EducaciónUniversidad de Costa Ricarevedu@gmail.com ISSN (Versión impresa): 0379-7082COSTA RICA

2003

Vivian María Pacheco Urbina LA INTELIGENCIA Y EL PENSAMIENTO CREATIVO: APORTES HISTÓRICOS EN LA

EDUCACIÓN Educación, año/vol. 27, número 001

Universidad de Costa Rica Ciudad Universitaria Rod, Costa Rica

pp. 17-26

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

http://redalyc.uaemex.mx

LA INTELIGENCIAY EL PENSAMIENTO CREATIVO: APORTES HISTÓRICOS

EN LA EDUCACIÓN

Vivian María Pacheco Urbina

Resumen: El propósito de este artículo es presentarinformación que permite establecer un marco concep-tual y referencial de diversos autores que aportan po-siciones teóricas sobre el desarrollo de la inteligenciay el pensamiento creativo en la educación. Se desta-can personas que a través de la historia se han consi-derado inteligentes, por su acierto en la toma de deci-siones y por el papel que han desempeñado en una se-rie de actividades, cuyas actuaciones marcan un cam-bio en los procesos sociales, políticos y científicos.Se realiza un análisis sobre elementos fundamentalesdel pensamiento creativo desde la perspectiva de quela educación debe promover en el individuo la apertu-ra a un mundo más amplio, lleno de nuevas oportuni-dades para el desarrollo de su potencial creativo, con-siderando que al tener confianza para aceptar loscambios, va a recibir la más extensa variedad de co-nocimiento y de experiencias enriquecedoras para eldesarrollo personal.En el artículo se describe la transformación paulatinadel concepto de talento intelectual, el cual deja de estarlimitado por el resultado de las pruebas de C.I., paraincorporar las habilidades potenciales que el individuotiene en una diversidad de áreas y que son fundamen-tales para realizar contribuciones a la sociedad.

Palabras clave: Potencialidades del Estudiante, In-teligencia, Creatividad.

Recibido 1-X-2002 • Aceptado 12-XI-2002

Revista Educación 27(1): 17-26, 2003

Introducción

Las escuelas del futuro se planificarán, no sólo paraaprender, sino también para pensar. Con mayor

insistencia, a las escuelas y colegios de hoy, se les pideque produzcan hombres y mujeres que sepan pensar,que puedan hacer nuevos descubrimientos científicos,

que puedan hallar soluciones adecuadas a los problemas mundiales más acuciantes, que no puedan

ser sometidos a un lavado de cerebro; hombres ymujeres, en fin que sepan adaptarse al cambio y

sepan mantener su cordura en esta época de movimiento constante. Este es el desafío creador

que se plantea a la educación.

(Torrance,1977:14)

El objetivo del artículo es presentaruna descripción histórica en relación condefiniciones sobre la inteligencia y la crea-tividad, que en cada época, reflejan las ca-racterísticas particulares, que prevalecenpara determinar el rendimiento intelec-tual excepcional en el individuo, conside-rando las aptitudes y habilidades, y el po-tencial cognitivo.

La inteligencia, a través de la histo-ria, es un factor de constantes investiga-ciones, que se han dirigido a medir y esta-blecer los aspectos y características que enella intervienen. Etimológicamente, inteli-gencia –“intus legere”– quiere decir: leer oconocer en su intimidad y en profundidadla realidad de las cosas. Este término ha-ce referencia a un proceso cognoscitivo.

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Cabezas (ref. por Benito, 1990) indi-ca que las diferentes concepciones sobre lainteligencia se pueden, operacionalmente,sintetizar en tres:

a. La de aquellos que ponen elacento en su aspecto preferen-temente no ético. Plantean la in-teligencia como la capacidad de so-bresalir en el ámbito del aprendiza-je o de adquisición de habilidades yconocimientos.

