, planteó la meta-reflexión como elemento

dinámico y posible revelador de indicadores y avances para determinar instrumentos de

recolección de datos de manera más pertinente y cómo se van articular metodológicamente para

obtener una información diagnóstica cualitativa.

b. Diarios de campo.

Este instrumento se presentó como un ejercicio de seguimiento descriptivo por parte del

docente-investigador a la experiencia con la población, con el fin de revelar paulatinamente las

categorías de análisis de la investigación. Se trató de la compilación de registros de las prácticas,

cuya importancia consiste en poder recopilar las voces de los jóvenes escolares para reconstruir

71



sus actitudes, percepciones e interacciones, a través de una descripción objetiva de las dinámicas

propuestas y rutas de seguimiento en y fuera del aula. De igual modo se compiló la planificación

de tiempos y las caracterizaciones de las memorias o resultados en cada sesión de clase.

Junto con esta recopilación de voces propias de las sesiones realizadas, se integraron las

observaciones realizadas en la intervención pedagógica aplicada y los resultados de la

implementación de otros tipos de instrumento, que propiciaron el desarrollo pedagógico y

metodológico hacia la articulación y respuesta de los objetivos de la investigación.

Otro aspecto que aportó el desarrollo de los registros en el diario de campo, consistió evidenciar

detalladamente los roles de participación mediante el trabajo articulado y colaborativo mediante

las voces de los jóvenes escolares y sus re-creaciones textuales en el marco del aprendizaje

dialógico, a partir de ambientes de aprendizaje multimedia presencial y On line, determinando

las dinámicas de interacción e interactividad y cómo estas inciden significativamente en

promover el desarrollo de lecto-escritura crítica sustentados en los proceso de interpretación,

interlocución de su entorno y el mundo.

c. Guías-talleres Off Line.

En primer lugar, se tomó como punto de partida el ambiente de aprendizaje Off Line como

estrategia pedagógica, presencial y colectiva en propiciar oportunidades de interacción,

comunicación y trabajo colaborativo, a través de círculos de palabra, reflexiones compartidas,

puestas en común y nuevas escrituras con alto sentido crítico y significativo, enmarcados desde

una perspectiva socio-cultural.

72



Una estrategia en la que, siguiendo a Elliot (2005): “El objetivo de estimular la construcción de

un conocimiento en el niño sin plantearse previamente la necesidad de provocar los

interrogantes, el análisis y la remoción de aquellas preconcepciones cargadas ya de potentes

fragmentos que inducen en el pensamiento del niño en un sentido erróneo, distorsionado y

acrítico” (p.15). En otras palabras, se buscó que la práctica escolar, mediante los interrogantes,

sugerencias y puestas en común ponga en marcha procesos de re-significación, desplazando

todo el bagaje pre-conceptual, para que se haga posible re-pensar y re- definir un sentido crítico,

autónomo y colaborativo.

Adicionalmente, se planificaron actividades basadas en el aprendizaje dialógico y significativo

desde una perspectiva de la pedagogía crítica con el colectivo escolar once, acompañado de

manera permanente por el docente-investigador. Acción para la cual se conformaron cuatro

grupos y cada uno de ellos, deliberaron colaborativamente temas de intereses socio-culturales,

de acuerdo a sus necesidades y expectativas.

d. Maquetaciones On Line.

En el proceso de intervención también se planteó una mirada a los escenarios Online. Para ello,

se diseñaron diferentes estrategias para indagar, analizar y determinar cómo se promueven las

diversas prácticas y usos de la lectura y la escritura crítica en la red y otras formas narrativas

visuales en los jóvenes escolares de la población trabajada.

73



Así, a partir del uso de correos electrónicos, orientados por el docente-investigador y una Wiki

Spaces como plataforma educativa, interactiva y de escritura social, se buscó fomentar en el

colectivo escolar el rol de usuarios-colaboradores mediante espacios de divulgación y trabajo

en el aula, híper-mediado por los procesos de interacción e interactividad como herramienta

cualitativa que permitió observar y analizar la contribución y participación de los estudiantes en

tiempo real y de manera virtual.

En este proceso se hizo central el uso de redes y trabajo cooperativo enfocados en una relación

de sujetos-usuarios para construir ambientes que les permitieran discernir y determinar nuevas

interpretaciones de múltiples sentidos connotadas en otras formas escriturales. Una perspectiva

que, desde el diseño y en clave socio-crítica, tuvo en cuenta aspectos como la construcción

discursiva de identidad, la intersubjetividad y los procesos de diálogo en el espacio virtual.

Por consiguiente, desde las prácticas colaborativas On Line, se colgaron cinco maquetaciones

tipográficas re-presentadas mediante narrativas visuales tales como: blogs, galerías de foto-blog,

video, manifiesto y artículo de opinión. En todas ellas se hizo uso de las tecnologías

colaborativas seleccionadas tales como Wix, Jimdo, Twitter y Youtube; con el fin de evidenciar

el rol interactivo y participativo de los usuarios-cibernautas.

Con estas maquetaciones se buscó dar respuesta a dos interrogantes esenciales para la

investigación: ¿qué tanto esos contenidos y productos de interés común son críticos? y ¿cómo

los estudiantes de once abordaron la lectura y escritura crítica en relación con sus propias

maquetaciones, desde una perspectiva crítica-social?

74



e. Entrevista semi estructurada.

El propósito de este instrumento fue profundizar, identificar y conocer actitudes, percepciones

y puntos de vista como complemento vivencial, subjetivo, cualitativo y crítico a las

observaciones y estrategias realizadas por el investigador. Para ello se usó un modelo semi

estructurado en el que se privilegió la conversación para identificar desde las percepciones de

la población, sus formas de leer el contexto sociocultural, sus dinámicas, prácticas y flujos de

significación en un escenario de convergencia online-offline. Adicionalmente se utilizó como

instrumento para obtener otros datos que permitieron obtener información más profunda del

problema de investigación y de los ejes temáticos centrales abordados.

Ahora bien, en concordancia con un modelo interactivo, también se generó un interesante

proceso de resignificación, puesto que como lo señala Ausubel (1983), se hizo inherente a la

conversación un proceso de intercambio de sentido, ya que "este proceso de interacción

modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o

proposición al cual está afianzada" (p.120). Para ello fue central el hecho de que el diálogo

siguiera el modelo de una conversación entre pares, más no de un intercambio formal de

preguntas y respuestas cerradas. Así, el investigador, lejos de asemejarse a un receptor de datos,

fue el mediador de la entrevista sin seguir un formulario estático de entrevista.

En este caso, el rol implica no sólo obtener respuestas, sino también aprender qué preguntas

hacer y cómo hacerlas. Taylor y Bodgan, citados por Gaínza, (2006: 101). Es por esto, que

detectar la interacción y los grados de profundidad de acceso a la información y la “riqueza” del

participante-investigado.

75



En todos los escenarios del proyecto se llevó a cabo este tipo de conversaciones. De este modo,

en el proceso inicial diagnóstico, la aplicación de la entrevista semi-estructurada se llevó a cabo

en el espacio de la oficina de psicología, en dos sesiones con una temporalidad de dos horas

aproximadamente. De igual manera, para la aplicación de las guías-talleres Off line se hizo uso

de este mismo espacio y con una duración semejante. Por último, en el caso Online, se adecuaron

los elementos pertinentes para este tipo de entorno de aprendizaje y se hizo uso de la sala de

N.T.I o informática.

76



CAPÍTULO 6

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

En el desarrollo del proceso de análisis e interpretación de resultados, se tuvieron en cuenta los

diferentes insumos propios del trabajo de intervención y la información que los mismos

arrojaron para determinar las categorías analíticas y las ideas fuerza que sustentan los hallazgos

y conclusiones de esta investigación. En este proceso, se hicieron vitales las voces de los

estudiantes y la mirada crítica sobre las prácticas a partir del diario de campo y el seguimiento

a los desarrollos alcanzados en los escenarios online y offline.

Además, se emplearon tres entrevistas; dos de carácter exploratorio y la tercera, entrevista semi-

estructurada aplicada a cada escolar. La primera y segunda, con algunos docentes y directivos.

Y la tercera, al finalizar el proceso de la intervención pedagógica, para complementar y

convalidar nuevos datos, descubrir nuevas relaciones en hallar categorías emergentes.

Los instrumentos de recolección, de carácter exploratorio tales como observaciones y

entrevistas se registraron como apuntes o notas de campo para complementar los datos,

informaciones y memos para dar sentido a hechos, fenómenos y situaciones. Para poder llevar

a cabo esta dinámica, en principio fueron muy útiles dos procedimientos esenciales:

77



6.1 Procedimientos

Transcripción de datos e informaciones audio-grabadas. Este proceso se ocupó de

reconstruir las voces de los participantes, inicialmente, aplicado el proceso de

observador- no participante y posteriormente, con los datos de la entrevista semi-

estructurada para realizar los procesos de codificación abierta.

De acuerdo con lo anterior, se cita a Creswell (1998): “entre 20 y 30 entrevistas son

suficientes para saturar categorías, aunque no fundamenta esta aseveración. (p.56).

Glaser se manifiesta contrario a grabar las entrevistas y al análisis palabra por palabra

de las des-grabaciones. A su vez, Dick (2005) sugiere tomar notas y controlar estas notas

con la grabación. (p.5).16

Lectura, familiarización y reducción de los datos. Este proceso se refiere al análisis y

convalidación que suscitan los resultados de las cuatro guías-talleres y cinco

maquetaciones, para poder determinar los aportes y/o dificultades de los procesos de la

Lecto-escritura crítica en los ambientes de aprendizaje multimedia – Off/On Line.

6.2 Codificación. Con base en el análisis e interpretación de los datos e informaciones a través

de las matrices, se desarrolla el proceso de codificación para dar sentido y respuesta a los

objetivos de investigación. Tales como:

16 Cita textual tomada de estrategias de investigación cualitativa. Vasilachis, Irene. Recuperado de http://www.pueg.unam.mx/images/seminarios2015_1/investigacion_genero/u_3/vas_ire.pdf

78



Identificar los procesos de lectura y escritura en ambientes de aprendizaje multimedia Off line.

Determinar los procesos de lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje On line.

Establecer los aportes y/o dificultades de los procesos de lectura y escritura crítica en las A.A.M

Categorización. En esta sección, se realiza un proceso exhaustivo de clasificación de los datos

según patrones de reiteración de ideas y palabras clave, con el fin de construir categorías de

análisis emergentes:

a) Identificación de palabras y frases clave (matriz de primer orden).

b) Agrupamiento de estas en temas (matriz de segundo orden).

c) Configuración y etiquetamiento a conceptos realizado a hechos o fenómenos. (matriz de

tercer orden.

A continuación, se muestra el proceso de codificación y sistematización, tomando como

evidencias ejemplificaciones que sustentan las categorías emergentes.

79



Categoría Definición Descripción Ejemplificación Sustento

Teórico

Desarrollo humano: la

familia y la escuela

como verdaderos

formadores en la

apropiación del

conocimiento.

Consiste en cómo los

espacios reflexivos (la

escuela) y agentes activos

(la familia) generan apoyo e

inteligencia emocional y

sentido crítico en la

apropiación y uso de los

valores y el conocimiento.

Se refiere cómo los modos

reflexivos, de manera personal

y/o colectiva a través de sus

prácticas cotidianas inciden ver

el mundo desde perspectivas

diferentes.

La capacidad crítica en la toma

de decisiones de los jóvenes

escolares, exigen sustentarse en

los conceptos de visión crítica y

seguridad el cual generan y

fortalecen la claridad de lo que

se quiere.

Comentarios Off line.

E.3- G.2. 05-08-2014-Pág.2

“La familia antes se reunía para y por un

interés en común, pero ahora el más cercano

se vuelve el más lejano y la familia se reúne

con intereses diferentes”. Por esto, en esta

nueva sociedad de la información, la

tecnología crea, diseña bienes y servicios que

facilitan satisfacer necesidades e intereses de

carácter consumista y efecto imprescindible.

E.2- G.1. 05-08-2014-Pág.2

“Se puede generar una cultura, partiendo de

un enfoque del colegio, con apoyo de la

familia y los valores que a uno le han

inculcado hasta ahora. Es importante no

perder de rumbo esos valores que orientan la

vida”. Por esta razón, la familia, la escuela y

otras instituciones poco a poco están des-

articulando los valores y la apropiación del

conocimiento, percepciones de algunos

jóvenes escolares.

