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Módulo 1

Leer y escribir en la Universidad.

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A modo de

presentación de la

asignatura.

Te encuentras en el Curso de Nivelación, que da inicio a la vida

universitaria. Entre las materias que se te ofrece para cursar se encuentra

esta a la que denominamos “Lectocomprensión y técnicas de estudio”.

¿Qué trabajaremos en esta asignatura? ¿Qué nos proponemos que, como

estudiantes, aprendan tras cursarla?

Principalmente, el compartir esta materia te propone acercarte al mundo

de la lectura y escritura académica científica; pero: ¿a qué se refiere esto?

¿Qué relación tiene el escribir y leer con mi formación profesional?

La lectura y la composición textual son prácticas que realizamos todos los

días (dejamos notas sobre la mesa, escribimos en clase, hacemos la lista del

supermercado, etc.), sin embargo, si nos ponemos a pensar un poco más

detenidamente sobre estas prácticas que tenemos tan interiorizadas,

vamos a advertir que -tanto la lectura como la escritura- dependiendo del

contexto en las cuales las llevemos a cabo, poseen características

diferentes: no es lo mismo dejar una nota a nuestra madre sobre la mesa,

que tener que realizar una nota para elevar al intendente, una carta para

nuestro novio/a o una monografía para entregar al docente.

Esto mismo sucede cuando ingresamos a la universidad; se trata de un

contexto particular. Allí, comenzamos a advertir que los textos que leemos

y los que debemos producir asumen características diferentes a aquellas

que estábamos acostumbrados en niveles educativos previos: las

estructuras textuales son distintas, parece haber normas de escritura que

rigen esta actividad y que no conocemos tanto, comienzan a solicitarnos

que nos acerquemos a los textos con propósitos específicos, hay palabras y

modos de redacción que dificultan la comprensión a la hora de leer,

tenemos que preparar un examen de opción múltiple, debemos trabajar

desde entornos virtuales o producir textos que nunca hemos producido

hasta el momento.

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En este sentido, esta asignatura se propone acompañarte en el comienzo

de este nuevo camino de la formación de grado, donde deberás aprender,

antes que nada, el oficio de ser estudiantes universitarios (Vélez, 2005).

Buscamos, a través de su cursado, favorecer tu acceso al mundo de la

escritura académica científica, proponiéndote reflexionar juntos acerca de

la importancia que poseen ambas actividades cognitivas para su rol de

estudiante y para tu formación como futuros profesionales.

¿Qué encontrarás en los módulos que conforman la materia? A medida

que avances en la lectura de los diferentes materiales escritos hallarás

algunas cuestiones conceptuales sobre las cuales discutiremos y

reflexionaremos en clases. Estos desarrollos más teóricos estarán

acompañados de algunos ejemplos que ayudarán a comprenderlos, así

como también actividades que te permitirán ir pensando y poniendo en

práctica el uso de diferentes estrategias de comprensión o producción de

textos.

Estos despliegues conceptuales que encontrarán en los materiales tienen

como objetivo permitirte trabajar y reflexionar sobre nuestras prácticas de

estudio, aquellas que tenemos tan incorporadas y naturalizadas y, desde la

lectura, intentaremos tensionarlas y cuestionarlas de modo conjunto, a fin

de colaborar en aprender mejores y nuevos modos de leer, escribir y

estudiar.

¡Bienvenido a la materia! Esperamos compartir una interesante y

productiva instancia de trabajo y aprendizajes.

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Unidad 1- Leer y

escribir en la

Universidad

“La escritura y el habla pueden ser utilizadas por los alumnos para construir

mejores comprensiones (…) porque los estudiantes recuerdan mejor lo que

ellos han dicho (en tanto es su propio conocimiento) que lo que los docentes

les han contado” (Gottschalk y Hjortshoj, 2004, págs.20-21).

Antes de comenzar, te propongo que pensemos un poquito juntos. A

continuación se encuentra una actividad sencilla y cortita, que nos será útil

para comenzar la lectura del material del primer módulo de esta

asignatura.

Todas las actividades que irás encontrando al leer los módulos de la

materia tienen sentido realizarlas en la situación de lectura en el cual se

proponen. Están pensadas así a fin de acompañar tus procesos de

acercamientos a los contenidos conceptuales, por lo cual se aconseja que

la completes en el momento de lectura en el que están propuestas.

Son pequeñas actividades de aprendizaje que ayudarán a que vayamos

reflexionando juntos sobre algunas cuestiones, por lo que no tiene sentido

que te adelantes a la lectura antes de completarlas.