Charles Spearman (ref. por Cabe-zas, 1990:159) sigue esta línea ensu definición de inteligencia: “Ca-pacidad abstractiva y relacionantede los sujetos, una actividad neoge-nética o productora de nuevos cono-cimientos”.

b. Las que hacen hincapié en el as-pecto más bien de comporta-miento. Así, la inteligencia es la ca-pacidad del organismo para adap-tarse exitosamente a la realidad o lahabilidad para poder salir airoso desituaciones consideradas complica-das y embarazosas. Buckinghan (ref.por Cabezas, 1990:160) siguiendo es-ta línea, define la inteligencia como:“La capacidad de actuar eficiente-mente en condiciones dadas”.

c. La de aquellos que hacen refe-rencia a su complejidad estruc-tural. En este sentido, entendiendopor inteligencia el conjunto de facto-res y funciones que determinan elpromedio de éxitos de un organismo.

Berché (1990:13) plantea la acepta-ción inicial como indicador de superdota-ción, el de una superioridad intelectual enaquellos niños con coeficiente de inteligen-cia superior a 130, en la escala de inteli-gencia para niños, de Wechsler. El autorexpone los siguientes datos:

En los inicios de 1900, en París, elpsicólogo Alfred Binet define la inteligen-cia como la habilidad para tomar y mante-ner determinada dirección, como adaptabi-lidad a nuevas situaciones y habilidad pa-ra criticar los propios actos. Binet se inte-resa en realizar tests psicológicos simples;posteriormente, en 1905, desarrolla laspruebas de naturaleza más compleja, conla finalidad de establecer un procedimien-to práctico de clasificación psicológica, lascuales, con el transcurso de los años, seutilizan como el principal instrumento dediagnóstico mental (Baker, 1950).

En 1916, Lewis Terman, de la Uni-versidad de Stanford, realiza una revisiónde los test de Binet y publica la primeraedición de estos, que se conocerían como la“Revisión de Stanford y Binet”, cuya fina-lidad era que se aplicaran a niños escola-res en Estados Unidos. Este test ha sidorevisado por diversos psicólogos y en la ac-tualidad es aplicado en varios sectoreseducativos (Baker, 1950). En el estudioque Terman realizó, identificó a más de1.400 niños superdotados; este estudio lon-gitudinal se inició en 1939 y actualmentelo continúan sus asociados.

Terman establece que, como grupo,los superdotados son superiores en varia-dos aspectos:

Son multifacéticos y espontáneos, emocionalmenteestables, tienen vocabularios adelantados, luchan poralcanzar perfección, confían en sí mismos y en sus re-laciones con los demás. (Sisk, 1979:8).

En relación con este proceso, la inte-ligencia se define como lo que las pruebasde inteligencia miden. Esta es una defini-ción de carácter operacional.

Woodworth coincide con Binet aldefinir la inteligencia como retentividad;la indica como la habilidad para utilizarhechos y actividades adquiridas, adaptán-dolas de forma inmediata a situacionesnuevas, por curiosidad, por interés y pordeseo de saber sobre las cosas y por persis-tencia (Baker, 1950).

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- Uno de cada 260 niños, tiene un Coefi-ciente Intelectual entre 130 y 140.

- Uno de cada 3.250 niños, tiene unCoeficiente Intelectual entre 140 y 150.

- Uno de cada 33.360 niños, tiene unCoeficiente Intelectual entre 150 y160.

- Uno de cada 2 millones de indivi-duos, tiene un Coeficiente Intelectualigual o superior a 180.

Destaca, sin embargo, que es muydifícil indicar que 130 de coeficiente inte-lectual es el límite por encima del cual unindividuo es talentoso, debido a que las di-ferencias en las puntuaciones son ínfimas(130CI-129CI), y no se pueden valorar al-gunas veces en el comportamiento del ni-ño. Señala el problema de la continuidadde las puntuaciones y de la precocidad; porlo que propone la flexibilidad en esta ma-teria y el estudio y la atención individualde cada caso.

Posiciones teóricas sobre la inteligencia

En Inglaterra, Sir Francis Galton(ref. por Freeman, 1992) concebía la inteli-gencia como una habilidad general que for-ma parte de todos los tipos de actividadescognitivas, en mayor o menor grado, quedifiere de una persona a otra y, por tanto,determina el nivel general de rendimientode cada sujeto.

Se destaca en la posición teórica delos siguientes autores, cómo la inteligenciapermite que el individuo se relacione conel medio socio-cultural circundante y seenfrente a las situaciones de constantecambio que se presentan en su existencia yque le demandan una gran capacidad deadaptabilidad a circunstancias, aconteci-mientos y vivencias.