E4. G.1. 09-11-2014- Entrevista

(..)“Es importante tener claro los

objetivos…cerrar bien los ciclos…

En este caso, los padres no constituyen el

patrón y eje de las conductas, la escuela, no es

el único lugar legitimado del saber y el libro,

no es el centro que articula la cultura.

“Desazón de los sentidos de la juventud, hoy

se expresa el estremecimiento de nuestro

cambio de época”. Mead, (1970 ).

Elzo Imaz, J. (2005), señala que: (…) Que las

familias han agigantados, están cada vez más

fragilizadas y son cada vez más inestables,

con consecuencias aún desconocidas para las

futuras generaciones.

Martín Barbero (2002), comunica que: “la

crisis de la lectura y la escritura remiten a un

ámbito más ancho del cambio cultural, el que

conecta las nuevas condiciones del saber con

las nuevas condiciones del sentir, de las

sensibilidades. Es decir, por las nuevas

figuras de la sociedad.

Ferreiro (2002), afirma que: “El ejercicio

pleno de la democracia es incompatible con el

analfabetismo de los ciudadanos. La

democracia plena es imposible sin niveles de

alfabetización por encima del mínimo del

deletreo y la firma” (p.17-18).

McLaren (2005), Expresa que: “La escuela

como construcción social, con carga política,

re-significadora de su papel histórico de

reproductora de la cultura y generando

procesos tanto de comprensión como de

transformación del territorio” (p.97).

80



Consumismo e identidad

Corresponde a la realidad,

que evidencian la mayoría

de los jóvenes escolares, en

su máximo expresión,

“Naces, creces, consumes y

mueres como máquinas

controladas. Guerra al

tiempo”.

Pertenece a los conceptos

de comunicación e

identidad que se desarrolla

en la mayoría de los

jóvenes escolares, el cual se

distorsiona cuando se

vulnera la libertad por la

esclavitud, la democracia

por la fragmentación y

abuso de los derechos

humanos, y la realidad por

el mundo virtual y des-

localizado.

La realidad compleja está

perfilando un núcleo familiar

futurista y fatalista.

Nos detenemos a pensar

críticamente, entendiendo al ser

humano como un autómata y

esto no debe ser así.

Se establecen unos criterios de

lectura y escritura crítica,

porque el tipo de vocabulario y

las ideas expuestas pertenecen a

un lenguaje de relaciones de

poder (emancipador-

emancipado).

El consumismo como práctica

socio-cultural reconfigura

políticamente a todo ser

humano, a coexistir

globalizadamente en estructuras

y relaciones de poder.

Se refiere a las prácticas

inhumanas, que

paradójicamente algunas

Registros On line

E2. G2- 02-10-2014-Blog.

“Con el pasar del tiempo, la vida se consume

en lo digital, aquel que no entre en lo digital,

no entra en la sociedad”.

E5. G2- 02-10-2014-Manifiesto

“No te vuelvas ciber-adicto”.

E4. G2- 02-10-2014-Manifiesto

“Entera a tus padres del uso que le estas dando

a internet”

Comentarios Off line.

E.5- G.2.- 05-08-2014-Pág. 5

Debido al capitalismo, los grandes magnates

buscan la manera de hacer consumir a la

gente, para que de esta forma, ellos ganen su

En las plataformas socio-colaborativas

convergen nuevas formas de sentido e inter-

subjetividad en el marco de literacidad crítica

e híper-mediación.

Por esto, el ser humano convive en

dicotomías tales como el consumo y la

producción, de esta manera podemos

entender cómo se relacionan los jóvenes

escolares con las tecnologías a través de

mediaciones que ellos propiamente navegan.

Deleuze (1980), señala que: “El hombre es

libre, sólo es libre en el mundo digital y en el

mundo virtual, el mundo que no existe es

esclavo de otro mundo”.

Castell (2000), indica que:” (…) en cuanto a

relaciones de producción, experiencia y poder

que re-definen la cultura, la política, el estado

y consumo.

Comunidades hermenéuticas: responden

nuevas maneras de sentir y narrar la identidad

Goffman (1987), expresa que: “En el sentido

de que el ser humano negocia su identidad

mediante posicionamientos discursivos y a

través de una construcción interactiva.

Los cambios apuntan a la emergencia de

sensibilidades “desligadas de las figuras,

estilos y prácticas de añejas tradiciones que

definen ‘la cultura’ y cuyos sujetos se

constituyen a partir de la

81



instituciones, colectivos

humanos soportan, respetan y

comparten prácticas, han

encaminado al sujeto-usuario a

generar y tolerar sufrimiento,

relaciones poder (dominador-

dominado), crueldad y

superioridad. Es decir, el

hombre se des-humaniza por la

inconsciencia que “humaniza”.

gran capital y así mismo se vuelven más

importantes los bienes materiales que la

esencia del ser”.

Registros Off line.

Estudiante NEES – E1- G.4. 07-08-2014-Pág.

4

“Me pone atención sobre Naces, creces,

trabajas, consumes y mueres: Guerra al

tiempo; eso se refiere contra el desarrollo

humano se convierte “maquinas” controlada

por eso muchas personas necesitan la

“liberación” y la felicidad lo que quieren las

personas”.

E.4 - G.4. 05-08-2014 - Pág. 6

“Me parece importante como unas simples

imágenes y unos mensajes están cotidianos en

nuestra vida, nos haga ver la realidad a la cual

estamos cegados a ver, por guiarnos por la

globalización”.

E.3.-G.4 04-11-2014 - Pág. 6-Entrevista

(…) “uno no dice que no está en contra de la

alienación social…es un proceso natural…la

conformación del sujeto es una conformación

social…uno no puede hacerse sólo. (…)

porque la alienación social es un fenómeno

natural...es algo que tiene que pasar con las

tecnologías actuales”.

conexión/desconexión con los aparatos”. S.

Ramírez/S. Muñoz (1996).

Foucault (1998), “los pueblos que navegan,

sueñan.

82

Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia Off/On line en estudiantes de

grado once del Liceo Ecológico del Norte

Se presentan a continuación los principales hallazgos de este trabajo investigativo.

De acuerdo con la primera categoría emergente, denominada Desarrollo Humano: la familia y

la escuela como verdaderos formadores en la apropiación del conocimiento, se hallaron una

serie de intencionalidades, respuestas afines y divergentes en las matrices analizadas.

Inicialmente, se refleja la preocupación de muchos jóvenes escolares, que perciben un

desequilibrio emocional, el cual la escuela y la familia propiamente no enseñan los valores como

objetivo formativo y crítico que se han vaciado de contenido a transformar sujetos-individuos,

más consciente y seguros.

De hecho, los jóvenes escolares de once cuestionan si la educación, en apoyo y articulación con

la familia están en la capacidad de formar personas con alto sentido crítico y desarrollo humano.

Por tal motivo, son los núcleos que generan la incapacidad en la toma de decisiones que no

permite dilucidar acciones concretas.

Por consiguiente, la escuela y la familia están formando descontextualizadamente, sus propias

dinámicas y exigencias. Sin embargo, la mayoría de los escolares manifiestan una posible

alternativa que exigen promover en todas sus dimensiones, la competencia y el actuar en

deliberar y tomar decisiones. Por ende, desde las prácticas y sus usos cotidianos retomar el

conocimiento, los valores y el trabajo colaborativo permiten transformar nuevas acciones y

sentidos.

83



Con respecto a lo anterior, se cita a Mead, (1970): “Los padres no constituyen el patrón y eje de

las conductas, la escuela, no es el único lugar legitimado del saber y el libro, no es el centro que

articula la cultura. “Desazón de los sentidos de la juventud, hoy se expresa el estremecimiento

de nuestro cambio de época”. Por esta razón, es lo que actualmente están sintiendo y expresando

muchos jóvenes, la realidad infalible que han generado preocupaciones, expectativas, opiniones

y posturas sobre la familia y la escuela como “primeros” formadores de la sociedad y de

construcción ciudadana”17.

Este hallazgo genera unos modos reflexivos desde el conocimiento, la autonomía y dialogicidad,

que precipitan las sensibilidades de algunos escolares con respecto a las viejas prácticas y usos

cotidianos, en la búsqueda permanente de un individuo más consciente y dialógico del cambio

social.

Por el contrario, desde una perspectiva socio-crítica de la escuela, como epicentro que ahonda

las desigualdades sociales, producto del modelo de educación que re-produce a través de la

cultura escolar y sus prácticas, un régimen de improntas culturales e ideológicas que regulan los

modos de control y dominación permitiendo el bloqueo y la incapacidad de muchos jóvenes

escolares en tomar deliberadamente sus propias decisiones.

Cabe anotar que, la escuela simbólicamente está representada en modos dominantes de la

comunicación, la lectura y la escritura; Es por esto, que otras alfabetizaciones como posibles

17 Cita textual tomada de Jóvenes: comunicación e identidad. Martín Barbero. Recuperado de http://www.oei.es/pensariberoamerica/ric00a03.htm

84



transformadores culturales de cambios, incidan verdaderamente en re-evolucionar sus

concepciones, actitudes y conductas, no co-depender de la familia y la escuela, sino a partir

desde sus propios imaginarios y subjetividades.

De otra parte, la familia y la escuela establecen una derivación propia, en cuanto a sus dinámicas

y prácticas que de alguna manera, no confluyen y generan rechazo, temor o incapacidad.

En concordancia con lo anterior, se cita a Moll, (1992), “La cultura de la escuela y la del hogar

son a veces tan distintas, los niños y los jóvenes pueden utilizar sus recursos de conocimiento

para los aprendizajes” (p.71). Esto aclara, y sustenta esa preconcepción posmoderna de muchos

jóvenes que se cuestionan, refutan e incluso proponen dos construcciones históricas, sociales y

culturales, articulan prácticas e integran sentidos que proporcionan elementos, conocimientos,

conductas y actitudes que moldean las producciones culturales y re-definen identidades.

Consumismo e identidad como segunda categoría emergente, las viejas y nuevas tecnologías de

escritura como modo dominante de comunicación, generan también nuevo conocimiento y

consumo, transformando la percepción del mundo, estimulando sucesos y negaciones socio-

culturales. Ya que, las tecnologías y los híper-medios como fenómenos transforman las

apariciones de múltiples alfabetizaciones, sean desde lo digital y socio-crítico.

En concordancia con lo anterior, se cita a McLaren (1994a): “los medios y las nuevas

tecnologías favorecerían una colonización interior, con la consecuente producción de

otros “modos de subjetividad” que indican una penetración, penetración del capitalismo

85



posmoderno propiciador de ciertos modos del “deseo” y de la penetración de lo

“privatizado” que erosiona lo comunitario. (P.94-98).18 Es decir, que las prácticas

salvajes posmodernas, de cierto modo transfiguran los procesos internos de los sujetos-

individuos hacia una convergencia de lo público, colectivo y ciudadano a lo íntimo,

individual e incluso alteridad.

De hecho, uno de los argumentos que soportan el nivel categorial de consumismo e identidad,

explican actualmente que los escolares a través del impacto de las tecnologías han estimulado

en profundidad formas culturales desde la oralidad, la emotividad, lo visual, facial y espacial,

dejando progresivamente las formas de lo no verbal, kinésico y proxemicamente. Sin embargo,

estas nuevas tecnologías e híper-medios transforman diversos accesos al conocimiento

preestableciendo una pedagogía “única y perdurable” y a su vez configuran prácticas

hegemónicas escolares y cotidianas tales como el consumismo y la automaticidad.

De esta forma la construcción de identidad se determina por las prácticas de consumo, y en él

se fundamenta con los valores de impronta y los híper-medios como una producción cultural,

instan estereotipos de consumo. Entonces, pasaría inadvertido admitir que son usados de manera

sedentaria, trasformando a los jóvenes escolares en autómatas consumistas.

18 Cita textual, alfabetizaciones posmodernas, las pugnas culturales y los nuevos significados de la ciudadanía. Huergo, Jorge. Recuperado de http://www.ucentral.edu.co/images/editorial/nomadas/docs/nomadas_9_5_las_alfabetizaciones.pdf

86



Por consiguiente, la cultura de la mayoría de los jóvenes, prevalece en pugna con la

contradicción de las prácticas des-humanizantes que toleran y comparten todo acto de

desigualdad social, generando de cierta manera insensibilidad, alteridad e individualismo.