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1.1. La nueva sociedad de conocimiento atraviesa la universidad

1.1. La nueva sociedad

de conocimiento

atraviesa la

universidad. Nuestra sociedad ha sufrido cambios culturales profundos en las últimas décadas a nivel social, económico y también educativo que nos obligan a todos los ciudadanos a hacernos nuevos planteos (Pozo & Pérez Echeverría, 2009). Si atendemos a los cambios que han acontecido en educación, específicamente, advertiremos muchos y todos importantes. Entre ellos, uno de los más significativos se vincula al conocimiento: su crecimiento cada vez mayor, su transformación constante y la difusión e intercambio que se produce del mismo, gracias a las tecnologías, a una velocidad impensada años atrás. Los especialistas afirman que vivimos en una sociedad de conocimiento,

pero autores como Pozo y Pérez Echeverría (2009) cuestionan esta idea,

sosteniendo que es más pertinente afirmar que vivimos en una sociedad de

información, reconociendo en ello el papel esencial que debe asumir la

Actividad A

A.1. Imagina que tuvieras que elaborar una definición para un diccionario

acerca de estos dos conceptos: Lectura y Escritura. ¿Cómo los definirías?

Lectura:……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

Escritura:…….…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

A.2. ¿Consideras que estos dos conceptos tienen relación con aprender? Si tu

respuesta es afirmativa, explica cuál es esa relación. Si tu respuesta es

negativa, explica por qué crees que es así.

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………..……………………………………………………………………………………….

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universidad ante esto formando a profesionales capaces de gestionar la

información para convertirla en verdadero conocimiento.

Compartamos o no la postura de estos autores, no podemos negar que hoy

la realidad desafía a los docentes y a los estudiantes universitarios. A los

docentes, nos reta a pensar y replantearnos cómo acompañar estos

cambios socio-educativos desde nuestro rol para mejorar los aprendizajes y

la formación de los futuros profesionales; mientras que a los estudiantes,

los reta a buscar nuevos modos de vincularse con el conocimiento y el

aprendizaje, explorando las estrategias más adecuadas para apropiarse del

conocimiento y de las competencias necesarias para el futuro ejercicio

profesional.

Garagorri y Parcerisa (en prensa) sostienen que hoy en día lo más

permanente de nuestra sociedad es el cambio acelerado y constante,

reconociendo1 que esto nos obliga a resituar la acción educativa con el

objeto de que no deje de cumplir sus funciones esenciales, vinculadas a la

preparación de futuros ciudadanos y ciudadanas para que se sientan

partícipes y diseñadores de oportunidades en la sociedad y puedan aportar

su bagaje de aprendizaje ayudando al progreso.

Las sociedades actuales reclaman de una formación que trascienda la

enseñanza aislada y compartimentada de conocimientos teóricos o

metodológicos, la enseñanza de “una vez y para siempre” y nos invitan a

pensar en la formación continua, en la formación de ciudadanos y

profesionales capaces de enfrentar las situaciones y desafíos de la vida

social, como el cambio constante o esta cantidad de información y

conocimiento que circula por todos lados, es decir, nos invitan a pensar en

formar y formarnos como profesionales capaces de gestionar el

conocimiento estratégicamente según las situaciones que enfrenten (Pozo

& Pérez Echeverría, 2009).

1 Ellos lo hacen en la enseñanza de nivel medio pero también creemos extrapolable a la Educación

Superior.

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La formación universitaria debería ofrecer a los egresado la enseñanza de

estrategias que les posibiliten, como profesionales, afrontar riesgos e ir

modificando-se en virtud de los nuevos conocimientos y desafíos que

vayan encontrando en su andar social y profesional. Parece que una de las

principales tareas de la enseñanza universitaria, en estos tiempos, es

enseñar a dialogar con la incertidumbre (Morin, 1999).

En relación a estos cambios vertiginosos de la sociedad (Garagorri &

Parcerisa, en prensa; Pozo & Monereo, 2009) y de la necesidad de brindar

una formación que vaya más allá de conocimientos conceptuales y

metodológicos disciplinares, desde hace un par de décadas ha emergido un

desafío y una polémica en cuanto a su delimitación conceptual dentro de la

investigación y trabajo sobre la formación por competencias en el nivel

superior, vale decir, la idea de formar a profesionales competentes y

estratégicos (Perrenoud, 2004; Parcerisa, 2007; Carreras y Perrenoud,

2005). Y, en referencia a esta construcción de competencias, nos volvemos

a encontrar con el hecho de hablar del leer y escribir en la universidad, ya

que ambas actividades cognitivas se vinculan directamente al desarrollo de

la competencia comunicativa profesional. Es esta competencia una de las

más importantes que deberán desarrollar como estudiantes a lo largo de

su paso por la universidad.