En la Antigua Grecia, Platón seleccio-naba, desde el punto de vista educativo, alos talentos del país, para poder prepararlosde acuerdo con sus condiciones superiores.Los adiestraba en Ciencia, Filosofía y Meta-física, con la finalidad de que se convirtie-ran, a posteriori, en conductores del Estado.Con el propósito de que Grecia pudiera per-durar, establece este plan de selección basa-do en una serie de pruebas (Baker, 1950).

En las etapas de la humanidad, ni-ños con talentos especiales han superadolas habilidades comunes. Entre otros, des-tacan músicos como Mozart, quien a lossiete años de edad había publicado cuatrosonatas; escribió la primera opereta a losdoce y la primera ópera italiana a los cator-ce. A Beethoven, desde muy niño le agrada-ba la música y comenzó a recibir leccionescuando tenía seis años. Bach escribió cadasemana una cantata, aun cuando se encon-trara enfermo y cansado. En la pintura,Rembrandt sentía grandes deseos de pin-tar desde pequeño y lucha por su vocaciónante sus padres. Al igual que Miguel Án-gel, pintaba en horas de escuela y se man-tenía en contacto con artistas de su época.El artista Diego Rodríguez de Silva y Ve-lázquez inicia sus estudios de pintura a losdiez años y a los doce es un aprendiz for-mal. En Sevilla es un destacado pintor alos dieciocho años, y es un famoso artista ala edad de veinticuatro años; su creativi-dad y producción pictórica se mantienendurante toda su vida (García, 1985). En lasletras, Goethe escribió “Saludos matuti-nos” en alemán, latín y griego antes decumplir los nueve años de edad. Cuandotenía diez años, Emerson escribió “La his-toria de Fortus, un poema caballeresco”.

En Barcelona, España, en el MuseoPicasso, se exhibe la colección completa delas obras de Pablo Picasso; en su infanciay adolescencia se puede observar el extraor-dinario dominio de las técnicas pictóricas,así como una temprana señal de una imagi-nación creativa que se admira mundialmen-te en la madurez del artista (García, 1985).

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Jean Piaget, psicólogo suizo, a losdiez años de edad (1907) publica un artí-culo en una revista de historia natural;realiza trabajos sobre los moluscos, queson valorados por el Director del Museo deHistoria Natural de Ginebra. Años mástarde se despierta su interés por la psico-logía y se convierte en el ayudante deTeordoro Siman, en el laboratorio Binetde París. Son relevantes sus trabajos enpsicología y en desarrollo del aprendizajey del lenguaje.

Se puede observar que el interés porlos estudiantes talentosos ha sido continuoa través del tiempo. En 1866 se establecenlineamientos para la identificación de lossuperdotados, los cuales se incrementanpor medio de la investigación y el interésen la prueba de inteligencia de Binet, en1905; la publicación de la Escala de Inteli-gencia de Stanford-Binet, en 1916.

Cox, en su obra Genetics Studies ofGenius (ref. por Baker, 1950), establece losrasgos mentales de los primeros años devida de 300 hombres geniales que habíansobresalido en las actividades que habíanrealizado. Los psicólogos que trabajaronen procura de establecer el Coeficiente In-telectual (C.I.) de estas personas, determi-naron que, en su mayoría, habían demos-trado grandes capacidades desde los ini-cios de su niñez.

A finales del siglo XIX, se realizauna serie de actividades en Estados Uni-dos para brindar oportunidades a losalumnos destacados en su rendimientoacadémico. En Worcester, Massachusetts,en 1901 se establece la primera clase paraalumnos bien dotados, en una escuela pre-paratoria (Baker, 1950).

A partir de 1930, se suprimen lasclases o programas especiales, se fortale-cen las clases regulares y se va a enfrentarun desinterés por los talentos especiales;se dan pocos proyectos de investigación entorno a este tema.

Es en 1957, con el lanzamiento delSputnik, que surge un interés por el papel

que desempeñan para la ciencia y el mun-do los individuos con talento superior;French (ref. por Maker, 1995) señala queen el período de tres años, 1956-1959, sepublican más artículos sobre el tema delos superdotados que en los treinta añosprecedentes. Así, la supremacía de los ru-sos en la era espacial, provoca en los nor-teamericanos un interés pronunciado porinvestigar los mejores procedimientos pa-ra la identificación y el desarrollo del ta-lento superior académico. Se establece unnuevo currículo orientado a fortalecer losprogramas de la ciencia y de la matemá-tica. La educación se propone desarrollarel talento en el área de la ciencia y de latecnología.