Por lo tanto, otro factor que mitiga el espacio para la reflexión y el libre pensamiento, se pensaba

que la escuela, propiamente el sistema educativo como negación de re-producción de buenas

alternativas e ideas, descarta toda posibilidad alguna y re-afirman las réplicas de los modelos de

conocimiento y aprendizaje que controlan los conceptos y saberes, vacíos de contenido y sin

trascendencia alguna.

De acuerdo con lo anterior, se cita a McLaren (1997): “En la actualidad, la escuela tiene el reto

de comprender lo que los jóvenes aprenden por fuera de las fronteras escolares. (p.57).

Aprender… según Freire (1993), cita lo siguiente:”(…)a leer sus semánticas, entender la visión

de mundo que los jóvenes contemporáneos están construyendo, comprender las “mañas“ que

emplean como formas indispensables de resistencia y analizar sus modos de percibir y actuar,

como algo más que meras expresiones de alienación”. (p.161).19

No obstante, la tercera categoría emerge de las relaciones y sentidos que interrelacionan las dos

categorías anteriores, posibilitando un entramado de significados, fenómenos y variables que

generan una nueva teoría que asocia y fundamenta articuladamente las tres categoría teóricas de

19 Cita textual, Jóvenes Urbanos Integrados por los Nuevos Repertorios Tecnológicos. Gómez Rocío. Recuperado de https://www.google.com.co/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-8#q=-JovenesUrbanosIntegradosNuevosRepertoriosTecnologi-

87



investigación tales como la lectura y escritura crítica (L.E.C), los ambientes de aprendizaje

multimedia (A.A.M), de manera lineal y On line y los jóvenes escolares como agentes activos

y socio-críticos a través de sus prácticas y usos cotidianos.

Con todo y lo anterior, se argumenta que los conceptos de liberación, identidad y realidad

determinan en los jóvenes escolares de once, unos aportes dialógicos en relación cómo se re-

configuran los procesos de literacidad crítica, en los modos de observar, leer, interpretar y

comprender el mundo, modificar conductas, actitudes, pensamientos y acciones que re-

construyen un pensamiento abierto y divergente, capaz y competente de discernir y actuar

conscientemente en la consecución reflexiva, deliberativa y propositiva de todo acto y formas

de representaciones simbólicas coherente en la concepción sujeto-individuo o en contraste,

formar socio-culturalmente colectivizaciones como negación a lo instrumental y al fenómeno

de alteridad que afectan y des-aprenden los verdaderos propósitos del campo comunicación y

educación que exigen re-pensar la escuela, la familia y la ciudadanía, en aceptar críticamente

las transformaciones y consumos culturales que propician las tecnologías y las nuevas

alfabetizaciones posmodernas y digitales.

De esta manera, el híper-texto como ambiente narrativo de aprendizaje On line, se utilizaron en

las prácticas y usos de los jóvenes escolares, los modos de apropiación y construcción del

conocimiento y aprendizaje, dinámica en los procesos de intertextualidad, casi inmediata que

articulan narrativas visuales, lenguajes multimodales como modos digitales de interacción,

representación y consistencia en evidenciar las relaciones y sentidos que generan desde una

88



perspectiva crítica, nuevas formas dialógicas y conscientes de la prácticas de convivencia,

otredad, trabajo colaborativo y otras construcciones sociales de sentidos.

En esta línea de argumentación, ha de inscribirse culturalmente la pedagogía, en tanto estas

habilidades, competencias y capacidades se han de traducir en actitudes y valores hacia la vida,

el medio, la relación con los demás, entre otras. Por ahora, se habla de valores como la

tolerancia, el respeto por el otro, la solidaridad, la argumentación racional que en últimas da

cuenta de proceso del desarrollo permanente asumidos consciente e intencionalmente (…)

Semejante formación humana, flexible, creativa, universal y solitaria no se recibe pasivamente

de nadie, sino que se autoconstruye en la experiencia activa del mundo, entregándose al trabajo

inteligente; haciendo las cosas es como uno se hace. (Cf. Flórez Rafael, 1989,1990).20

De otra parte, es imprescindible articular la novedad de los ambientes de aprendizaje en línea y

los entornos pedagógicos que viabilizan la re-configuración de mundos diversos, tangibles o

imaginarios que posibiliten el pensamiento creativo, libre y la superación personal o colectiva.

20 Cita textual. Formación, hipertexto y ambientes de aprendizaje. Rueda Rocío. Recuperado de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/5587/5009

89



CAPÍTULO 7

HALLAZGOS.

6.1. Escritura Off Line.

En el primero de los niveles de análisis, que se refiere a los procesos de lecto escritura crítica

Off Line, se hizo relevante y significativo encontrar en las interacciones realizadas con los

estudiantes, la posibilidad de re-significar la complejidad y mediatización del mundo y la

realidad a partir de los temas de interés socio-cultural. Se configuró de este modo, una ruta de

exploración que a su vez permitió reconfigurar las dinámicas que usualmente se llevan a cabo

en el entorno institucional y que se caracterizan por prácticas poco incluyentes y dialógicas,

tanto con el sentido social, como con la misma posibilidad de diálogo entre los educandos. Una

dinámica un poco difícil en principio, puesto que los jóvenes estaban pre-condicionados por una

convencionalidad de temas aislados socio-cultural y pedagógicamente y el trabajo dialógico les

llevó a romper esta estructura fuertemente arraigada.

La riqueza de este cambio de interacción hacia prácticas colaborativas, propositivas y con una

mirada capaz de cuestionar e interrogar la realidad, acerca a los procesos y prácticas hacia la

dimensión de las cotidianidades de los jóvenes. Un marco en el que se supera la idea de la

existencia de afirmaciones y presunciones de cómo y para qué leen y escriben para pasar a un

90



redimensionamiento del sentido de estas prácticas para fundamentar el sentido de estos actos

como parte de sus propias existencias y su forma de orientarse en el mundo desde sus

subjetividades, necesidades y visiones de la realidad.

Por consecuente, la escuela de hoy se ocupa de plantear una cultura de literacidad socio-crítica

fundamentada dialógicamente en re-lectura, re-escritura e incluso de nuevas oralidades a través

de alfabetizaciones alternativas. Un giro que lleva a pasar a entender que los educandos están

des-aprendiendo, cuestionando y adentrándose en un escenario de incertidumbres, que más que

parecer incomprensibles o indiferentes, encarnan una serie de nuevas dinámicas que exigen re-

construir y re-definir un sujeto-educando más socio-comunicativo.

Desde este espíritu de entendimiento y comprensión, más que de juicio, se realizó un proceso

de observación no participante inicial para entender cómo leen y escriben críticamente los

escolares de grado once del Liceo Ecológico del Norte de Suba, partiendo de la premisa de la

identificación de sus referentes, sus formas de producir conocimiento pero también de las

prácticas que usualmente asocian a los procesos lectoescritores en los entornos escolares.

A partir de esta idea y de la observación, surge un hábito práctico bastante preocupante en

términos de los procesos lectores y escritores como cuestiones culturales: la lecto-escritura

crítica practicada por los educandos en el liceo se limita por consultar y presentar los mínimos

compromisos exigidos por el docente de aula, mostrando poca estimulación en hacer una lectura

autónoma como soporte y acceso al conocimiento y por otra, una escritura lineal, poca profunda

y crítica, complementada por una gramática y ortografía exigua.

91



En este escenario surgen entonces, una serie prácticas y usos de la lectura y escritura que realizan

los jóvenes escolares en los entornos presenciales en y fuera de clase que reflejan una serie de

patrones propios de las dinámicas culturales de los escenarios contemporáneos y donde se

desprende cómo desarrollan los niveles de criticidad en sus escritos, más desde una serie de

cuestiones fuera de las dinámicas escolares y muy cercano a escenarios como las redes sociales.

Es así como se destacan una serie de condiciones que se describen a continuación:

En algunos estudiantes, la lectura crítica está basada en temas de interés socio-cultural

como el maltrato animal, mundo digital, el consumo y alienación, que por lo general

están asociados a comportamientos en redes sociales y a corrientes de grupo. Así, es

evidente en ellos, que frente a estos temas, interiorizaron un sinnúmero de

cuestionamientos, preguntas y desacuerdos en relación con la des-humanización de las

prácticas, el rescate por la sensibilidad de los valores estéticos, morales y emocionales a

través de la familia y la escuela.

En el aspecto de re-creación textual, se acentuó en varias de las actividades planteadas

en la guía-taller Off line, un inconformismo frente a diferentes conductas sociales, el

cual fue evidenciado en las diferentes analogías y generalizaciones producidas por los

estudiantes y que eran reflejo de la manera de pensar crítica, liberadora y colectivamente,

manifestando de manera explícita e implícita un rechazo al egocentrismo como

reconocimiento colectivo y personal.

92



Ahora bien, como hecho relevante, en el proceso de construcción de planteamientos en

grupo, han deliberado colectivamente que la sociedad hoy en día han transformado al

hombre en un ser apático, insensible e intolerante, motivado por la falta y/o ausencia de

valores axiológicos y socio-culturales.

Adicionalmente, ciertos estudiantes reconocieron ser parte de algunas tribus urbanas,

motivo por el cual se identificaron con ciertas temáticas y actividades. Lo cual permitió

ahondar de manera importante en la relación entre motivación y producción de saber,

como fue el caso del tema de interés denominado proyecto de vida y la lectura de la

pobreza e impotencia del autor Estanislao Zuleta.

Por último, en este nivel, se realizó un proceso de motivación y criticidad impulsadas

por una reorientación del rol docente más que como un administrador de contenido,

como un acompañante en el descubrimiento de las actitudes colaborativas, aportes y

comentarios, que al ser la base del proceso comunicativo, permiten llevar a cabo la

materialización de acciones plenamente co-creativo.

Estas perspectivas materializan el planteamiento postulado por Freire (1999), quien señala con

total claridad que: “(…) ahora al enseñar no como un burócrata de la mente sino reconstruyendo

los caminos de su curiosidad-razón por la que su cuerpo consciente, sensible, emocionado se

abre a las adivinaciones de los alumnos, a su ingenuidad y criticidad”. (P.28-29). En otras

93



palabras, al abrir el espacio al diálogo, la crítica emerge como resultado directo, más que como

un factor condicionado.

Luego de esta fase inicial y de la obtención de estas primeras aproximaciones a las prácticas

lecto escritoras, se pasó al momento de aclarar las inquietudes presentadas y así mejorar y

profundizar en la comprensión de orígenes de las necesidades, expectativas e intereses de la

población escolar, así como también poder plantear perfiles de los jóvenes escolares, junto con

la capacidad de generar un rol participativo y crítico que exige el desarrollo propio de las

actividades y los datos inicialmente obtenidos. Para materializar estas dimensiones, se utilizaron

tres instrumentos en la recolección de información, de carácter exploratorio y cualitativo: la

observación de campo, la guía-taller y la entrevista semi-estructurada.

Dentro de lo arrojado por la combinación de estos instrumentos, se destaca de manera

importante la forma en que el espacio escolar se presenta como un centro de interés. Este

aspecto, dentro del desarrollo de la investigación, evidenció en los escolares un interés y

expectativa sobre cómo afrontar las clases, de manera presencial y tecno-mediada, pues en

oposición a la costumbre, esta dinámica rompía con sus prácticas usuales y les generaba la

oportunidad de que sus mismos escenarios, sin haber aún pasado por las temáticas de los talleres,

fuesen sumamente llamativos para los jóvenes. Aspecto que revela la necesidad de un cambio

en las prácticas educativas y sus usos tradicionales, para plantear diseños más acordes con el

mundo, la realidad inmediata de los escolares y los nuevos lenguajes digitales. Un escenario en

el que las prácticas están motivadas por un nuevo ambiente de aprendizaje multimodal que

dinamizan pedagógica y significativamente el verdadero propósito de la escuela.

94



Sumando a lo anterior, esta propuesta, soportada por fundamentos de la pedagogía crítica,

planteó la concepción de un sujeto-individuo en la búsqueda de una libertad y autonomía, bajo

principios éticos, ciudadanos y competentes, ejemplo del trabajo articulado y cooperativo

permanente en aras de la justicia social. Un aspecto que se encadena directamente con los

procesos colaborativos que hacen parte de una forma diferente de contemplar la escuela como

escenario de pensamiento colectivo.

Adicionalmente, en el ejercicio pedagógico del docente-investigador se dimensiona la

motivación intrínseca de los estudiantes, conllevando paso a paso la de-construcción de su

mundo como punto de partida en re-pensar y re-definir procesos pedagógicos más complejos

como aprendizaje holístico en cuanto al, análisis, reflexión y re-creación textual de los

contenidos, de manera socio-crítica.