Aprender parece que “ya no es apropiarse de una verdad absoluta, válida en todo contexto y situación” (Pozo & Pérez Echeverría, 2009, 16), sino que va mucho más allá. Los estudiantes de grado, al pasar por las aulas universitarias, deben aprender a caminar sobre la incertidumbre del conocimiento, aprender a gestionarlo, a cuestionarlo e ir reconstruyéndolo desde la formación recibida. Como sostiene Edgar Morin, se hace “necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas” (Morin, 1999, 47).

Imagen extraída de pág. Web2 www.uv.mx/personal/aalexander/files/2010/11/Edgar-Morin.ppt

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1.1.1. Una breve referencia al término

competencias

Mucho se ha escrito y hablado sobre competencias en este último tiempo,

pero en este apartado no nos dedicaremos a revisar de manera exhaustiva

los antecedentes del tema, sino más bien a definir una mirada hacia esta

conceptualización, desde las voces de diferentes especialistas que han

estudiado en profundidad esta temática. El objetivo es rescatar los aportes

de estas líneas de investigación para pensar las prácticas de lectura y

escritura como actividades intelectuales inherentes al desarrollo de la

competencia comunicativa profesional, competencia que debería

desarrollar el estudiante en su paso por la universidad.

Carreras & Perrenoud (2005) definen aquello a lo que no refiere el término

competencias, lo cual me parece interesante retomar para comenzar a

pensar este concepto. El autor citado señala que hablar de competencias

no es lo mismo que hablar de saberes, de los saber- hacer o de las

actitudes, sino que implica referirnos a aquello que pone en movimiento

todos estos saberes, integrándolos. Remarca, además, que esta

movilización no es azarosa sino que debe ser pertinente en una situación

concreta, en un contexto de urgencia e incertidumbre.

Hablar de competencias, entonces, que implica ponernos en movimiento

intelectualmente y se caracteriza, ante todo, a través de los siguientes

enunciados:

Implica pensar en familias de situaciones en las que se puede

aplicar la competencia analizada y los recursos que habrá que

movilizar para que se pueda desarrollar dicha competencia

(Garagorri & Parcerisa, en prensa).

Involucra no solo haber adquirido conocimientos, sino

esencialmente saber movilizar esos conocimientos adquiridos de

manera integral, en un contexto y situación determinada. Como

sostienen Carreras & Perrenoud (2005) una competencia lejos de

suplantar los conocimientos, se sitúa más allá y presupone la

facultad de valerse de él para actuar de manera consciente.

Implica siempre una contextualización en una situación específica

que se genera de acuerdo con la representación que la persona o el

grupo de personas se hace de esta situación (Jonnaert, 2001).

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Las competencias movilizan, integran y orquestan los recursos

diversos, adquiridos en diferentes momentos del trayecto

académico, lo que depende a menudo de varias disciplinas o

simplemente de la experiencia (Perrenoud, 2004).

Y, finalmente, como señala Jonnaret (2001), hablar de

competencias implica una dimensión ética, señalando que los

resultados de la movilización de las competencias deben ser

socialmente aceptables además de exitosos.

Un informe elaborado en la Universidad de Barcelona titulado las

competencias en los planes de estudio de las nuevas titulaciones sostiene

que:

La formación universitaria ha de pretender ayudar a que los estudiantes

lleguen a ser competentes en su práctica profesional y en su acción como

ciudadanos y ciudadanas. Por lo tanto, se trata de que lleguen a ser

competentes delante de situaciones que irán encontrando en el ejercicio

profesional y en su vida social (Universidad de Barcelona, 2007, pág. 15).

1.1.2. ¿Por qué hablar de

competencias en relación a la lectura y

escritura en la universidad?

Como hemos reflexionado en el apartado anterior, hablar de competencias

es inherente a los procesos de enseñanza y aprendizaje en general y, por

ende, no es ajeno a las actividades de lectura y escritura, pilares

fundamentales de estos procesos en la universidad.

Aprender cualquier disciplina no solo implica considerar el aprender los

conceptos o modelos científicos de ese campo del saber, sino que debemos

entender el aprendizaje de modo más amplio incluyendo en él no solo “el

qué”, sino también “el cómo”.

Esta mirada holística de los procesos de enseñanza y aprendizaje implica un

desafío tanto para docentes como para estudiantes. Nos reta a asumir el

desafío de formar y formarse, en ciertas competencias propias del campo

disciplinar que ha elegido el estudiante para su formación profesional y, al

mismo tiempo, formar y formarse en otro tipo de competencias

transversales a cualquier profesión. Una de estas competencias

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transversales es la comunicativa y al interior de ella podemos encontrar la

lectura y escritura académica profesional como inherente a ella.