En los inicios de 1970, se dirige laatención a la lucha por los derechos civiles,por una serie de movimientos que se orien-tan a los que presentan discapacidad y losgrupos de las minorías culturales. Se valo-ra que, a pesar de la nueva crisis que vivíael país, ésta no se podía solucionar con só-lo considerar a los superdotados y a la en-señanza por grupos de habilidad.

Esta situación tiende a modificarsea mediados de la década de 1970; se da unincremento en el interés por los superdota-dos y sus necesidades especiales, lo cual seevidencia con mayor fuerza en 1980, en losprogramas educativos, en la preparacióndel personal docente, así como en las opor-tunidades para especialización en esa áreaen el nivel superior. Se destaca, en un ini-cio, el interés de la sociedad en los indivi-duos con talento superior, con miras a que,por medio de su potencial, puedan ayudaren el desarrollo social. Mientras que en laactualidad se enfatiza en la realizaciónplena del potencial del individuo para ellogro de sí mismo, y que contribuya con lasociedad en la medida que él considereconveniente.

L.L. Thurstone (ref. por Witting,1985:243) establece el análisis de factorespara determinar siete características bási-cas que parecen formar la inteligencia:

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- Comprensión verbal: Definición ycomprensión de palabras.

- Fluidez verbal: Ser capaz de pen-sar palabras rápidamente.

- Numérico: Ser capaz de hacer pro-blemas aritméticos.

- Espacial: Ser capaz de comprenderrelaciones espaciales.

- Memoria mecánica: Ser capaz dememorizar y recordar.

- Perceptual: Ser capaz de captar rá-pidamente las similitudes, diferen-cias y detalles de objetos o estímulos.

- Razonamiento: Ser capaz de com-prender los principios o conceptospara resolver problemas.

En años recientes, vuelve a plantearsela idea de que existen diferentes combinacio-nes de inteligencias humanas. Después deocho décadas del inicio de las pruebas de in-teligencia de Alfred Binet, en 1904, HowardGardner, propone la existencia de al menossiete inteligencias básicas, en su libro Fra-mes of Mind (Estados de ánimo, 1983).Gardner propone que la inteligencia tieneque ver más con la capacidad para resolverproblemas y de crear productos en un am-biente naturalista y rico en circunstancias(Armstrong, 1995). En su estudio denota elalcance del potencial humano, trascendien-do los límites del coeficiente de inteligencia.

Gardner (1995:33), en relación consu teoría, indica:

La teoría de las inteligencias múltiples pluraliza el con-cepto tradicional. Una inteligencia implica la habilidadnecesaria para resolver problemas o para elaborarproductos, que son de importancia en un contexto cul-tural o en una comunidad determinada. La capacidadpara resolver problemas permite abordar una situaciónen la cual se persigue un objetivo, así como determinarel camino adecuado que conduce a dicho objetivo. Lacreación de un producto cultural es crucial en funciones

como la adquisición y la transmisión del conocimiento ola expresión de las propias opiniones o sentimientos.Los problemas por resolver van desde crear el final deuna historia hasta anticipar un movimiento de “jaquemate” en ajedrez. Los productos van desde teorías cien-tíficas hasta composiciones musicales.

El pensamiento creativo

En las últimas décadas, el desarrollode nuevas investigaciones de psicólogosorientadas a comprender y desarrollar lascapacidades del individuo, especialmentelas del intelecto, evidencian la importanciaque tiene el pensamiento creativo, cuandoel individuo se enfrenta a un problema quetiene que resolver.

Las investigaciones acerca de la men-te y la personalidad humana y su funciona-miento han sido el objeto de estudio de psi-cólogos en todas las épocas; sus aportacio-nes han permitido despertar el interés en elpensamiento creador. Al respecto, Torrance(1977:126) define el pensar creativo como:

Un proceso, el proceso de intuir vacíos o elementosnecesarios que faltan; de formar ideas o hipótesisacerca de ellos, de someter a prueba estas hipótesis yde comunicar los resultados; posiblemente para mo-dificar y someter de nuevo a prueba las hipótesis ...Esta actividad creadora mental, ha sido también de-finida como la iniciativa que se manifiesta en la habi-lidad de uno a abandonar la secuencia normal delpensamiento, para pasarse a una secuencia total-mente distinta, pero productiva.

