Lectura 12 - El Potencial Humano en Las Instituciones Educativas

8/18/2019 Lectura 12 - El Potencial Humano en Las Instituciones Educativas

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Módulo 4Unidad 4

Lectura 12

Materia: Gestión de la calidad de las Instituciones

Educativas

Profesor: Cecilia Exeni


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Contenidos a desarrollar en la presente lectura:

• Coordinación estratégica del potencial humano.

• El docente líder, formación por competencias, docente couch.

• Motivación de recursos humanos, el docente innovador.

• Profesionalización de la educación.


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4.2 Los entornos virtuales, tutorías.

El potencial humano en las instituciones educativas

Para finalizar nuestro trayecto deseo citar a Claudia Romero: “en elmundo escolar, como en la vida misma, existe una lucha constanteentre lo dado y lo posible. Pero la escuela es, por definición, el lugarde la construcción del futuro y, por eso, está obligada a ensanchar loslímites de lo posible. La gestión gesta futuros posibles, y esa es sugran responsabilidad”. 1

Las nuevas organizaciones (y/o las que se están gestando) valoranmás al ser humano como actor libre y co-constructor del propioproceso de cambio; en ellas, la capacidad de delegar de quienespilotean las instituciones incorporan una noción de sujeto que poseecapacidad de aporte libre e inteligente, y que precisa, además,conocer la organización y actuar para realizarse.

Google imágenes. En www.tendenfanylu.blogspot.com

El dinamismo propio las instituciones educativas y los modelos de gestióndemocrática, exigen desarrollar a pleno las capacidades del ser humanohabilitando la posibilidad de trabajar en colaboración con la máxima

1 Romero C. (2007). Hacer de una escuela, una buena escuela. Evaluación y mejora

de la gestión escolar. Buenos Aires: Editorial Aique


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profesionalidad y, fundamentalmente, incorporando el juicio discrecional alcentro de esa profesionalidad.

Se requiere hoy un educador que además se desempeñe como autor y actoren la difícil y comprometida tarea de participar tomando decisiones en elmarco de la interacción con los demás agentes del proceso educativos; conla corresponsabilidad en la elaboración de líneas de acción que garanticen

una educación pensada desde un nuevo paradigma asentado en la demandade “un nuevo humanismo (…) que supone establecer qué es la personahumana… supone reconocer la diferencia y la diversidad ” (Duran Casa,2003)

El cambio se relaciona directamente con la valoración del capital humano.

Como vimos en trayectos anteriores, se ha comprobado que el trabajo en

equipo, la capacidad de colaboración, el desarrollo de la reflexión la

capacidad para promover la autonomía y el trabajo en colaboración son las

bases de una escuela inteligente.

Google Imágenes http://laventanamuerta.net/el-trabajo-en-equipo

Como pudimos ver en trayectos anteriores, la tarea educativa siempre ha

llevado implícita la función de liderazgo. En este liderazgo existe un

trasfondo ético que siempre ha rodeado a los actores del procesoenseñanza-aprendizaje, puesto que la enseñanza es una actividad humana

en que las personas ejercen su influencia de poder en otras.

Todo profesor debe ser un líder y en el ejercicio de la función docente debe

actuar sin demora, cuando ha tomado conciencia de la necesidad de cambio

en la realidad en que se desenvuelve.

Este docente líder, tiene en cuenta las potencialidades y limitaciones de sus

educandos, impulsa sus talentos, según sus manifestaciones personales, y


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fija objetivos alcanzables que pueden ampliarse progresivamente. De este

modo, ejerce el liderazgo transformacional, entendido como proceso

mediante el cual el maestro entrega lo mejor de sí mismo para conseguir lo

mejor de los demás.

A diferencia de los modelos asentados en el paradigma tradicional, el

docente es considerado un líder educativo y su está marcada por lanecesidad de infundir en tus alumnos la curiosidad y el espíritu crítico,

abordar el conocimiento desde el cuestionamiento y el razonamiento,

interactuar con sus compañeros, con la comunidad y en redes, sabiendo leer

la información de los medios que los "golpea" permanentemente y, por

sobre todas las cosas, transmitirles la convicción absoluta del poder

transformador del individuo para crear y recrear su propia realidad, con

una conciencia crítica y de responsabilidad social en pos de entramados

sociales más justos e inclusivos.

Los nuevos modelos de trabajo caracterizados por la movilidad y la

diversidad de tareas, la exigencia de cambiar varias veces de ocupación y

adaptarse a situaciones inesperadas, exigen la construcción decompetencias que rebasan los saberes proporcionados por la formación

específica en conceptos de las disciplinas escolares.

Las reformas educativas que se sucedieron desde la década del 80 en

nuestro país, proponen la formación por competencias.