Pensar la lectura y escritura como parte de la competencia que atraviesa la

formación comunicativa, implica considerarlas como habilidades

lingüísticas que no se aprenden de una vez y para siempre, sino que deben

desarrollarse en un contexto específico y dentro de una comunidad

discursiva y científica particular, señalando como un potencial espacio de

trabajo las aulas universitarias.

Larrosa y Skliar (2005) reconocen que iniciarse en un área del saber es,

fundamentalmente, aprender sus reglas lingüísticas: aprender a hablar, a

escuchar, a leer y a escribir como está mandado (p. 28). Para ejemplificar,

podríamos pensar en el caso de la formación de un Licenciado en

Psicología. Un estudiante durante su formación debería pensar no solo en

la necesidad de aprender contenidos disciplinares propios del campo, sino

también en la necesidad de aprender a pensar como psicólogo, observar y

escuchar como psicólogo, leer y escribir como psicólogo, con y desde los

modelos propios de esta disciplina.

De este modo, podemos advertir que el lenguaje y la comunicación no son

ajenos al ser y hacer de cualquier profesional. Habrá profesionales que

deban escribir informes, habrá quienes se dediquen a la ciencia y dentro de

sus campos deban construir conocimientos a través de la producción de

informes u otros que a través de escritos argumentativos necesiten validar

modelos conceptuales; otros necesitarán exponer sus ideas a través de la

escritura de monografías o ensayos, muchos al final de la carrera deberán

escribir sus tesis y comunicar el proceso realizado, los resultados hallados y

las conclusiones a las que han arribado, etc.. Ninguna de estas actividades

puede ser pensada ajena al lenguaje, a la comunicación con los colegas u

otros profesionales a través del mismo.

Es en este contexto, el de la educación superior, que nos proponemos

descubrir el valor de la escritura y lectura como pilares fundamentales de

los aprendizajes y, particularmente, valorar la escritura como una

herramienta epistémica que nos permite construir y organizar el

conocimiento. Todo esto en pos de que como estudiantes, y futuros

profesionales, logren aprovechar estas potencialidades para generar

mejores y nuevos modos de aprender y construir competencias

comunicativas vinculadas a estas prácticas específicamente.

23

1.2. Leer y escribir: dos

habilidades a aprender

en la universidad La lengua escrita es un objeto sociocultural (Carlino, 1996; Camps, 2007)

que está vinculado a las prácticas en las que se producen; es en este

sentido que podemos reconocer que ocupa un espacio importante en los

contextos educativos, en general, y en la universidad, en particular, ya que

es la escritura la encargada de poner en circulación nuevos y viejos saberes

(Arnoux & otros, 2002) propios de diferentes áreas disciplinares.

El ingresar a la universidad enfrenta a los estudiantes a una nueva cultura,

la académica científica (Carlino, 2002; 2003; 2005; Vázquez, 2005), la que

los adentra a un nuevo mundo de prácticas comunicativas, diferentes a las

que seguramente ellos estaban acostumbrados en niveles educativos

anteriores, prácticas complejas que exigen del manejo de discursos

especializados.

Actividad B

B.1. Todos sabemos leer y escribir al ingresar a la universidad, pero: ¿por

qué como estudiante deberías desarrollar, en tu paso por la universidad

específicamente, las competencias de lectura y escritura?

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

….……………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

…………..………………………………………………………………………………………………………….

23

Nadie discute hoy en día que hablar de leer y escribir es hablar de lenguaje,

así como tampoco, que hablar de producción escrita y comprensión en la

educación superior implica, además, hablar de lenguaje científico con la

especificidad que eso conlleva. Lectura y escritura son prácticas inherentes

al paso por la universidad y se vinculan estrechamente entre sí.

Generalmente, las producciones escritas que los estudiantes deben

elaborar en la universidad reclaman de lecturas precedentes y se basan en

ellas. Sin embargo, estas actividades tan comunes y habituales para

quienes cursan una carrera de grado suelen convertirse en prácticas que

muchas veces obstaculizan sus aprendizajes o su permanencia en la

universidad.

Producir textos académicos, requiere haber comprendido las lecturas

realizadas, su información y su estructura en relación a los requerimientos

de la tarea propuesta por el docente, así como también, una coherente

exposición de pensamientos e ideas al respecto. En otras palabras, reclama

la puesta en marcha de una trama de actividades cognitivas complejas que,

desde la lectura permiten interpretar y significar lo que leemos, mientras

que desde la escritura exigen que consciente y deliberadamente se tomen

decisiones de síntesis, integración y composición escrita.