Se plantean algunas característicasque parecen diferenciar a las personas crea-tivas de las que no lo son. Así, se presenta ala persona creativa como bastante flexibleen los patrones de pensamiento e interesa-da en ideas complejas. Además, tiene unapersonalidad amplia, interesada en lo inu-sual y tiende a ser sensible a lo estético.

Se debe considerar que un acto crea-tivo es nuevo u original, tiene una finali-dad establecida y representa una soluciónúnica a un problema determinado.

Witting (1985), en su definición de loque es un acto creativo, considera que tiene

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propósito y productividad, y da solucionesoriginales a los problemas.

Se destaca el trabajo de J.P. Guilford(1959-1967), al construir el modelo de in-teligencia y realizar una amplia investiga-ción, con la finalidad de identificar las 150habilidades separadas que predecía en es-te modelo, destacando con sus resultadosque no existe un solo puntaje de coeficien-te intelectual (C.I.) que pueda indicar lainteligencia de un individuo, debido a quehay una gran variedad de “inteligencia”(Maker, 1995).

El modelo construido por Guilford(ref. por Torrance, 1965:14) plantea laestructura del intelecto en tres dimen-siones:

- Operaciones mentales.

- Contenido o información.

- Productos.

Guilford indica que cada habilidadtiene estas tres dimensiones y que a su vezestá relacionada con otras habilidades, pe-ro es distinta.

En este modelo teórico de la estruc-tura del intelecto, las operaciones consti-tuyen los tipos más amplios de procesosintelectuales o actividades. Estos tipos losclasifican en cinco, los cuales son:

1. La cognición:En esta se incluyen el descubri-miento, la conciencia del objeto, elreconocimiento y la comprensión oentendimiento.

2. La memoria:Se refiere a la retención o almace-namiento del saber, con algún gra-do de disponibilidad. Se indicandos tipos de pensamiento producti-vo, por medio de los cuales se pro-duce algo de lo que se ha reconoci-do o memorizado.

3. Producción divergente:Es la generación de conocimientos,en virtud de otros conocimientos da-dos, en que destaca la variedad y lacantidad de lo obtenido de una mis-ma fuente.

4. Producción convergente:Es la generación de conocimientosen la que importa en mayor grado ellogro de los mejores resultados úni-cos o convencionalmente aceptados(así, la información dada determinaen forma total la respuesta).

5. La evaluación:Es tomar decisiones o formular juiciosconcernientes a la corrección, adapta-bilidad, adecuación, conveniencia delos conocimientos, en términos de cri-terios de identidad, consistencia y lo-gro de la meta propuesta.

El intelecto es definido por Guilfordcomo: “un sistema de pensamiento y facto-res de memoria, funciones y procesos”(Guilford, ref. por Maker, 1995:133).

Estas operaciones de Guilford (1959)permiten la valoración de la clase de ope-ración mental que realizan los estudiantesen el proceso de enseñanza.

Shmukler (1985) indica que la crea-tividad es descrita de estas tres formas: entérminos del producto del esfuerzo creati-vo, del proceso de creatividad o de la per-sona que es creativa.

La primera es la que tiene mayoraceptación, debido a que se obtiene de ellaun producto singular, nuevo, lo que hacedestacar aspectos cognitivos de la creati-vidad: la originalidad, la flexibilidad, lafluidez de ideas y la sensibilidad ante losproblemas.

Al respecto, Getzels (ref. por Lan-dau, 1992:385) indica:

El hallazgo y la formulación de un problema es un as-pecto importante de la ejecución creativa, tanto en

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arte como en ciencia. En efecto, la orientación hacialos problemas, puede ser la diferencia esencial entrelos científicos y los técnicos, los artistas y los copistas.

El pensamiento creativo, se pone enacción cada vez que el individuo se encuen-tra ante un determinado problema, que re-quiere de él una resolución, que emane deun conocimiento sensible y una flexibili-dad mental.