En esta perspectiva, para la dinámica de los talleres, se planteó un proceso de carácter

deliberativo desde el trabajo colectivo, enmarcando la discusión en un tema de interés socio

cultural enmarcado dentro de la realidad tangible y de afectaciones supeditadas por los juegos y

relaciones de poder y la globalización. En este contexto, la discusión fue central y evidenció una

posibilidad amplia de desarrollo y crecimiento: la de destacar que en el proceso offline, antes

que cualquier otro factor, lo central es la interacción, la divergencia y sobre todo la relación con

temáticas cercanas a los mundos de los jóvenes.

Esta perspectiva entra en concordancia con la posibilidad de responder a las necesidades del

primer objetivo de la investigación, en identificar los procesos de la lecto escritura crítica en

95



ambientes de aprendizaje Off Line. Para ello, se plantearon metodológicamente cuatro guías-

talleres de lectura crítica y re-creación textual, en que los jóvenes escolares en acompañamiento

y orientación del docente-investigador, emplearon colaborativamente círculos de palabra y

dialogo de saberes, priorizando sus intereses y experiencias, articulando espacios de oralidad

mediante la opinión, auto- reflexión crítica y propositiva, permitiendo lograr re-definir

intersubjetividades y re-pensar la búsqueda y alternativa de lo democrático y social.

A continuación, se describen los elementos de la guía-taller, planteados desde una perspectiva

de la comprensión centrada en procesos interactivos, tanto para el grupo como para la relación

de los estudiantes como lectores y escritores críticos:

Propósito. Mediante un pequeño enunciado, cada guía taller se define como espacio

para orientar y motivar a cada grupo de escolares, más que desde la rigidez de un un

contenido, desde la importancia del por qué y para qué de las prácticas y usos de los

procesos de la lecto escritura crítica, como eje trasformador a nivel personal, colectivo

y socio cultural.

Referentes. Imágenes críticas, con sus respectivos comentarios.

Lecturízate. Artículos críticos y de actualidad relacionados con la temática de interés.

Perspectivas. Preguntas y sugerencias de manera contextual y crítica, que buscan

promover el desarrollo de cómo configuran sus mundos posibles en procesos de

criticidad y re-creación textual.

Miradas. Videos – documentales. / Perspectivas como fuentes de información, sentidos

y mediaciones.

96



Dossier. Entrevista a padres de familia y/o acudientes, como referente formativo y

complemento de datos.

Actualidad y coyuntura. Artículo de opinión, noticia, crónica o video-documental y

técnica grupal (debate, mesa redonda).

Poiésis. Actividad de divulgación colectiva y de re-creación textual (manifiesto y

artículo de opinión).

Con estos elementos, cada guía taller permitió alcanzar otra perspectiva esencial para

comprender el valor de estos escenarios y que tiene que ver con el diseño de un proceso que va

desde la interacción con los textos para pasar a la divulgación y materialización de posibilidades

textuales, sin dejar de lado los procesos interactivos, de discusión y de consolidación de una

dinámica colectiva.

6.1.1. Caracterización.

De acuerdo a las aplicaciones de los instrumentos de recolección de datos y la información; la

observación en el aula, la rejilla y el diseño y aplicación metodológica de las cuatro guías-

talleres, se presentaron una serie de particularidades en la recopilación de datos, percepciones y

actitudes por parte de los jóvenes escolares, que evidencian su percepción y forma de asumir el

proceso como parte de sus vidas cotidianas:

En su mayoría, se inclinan por temáticas de interés personal y socio cultural.

Cada uno de los colectivos, integraron a los cuatro estudiantes N.E.E.S.

En la guía-taller, se incluyeron los temas correspondientes al tercer trimestre, de acuerdo

al plan de estudios pre-establecido por las directivas (Consejo académico).

97



En el trascurso de ciertas clases, algunos escolares presentaron inasistencia, desinterés y

preocupación motivada por la expectativa en el desarrollo de las actividades y cómo se

evaluaría cualitativamente los objetivos propuestos.

Sin embargo, la mayoría de los colectivos mostraron interés y trabajo colaborativo,

delegando tareas, asumiendo roles y actitudes de aceptación, otredad y liderazgo entre

sus pares, producto de ello la co-responsabilidad al grupo minoritario de jóvenes

escolares N.E.E.S. Lo anterior, permitió detectar avances significativos en las dinámicas

de interacción y cohesión social y de inclusión y participación.

Con base en las caracterizaciones de las guías prestablecidas de carácter más audio

visual, significativo y crítico, se suscitaron comentarios muy satisfactorios.

En la consecución de las actividades propuestas, se generaron un sinnúmero de

preguntas, inquietudes y posturas reflexivas referentes a la indiferencia y al

conformismo de la propia humanidad en relación con las problemáticas tratadas.

Además, en algunas sesiones, la confrontación, la deliberación y la argumentación de

juicios críticos y opiniones mediante círculos de palabra (conversatorio dialógico)

fueron los núcleos de complejidad que permitieron en algunos casos, la toma de posturas

frente a las realidades sociales.

Como aclaración en la guía-taller, la actividad-perspectiva evidenció que algunos

estudiantes manifestaran dificultades en el proceso de lectura, interpretación y

comprensión de los planteamientos, buscando inter-locución entre pares y así lograr

analizar y entender socio-críticamente en clave de una acción colectiva, grupal, de

completar en grupo la construcción de ideas

98



También se detectaron dificultades en asumir y divulgar algunos procesos de

interpretación y comprensión de situaciones-problemicas crítico-sociales, poca o nula

presencia de hábitos lectores y competencias socioculturales, sinónimo quizá de un

capital intelectual muy básico. Por último, descontento o introspección por la

insensibilidad e indiferencia por los malestares globales y locales ocasionados por la

sociedad y el hombre.

Para llegar a estas conclusiones, se hicieron procesos de triangulación y aplicación de matrices

analíticas, para poder determinar relaciones con aspectos teóricos, metodológicos y,

evidentemente una conexión significativa entre los centros de interés y las prácticas de los

jóvenes. En ellas, se destacó, en clave de lo que se ha señalado anteriormente, que casos como

el grupo de interés “Bulldog´s club” mejoraron notablemente su competencia sociocultural,

desde una postura socio-crítica, des-aprendiendo concepciones de dominación como la

manipulación genética que connotan política, cultural e ideológicamente. Un rigor que

evidenció de manera contundente un conocimiento de la realidad frente a los sistemas de control

detentan las sociedades de poder, que naturalizan y mantienen sus intereses de modelo y re-

producción social y cultural, desvirtuando la protección y legitimidad de los derechos hacia otras

especies.

La unidad de análisis para este proceso fue de frases, comentarios, párrafos, distribuidas

sistemáticamente en las matrices de primer, segundo y tercer orden, aplicadas a las producciones

y que se anclaron en niveles tanto textuales como contextuales y de prácticas socio culturales,

que suscitaron la aparición de diferentes categorías sumamente importantes para comprensión

99



de las realidades tratadas. Así, en principio surgen dos subcategorías, la cultura (Sociedad,

costumbres, arte, mundo, prácticas, tauromaquia, métodos de supervivencia, crueldad animal,

belleza, cosméticos, sufrimiento); y el ser humano (Hombre, poder, seres, gente, consumidores,

conciencia, dinero, especies, animales, bestia, voluntad, producto, inferioridad, superioridad).

Ambas categorizaciones permiten, de manera sustancial, hacer conexión con la manera en que

los grandes problemas sociales atraviesan las preocupaciones de los jóvenes, incluso desde el

principio del proceso.

Ahora bien, desde estas ideas generales, se hizo posible también encontrar una serie de

categorías propias al proceso de análisis de las experiencias y de las producciones y voces de

los jóvenes. Así aparece, por ejemplo, la familia como categoría histórica y emergente, cuyo

núcleo de interacciones, valores, cuestionamientos y criterios propician coyunturalmente una

responsabilidad moral y universal como soporte emocional, personal y colectivo de las voces e

inconformidades, que buscan la unidad, el bienestar y la seguridad en la consecución de

orientaciones, metas e ideales de vida. Aspecto en el que se conecta con una segunda categoría

emergente, el proyecto de vida (toma de decisiones, responsabilidades, pensamientos, crítica,

aprender, visión, herramientas, instrumentos, profesionales, carácter, cultura, social, ideas,

problemas, conocimientos, vulnerable, vida).

Estas dos últimas categorías, emergen como otra posibilidad de hallazgo en el marco de esta

perspectiva investigativa y que tiene que ver justamente con la forma en que las discusiones en

aula se conectan con la familia, con las realidades cercanas y sobre todo con las prácticas

cotidianas de los jóvenes, como evidencia la siguiente perspectiva de uno de los estudiantes y

100



la forma en que se configuran las bases y pretextos para los procesos escriturales y de

construcción de mundo:

Luís: …”Pues mi papá tiene mucha influencia en mí…me da consejos con tal de seguir el

camino bien…mi mamá antes de fallecer me dijo estudie lo que quiera…estudie lo que le gusta

y destáquese en ese campo…aproveche su juventud (…)Me inquieta un poquito es todavía no

sé, es que no me he conocido mis gustos…en qué me destaco bien…me falta

reconocerme…cambiar mis actitudes…cambiar como la manera de ver el conocimiento.(…)Me

preocupa que en el tiempo no se haga nada.(…)me sirvió más para mi proyecto de

vida…desarrollar más las bases…que quería estudiar…por donde iba a seguir, qué

conocimientos, en qué soy bueno”…

Pero no solamente entran a jugar en la perspectiva de los talleres, la aparición de categorías

cercanas al mundo contextual de los estudiantes. También aparecen otras categorías que surgen

de su realidad y su mirada. Es así que aparecen en sus textos posibilidades como Ciudadanos

(sujeto, somos, hombre, autónomo, identidad, humanos, libres, revolución francesa, libertad,

esclavitud, derechos, siglo XVIII, constitución, democracia, educación), y globalización

(capitalismo, consumismo, cuidado del medio ambiente, alienación, deporte, fútbol, negocio,

siglo XXI, máquinas, mundo digital, mundo virtual, sistema, medios de comunicación,

herramientas, trasformación y/o dominio social, sociedad actual, económica y/o futura).

Así pues, en las prácticas, definitivamente aparecen toda una serie de posibilidades de entrada

con sus realidades contextuales y los múltiples referentes que las mismas ofrecen. Más allá de

lo que usualmente se piensa y juzga sobre las nuevas generaciones como desinformadas y en

101



crisis, el trabajo de discusión e interacción, lleva a que se piense sobre lo cercano, asuntos como

la familia y el proyecto de vida, pero también lo distante, el macrocontexto que no se excluye

de una discusión creativa, pues al crear, también se recrea, se resignifica y se impulsa la

construcción de sentido como posibilidad de análisis y transformación.

6.1.2. Lo Off line

A manera de síntesis sobre el proceso off line, se presentan a continuación una serie de ideas

fuerza desde las que es posible partir para configurar los componentes que caracterizan los

referentes y elementos centrales de las producciones de los estudiantes y de sus puntos de partida

para la comprensión de los procesos socio culturales como ejes principales en la interpretación

y comprensión textual. Se trata de esos ejes centrales que emergen de las categorías emergentes

y que revelan la complejidad de la consolidación de un proceso crítico dentro de un escenario

como el de la convergencia mediática.

Es así como categorías emergentes como la familia, la escuela y la sensibilidad, permean y

divulgan socioculturalmente el trasfondo de los temas de interés que enmarcan y evidencian

un malestar colectivo y de inconformidades por parte de los escolares de once, que a través de

ella y de la preocupación por asuntos como el proyecto de vida, plantean una lectura sobre las

sociedades y sus desafíos. Los estudiantes, al abrir el proceso a su familia, de allí a la ciudadanía

y de allí a la cultura, plantean el proceso lecto escritor como un asunto situado, contextual y

capaz de generar cambios tanto para su entorno cercano como para sus contextos locales e

incluso globales. Poner a la sociedad bajo el lente del análisis implica directamente el generar

el camino para transformarla.