De este modo advertimos que escribir y leer en la universidad implican

pensar otros tipos de textos, en propósitos de lectura y escritura diferentes

a aquellos que se planteaban en el nivel medio, así como también nos

invitan a pensar en una modalidad de comunicación distinta.

Producir un texto académico es un desafío. En primer lugar, nos reta a

construir un texto propio a partir de textos ajenos (Teberosky, 1992),

asumiendo un diálogo constante entre escritor y lector. Cuando uno se

dispone a escribir algo, para un destinatario particular debe pensar y

considerar cuestiones como qué escribir, para quién hacerlo y cómo

hacerlo, así como también tomar decisiones al respecto (Camps & Castelló,

1996).

Cuando uno se dispone a escribir algo (un mail, una nota, un informe, una

monografía, una tesis, etc.) para un otro (un amigo, el jefe, el docente, el

representante de alguna entidad, colegas, etc.) debe, paralelamente,

pensar y decidir sobre cuestiones como qué escribir, para quién hacerlo y

cómo hacerlo (Camps & Castelló, 1996). Inclusive, se puede pensar que se

complejiza más esta tarea cognitivo lingüística cuando hablamos de escribir

sobre conocimientos científicos, validados en un ámbito disciplinar

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específico, por una comunidad discursiva académica particular y, en la

universidad, para formarnos como futuros profesionales.

Desde esta perspectiva, se reconoce y valora el importante potencial que

tiene la escritura como herramienta cognitiva, como mediadora de

aprendizajes y, al mismo tiempo, se advierte cuán difícil se torna la tarea

de escribir para aquellos estudiantes universitarios que comienzan a

familiarizarse con una comunidad de pensamiento específica (Jiménez

Aleixandre, 2010). Al respecto, Larrosa & Skliar (2005) afirman que

“iniciarse en un área del saber es, fundamentalmente, aprender sus reglas

lingüísticas: aprender a hablar, a escuchar, a leer y a escribir como está

mandado” (p. 8).

Desde esta línea de reflexión, compartiendo lo que postula Paula Carlino

(2013), ponemos en cuestionamiento que las habilidades de escritura y

lectura puedan adquirirse de una vez y para siempre, como un objeto de

conocimiento que solo se aprende en los años de escolarización primaria y

que luego basta ponerlo en marcha y transferirlo a diferentes contextos.

Por el contrario, compartiendo lo postulado por la autora citada,

sostenemos que la lectura y escritura son habilidades que se siguen

aprendiendo a lo largo de la vida, ya que asumen características diferentes

dependiendo de los contextos en las que las desarrollemos, los propósitos

que tengamos, los destinatarios a los que nos dirijamos, etc.

Si hacemos eje en el contexto de educación superior, podemos pensar este

espacio como un lugar privilegiado para el aprendizaje y desarrollo de estas

competencias comunicativas, ya que es allí donde comenzamos a tener

contacto con profesionales y científicos pertenecientes a las comunidades

discursivas a las que ingresarán los futuros profesionales. De este modo, en

la universidad los estudiantes deberán mejorar y desarrollar sus

habilidades de lectura y escritura en dos sentidos (Carlino, 2013): por un

lado, deberán aprender a participar en los géneros propios de un campo

determinado del saber; mientras que por otro, deberán formarse en

prácticas de estudios adecuadas para aprender en ese campo.

En otras palabras, en el paso por la formación de grado el estudiante

deberá ir desarrollando competencias de lectura y escritura que le

permitan gradualmente acercarse al manejo de las mismas como

especialista de la disciplina; y, al mismo tiempo, deberá desarrollar

habilidades de estudio que le permitan apropiarse del conocimiento que

especialistas de dicho campo del saber - al que desean ingresar en un

futuro como profesionales- producen en él.

23

De este modo, tanto sea para escribir o leer, hablar de conocimientos

disciplinares nos obliga a pensar en una modalidad de comunicación y

construcción de significados particular al área en la cual nos estamos

formando, debilitando esta idea frecuente que existe de que las

competencias de lectura y escritura van distanciadas del conocimiento

disciplinar. Flower y Hayes (1994) definen con una imagen hermosa la tarea

de enfrentarse a la lectura y escritura comparándola con el acto de cruzar

fronteras, de pararse en el umbral intentando imaginar cómo cruzar.

1.3. Aprendemos

leyendo y escribiendo En el apartado anterior reflexionamos sobre las particularidades que

asume el leer y escribir en el ámbito universitario, advirtiendo que no se

lee y escribe de igual manera en los diferentes ámbitos disciplinares, sino

que los modos de leer y escribir responden a ciertos objetivos propios de

cada comunidad disciplinar, al uso que se haga del lenguaje y de sus

prácticas discursivas y de pensamiento.