Es así como el individuo, al realizarla asociación y codificación de sucesos nue-vos, los relaciona con las experiencias queha adquirido en el pasado y que han sidosignificativos en su vida. En gran medida,el comportamiento inteligente secuencialpermite el aprendizaje por medio del dis-cernimiento de atributos, y desarrolla asíla formación posterior de conceptos (Lan-dau, 1985).

Este proceso puede ser afectado porlas categorías asignadas previamente en elmedio social, educativo o cultural en el quese desenvuelve el individuo, lo cual limitasu creatividad y originalidad en la forma-ción de nuevos conceptos. El pensamientocreativo, por lo tanto, debe extrapolar lacodificación aprendida, para que el indivi-duo pueda crear un lenguaje de codifica-ción personal, único, innovador y que per-mita la interrelación de nuevos aspectoscognitivos, con lo cual logra que el pensa-miento proyecte la personalidad, la emo-ción y creatividad del individuo.

El proceso de la enseñanza creativa

En el primer siglo de pruebas forma-les prevaleció el interés por la evaluaciónde la inteligencia individual, y fue poca laatención que se les ofreció a otras capaci-dades cognitivas.

En la era del post-Sputnik, las auto-ridades educativas concentran la atenciónen la importancia de la imaginación, in-ventiva y creatividad del individuo. Surge

así la necesidad de crear instrumentos queevaluaran la creatividad o el potencialcreativo.

Al respecto, Gardner (1993:170) in-dica:

...en su búsqueda de formas para medir la creativi-dad, repitieron la mayoría de los errores que se ha-bían cometido a través de la historia de las pruebasde inteligencia. O sea, trataron de crear medicionesde las habilidades de pregunta corta y con un tiempolimitado; habilidades que creían esenciales para lacreatividad, la capacidad de dar una variedad de res-puestas a una pregunta (pensamiento divergente) ocrear muchas asociaciones inusuales a un estímulo(fluidez de ideas).

De acuerdo con el criterio de investi-gadores, las pruebas para la creatividadno han llenado su principal función. Soninstrumentos confiables que miden algomás que la inteligencia psicométrica, perono pueden ser pruebas predictoras de lacreatividad de un individuo, pues sus pro-ducciones se basan en un campo determi-nado (Gardner, 1993).

En años recientes, los investigadoresse dirigen a examinar con detalle lo quesucede cuando los individuos se enfrentancon actividades de solución o de encontrarproblemas. Estos estudios aportan dos re-sultados significativos:

a. Los individuos creativos no parecentener a su disposición operacionesmentales que les pertenezcan sólo aellos; los individuos creativos hacenuso de los mismos procesos cogniti-vos que las demás personas, pero losusan de forma eficiente y flexible, yal servicio de metas ambiciosas y, ge-neralmente riesgosas. (Perkins, ref.por Gardner, 1993:171).

b. Los individuos altamente creativos,parece que llevan la vida de formadiferente. Están muy metidos en sutrabajo y lo hacen con pasión, tienenla necesidad de hacer cosas nuevas ytienen claros sus propósitos y metas.

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Además, son muy reflexivos en susactividades, el uso del tiempo y lacalidad de lo que hacen. (Gruber, ref.por Gardner, 1993:171).

Es importante denotar los principiosde la enseñanza creativa, definidos por Lo-gan y Logan (1980:48), que resumen lascaracterísticas que deben considerarse enuna educación promovedora del desarrollocreativo en el alumno:

a. Es de naturaleza flexible: Está en fun-ción de la singularidad de los alum-nos, y estructurada de acuerdo con lasdiferentes capacidades, intereses e his-toriales sociales de los niños.

b. Requiere métodos de enseñanza indi-recta: Requiere del arte de deducir,preguntar, sugerir, proporcionar pis-tas, indicar alternativas e integrar.Estimula las capacidades asociati-vas, pone en movimiento las opera-ciones connotativas y fomenta el pen-samiento creativo.

c. Es imaginativa.

d. Fomenta el uso único de materiales eideas: Debe ofrecer oportunidad decombinar actos y pensamiento, la ex-periencia y la creación, el aprendiza-je y la experimentación; ello es esen-cial si se quiere que los niños desa-rrollen al máximo su potencial.

e. Favorece la relación: Que implicauna interacción en la que intervienenel profesor, el alumno, el tema y unaexperiencia o actividad de aprendi-zaje particular.

f. Es de naturaleza integradora.

g. Refuerza la autodirección: El maes-tro sólo guía el aprendizaje, pero esel niño quien aprende.

h. Implica autovaloración.

i. Comporta riesgos, pero aporta re-compensas: El aprendizaje implicaautorrealización.

