Lectura, bases para aprendizaje

Encuentro EducacionalISSN 1315-4079 ~ Depsito legal pp 199402ZU41Vol. 19(1) Enero-Abril 2012: 125 - 137

Lectura y escritura. Bases para un mejor aprendizaje

Mara Electa Torres Perdomo y Carmen Minerva TorresUniversidad de Los Andes, Ncleo Universitario Rafael Rangel,Centro de Investigaciones para el Desarrollo Integral Sustentable, Trujillo.

Resumen

El aprendizaje de la lectura y de la escritura, es un proceso complejo que es ne-cesario afrontar con mucho sentido para que las actividades satisfagan la curiosi-dad y las necesidades de nios, nias y jvenes. Esas necesidades se pueden satisfa-cer siempre y cuando se planifiquen las actividades con mucha creatividad, pues elestudiante se aburre por la rutina que vive en el aula. Sentado, escribiendo sin nin-gn sentido, cosas que no le dejan nada nuevo, slo el aburrimiento. Ningn tra-bajo hace que estimule su pensamiento. El docente olvida que cuando llega a la es-cuela trae ese cmulo de conocimientos que es necesario tomar en cuenta para ini-ciar el proceso de lectura y de escritura. La oralidad se inicia en l cuando empiezaa balbucear sus primeras palabras. De all que las estrategias sugeridas pretendenenriquecer ese conocimiento que ya trae al aula. Entre ellas estn: predicciones,formulacin de preguntas acerca del tema o ttulo propuesto, narracin de cuen-tos de fantasmas y aparecidos, el juego en el aula, encontrar absurdos en una histo-ria, establecer inferencias de un texto, aparear historias con base en moralejas co-munes, establecer moralejas en un fbula, detectar causas, redactar adivinanzas,redactar charadas, entre otros.

Palabras clave: Lectura, escritura, oralidad, estrategia.

125

Recibido: 16-04-2009 ~ Aceptado: 13-07-2011

Reading and Writing. A Basis for Better Learning

Abstract

Learning to read and write is a complex process that should be faced with a lotof sense so that the activities satisfy the curiosity and needs of the students. Thoseneeds can be satisfied whenever activities are planned with a lot of creativity, be-cause students get bored with the routine they experience in the classroom: sitting,writing without meaning things that give them nothing new, with no work tostimulate their thinking. The teacher forgets that the student arrives at schoolbringing an accumulation of knowledge that should be taken into account whenbeginning the reading and writing process. Orality begins when the child starts toprattle his or her first words. The strategies suggested herein are intended to enrichthat prior knowledge brought to the classroom: games, predictions, formulatingquestions about the proposed theme or topic, narrating stories of ghosts and spir-its, play in the classroom, finding absurdities in a story, establishing inferences in atext, matching stories with common morals, establishing morals in fables, de-tecting causes, writing riddles and charades, among others.

Key words: Rural school, local development, relevance.

Introduccin

La lectura es reconocida como unproceso complejo, en el cual el(a) lec-tor(a), hace gala de toda la experienciaprevia que posee y con ella va recons-truyendo el sentido del texto para in-sertarlo en su propia realidad. La lectu-ra tambin fue y es un acto de comuni-cacin que permite un encuentro per-sonal entre la persona que lee y el escri-tor o escritora del mensaje, esta interre-lacin propicia el cambio de los esta-dos internos del(a) lector(a). Por talmotivo, durante el proceso, se puedenexperimentar diversas emociones, sepueden compartir las experiencias delos otros, se pueden confrontar diver-sos puntos de vista, pero principal-mente, disfrutar del placer esttico. De

all que esta forma efectiva de acercarseal conocimiento a travs de esas infor-maciones genere conocimiento.

Por medio de la lectura tambin sepueden conocer lugares, acontecimien-tos, situaciones y es posible descubrir elfuncionamiento de un sistema, de unorganismo o de una estructura. Por esotambin, la lectura es una posibilidadde conocer una gama infinita de aspec-tos y de disfrutar el mundo que nos ro-dea en sus mltiples situaciones.