De este modo, atendiendo a esta línea de reflexión, comienza a valorarse

epistémicamente esta actividad cognitiva (Olson & Torrance, 1995)

reconociendo este ida y vuelta entre escritura y pensamiento que se

genera al escribir. Se advierte el valor que adquiere para la construcción de

conocimientos esta distancia reflexiva que nos permite establecer el

materializar en un escrito nuestras ideas, la vinculación de nuestros

conocimientos y, al mismo tiempo, la posibilidad que nos permite dicha

materialización en el papel de volver a retomarlas, pensarlas y repensarlas

sobre lo ya compuesto discursivamente (Solé & otros 2005; Vázquez &

Rosales, 2009).

Esta perspectiva que reconoce el aspecto recursivo que posee el escribir,

comenzó a hacer evidente el hecho de reconocer la escritura como

herramienta comunicativa esencial para la construcción de conocimientos.

En la universidad, gracias a la escritura accedemos al conocimiento,

podemos producirlo y también comunicarnos con otros miembros de la

comunidad profesional de la que participamos. En este sentido, Elvira

Arnoux (2006) reconoce una doble dimensión de la escritura que atiende

23

por un lado a su aspecto comunicativo, mientras que por otro, advierte una

mirada más general, valorándola como herramienta semiótica privilegiada

para las operaciones intelectuales.

Podríamos decir, entonces, que “estar alfabetizado” en relación a las

prácticas discursivas se convierte en una condición necesaria para

participar de una comunidad disciplinar, académica y de pensamiento

determinada y, al mismo tiempo, la universidad se convierte en el contexto

privilegiado para adquirir estas prácticas.

1.3.1. Escritura y pensamiento: la

recursividad entre ellos nos permite

aprender.

Hayes y Flower (1980) fueron dos investigadores relevantes que se

preocuparon e interesaron por comprender qué procesos cognitivos

involucraba el acto de escribir. Estos autores proponen un modelo que

reconoce actividades de planificación, textualización, revisión y monitoreo,

como acciones cognitivas necesarias de activar ante la necesidad de

componer un texto escrito. Los escritores, según sus investigaciones, van

atendiendo el problema de la escritura definiendo cómo optan enfrentar y

resolver desde la puesta en marcha de estas actividades reconocidas por

los autores. Este trabajo se convirtió en un punto de partida de diferentes

investigaciones que se preocuparon por profundizar el estudio de estas

actividades cognitivas en particular o del proceso de composición textual

en general.

Las críticas a este modelo hicieron foco en el reconocer una concepción

lineal y secuencial del proceso (Camps, 2007; Miras, 2000), más allá de que

fue uno de los incursores de una mirada recursiva de los procesos que

comprenden la producción textual. Así, comenzó a pensarse a la escritura

como un medio potencialmente valioso para el desarrollo y construcción

del pensamiento y conocimiento. Se comenzó a cuestionar la idea de

concebir la escritura como un producto acabado, comenzando a visualizar

en ella una cuestión procesual.

Scardamalia y Bereiter (1992) avanzaron en el diseño de dos modelos

explicativos relativos a los procesos que se activan a la hora de componer

23

un texto: un primer modelo al que denominaron decir el conocimiento y,

un segundo modelo al que llamaron transformar el conocimiento.

El modelo decir el conocimiento, advierte que la composición textual parte

de la representación que el potencial escritor realiza de la solicitud de

escritura que se le ha hecho, identificando la temática que la consigna le

propone como eje de escritura y el género discursivo que se le solicita;

pistas que, según los autores, activan la memoria para buscar conceptos y

conocimientos asociados a ellas y al género de escritura que solicita la

tarea. Como sostiene Miras (2000), este modelo explica cómo es posible

llegar a producir un texto coherente sin un plan previo, partiendo de una

representación inicial de la tarea que responde a dos dimensiones: el tema

y el género discursivo.

Claramente (…) el escritor se limita a reproducir el conocimiento que ya

posee, aquel que ya es capaz de utilizar y, en este sentido, la composición

escrita no supone un reto o una ayuda para elaborar y hacer avanzar sus

conocimientos (Miras, 2000, pág.73).

Comparativamente, el modelo denominado transformar el conocimiento,

presenta la particularidad de reconocer un subproceso al interior de él,

vinculando la idea de entender la tarea de composición escrita como un

problema a resolver, y es en este punto donde los autores realizan

interesantes aportes. Ellos definen dos clases de “espacios- problema”2:

1. En el espacio de contenido (qué se dice) los estados de

conocimiento se caracterizan como creencias y las operaciones

como deducciones o hipótesis que nos conducen de un estado de

creencia a otros;

2. En el espacio retórico (cómo se dice) los estados de conocimiento

son las diferentes representaciones que se tiene de los textos y los

objetivos de cada uno de ellos, mientras que las operaciones son

aquellas que alteran al texto, los objetivos o las relaciones entre

ellos.