102



Sin embargo, tal dinámica encuentra en sí misma dinámicas que pareciesen paradójicas y

contradictorias. Por ejemplo, en el seno de la familia, el carácter pre figurativo de los padres

emergen unas caracterizaciones en que los pares sean hermanos y/o amigo(a)s y que la misma

referencia y roles familiares sean reemplazados parcial y sustitutamente por el ciber-espacio y

todo su entramado de sentidos y producciones sociales, relaciones e interacciones. Una

condición de apertura que también genera brechas, tanto desde las generaciones como de los

territorios donde se mueven sus interacciones.

En concordancia, la tarea de la escuela es esencialmente aprender las propias dinámicas de

pensar, sentir y expresar de los jóvenes escolares, sus percepciones, actitudes e incluso sus

ansiedades. En pocas palabras, la comprensión de su conjunto de valores, saberes y decisiones.

Es decir, en el fondo de la palabra, una ética, una forma de pensar y reaccionar sobre el mundo,

sobre sus espacios cercanos y sobre la forma de acercamiento con otros sujetos, con sus

diferencias y principalmente con el valor de esos disensos en la consolidación de tejido social.

Y en esa construcción de lo social destaca la forma en que a través de los procesos colaborativos

en el marco de este proyecto, también se generó la necesidad del estudiante por asumir co-

responsablemente la realización de sus funciones ante el colectivo escolar, asumiendo los roles

de participación y liderazgo e incluso de otredad. Una dimensión en la que ante la experiencia

de compartir situaciones extra-académicas de estudiantes N.E.ES o con cualquier diversidad

cognitiva y/o sensorial a la que pertenece su compañero(a) abrirles la puerta para comprender

que la lectoescritura es también una ética. Es decir un proceso en el que el estudiante pasa a ser

un sujeto-individuo más incluyente, intersubjetivo y colaborativo en el proceso continuo de re-

construir tejido social desde la dialogicidad y lo socio-crítico.

103



6.2. Escritura On line.

Para discernir y responder el segundo objetivo de la investigación, en determinar cómo los

jóvenes escolares de once han trasformado los procesos de lecto-escritura crítica en ambientes

de aprendizaje multimedia On line, se presentan a continuación una serie de reflexiones e ideas

fuertes que emergen del proceso realizado dentro del aula y que reflejan una serie de ganancias

que surgen de las acciones que pueden realizarse en entornos digitales que no solo resignifican

las prácticas del lenguaje, sino también las prácticas socioculturales.

Ahora bien, en primer lugar, es esencial comprender las prácticas cotidianas de los escenarios

digitales, esas dinámicas de aprendizaje hípermediado que se soportan en lo interactivo,

colaborativo y dialógico. Características que presentan un cambio radical sobre los parámetros

usuales de lo concreto y que generan necesidades, intereses y desafíos que presentan nuevos

modos de leer, interpretar y comprender los entornos y donde la noción de lo inacabado es parte

constitutiva de un universo que no está definido, sino que está siendo re-creado a través de

nuevas escrituras y producciones sociales de sentido, flujos de significado y circulación de

contenidos.

Esto impulsa una mirada central desde los procesos tecnomediados, en donde las prácticas y

usos de los procesos de lecto-escritura requieren necesariamente de una orientación desde los

procesos mismos de la pedagogía crítica, re-configurado en una convergencia digital interactiva,

que abre las dimensiones de lo tradicionalmente estático y dinamiza el contexto escolar,

llevándole no solo a una concepción distinta del proceso del lenguaje, sino también de la mirada

104



de lo que implica estar alfabetizado socioculturalmente y que, en el marco de apertura actual,

posee la fortaleza de abrir la escuela a todos los territorios.

6.2.1 Narrativas audiovisuales: Lo tipográfico e interactivo, como nuevas formas de alfabetización y/o (híper-mediación)

A partir de los procesos dialógicos que exige una segunda alfabetización como la que se ha planteado hasta aquí, la narrativa

audiovisual juega un papel importante como escenario de convergencia. Esto se aprecia en tanto que en dicho marco, aparece lo

socio-cultural, la intertextualidad de la escritura como relación de diversos textos o hipertextos y el enlace con la sonoridad del relato

oral, donde lo inter-medial se fusiona lo tipográfico y aparecen posibilidades macro para la comprensión y expresión sobre el mundo

y que complementan los textos orales y escritos, orientándose a materiales y prácticas como los explorados en esta investigación:

manifiestos, posters, videos, interacciones, círculos de palabra, entre otros.

Esta multiplicidad potencia y trasforma lo textual hacia otras posibilidades. La imagen audiovisual no solamente se limita a la

dimensión de los textos, sino que se materializa en percepciones y actitudes configurando nuevas alfabetizaciones, de cómo las

sociedades y los jóvenes actuales leen, interpretan e interpelan, re-creando el mundo, el contexto y en simultánea, re-configurando lo

tradicional o conductista de algunas prácticas y enseñanzas en relación con las temáticas de interés colectivo y socio cultural. Un

entramado de relaciones que con la tecnología digital ha potenciado y evidenciado algo que antes existía sólo en teoría: la textualidad

entendida como red (Bajtín, 1982, 1986; Kristeva, 1978).

Debido a lo anterior, la configuración de espacios como el foto-blog desde la noción de

secuencia de imágenes narrativas se convierte no solo en una realidad material, sino en la

expresión y representación del sentir y las intersubjetividades de muchos adolescentes y jóvenes,

contrastando paralelamente dos modos y concepciones de hábitos formativos que caracterizan

una de las metas a desarrollar en un proyecto de vida exitoso. Un cambio que en el fondo hace

pensar más que en reproducción en la producción y que es consecuente con la perspectiva de

Toffler, quien claramente señala, frente a la base de estas mutaciones que:

Hoy en día la red que conecta a millones ha evolucionado hasta el nivel donde los participantes pueden

servirse de medios sociales como Facebook, twitter, blogs y wikis entre otros, es decir, la red social se ha

transformado en la nueva “Web 2.0”, donde los consumidores pasan a formar

parte activa en la creación de contenidos informáticos, siendo así productores

y consumidores a la vez, es decir, surge ahora en el ecosistema tecno-social

el nuevo rol de los pro-sumidores21.

Por esta razón, la sub-categoría emergente de prosumidor, producto de la ruptura de la forma

cultural consumidor-producción, generaron nuevos flujos de reciprocidad autor-lector, re-

21 Término que proviene de la contracción entre producer o professional y consumer acuñado por primera vez por

Alvin Toffler en su libro “The Third Wave” o en el español “La Tercera Ola”, 1980.

105



configurando el concepto mismo de libertad al transferir el poder tradicional hegemónico hacia

nuevas relaciones de híbridas culturas enmarcadas en las nuevas redes y sociedades de la

información y la comunicación y donde más que un sistema vertical aparece un escenario

horizontal, de construcción colectiva y en el que no hay receptores pasivos, sino creadores

activos y colaborativos.

Un escenario que en el marco del proceso realizado en el proyecto planteó una interesante

mirada a nuevas formas de interacción y construcción social. Aspecto que se evidenció en las

dinámicas híper-mediadas entre usuarios-emisores (G.3- Bulldog´s club) y usuarios-receptores

(inter-nautas), y que suscitó un nuevo sentido tecno-social22 en el que emerge como novedad el

rol de prosumidor como rol creador pero también como rol ético. Ello se observó en tanto que

entre colectivos, el proceso de la creación de contenidos desplegó una nueva relación dialéctica

individuo-red, en la que se fomenta un usuario o grupos de colaboradores como unidad de

sentidos en el marco de la accesibilidad y permeabilidad como elementos que plantean una

visión de conectividad como eje central.

Es así como en los procesos de modelación en red, se observó que en las hiper-mediaciones

entre usuarios generan una compatibilidad de gustos, hobbie, necesidades e intereses, el cual

conforman nuevos grupos de colaboradores o clusters23 integrados por puestas en común

dinamizados por la red. En pocas palabras, el carácter dinámico y participativo, la colaboración

y el sentido de compatibilidad, son ejes y pilares fundantes para que la escritura se haga

22 Idea desarrollada entre otros autores por Barry Wellman.

23 Clusters o en español clúster hace referencia a la agrupación, y en este caso específico a la agrupación de

consumidores que tienen un objetivo similar.

106



significativa, representativa y termine por sintetizar una perspectiva donde la lecto-escritura,

desde el plano digital, se conecta definitivamente con la vida.

Este fenómeno se explica en virtud de que la propia web social genera significativamente sus

nuevos temas, circulación de contenidos y flujo de significados reticularmente, y a su vez

forman nuevos efectos y sensaciones de perceptibilidad, interés y expectativa, de forma

colaborativa, por parte de nuevos grupos de usuarios o clusters. Nuevos ecosistemas

comunicativos basados en intereses y sensibilidades, que se conectan directamente con lo que

señala Martin Barbero (2005) y que es característica de nuestro tiempo y que se integra con la

idea de su trascendencia e importancia, puesto que:

La aparición de un ecosistema comunicativo se está convirtiendo para nuestra sociedad unas

manifestaciones muy profundas que se hallan en las nuevas sensibilidades, lenguajes, escrituras que las

tecnologías catalizan y desarrollan. (Pág. 35)

De hecho, en el caso del desarrollo del proyecto, los usuarios-emisores (grupos de interés),

generaron una mayor correspondencia y reciprocidad con los lenguajes digitales, audiovisuales,

que propiciaron los ambientes multimodales construido desde las modelaciones. Una acción de

importancia categórica caracterizado a su vez con un su efecto de sonoridad y deslocalización

del espacio temporal, que en paralelo también implica un nuevo sensorium, nueva experiencia

cultural, nuevos modos de percibir y sentir, de oír y de ver, una nueva sensibilidad que choca y

rompe con el sensorium de los adultos.

107



En complemento, lo híper-medial ofrece como valores agregados factores como el tiempo real,

simultaneidad e híper-mediatez como ventajas de los usuarios para acceder y re-ajustar avances

significativos de los contenidos y como acto de libertad, des-masificar y discriminar

selectivamente la información, evitando la infoxicación y promoviendo la creación. Esta es una

de las tareas de los pro-sumidores: abordar analítica y críticamente los procesos de abordaje y

análisis de las fuentes de información y de la producción de sentido dentro de los tejidos

hípertextual al interior de sus prácticas cotidianas e incluso de las académicas. Lo anterior, re-

construye discursiva, interactiva y dialógicamente, la identidad colaborativa y hace del

prosumidor un sujeto grupal y adicionalmente, un sujeto crítico de la red. Esta noción se observa

también desde las voces de los estudiantes cuando señalan:

Tatiana: …”Digamos que nosotros tenemos más fácil acceso a las redes…como son la Deep

web o la web profunda…y tenemos como más conocimiento de lo que se está escondiendo

realmente en el mundo…y eso puede traer problemas ya que hay personas en el mundo que no

lo aceptan tan fácilmente…o hay niños que digamos se pueden ver influenciados por

esto…digamos…hay personas de nuestro equipo, de nuestro grupo que se vieron afectadas al

ver un video de Irak, Irán. (…) “…Pues quienes están accediendo a esas redes… (Con respecto

a los padres)…”Yo le comentaba a mi familia, qué era la Deep web…y…me comentaban qué

es eso…y yo le empecé a comentar”… (E.3 - G.2).

Prosumidores, pero en el fondo, analistas de sentido sobre sus comportamientos culturales y

mediáticos. De este modo, para los jóvenes escolares de once, con el avance de la experiencia,

el poder y la incidencia de las culturas audiovisuales es innegable, pero por encima de una

dinámica pasiva, surge la necesidad de usarles críticamente para superponer y posibilitar

108



enlazarse con múltiples comunidades o redes sociales para poder comprenderlas, pero también

y principalmente, para re-definir los procesos de identidad colectiva. Una acción que desde lo

tecno-social agrega nuevos rol del sujeto-prosumidor, como sujeto interactiva, que abre su

perspectiva a los otros y alterna las híper-sensibilidades (sentir y expresar en lo virtual) como

recurso valioso para pensar las sociedades contemporáneas.

6.2.2 Lo On line.

A continuación, se presentan los siguientes hallazgos a partir del análisis en las matrices de tipo

On line, que permiten gestar una serie de ideas fuerza acerca de esta dimensión y de sus

implicaciones en los procesos lecto escritores:

La literacidad crítica, se desarrolla de manera más contundente y dialógica a través las

redes sociales, tales como Twitter y Blogger en virtud de la potencia de los procesos co

creativos.

Herramientas como la construcción de Wikis, permiten potenciar procesos creativos.