En ellas se define el término COMPETENCIA como

“SABER HACER CON SABER Y EN CONCIENCIA”

Esta definición implica cognición y metacognición. Las

competencias representan una combinación dinámica decualidades, capacidades y actitudes.

La formación en competencias posibilita:

• movilizar conocimientos y técnicas, y de reflexionar sobre la

acción.

• Construir esquemas referenciales de acción o modelos de

actuación que faciliten las acciones de resolución de

problemas.

• Desarrollar la capacidad para aprender. (Aprender a aprender)

• Desarrollar capacidad de análisis y síntesis.

• Desarrollar la capacidad para aplicar el conocimiento en la

práctica.

Las competencias son obtenidas por el estudiante.


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Google imágenes. En www.panch-competencias.blogspot.com

En los últimos años a partir de una demanda social y en especial en el

campo e la educación relacionada con “el qué” y “el cómo hacer” para que el

desarrollo del potencial humano (docentes y estudiantes) sea sencillo,

práctico y útil. En ese contexto, ha cobrado auge el término inglés coach

que significa literalmente “entrenador”, pero además engloba una serie

de conocimiento y valores tendientes la modificación del

entorno.

Su significado se ha extendido y actualmente se denomina al docente que

ayuda al educando a obtener lo mejor de sí mismo, a alcanzar los objetivos

prefijados, utilizando sus propios recursos y capacidades de la forma más

eficaz. En esta perspectiva la relación docente (coach)- estudiante (coachee)

es diferente a la del modelo tradicional. En ésta se considera que el

educando cuenta con la mayor y mejor capacidad para enfrentar y resolver

las situaciones a las que se debe enfrentar. Por eso el docente, couch, no

enseña, sino que asiste al estudiante a construir un aprendizaje de sí

mismo.

Actividad no obligatoria

1. Observe la imagen que se presenta a continuación

2. Determine por qué puede simbolizar al modelo

docente (coach)-estudiante (coachee)


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Este docente coach centra su accionar en cinco puntos básicos:

• La observación desde la que debe aportar nuevos puntos de vista, el análisis de nuevos paradigmas, creencias y conductas.

• La toma de conciencia reflexión sobre las consecuencias de la

elección.

• La determinación de los objetivos para definir qué quiere

lograrse.

• La actuación: con la información reunida el docente Couch debe

propiciar que el estudiante (coachee) actúe de una forma sostenida

en el tiempo.

• La medición: es necesario comprobar si el objeto perseguido está

cerca o lejos y en el caso de ser necesario debe replantearse la

actuación.

Estos modelos de docente no pueden implementarse en modelos de gestión

administrativa y/o modelos asentados en la pedagogía tradicional;

requieren de gestiones democráticas que trabajen en la búsqueda de la

mejora de la calidad educativa. Un aspecto fundamental es la motivación de

los recursos humanos y la búsqueda de canales de innovación docente.

Dice Frederik Herzberg: "La motivación me indica hacer algo porque

resulta muy importante para mí hacerlo".2

Jones: "La forma en que la conducta se inicia, se energiza, se sostiene, se

dirige, se detiene, y con el tipo de reacción subjetivo que está presente en la

organización mientras sucede todo esto".

Young (1961) sostiene que la motivación es un proceso para despertar la

acción, sostener la actividad en proceso y regular el patrón de la actividad.

2 Herzberg, F. (1965) “Teoría de los dos factores” S/D.


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En todas las áreas de la educación está presente la motivación, si va de lamano con el trabajo. El resultado de la motivación es obtener una mayor

calidad educativa. Y esto se da través de que el docente se sienta a gusto consu trabajo y con la institución en la que se desempeña, permitiendo que esta

acción se la trasmita al resto.

Hay dos clases de motivación. Por un lado la motivación intrínseca y por

el otro la motivación extrínseca.

La primera nace con el individuo y obedece a los motivos personales y lasegunda es puramente externa.

Y para estas dos clases de motivación hay tres tipos de modelos aplicables.

• Modelo de Expectativa: El hombre es un ser pensante yrazonable que posee creencias, expectativas y esperanza en su visión

futurista.

• Modelo de Porter y Lawer: Este modelo se basa en la relaciónque hay entre los esfuerzos y la recompensa con respecto a la

actividad laboral.

• Modelo integrador de motivación: Es la combinación de lasnecesidades, impulso de realización, expectativa, desempeño,

satisfacción, etc.3

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En los procesos de motivación vale preguntarse:

• ¿qué es lo que motiva a las personas? (Teorías del

Contenido) Se analizan las causas y los motivos que dirigen elcomportamiento y se determina qué necesidades provocan el

rendimiento de los trabajadores y qué recompensas ayudan asatisfacerlas.