Desde esa perspectiva, la oralidad,es una de las aproximaciones de la co-municacin. Esa comunicacin ayudaa proponer ideas, argumentar opinio-nes, la forma de cmo conocernos.Siempre y cuando ese acercamientoest sustentado por unos buenos hbi-tos lectores. La lectura a su vez alimen-

126

Mara Electa Torres Perdomo y Carmen Minerva TorresLectura y escritura. Bases para un mejor aprendizaje

ta la escritura y sta permite escribircuentos, cartas, poemas, adivinanzas,charadas, recetas, informes, monogra-fas, recomendaciones, hiptesis yconstruir conclusiones, otras historias,entre otros. Se observa entonces, la in-terrelacin que existe entre la oralidad,la lectura y la escritura. Por tal motivo,afirmar que oralidad y narracin escuestin de humanos, est claro, perolas sociedades que han sido alfabetiza-das han perdido el por qu de esta afir-macin. La funcin del narrador escri-tural suplant la del narrador oral. Poreso se dice: no lo diga, escrbalo yesto representa el poder que tiene la es-critura. Sin embargo, se reconoce quela narracin oral, es caracterstica esen-cial del hombre, de la mujer y del len-guaje, es algo que concierne a la orali-dad y a la escritura y que no es algo ex-clusivo de la primera. Es ms, se olvidaque los relatos orales y escritos se en-tretejen unos con otros. En las socieda-des con escritura el discurso oral rodeay condiciona los usos de los textos es-critos. Este discurso oral de textos escri-tos proporciona un terreno frtil parael pensamiento moderno, sobrio, in-terpretativo y escptico (Padrn Ama-r, 2000:12-13).

Es por este motivo que, la Orali-dad y la escritura cumplen una funcinesencial para el hombre y la mujer. Noobstante, los poderes de la lengua es-crita residen en que ella constituye uninstrumento insustituible para la refle-xin y la organizacin del pensamien-to. Comunicarse significa comprendery producir ideas; es un intercambiocuyo objetivo es entender lo que otrosdicen -en forma escrita u oral-. Toda

experiencia comunicativa tiene un do-ble propsito: Lograr un efecto en elotro y afirmarse como persona. Poreste motivo, las relaciones entre el len-guaje y el pensamiento, es indiscutible(Enrquez et al., 2007).

En ese ir y venir de lectura, orali-dad y escritura, Mialaret y Conquet, ci-tados por Molina Garca (1981:80-81), aseguran que el acto de leer paraque sea significativo, debe incluir tresestadios o niveles:

1) Descifrado, que comprendelo siguiente:

A) Transposicin de los signos es-critos a los signos hablados conocidospreviamente.

B) Reconocimiento de los significa-dos de las palabras escritas y de las frasesentendidas como smbolos que se co-rresponden con imgenes mentales queel nio tiene de dichos significados.

2) Comprensin, que abarca lassiguientes fases:

A) Comprensin global de los sig-nificados de las frases.

B) Toma de conciencia de un men-saje codificado en signos grficos yconvencionales.

3) Interpretacin, que compren-de las siguientes frases:

A) Interpretacin del pensamientodel autor, a travs de la comprensinglobal del significado del mismo y delas frases que lo integran.

B) Distincin entre las principalesideas y las secundarias que en un textoha pretendido expresar el autor mismo.

C) Deduccin de las consecuen-cias, o interpretacin de las ideas noexpresadas directamente en el texto.

127

Encuentro EducacionalVol. 19(1) Enero-Abril 2012: 125 - 137

D) Deduccin del sentido de fra-ses paradigmticas, proverbios, diagra-mas, refranes y otras.

Sin embargo, Molina Garca consi-dera que un(a) estudiante sabe leercuando cumpla con el primero de esosniveles o estadios, aunque este saberleer sea rudimentario y primario, pues-to que ese proceso no tiene fin.