Los estudiantes realizaron el diseño, elaboración y producción de las maquetaciones

finales, mostrando una potencia creativa singular. Sin embargo, no se observan tantos

procesos de interactividad, la cual ella está más relacionada con lo crítico y dialógico

evidenciado a partir de los tweets o de otras herramientas propiamente sociales.

En las maquetaciones cuando se incorporaron las narrativas audiovisuales como el

video-documental, los weblogs, posters, entre otros, los temas de interés se amplían, los

109



usuarios se motivan y visualizan generando mayor apropiación y relevancia de nuevas

producciones sociales de sentido, en cuanto a los contenidos propuestos.

En esta nuevas dinámicas de la sociedad de la información y la comunicación, las

prácticas y usos de los lenguajes digitales, han suscitado en los escolares de once, unas

preocupaciones, dificultades e intereses de encontrar respuestas pertinentes a todo ese

mundo interior colmado de preguntas, desaciertos, reflexiones de cómo interpretar y

mediatizar el mundo desde lo virtual. Así mismo, son espacios para pensar cómo se

afectan los intereses comunes, la comunicación y el contacto humano, la sensibilidad y

otras incidencias que gradualmente des-articulan los que usualmente se configuran como

núcleos primordial de consumo simbólico y mediático y que se abren a la diversidad y

la multiplicidad de estos tiempos.

.

Los usuarios-receptores promueven críticamente la interacción como una dimensión

subjetiva. Es así como desde sus comentarios en la página de Blogger y sus tweets, se

hace posible desplegar subjetividades en relación con el ejercicio de ciudadanía tanto

desde el proceso de divulgación cono el de apuesta crítica. Así, entre los usuarios hay

una participación importante divulgando el control y la manipulación de intereses que

actualmente los híper-medios digitales informativos des-masificados tales como

(artículos de opinión, editoriales, posters, foto-blogs, entre otros) ocultan y/o tergiversan

las desigualdades e injusticias ante la opinión pública real o virtual. Este matiz crítico es

fundamental y decisivo en la figura del prosumidor.

110



Por último, es inevitable que algunos estudiantes del grado once estén quedando

excluidos de los espacios como el académico y familiar; centrándose más en lo

tecnológico a través de las redes y plataformas socio-comunicativas como estrategia

personal de escape o aislamiento ante la realidad. Por ello, es importante generar desde

la escuela procesos de convergencia con el espacio Offline y sus prácticas sociales y

culturales.

6.3 Balance propositivo de las literacidades críticas Off y On line.

Teniendo en cuenta que, el tercer objetivo de esta investigación busca establecer los aportes y/o

dificultades de los procesos de lecto escritura crítica en los ambientes de aprendizaje multimedia

- AAM. Se presentan a continuación una serie de diálogos de saberes resultado de la

organización y diseño metodológico y de los resultados obtenidos en el proceso de

convergencias entre el universo online y el offline.

En primer lugar, es importante señalar que actualmente, se ha transfigurado una “nueva”

sociedad basada en la revolución tecnológica cambiando vertiginosamente la relación histórica

entre la familia y las estructuras sociales. De acuerdo con Castells (1996), esto conlleva a una

relación de producción, de experiencia y de poder, lo que redunda definitivamente en el

establecimiento de nuevas condiciones de las visiones de mundo socioculturales. Es así como

las relaciones socioculturales que permean la escuela y que terminan materializándose a través

de sus procesos lecto escritores se transforman y se inclinan hacia una visión de mundo

caracterizada, como la sociedad, por relaciones sociales y de consumo.

111



En esta perspectiva Hopenhayn, M (1998), plantea una interesante reflexión frente a la escuela:

El ecosistema educativo ya posee un lugar en la escuela de hoy. Esto trasfiere a tres objetivos.

Formar recursos humanos, para que la escuela asuma los retos que las innovaciones tecno-

productivas y laborales le plantean al ciudadano en términos de nuevos lenguajes y saberes.

Construir ciudadanos, la educación tiene que ayudar a crear en los jóvenes una mentalidad crítica,

cuestionadora, generando sociabilidades para convivir, respetar las reglas de juego del ciudadano,

como sujeto político y social. Y Desarrollar sujetos autónomos, frente a una sociedad masificada

y homogeneizada estructuralmente, incluso crear posibilidades de diferenciación en su toma de

posición y decisión. (pág. 10-18)

Esto lleva a plantear a la escuela como territorio de sentido, pero también como espacio para

cambiar esa perspectiva sociocultural que surge ante el gran reto que el mundo académico a

través de la escuela y otros espacios formativos e invisibles afronta. Un proceso en el que es

importante desde el entorno escolar priorizar y re-significar las nuevas prácticas y usos de los

jóvenes escolares en los entornos digitales y que más que verse ligeramente como escenarios de

mero espectáculo, legitimarlos como territorios de sentido, que están convalidando su derecho

social como ciudadano, a ser co-partícipe y co-responsable con la exigencia e inmediatez que

ofertaban y superponían los viejos medios. Pues si hay algo interesante en el espacio de la

cibercultura, consiste en las prácticas, lenguajes y mediaciones que, en el plano contemporáneo,

plantean una importante confluencia entre lo masivo y popular, lo ciber y lo tradicional, lo

particular y lo universal.

De este modo, la escuela se enfrenta a uno de los tantos desafíos que la tecnología a través de

los ecosistemas comunicativos le presenta a sus prácticas tradicionales, presenciales y lineales,

como también el reto que ello implica para la educomunicación en una nueva convergencia de

medios enmarcados interactiva y dialógica, que exige que comunicación y educación empiecen

a plantearse un reto dinámico, activo y participativo en la misión de la escuela de hoy.

112



Un reto que entra en concordancia con los planteamientos de Martín Barbero, (1989), quien

señala que.

La misión y urgencia de la escuela de hoy, es diversificar los múltiples lenguajes a través

de la lectura hípertextual y no como palisemsto textual, asuma la tecnicidad mediática

como dimensión estratégica de la cultura, interactuar con los campos de experiencia que

se procesan esos cambios de desterritorialización y relocalización de las identidades y los

saberes en los que se producen las decisiones. (p. 102)

En este contexto, la escuela como espacio formativo y alfabetizador de múltiples sentidos socio-

culturales debe abrir las puertas al acceso a los nuevos entornos tecno-mediados e interactivos,

en aras de re-significar las rutas de aprendizaje como alternativa de literacidad crítica. Una

acción que permite permear y re-construir procesos de identidad y dialogicidad como posible

marco para el desarrollo de los procesos de lectura, escritura e incluso de oralidad que se reflejen

en las prácticas de la realidad educativa.

Sumando lo anterior, desde la perspectiva del docente-investigador, el reto también está en

generar desde la escuela las nuevas trasformaciones sociales, motivadas por las dinámicas,

relaciones y múltiples sentidos que develan las sociedades de la información y la comunicación.

Se trata de la consolidación de una nueva etapa histórica, re-configurada en las potencialidades

de la web social pese a su matiz inicialmente comercial. En otras palabras, la escuela debe

acercarse de manera decisiva al entramado in-finito de las convergencias en las

hípermediaciones, de modo que sea posible pensar la literacidad crítica como híper-medio de

todas las dinámicas de pensamiento y expresión de orden superior de las formas y funciones

socio-culturales contemporáneas.

113



Una perspectiva en la que esa conexión sociocultural es la que permite que, en una escuela

abierta a la digitalización, se cumpla con la idea de que “leer y escribir el mundo, es re-leer y

re-escribir el contexto24” y así con estos presupuestos pedagógicos críticos, que directamente

re-configuran y flexibilizan la urgencia de los ámbitos de la escuela de hoy, sea posible re-pensar

y re-definir un nuevo sujeto-usuario. Así mismo, un panorama de apertura sociocultural es

también la oportunidad para trasformar las actitudes críticas más infundadas en la infoxicación

y no en la divulgación, por una mirada desde la intersubjetividad y la indagación, de modo que

en un espíritu investigativo, las interacciones digitales puedan hacer viable una escuela que

piensa también en la pormenorización en la identificación de problemáticas y necesidades reales

por las virtuales.

De acuerdo con lo anterior, Dussel (2009) cita a Lankshear, livingstone, kress, entre otros,

señalan que hay que preocuparse con tres temas: el acceso, la comprensión y la creación. Estos

tres elementos tienen que ver con mejorar las capacidades de los estudiantes de producir sentido

en torno a los textos multimodales o multimediales que pueblan nuestro nuevo “paisaje textual”.

Ahora bien, la escuela también debe enfrentar el reto de las nuevas identidades que surgen en

planos on/line offline que interactúan y se atraviesan como ejes referenciales de la cultura. Esto

se da puesto que la convergencia de los procesos de lecto-escritura crítica presencial con las

literacidades tecno-mediadas genera un panorama complejo en las formas culturales, en la

manera en cómo se desarrollarán virtualmente y afectarán el plano real, y sobre todo si

verdaderamente esas nuevas identidades colectivas asumirán un entramado de prácticas y

24 Tomado del libro. En Cartas a quien pretende Enseñar – aprender. Lectura del mundo – lectura de la palabra.

Freire, P. (1994).

114



discursos que propendan la emancipación en contra de la desigualdades e injusticias, o

solamente se destinará a globalizar la deslegitimación o fragmentación de estas prácticas

simbólicas, que de modo histórico-social son y serán el derrotero de los grupos de poder y la

hegemonía. El reto es pues, desde esa complejidad del proceso identitario, sentar las bases para

los procesos libertarios en la escuela.

Un proceso de alfabetización que entra en consonancia con la perspectiva de Freire y Macedo

(1989), quienes presentan claramente la forma en que detrás de todo proceso pedagógico reside

un planteamiento político, frente a lo que señalan claramente que:

La alfabetización se concibe como un conjunto de prácticas sociales que promueven el cambio democrático

y emancipador; constituye, además, un fenómeno eminentemente político que debe plantearse en el contexto

de una teoría de las relaciones de poder y una comprensión de la producción y la reproducción social y

cultural. (Pág. 143 y 144)

En este sentido de libertad dentro de la escuela, transversalizar los procesos de lecto-escritura

crítica en una lógica compleja de híper-ambientes de aprendizaje como elementos

alfabetizadores socio-culturales es una demanda esencial para la formación de las nuevas

ciudadanías. Un reto pedagógico en el que la dimensión analítica se desarrolla junto con la

posibilidad de gestionar y generar interacciones desde las aulas y que exige rigurosamente la

trasformación de las prácticas y usos de las convergencias mediáticas, así como el planteamiento

de procesos de formación de sujetos-usuarios, desde lo personal y lo colectivo, capaces de

gestionar la re-configuración de in-finitas comunidades virtuales.

115



Ahora bien, ese sujeto-usuario tiene que estar necesariamente conectado con el sendero político

y social, de modo que esté en condición de hacer frente propositivamente a sus necesidades,

expectativas e intereses, así como también pueda ejercer críticamente un papel transformador

frente a una escuela que requiere de re-pensar las viejas dinámicas de una alfabetización

primaria y acrítica, reproductora y de dominación, para abrir espacio a un escenario que ante

los intereses de los grupos dominantes y globalizados proponga una vía creativa y donde la

imaginación es base de la crítica, como lo implica un proceso real tanto de literacidad como de

construcción de procesos lectoescritores capaces de transformar el mundo y donde las híper-

mediaciones se realizan desde lenguajes que interactúan entre sí y con la interconexión de los

nuevos medios tales como dispositivos, plataformas colaborativas, que son escenario de

convergencia y de nuevas prácticas socio-comunicativas, socio-afectivas, técnicas e incluso

económicas.

Por esta razón, más que una síntesis definitiva, lo que implica el desarrollo de esta propuesta

investigativa es plantearse como horizonte presente y futuro la promoción, fomentación y

favorecimiento de los procesos de lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje multimedia

Off-On line como vía de acceso a una perspectiva crítica y creativa, que permita entrar en

diálogo con la complejidad de un universo que como el actual requiere de una Alfabetización

que permita el desarrollo de las libertades tanto individuales como sociales, propias de un

espacio de convergencia, como el planteado por esta experiencia.