2 Los autores definen “espacio-problema” como una entidad abstracta formada por un número de

estados de conocimiento y de operaciones, siendo el efecto de las operaciones el del producir movimiento a través de este espacio, desde un estado de conocimiento hacia otro. Estos dos espacios son el de contenido y el retórico.

23

Así, de este modo, Scardamalia y Bereiter (1992), advierten que las

transformaciones del conocimiento toman forma en el espacio de

contenido, aunque no puede pensarse aislada de una interacción de ambos

espacios. La clave consiste, parece, “en traducir problemas del espacio

retórico en sub objetivos a conseguir dentro del espacio del contenido y

viceversa” (p.48). Esta relación entre ambos espacios permite ir generando

procesos de conocimiento reestructurantes del pensamiento y

conocimiento en el escritor, postulando una valoración de la función

epistémica de la escritura.

Este modelo se convirtió en un importante aporte para pensar en los procesamientos cognitivos que implica la composición textual y las posibilidades que brinda al escritor no solo de reestructurar sus conocimientos en relación al tema sobre el que escribe (aprendizajes más profundos) sino también, la posibilidad que ofrece de mejorar los conocimientos discursivos.

1.3.2. La función epistémica de la

escritura y su vinculación con la

lectura

Claro está que lejos ha quedado la idea de que la escritura era la simple

transcripción de letras. Desde hace unos años –como lo comentamos en

apartados anteriores- la escritura se piensa en vinculación estrecha con los

conocimientos que el escritor posee y con el contexto retórico en el que se

desarrolla, y es justamente aquí donde radica la potencialidad epistémica

de la escritura, dando lugar a la transformación del conocimiento y

pensamiento del escritor.

Miras, Solé & Castells (2000) afirman que la función epistémica es

inherente a la escritura, una consecuencia natural e inevitable del propio

proceso de composición, advirtiendo que, como sucedería con cualquier

otra función, la escritura cumpla o no con la misma dependerá del grado

de competencia del escritor.

El valor epistémico de la escritura radica, como sostiene Olson (1998) en

esta distancia que permite entre el pensador (escritor) y aquello que se ha

pensado y escrito, dejando que el texto se convierta nuevamente en objeto

de pensamiento y revisión. Sin embargo, este mismo autor no deja de lado

23

la importancia de la lectura, y reconoce a ambas como verdaderas

herramientas intelectuales que median y permiten el aprender (Olson,

1998)

Se hace imposible pensar la escritura en el nivel superior lejos de la lectura,

ambas funcionan como mediadoras en los procesos de aprendizaje, haz y

envés de una misma pasión (Larrosa, 2003). Sin embargo, para los

estudiantes es un desafío, al igual que ingresar al mundo de la escritura

académica, adquirir hábitos y habilidades de lectura.

Es en pos de acompañarte en este proceso de aprendizaje que se incluye

esta asignatura en sus actividades de ingreso a la vida universitaria, para

reflexionar juntos sobre estos procesos, que veces parecen tan obvios, y

desde allí construir nuevas modalidades de vinculación con ellos que nos

permitan apropiarnos de nuevas herramientas que potencialmente nos

acerquen a mejores y más profundos aprendizajes.

Actividad C

C.1 ¿Qué diferencia hay entre el modelo denominado decir el conocimiento

y transformar el conocimiento?

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

C.2. ¿Qué relaciones puedes establecer entre estos modelos y tu

aprendizaje en la universidad?

….……………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

23

1.4. Discursos escritos Si hablamos de lectura y escritura no podemos hacerlo independientemente de la consideración de los textos que leemos o escribimos; escritos que asumen características particulares según sus estructuras y contextos.

Justamente acerca de esto seguiremos reflexionando en estos apartados: en un primer momento, nos acercaremos a la definición del concepto de género discursivo, para posteriormente centrar nuestra atención en uno de ellos, los géneros académicos, textos con los que nos vincularemos frecuentemente durante nuestro paso por la universidad.

1.4.1. ¿Qué son los géneros

discursivos?

Mijail Bajtín, un importante intelectual ruso que estudió Filosofía y Letras en la Universidad de Petesburgo, ha contribuido al campo de la Lingüística aportando una perspectiva más amplia en relación a la definición de géneros discursivos, ya que su mirada permitió complejizar la definición que se dio hasta principios de los años 80 a los géneros.