En cuanto a la escritura, como laevidencia que de saber leer, se tiene fuellamada por Decroly expresin abs-tracta para diferenciarla del dibujo, delmodelado (Instituto de MejoramientoProfesional del Magisterio, 1962:50).El(a) nio(a) realizan su escrituracomo expresin y recreacin espiri-tual. El(a) docente debe ser sumamen-te cauteloso(a) para no tergiversar estafinalidad tan importante. De all quedebe entender que las planas son ver-daderos castigos y que lo nico que selogra con ellas es malgastar el tiempo yque aborrezcan la escritura. Nunca sir-ven las planas para mejorar la caligra-fa. De all que la institucin educativase ha equivocado durante muchosaos al ensear al(a) nio(a) las letras,las consonantes aisladas de las slabas,pues ellos en la vida cotidiana utilizanlas palabras completas, las frases, lasoraciones para comunicarse, por msde pequeos que sean y por mal quelas pronuncien.

Se trata entonces, de tener al alcan-ce de todos, sin distincin de ningunaclase: libros ilustrados de cuentos, re-vistas, prensa escrita, tarjetas con reco-mendaciones, afiches, folletos, entreotros, para elegir las lecturas y luego es-cribir acerca de lo aprendido a travs

del material escrito. Es decir, dar liber-tad para leer y escribir. Slo as se pue-de conseguir que los(as) estudianteslean y escriban acerca de las diferentesreas del currculo sin necesidad de en-cerrarlos en un tema o componenteque a ninguno de ellos(as) interesa. Esimportante durante la lectura sealaraquellas palabras que no tenga domi-nio del grupo para indicarles el signifi-cado, la forma en la cual aparece escri-ta y su relacin o no, con otra que se es-criba igual. As se puede trabajar paraevitar los traumas en el aspecto relacio-nado con la gramtica y sus reglas por-que cuando ellos(as) encuentren pala-bras desconocidas, inmediatamenteel(a) educador(a) activo(a) aprovechapara ensear el uso del diccionario. Espor eso que, tambin es justo quelos(as) docentes inventen estrategiasque posibiliten el aprendizaje de la lec-tura y de la escritura creando siempreactividades agradables para los(as) lec-tores(as) y escritores(as) noveles.

La lectura y la escritura: AlgunosCriterios, teoras y enfoques

Robledo et al., 1998:146-149) se-ala que: existen numerosos aportessignificativos para comprender el actolector: la comunicacin, la lingstica,la teora literaria, la semiologa, la psi-cologa, la pedagoga del conocimien-to y hasta la fsica se han dado a la tareade aportar elementos conceptuales in-novadores para construir teoras acercade la lectura que se acople con las nue-vas corrientes del pensamiento y conlos nuevos enfoques que indicancmo el(a) lector(a) aprendiente se

128


puede relacionar con el mundo que locircunda y con el conocimiento:

Por qu entonces, esa distanciaentre teora y prctica? Si la semio-loga habla de un lector activo,participante que interacta con eltexto Por qu se contina insis-tiendo que la respuesta verdaderaest escrita en el texto y que el(a)lector(a) solamente la busca pasi-vamente y constata que no se equi-voc?

Por qu si la psicologa nos hablade la posibilidad que el lectorconstruya el sentido a partir delencuentro con el texto, haciendouso de sus propios esquemas, desus experiencias y sus conocimien-tos previos, seguimos preguntan-do por el personaje principal, lospersonajes secundarios, el espacioy el tiempo en la obra? y

Por qu si la lingstica nos habladel texto y el contexto al referirse alsentido del lenguaje e inclusiveanaliza la lengua como un acto so-cial, imposible de existir como unsistema aparte del hombre mismoy de su intencin comunicativa,por qu todava se contina casti-gando a nios y nias para que pa-sen las horas y los das repitiendoletras, combinaciones de slabas ypalabras, como algo ajeno a ellospara poder apropiarse de un cdi-go, que no es ms que su propialengua y su propio pensamiento?Si se sabe que el nio y la nia consu lenguaje incipiente piden lascosas y se expresan con palabraspropias de su nuevo vocabulario.