116



CONCLUSIONES

La presente investigación se ha destinado al estudio de los procesos de la lectura y la escritura

crítica en los jóvenes escolares de grado once del Liceo Ecológico del Norte, localidad de Suba,

en la ciudad de Bogotá D.C

De esta manera, los ambientes de aprendizaje multimedia – Off y On line, han potenciado una

mirada dialógica, pedagógica y tecnomediada, con el fin de promover prácticas y usos de

literacidad, desde una perspectiva sociocrítica. Por esta razón, se describen las conclusiones más

relevantes de los tres grandes objetivos propuestos, como resultado de la práctica investigativa:

En primer lugar, se puede decir que el tema de la lectura y la escritura hoy tiene que pensarse

desde la perspectiva no solamente Off line sino On line. Por ende, los resultados de manera

presencial muestran que los estudiantes tienen una riqueza de potencialidades y actitudes que

conllevan a reflexionar y reconocer avances significativos en los procesos de análisis e

interpretación de lecturas dialógicas que se plantean en las actividades propuestas, tales como

las apuestas colaborativas y personales al asumir roles participativos para la socialización y

deliberación de opiniones, argumentos y posturas sociocríticas, a nivel cultural y político,

logrando desaprender en la mayoría de los jóvenes escolares, hábitos, y competencias lectoras

instrumentales y acríticas.

117



Es de ahí, que se retoma la importancia de las orientaciones pedagógicas y metodológicas a la

escuela y a los educandos con el fin de encauzarlos hacia el desarrollo de unas competencias de

lectura y escritura, a nivel sociocrítico y cultural.

En relación con los procesos de literacidad, se evidencia en la mayoría de los escolares, incluso

los estudiantes N.E.E.S más interés educativo por el uso de los lenguajes multimedia, ya que el

uso articulado de la imagen audiovisual genera un mayor impacto en sensibilizar y transformar

subjetividades como nuevas formas de dialogismo y construcción de ciudadanía en relación con

el conocimiento y así perfilar una nueva cultura mediática que propician nuevos sentidos a sus

prácticas cotidianas.

Sin embargo, algunos estudiantes presentaron desinterés y apatía por los temas acordados,

originado por la falta de orientación y sentido político como individuos sociocríticos. Más allá

de eso, en el momento de recrear textual y críticamente sus percepciones y perspectivas se

hallaron en sus registros un malestar colectivo de inconformidades ante la desigualdad, la

injusticia y la deshumanización del hombre y una preocupación por la des-articulación de la

familia como categoría histórica social y núcleo vital de la sociedad.

Así mismo, se plantearon propositivamente situaciones de interés sociocultural, motivados por

el desarrollo de las guías-talleres Off line y otras producciones en línea, que evidencian una

lectoescritura propia, critica y colaborativa mediante escritos, manifiestos, maquetaciones,

producto de comentarios, clúster, hashtag, entrevistas e intercambios socio comunicativos.

118



De hecho, cuando se mira objetivamente los resultados de lectura y escritura crítica On line en

los ambiente de aprendizaje, se encuentra que las prácticas de literacidad giran en torno a los

usos socio comunicativos e interactivos. Esto explica, que no es los jóvenes escolares no lean,

ni escriban, sino lo realizan de manera diferente a como estamos habituados socioculturalmente,

en ámbitos como el familiar y/o la escolar, esto permite analizar cómo las incidencias

tecnomediadas por la sociedad de la información y la cibercultura han transformado la sociedad

letrada tradicional como razón y autoridad del conocimiento, en la actualidad.

Al observar las prácticas de lectura y escritura que efectúan los escolares de manera sincrónica,

se resaltan las interacciones e intermediaciones entre el colectivo escolar once como sujetos

prosumidores y algunas comunidades virtuales (usuarios colaboradores). En este caso, en su

mayoría particulares o desconocidos, complementado por amigos, conocidos y familiares a

partir de las redes sociales y utilizando medios tales como el chat, los comentarios, hashtag y

publicaciones en los muros, las plataformas colaborativas como Twitter y Blogger, por las

cuales se muestra un despliegue de creatividad y espontaneidad, pero en algunos casos poca

criticidad, evidenciándose en ciertos comentarios ciertos visos de exclusión o segregación como

es muy común hoy en día en las redes..

Por consiguiente, los educandos a través del ciberespacio se sienten y expresan de “forma más

libre y menos vigilados”; al mismo tiempo, es para ellos una alternativa y una oportunidad de

interrelacionarse con sus pares, en la reconstrucción de identidades como jóvenes compartiendo,

interactuando y mediatizando sus vivencias con el mundo, reescribiendo sus prácticas y usos

cotidianos a través de modos discursivos más naturales y conscientes, siendo protagonistas a

119



veces ajenos a las reglas gramaticales y ortográficas que detentan aún las prácticas, modos y

usos tradicionales de la lectura, la escritura.

Por último, esta propuesta de pedagogía transversal navega por los principios y alcances que

propicia la pedagogía crítica dinamizado en el pensamiento de Freire, basado en la dialogicidad

y criticidad como ejes transformadores de conocimiento, reflexión y mediación como apertura

y cambio sociocultural y político en la reconfiguración de sujetos educandos al ofrecer y

escuchar su palabra y la de los otros como instrumento de verdad que propone cambios en la

búsqueda de igualdad y multiculturalidad.

120



ANEXOS

121



ANEXO 1. Talleres Off line.

LICEO ECOLÓGICO DEL NORTE – UDFJC

TALLER N° 01 - LECTO ESCRITURA CRÍTICA / AAM - OFF LINE

DOCENTE - INVESTIGADOR: Lic. Gabriel Arias Velandia FECHA:

SEUDÓNIMO GRUPO: Goddady

ESTUDIANTES:______________________________/______________________________

________________________________________/___________________________________

TEMA: Proyecto de vida

“El que puede cambiar sus pensamientos, puede cambiar su destino.” –

Crane, Stephen

PROPÓSITO. Orientar en los estudiantes de grado once, los procesos de reflexión y auto

conocimiento, mediante la conformación y socialización de espacios dialógicos en la búsqueda

e interiorización personal

REFERENTES. Noticia de interés.

La depresión le roba estudiantes a la U.

Muchos abandonan la carrera por problemas

emocionales, según encuesta entre 15.000

universitarios.

Los problemas emocionales como la

depresión, han empezado a engrosar la lista

de causas que están llevando a los

universitarios a desertar del sistema de

educación superior en Colombia.

Así lo asegura un reciente estudio de los

investigadores de la Universidad de La

GRUPO N° 01

122



Salle, que pretendía determinar las razones

que llevarían a 15.000 universitarios

encuestados a abandonar las actividades

académicas.

Los autores se enfocaron en la importancia

que tienen para los jóvenes los llamados

‘huecos’ o tiempo que transcurre entre clase

y clase, y los espacios sociales como los

grupos de estudio o la vida familiar.

Los investigadores establecieron lo que pasa

fuera de las aulas puede afectar a los

universitarios tanto como lo que ocurra

dentro de ellas. “Existen dos espacios en los

que los estudiantes pasan su tiempo

mientras están en la universidad: los salones

de clases y la vida social”, afirma el estudio

realizado a partir de la encuesta.

En el primer caso es fácil determinar cómo

la necesidad de sacar buenas notas y el

promedio puede afectar el desempeño

educativo. Y en el segundo, se encontraron

factores intangibles que si bien no se pueden

cuantificar, sí están acarreándoles

problemas a estos jóvenes.

La soledad, los duelos y la influencia

positiva o negativa del círculo de amigos

que el estudiante construya al ingresar a la

institución son tres de esos factores

intangibles, explica el grupo investigador.

Difíciles de detectar. La soledad, según el

estudio, suele darse entre primíparos que

encuentran dificultades para encajar en el

contexto universitario tras no olvidar los

fuertes lazos de amistad que dejaron en el

bachillerato. Eso puede llevarlos al

aislamiento social, afirman los

investigadores.

También explican que muchos

universitarios no están preparados para

afrontar pérdidas que los golpean

emocionalmente; por esa razón, no saben

hacerles el duelo a relaciones amorosas o de

amistad que se rompen, o al fallecimiento de

familiares o seres cercanos.

123



Los investigadores encontraron, además,

que en el contexto universitario hay poca

movilidad de estudiantes entre diferentes

círculos de personas, razón por la cual estos

grupos, que tienden a ser muy cerrados, rara

vez permiten el ingreso de un nuevo

miembro.

El hermano Frank Ramos, vicerrector de

promoción y desarrollo de La Salle y

director del estudio, afirma que con

frecuencia padres y profesores desconocen

la trascendencia de los espacios sociales de

los universitarios. “No solo el factor

emocional presente en esos espacios es

tenido en cuenta a la hora de estudiar la

deserción, sino que representa uno de los

más difíciles de detectar”, afirma.

Ramos reconoce que la mayoría de las

universidades orientan a los estudiantes que

pasan momentos académicos difíciles o de

pago de sus estudios, pero advierte que no

pasa lo mismo con aquellos que atraviesan

por situaciones emocionales adversas, las

cuales no son fáciles de comunicar, de

detectar y explica que el estado emocional

del estudiante es fundamental a la hora de

escoger la carrera y de ingresar a la

educación superior.

“El impacto emocional que puede tener para

un joven el darse cuenta lo que decidió

estudiar no es lo que esperaba puede ser

enorme y esto puede llevarlo, en el mejor de

los casos, a cambiar de carrera y, en el peor,

a aplazar sus estudios definitivamente”,

advierte Gómez, quien recuerda la

importancia de prestarles más atención a los

problemas emocionales de los universitarios

Acciones oportunas. Los expertos recuerdan

que:

Los estudiantes tienen derecho a que la

institución les brinde apoyo en caso de

atravesar una situación emocional adversa.

Pero los estudiantes también deben buscar

ese apoyo.

Los profesores deben estar pendientes de

124



cualquier factor que pueda afectar los

procesos educativos de sus estudiantes.

Los padres deben estar atentos a cualquier

cambio inusual en el comportamiento de sus

hijos.

‘No seguir los sueños ‘dormidos’ de los

padres’

Claudia Rey, psicóloga clínica y orientadora

profesional de la Universidad Javeriana,

aconseja que a la hora de decidir la carrera

que van a estudiar, los jóvenes tengan en

cuenta aspectos como los siguientes para no

equivocarse:

No dejarse llevar por las carreras que,

supuestamente, les van a dar más plata.

Deben recordar que lo que estudien quizás

sea la actividad que van a desarrollar

durante toda su vida, por lo que es

imperativo que piensen seriamente sobre el

grado de satisfacción que les dará en todos

los ámbitos la profesión por escoger.

No intentar seguir los sueños ‘dormidos’ de

sus padres. Muchas veces los progenitores

guían a sus hijos hacia el camino que ellos

no pudieron recorrer.

Por último, la experta recomienda a los

jóvenes no apoyarse en proyectos que no

son propios o que no nacieron de sus

mentes. Una motivación de los estudiantes

es prolongar los negocios familiares; si bien

esto no es del todo malo, sí los lleva a

olvidarse de sus propias metas y dar por

sentado que tendrán éxito en empresas que

no tienen el futuro asegurado.

Ojo con la salud mental

El psiquiatra Rodrigo Córdoba advierte:

“Cada seis meses emito unos 10 certificados

en los que solicito a las universidades que se

suspenda el semestre de estudiantes que no

están rindiendo por algún problema

emocional como la depresión. En ocasiones,

es la forma de salvar la salud de los

pacientes y sus estudios”.

125



http://www.eltiempo.com/archivo/documento.

PERSPECTIVAS…

Propositivamente, ¿cuál es la realidad de la inteligencia emocional en los adolescentes

y jóvenes de hoy?

Teniendo en cuenta las causantes de deserción universitaria expuesta en la lectura, ¿por

qué es necesario fomentar el conocimiento de sí mismo como herramienta para afrontar dichas

dificultades emocionales? El fútbol no era un hobbie, es y será siempre mi proyecto de vida…

http://static.iris.net.co/semana/upload/images/2014/7/23/396662_114934_1.j



126

LICEO ECOLÓGICO DEL NORTE – UDFJC

TALLER N° 01 - LECTO ESCRITURA CRÍTICA / AAM - OFF LINE

DOCENTE INVESTIGADOR: Lic. Gabriel Arias Velandia FECHA: ____________

SEUDÓNIMO GRUPO: ATLANTIS

ESTUDIANTES:_______________________________/_____________________________

______________________________________ /____________________________________

TEMA: Mundo Digital - (Deep web)

PROPÓSITO. Orientar en los estudiantes de grado once, la complejidad del mundo digital, sus

lenguajes, perspectivas socios culturales, prácticas y usos mediante procesos de texto, contexto

y criticidad.

REFERENTES.