• ¿Cómo se produce la motivación? (Teorías del Proceso)

Busca conocer cómo se puede inducir y dirigir la motivación y los

3 Del Campo Villares, J.L “Motivación y Emoción”

http://www.buenastareas.com/ensayos/Motivacion-y-Emocion/63788.html


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modelos de aprendizaje que la potencian. Herzberg determinó quelos mayores niveles de satisfacción en el trabajo estaban vinculados

con la realización, el reconocimiento obtenido interna yexternamente a la organización, el placer de la tarea elegida, laresponsabilidad como elemento de trascendencia social y elprogreso.

• ¿Qué necesidades tiene la persona? (Teoría de Jerarquías)

Establece que en cada persona existe una jerarquía de cinconecesidades que se satisfacen en orden ascendente. Para motivar a

alguien se necesita saber en qué nivel se encuentra.

Actividad no obligatoria

¿Qué lo motiva en su práctica docente?

¿Cómo se produce la motivación en usted?

¿Coincide el orden de jerarquías de sus necesidadescon el de Maslow?

Los procesos de motivación conllevan y propician la creatividad y la

innovación de las prácticas docentes, por ello son tan relevantes en las

instituciones educativas.

En las prácticas innovadoras se propone:

• Problematizar y/o destacar la construcción de problemas.Cuando se habla de los modelos de docencia tradicionales se

observa una tendencia a eliminar o minimizar la existencia de losproblemas, reduciendo, en la mayoría de los casos, su explicación a

la falta de formación pedagógica de los docentes; sin embargo, lastensiones inherentes a las instituciones educativas que vimos entrayectos anteriores, nos recuerda de manera permanente sunaturaleza problemática, por lo que resulta necesario reconocer que

los problemas de la actuación docente no son obstáculos incómodossino los motores que impulsan una superación y actuación

profesional que tiene como objetivo mejorar la calidad educativa.

• Incorporar prácticas educativas innovadoras. Elreconocimiento de la existencia de múltiples problemas que

interpelan y dan sentido a la práctica del docente nos impulsa a laconstrucción de soluciones. Para ello es necesario apelar a la

creatividad, a la originalidad y a la singularidad con el objetivo deque provocar la mejora de la situación precedente. Estas soluciones

se tienen que construir a partir de la experiencia personal de cadauno de los docentes ya que si entran en conflicto con sus creencias y

Bibliografía obligatoria.

Manes Juan Manuel:

En el capítulo 18 el autornos brinda algunasorientaciones para lamotivación de los recursoshumanos, atendiendoespecialmente al sentidode pertenencia del docente.

Complementa la teoría dela jerarquía:

¿Con qué necesidades?

¿En qué orden jerárquico?


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Sin duda, las necesidades que plantea la coexistencia en los mismosedificios, el afán de equidad y la limitación de los recursos impulsarían a losdocentes con autonomía a mantener horarios coordinados, dotacionesestables para las diversas disciplinas, locales, mobiliario y materialdidáctico parcialmente estandarizados, así como evaluaciones comparables.Pero este ordenamiento podría ser claramente menos rígido que elimpuesto en la actualidad por la mayor parte de las administraciones

escolares.

En contrapartida, los docentes asumirían individual y colectivamente lasresponsabilidades inherentes a esta autonomía.

Como hemos visto, los docentes saben jugar con las reglas, tomarselibertades “bajo cuerda” con la letra de los programas, la ortodoxia de lasdidácticas, los materiales didácticos oficiales, los procedimientos deevaluación, la distribución del tiempo entre las asignaturas, lasprogresiones aconsejadas. La profesionalización de su oficio les permiteinvertir menos energías en engañar y en guardar las apariencias de laconformidad, y más en el cumplimiento de los objetivos y en el diálogo conlas instancias a las que tienen que rendir cuentas.

La institución por su parte renunciaría a pedir a los docentes que den laclase de gramática los jueves de 14 a 15 horas, que rellenenescrupulosamente los registros y, en fechas fijas, las libretas de notas detodos sus alumnos. Su tarea prioritaria sería conseguir, por todos losmedios legítimos, que el mayor número de ellos alcance capacidadesduraderas y transferibles, informando a los padres y movilizándolossensatamente.

El modo de lograrlo revelaría la calidad profesional: organización de laclase, naturaleza del contrato didáctico, material didáctico, dotación delmobiliario y de los espacios de trabajo, modo de diferenciación eindividualización de la enseñanza, manera de planificar y practicar la

evaluación, avances didácticos, agrupación de los alumnos por temas o porniveles, horarios variables, deberes para casa diferenciados y negociados,etc.