Bajtín propone considerar al lenguaje en acción, en contexto, dependiente de su uso cotidiano, reconociendo que toda manifestación lingüística (oral o escrita) presenta siempre reglas y tipos sobre los que opera la praxis de los hombres (Nogueira & Robbio, 2010).

Desde esta mirada, Bajtín reconoce regularidades en el lenguaje, las cuales define como enunciados relativamente estables y, al mismo tiempo, establece relaciones entre estas regularidades y prácticas sociales específicas. En palabras de Bajtín:

Las diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso, el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las es eras de la actividad (…) El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido

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De este modo, podemos pensar que los géneros discursivos pueden ser tantos como esferas de la vida reconozcamos y juntos a ella van transformándose en el tiempo.

Según Nogueira & Robbio (2010):

…entender un texto como discurso implica entender que sus características están regidas por las normas de un ámbito de la actividad humana que se organiza con reglas discursivas (más o menos explícitas), que establecen quién puede decir qué, a quién, cuándo, para qué, por qué. Estas normas no conforman el “contexto” que acompaña el texto como una circunstancia exterior a él ni podrían ser ignoradas cuando alguien se propone comprender o producir un mensaje: las normas discursivas constituyen el discurso, le otorgan identidad, se ligan indisolublemente a la manera que configuran aquello a lo que refiere (p.16).

En general, se considera que un texto pertenece a un género discursivo si incluye un tema (contenido sobre el que se habla), una estructura (organización del discurso), un estilo discursivo (recurso lingüístico) y posee una función (para qué se realiza el discurso). Así, podemos decir que “para poder interactuar apropiadamente en un ámbito determinado es necesario conocer las pautas específicas -temáticas, composicionales y estilísticas- de esa esfera de la comunicación” (Galvasi, Novo & Rosales, 2004). Por ejemplo, los tipos de textos como las novelas, cuentos, poemas, fábulas, leyendas podríamos incluirlos dentro del género que se denomina literario, el cual tiene una intencionalidad estética. O las cartas, las solicitudes, los telegramas, las postales son textos propios del género

(temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composición o estructuración. Los tres momentos mencionados – el contenido temático, el estilo y la composición – están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la especificidad de cada esfera dada de comunicación. (…) Cada enunciado por separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos…

(M. Bajtín, 1982, pág. 3)

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epistolar, los cuales tienen una intencionalidad apelativa, informativa o expresiva.

A modo de cierre del apartado, tomando las palabras de Noriega & Robbio (2010), podemos decir que:

… los géneros discursivos constituyen uno de los criterios principales para describir una comunidad discursiva, cuya identidad radica en la red o repertorio de géneros que esa comunidad utiliza tanto para la comunicación entre sus miembros como para comunicarse con otras comunidades (p. 9).

1.4.2. ¿Qué son los géneros

académicos?

Cuando hablamos de géneros académicos hacemos referencia a aquellas prácticas discursivas que se llevan a cabo en ámbitos donde las tareas de investigación, docencia y estudio son las privilegiadas. En este sentido, podemos decir que la universidad es uno de estos ámbitos; allí el lenguaje es el medio distinguido que permite transmitir los conocimientos disciplinares, aprenderlos y construirlos.

En este sentido, Giovanni Parodi (2008) sostiene que aquellos géneros prototípicos que andamian la construcción inicial de saberes especializados, gradualmente van creando la integración de los estudiantes a una comunidad discursiva particular. Según el autor:

… los géneros académicos y profesionales se operacionalizan a través de un conjunto de textos que se organizan a través de un continuum en el que se van concatenando desde los textos escolares generales hacia los académicos universitarios y los profesionales. Esta progresión se concibe desde una persona en formación académica, a través de la cual se debe ir paulatinamente enfrentando escenarios y géneros diversos (p.30).

Galvasi, Novo & Rosales (2004) reflexionan que muchos de quienes transitamos por la universidad aprendemos estas prácticas discursivas por ensayo y error o por imitación, reconociendo, al mismo tiempo, que muchos otros estudiantes han abandonado sus carreras de grado al no conocer estas reglas y tener dificultades a la hora de poner en marcha estas prácticas discursivas.

De este modo, poder conocer y reflexionar sobre estas cuestiones al comenzar nuestro trayecto universitario, permitirá anticipar algunas

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estrategias para afrontar los posibles problemas que puedan presentarse en nuestro trayecto formativo profesional.

Actividad D

D.1. ¿Cómo relacionarías los modelos “decir el conocimiento y transformar

el conocimiento” (trabajados anteriormente en el punto 1.3.1) con la

temática de los géneros discursivos y académicos? Fundamenta tu respuesta.

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