En este contexto el papel del docen-te es fundamental, ya que es él quien reco-noce, estimula y recompensa el talentocreativo del alumno. Debe prevalecer entodo momento el espíritu creativo y origi-nal del docente, que promueva e incentiveel crear, inventar, imaginar e interrogar.

En el individuo talentoso, su capaci-dad intelectual superior y sus capacidadesespeciales le permiten obtener logros en di-versos campos; la valoración de estos debeintegrar factores personales, familiares,educativos, socioeconómicos, ambientales,culturales, entre otros que intervienen en eldesarrollo de sus potencialidades y en la ob-tención de un rendimiento con excelencia.

Conclusiones

Al promover una educación que per-mita el desarrollo del talento creativo delos niños, los docentes deben tener motiva-ción para estimular una mente creativa enlos alumnos.

Shmukler (1985) indica que el juegoimaginativo, siendo afectivo y cognitivo ala vez, tiene una función esencial para eldesarrollo y ayuda al niño a adquirir unequilibrio entre la experiencia interior yexterior, y a desarrollar una reserva de re-cursos, actividades y autoestima, estimu-lando al mismo tiempo la curiosidad y lacapacidad para investigar.

Es fundamental considerar que encualquier etapa del desarrollo del niño eljuego es de sumo interés, debido al granimpulso creativo que fomenta en él; ade-más de que este aprende a conocerse a símismo, mediante las experiencias que vivedurante los juegos. En ellos establece rela-ciones con los demás niños y descubre sus

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habilidades, destrezas y necesidades. En es-te sentido, el ambiente y las condiciones so-ciales que rodean al niño son primordialespara estimular el proceso de creatividad.

Se puede enseñar a los niños de ma-nera que utilicen sus habilidades creado-ras de la mente, ya que éstas son bastantedistintas de aquellas que se miden con laspruebas tradicionales de inteligencia. Así,el niño creativo requiere, para su pleno de-sarrollo, la oportunidad de participar acti-vamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje; en él expone sus ideas y fan-tasías, expone su iniciativa, manifiesta sucuriosidad y plantea interrogantes, necesi-dades, inquietudes y aspiraciones.

En el desarrollo de las potencialida-des del niño, se debe estimular su inventi-va, su participación en la solución de pro-blemas; proporcionando un marco de liber-tad y de respeto, en el que pueda manifes-tar sus ideas innovadoras y sus dotes deinvestigador.

En un proceso educativo integradores necesario estimar los resultados obteni-dos de la aplicación de: los tests de inteli-gencia colectiva e individuales, de rendi-miento académico estandarizado, pruebasde diagnóstico; asimismo, se requiere consi-derar las características de la personalidaddel estudiante, el talento cognitivo, las apti-tudes, las habilidades, la capacidad creati-va, la motivación, el desarrollo en la activi-dad escolar, la relación con el núcleo fami-liar y con el ambiente sociocultural en elque se desenvuelve la persona. Así, el fin dela educación no es sólo una preparación pa-ra la vida, sino que también es el cómo faci-litar el desarrollo de actitudes creativas yabiertas al conocimiento del estudiante.

El ser humano, desde su nacimien-to, se encuentra en una interacción cons-tante con la familia y el contexto social;por lo que, para desarrollar las capacida-des intelectuales, aptitudes y habilidadesrequiere del afecto, comprensión, atencióny estímulo de las personas que compartensus aspiraciones, expectativas y metas.

Asimismo, necesita de instituciones educa-tivas que se interesen por estimular suspotencialidades en los marcos sociales yculturales en que se desenvuelve. Por lotanto, se recomienda la integración de lafamilia, la sociedad y las instituciones edu-cativas en proyectos que fomenten el desa-rrollo del talento en los estudiantes.

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Vivian María Pacheco UrbinaProfesora de la Escuela de

Administración Educativa de laUniversida de Costa Rica