GRUPO N° 02



127

COMENTARIOS



128

LECTURÍZATE - 02

Google admite que "lee" todos los correos que entran y salen de Gmail

Google actualizó la versión en inglés de sus

"Condiciones de servicio", donde reconoció

de forma explícita que todos los correos

electrónicos que entran y salen de Gmail son

analizados por un software, con el objeto de

crear anuncios personalizados.

La revisión de los términos indica que el

sistema de Google escanea los contenidos

de todos los mails, tanto los que están en

tránsito como aquellos almacenados en los

servidores de la compañía, una práctica que

recientemente fue objeto de litigios.

"Nuestros sistemas automatizados analizan

tu contenido (incluyendo a los correos

electrónicos) para ofrecerte de forma

personal características relevantes de

productos, tales como resultados de

búsqueda personalizados, publicidad a

medida y detección de spam y malware.

Este análisis se realiza en el momento en

que el contenido se envía, se recibe y se

almacena", indican los nuevos términos de

las Condiciones de servicio.

Desde Google Argentina explicaron que el

escaneo se realiza sólo en los mails y en los

resultados de búsqueda, y subrayaron que

no incluye a los documentos almacenados

en Google Drive.

También puntualizaron que no se trata de un

cambio en las condiciones, sino que se

agregó un párrafo con la intención de aclarar

los términos.

“Nosotros queremos que nuestras políticas

sean simples y fáciles de entender para

nuestros usuarios. Estos cambios le darán a

la gente aún más claridad y están basados en

el feedback que hemos recibido en los

últimos meses”, explicó en diálogo con

Télam María Florencia Sabatini, gerente de

Comunicaciones y Asuntos Públicos de

Google.

El escaneo de los mensajes de Gmail era un

secreto a voces - así se explica la existencia

de publicidad personalizada en el servicio

de correo electrónico-, aunque desde la

empresa esperaron hasta ayer para

explicitarlo.



129

La actualización de las Condiciones del servicio llega casi un mes después de que una jueza del

Estado de California desestimara una demanda colectiva por violación de la privacidad a cientos

de millones de usuarios de Gmail.

El grupo de usuarios del servicio de correo electrónico había acusado a Google de violar las

leyes federales y estatales de privacidad, justamente por escanear los mensajes personales.

Desde Google respondieron que los usuarios implícitamente consentían esa actividad,

reconociéndola como parte del proceso de envío y recepción de mails.

Sean simples y fáciles de entender para

Este reciente proceso por el escaneo de los correos electrónicos no constituye la primera

acusación de violación de privacidad contra Google. De hecho, cuando en junio de 2013 se

destapó el escándalo del espionaje masivo de la Agencia de Seguridad Nacional (…).

130

Lecto-escritura crítica en ambientes de aprendizaje Off/On line en estudiantes de grado once del

Liceo Ecológico del Norte

LICEO ECOLÓGICO DEL NORTE - UDFJC

TALLER N° 01 LECTO ESCRITURA CRÍTICA / AAM - OFF LINE

ONCE

DOCENTE INVESTIGADOR: Lic. Gabriel Arias Velandia FECHA: ______________

SEUDÓNIMO GRUPO: BULLDOG´S CLUB

ESTUDIANTES: ______________________________ / _____________________________

_______________________________________ / ___________________________________

TEMA: Maltrato Animal- (Manipulación genética canina)

PROPÓSITO. Orientar y concienciar en los estudiantes de grado once, sobre la problemática

socio cultural del maltrato animal, en todas sus dimensiones y desventajas contribuyendo en la

formación de sujetos críticos y conscientes.

REFERENTES.

GRUPO N° 03

131



COMENTARIOS:

COMENTARIOS:

132



LECTURÍZATE -01

MALTRATO DE ANIMALES EN EL MUNDO - Parte I. Lunes, 5 de noviembre de

2012.

Hablando en cifras de algunos animales maltratados las víctimas más comunes son los perros

en cuanto a violencia se refiere. 1.880 casos reportados por los medios en 2007. Un 64,5% eran

perros (de los cuales un 25% pertenecen a la raza pitbull), un 18% gatos y un 25% otros animales

como caballos, vacas, cerdos, etc. Es importante mencionar que en el último caso los animales

eran maltratados por la industria cárnica (mataderos, granjas industriales de ganado, etc.). (…)

133



LICEO ECOLÓGICO DEL NORTE - UDFJC

TALLER N° 01 LECTO ESCRITURA CRÍTICA / AAM - OFF LINE

ONCE

DOCENTE INVESTIGADOR: Lic. Gabriel Arias Velandia

FECHA: ______________

SEUDÓNIMO: LOS ILLUMINATI

ESTUDIANTES:____________________________/________________________________

_____________________________________________/______________________________

TEMA: Consumo sociocultural

PROPÓSITO. Orientar en los estudiantes de grado once, los conceptos de Globalización y

consumo cultural, sus prácticas y usos socios culturales, mediante procesos de texto, contexto y

criticidad.

REFERENTES.

GRUPO N° 04

134



COMENTARIOS

135



COMENTARIOS

COMENTARIOS

LECTURÍZATE – 01

¿Estamos en contra de la Globalización?

"La lucha contra la globalización no es exclusiva de un pensamiento, o de una bandera

política, o de un territorio geográfico, es una cuestión de supervivencia de la raza humana. O

la Humanidad, o el neoliberalismo". (Subcomandante Marcos)

Desde el poder político y mediático dominante,

esencialmente capitalista, se nos quiere vender

un concepto determinista del mal llamado

fenómeno de la "globalización". Bajo este

pacífico nombre, se nos intenta vender una idea

neutra de dicho fenómeno, una idea inocente,

pero bajo la cual esconden en realidad los

intereses de la sociedad capitalista que los

dirigentes de dicho "mundo globalizado"

intentan perpetuar. ¿A qué se refieren cuando

hablan, pues, de la globalización? intentan

perpetuar. ¿A qué se refieren cuando hablan,

pues, de la globalización? Se refieren quizá a la

globalización de la democracia, de la paz, de los

Derechos Humanos, del trabajo, de la salud, de

la alimentación, de la vivienda, de la educación

¿Se refieren tal vez a la globalización en cuanto

al cuidado del planeta, en cuanto al uso de

energías limpias y renovables, control y

reducción de las emisiones de CO2, y acción

136



sobre el cambio climático? Pues no. Se refieren más bien a la globalización del capitalismo, del

crecimiento desmedido y caótico, del despotismo empresarial, del poder y extensión del capital

transnacional, de la destrucción del planeta, del agotamiento de los recursos naturales, del

desprecio a los derechos fundamentales, y de la guerra como instrumento de consecución de

dichos fines. En una palabra, se refieren a la globalización de la barbarie.

Y para este fin y bajo este punto de vista, las grandes organizaciones y organismos

internacionales, tales como el Banco Mundial (BM), la Organización Mundial del Comercio

(OMC), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Fondo

Monetario Internacional (FMI), la Troika Europea, y los Gxx (G8, G20, etc.), junto a diversos

Foros Mundiales exclusivos, tales como el Foro Económico de Davos, el Club Bildelberg o la

Trilateral, imponen al resto del mundo sus criterios, sus dogmas y sus puntos de vista sobre el

proceso de la globalización (…)

137



ANEXO 2: Protocolo Encuesta semi estructurada.

UNIVERSIDAD DISTRITAL “FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS”


MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN EDUCACIÓN

TESISTA: Lic. Gabriel Arias Velandia

ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA SOBRE LOS PROCESOS DE

LECTOESCRITURA CRÍTICA A PARTIR DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE

MULTIMEDIA - AAM

Este cuestionario presenta como objeto indagar en el colectivo estudiantil de grado once, roles

de participación, experiencias y recomendaciones de las guías-talleres Off line y las

maquetaciones On line, realizadas para promover el desarrollo de los procesos de lecto escritura

crítica.

Le solicitamos responder estas preguntas con sinceridad y responsabilidad. Los datos que usted

suministre son confidenciales, y solo se emplearán como insumo para mejorar los procesos lecto

escritores críticos de los jóvenes de once de nuestra institución.

IDENTIFICACIÓN.

Estudiante: _______________________________________________Grado: _________

Edad: _____________ Género: Masculino_____ Femenino_____

138



II. INSTRUCCIONES PARA DILIGENCIAR LA ENTREVISTA.

Lea cuidadosamente cada una de las siguientes preguntas. Se solicita responder, lo indicado en

el enunciado.

1. Cree usted que se cumplieron con las expectativas, de ésta intervención pedagógica?

2. ¿Qué sugiere para mejorar los procesos de lectura y escritura crítica, en infantes y jóvenes?

3. Actualmente en el Liceo, ¿cree usted que se forman estudiantes con perfil político, crítico y

social?

4. ¿Qué opina de los dispositivos y de los ambientes de aprendizaje multimedia – A.A.M, en

promover los procesos de lectura y escritura crítica?

5. ¿Cuáles de los siguientes ambientes de aprendizaje multimedia, Off / On line, reflejó

significativamente motivación y sentido crítico?

6. A partir de la experiencia Off / On line, para incentivar procesos de lectura y escritura crítica,

se suscita lo siguiente:

¿Cómo le pareció?

¿Qué recomienda para seguir mejorando el proceso de intervención?

139



7. ¿Considera que la lectura y la escritura digital, contribuyen a su aprendizaje para el

fortalecimiento del pensamiento crítico social y le aportan a sus intereses y/o expectativas?

8. ¿Cómo los escolares de hoy en día, leen el mundo y leen la palabra como vehículo de

pensamiento, identidad y realidad?

140



ANEXO 3: Protocolo de registro audio-visual.

UNIVERSIDAD DISTRITAL “FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS”


MAESTRÍA EN EDUCACIÓN COMUNICACIÓN

Actividad: Grupo de Discusión con jóvenes escolares de grado once del Liceo Ecológico del

Norte.

Temática: Usos de la internet, prácticas de lectura y escritura Crítica.

Localidad: Suba – Tuna baja.

Mes(es): septiembre y octubre - 2014

Lugar: Liceo Ecológico del Norte (Sala de N.T.I)

Hora: 12:00 a.m. a 1:30 p.m. / 12:00 a 12:55 a.m.

Participantes: 3 grupos de 4 jóvenes cada uno, 1 grupo de 5 estudiantes y el docente-

investigador como moderador.

Procedimiento:

Para iniciar la reunión con cada grupo, se hará una introducción en la que se explicará a los

estudiantes de once el objetivo de la reunión, el cual es compartir sus experiencias, sentimientos

y percepciones cuando hacen uso de los procesos de multimedia On line y Off line. De igual

manera indagar sobre las prácticas de lectura y escritura crítica en y fuera de la red (cómo lo

hacen y qué producciones textuales realizan).

141



Se les explicará que la información que proporcionen, es muy importante para la investigación

en curso; que no habrá respuestas correctas ni incorrectas sino diferentes percepciones,

experiencias y opiniones y que todas son válidas e interesantes.

Las preguntas serán semi abiertas, en busca de obtener respuestas que no se alejen del tema de

investigación, pero también para hacer que los participantes sientan cierta libertad al responder.

Finalmente, se les darán las pautas generales a seguir, para un buen desarrollo de la sesión.

Preguntas:

1. En el transcurso de las clases, como docente-investigador he percibido una actitud de

incertidumbre, angustia, con respecto a la realización del tema de interés,

__________________. ¿Qué opinas al respecto?...

2. En cuanto a los padres de familia, ¿usted siente que su papá y/o mamá, lo ha apoyado para su

formación como persona?

3. ¿Qué es lo que más le inquieta o le preocupa, de su tema de interés socio-cultural

__________________________.

142



ANEXO 4: Registro de permiso consensuado por parte del padre de familia.

143



ANEXO 5: Registro de conformación de grupos de interés colaborativos.

144



ANEXO 6: Registro directorio correos electrónicos grado once.

145



ANEXO 7: Foto maquetación. Tema de interés. Proyecto de vida. Grupo 01. Goddady.

ANEXO 8. Foto maquetación. Tema de interés. Mundo digital (Deep web). Grupo 02. Atlantis

digital.

146



Anexo 9. Foto maquetación. Tema de interés. Manipulación genética canina (maltrato animal).

Grupo 03. Bulldog´s club.

Anexo 10. Foto maquetación. Tema de interés. Consumo socio-cultural. Grupo 04. Los

illuminati.

147



Anexo 11. Foto Wiki Spaces. Plataforma socio-colaborativa. Organizador de actividades On

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