Esta autonomía metodológica se extendería a la división del trabajo entredocentes, a la liberalización de las clases, al seguimiento de los alumnos enel centro, encargándose de ello los equipos pedagógicos que compartirían laresponsabilidad de los mismos alumnos.

¿Sería esto anarquía? En el estado actual de formación de maestros y defuncionamiento de las escuelas, quizá lo fuera.

La profesionalización de la docencia no se hace por decreto; no es cuestión

de un día sino más bien decenios: el tiempo de aprender a hacer un buenuso, o digamos simplemente, un uso responsable de la libertad.De inmediato viene a la mente el riesgo de injusticia: nuestra relación con laescuela está pervertida hasta tal punto que nos preocupa el hecho de que,en dos clases paralelas los docentes, no introduzcan un tema del programaen el mismo momento del curso o no den la misma importancia a losdeberes para casa. Mejor sería que los padres se preocuparan de quehubiera una mayor equidad en la eficacia de los docentes y de los centros yuna mejor relación entre los medios empleados y los resultados obtenidos.


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La profesionalización pasa por una manera diferente de pedir yrendir cuentas, por una autoevaluación y una evaluación de loesencial –la consecución de los objetivos de desarrollo y deaprendizaje- más que por una serie de ritos.

La problemática de lo que los anglosajones llaman la accountability, que a

veces se traduce por “imputabilidad”, es la clave para una“profesionalización interactiva”. En efecto, no se pueden hacer avances enuna profesión (empowerment) sin la obligación de rendir cuentasa los colegas, a los usuarios y a los mandatarios.

Sin duda, la profesionalización de la docencia no exime de “grandes”reformas de programa o de estructuras, pero tendría dos importantesconsecuencias sobre las estrategias de cambio:

• las grandes reformas autorizarían y animarían a los centros, a losequipos pedagógicos y a los profesores a hacer suyas las ideasinnovadoras; más que proyectar hasta el último detalle de unapedagogía de ensueño, destinada, eso sí, a no ser nunca aplicada tal

cual; habría que definir los grandes ejes, un marco general y unosprocedimientos de regulación. Así habría lugar para una“construcción activa del cambio”;

• lo esencial de la modernización del sistema educativo se llevaría acabo de manera continua y descentralizada, en los centros, en losequipos o en otras redes; desde ese momento, sería inútil definir unmodelo “nacional” y un único modelo de pedagogía activa, detrabajo por proyecto, de enseñanza diferenciada, de liberalizacióninterdisciplinar o de evaluación formativa. Todos los docentesconocerían estas ideas y trabajarían en su aplicación allí dondeestuviesen, en su puesto de trabajo, sin estar esperando que se lesentregue una solución “lista para su uso”. De este modo, la

pedagogía diferenciada seguirá siendo una utopía racionalistamientras se quiera reflexionar sobre ella en lugar de los docentes yhacer que éstos adopten una respuesta en lugar de hacer quetrabajen juntos sobre la cuestión: ¿cómo diferenciar la enseñanza?

Esto no se producirá si no hay una evolución de la formación inicial ypermanente de los docentes. La tendencia es a hacer universitaria laformación inicial. Pero se perdería una gran oportunidad si esta evoluciónno sirviera para una nueva articulación teórico-práctica, orientada a lograruna capacidad de regulación y de reflexión sobre la práctica individual ycolectiva desde la formación inicial.

Lo que no se ve tan claro es que la profesionalización exige también unfuncionamiento muy diferente de los centros, la emergencia de una nuevacultura profesional y de un nuevo estilo de dirección. En efecto, no se puedeesperar que cada docente, por muy competente que sea, vaya a inventar lapólvora.

La profesionalización es cosa de varios, pasa por una división del trabajo,por una mayor cooperación cada vez que sea necesario en pro de la eficacia.


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Esto plantea las posibilidades de evolución de:

• las culturas profesionales y de las culturas de los centros hacia unacultura de cooperación;

• las funciones de la jerarquía hacia la animación, la renovaciónpedagógica, una dirección colaboradora, una autoridad negociada;

• las relaciones entre los centros escolares y el centro del sistema

educativo, hacia la autoevaluación y la gestión por contratos oproyectos.Si el funcionamiento de las escuelas evoluciona en este sentido, laprofesionalización superará sus enfermedades infantiles y los sistemasde enseñanza podrán adoptar nuevas estrategias de cambio.4

PHILIPPE PERRENOUD, en Perspectivas, Vol. XXVI, Nº3, Oficina Internacional de

Educación, Septiembre de 1996.


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Bibliografía Lectura 12MANES j. M: (2005) “Gestión estratégica para las instituciones educativas”.Bs. As. Granica

www.uesiglo21.edu.ar

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