En ese orden, como la psicologaha hecho infinidad de aportes a la pe-dagoga, aportes que han permitidoabordar los fenmenos educativos, lafilosofa como disciplina dentro de lasciencias humanas y sociales es aquellaque hace el anlisis epistemolgico re-lacionado con el conocimiento cient-fico. La sociologa y la antropologacuyo elemento fundamental es elhombre -la mujer- y su desarrollo de-pende de la influencia socioculturalque el contexto le brinda.

Estos aportes de las ciencias huma-nas y sociales hechos al proceso deaprendizaje -con sus teoras y hallaz-gos- incluida la concepcin constructi-vista del aprendizaje, donde quien crea,recrea y construye el conocimiento es elestudiante. Por eso hay que: 1) Probarexperimentalmente que los significa-dos de las palabras evolucionan en laedad infantil y describir las fases princi-pales de ese proceso. 2) Descubrir elcurso del desarrollo de los conceptoscientficos en el nio, sus diferencias encomparacin con la evolucin de losconceptos espontneos y las leyes fun-damentales de estos procesos. 3) De-mostrar la naturaleza psicolgica dellenguaje escrito como funcin inde-pendiente del habla, as como su rela-cin con el pensamiento. 4) Compro-bar experimentalmente la naturalezapsicolgica del habla interna y su rela-cin con el pensamiento" (Vigotsky,1934, citado por Barquero, 1999: 27).

En el desarrollo psicolgico del in-dividuo, se presentan mltiples aspec-tos como son: expectativas, intereses,motivaciones, necesidades, edad y los

129


valores inmersos en ella. Por este moti-vo, durante el proceso se ajustan a esapersonalidad las reas de los progra-mas para propiciar un aprendizaje sig-nificativo. Debe por lo tanto, atender-se al individuo -sin descuidar al grupo-en sus aspectos intelectuales, sociales yafectivos con estrategias que faciliten elproceso de aprendizaje como una for-ma de hacerlo significativo, agradabley duradero.

El enfoque constructivista propiciala interaccin entre el(a) docente ylos(as) participantes y entre ellos(as)mismos(as). De all que el constructi-vismo asuma que los seres humanos in-teractan con base en un consenso ver-bal y no verbal -dentro de un contextointerpersonal- para llegar a construir larealidad. Si el constructivismo planteaque el proceso de aprendizaje es el re-sultado de sugerir nuevas creencias, ba-sadas en las experiencias adquiridas,entonces el aprendizaje es un acto glo-bal y vinculante (Barquero, 1942-43).

Breve resea acerca de la lecturay de la escritura

Hace ms de seis mil aos, en elEgipto de los Faraones, al lado de las fi-guras divinas de Amon-Ra y Serapis,junto con la estatua del propio Faran,dios viviente, o a la de su divina espo-sa, apareca una figura magra, desnudoel torso, sentada y con el esquema delreposo mental retratado en su rostrode piedra. Esta figura, merecedora detantos elogios, representaba un perso-naje comn en la corte del primer im-perio mediterrneo: al escriba.

La importancia de este personajepara el momento, estaba fundada en eldominio que tena sobre los signosmgicos que permitan llevar a loshombres distantes y a las futuras gene-raciones la palabra sagrada del Faran.Por ese motivo, se renda culto o plei-tesa a quien poda leer y escribir. En laactualidad, la importancia de la lectu-ra, es sin duda alguna mayor que la te-nida en el viejo pas niltico, ella se de-muestra de distinta manera, no colo-cando al lector en un sitial de honorporque sabe leer y escribir, sino redu-ciendo el potencial econmico y socialde quien no sabe hacerlo porque ayercomo hoy, el dominio del signo sagra-do sigue siendo un distintivo social.De all que la enseanza de la lectura yla escritura no es un problema paraabordarse individualmente, sino paraser tratado como un problema de lacomunidad. Es una situacin para en-frentarla con medios e instrumentospropios para su abordaje y tratamiento(Trujillo, 1964:20).

En el caso especfico del inventogenial de la humanidad: el alfabeto,los fenicios -ubicados en lo que hoy seconoce como la costa del Lbano, pe-queo Estado de Asia al Norte de Is-rael- lograron conocer este tipo de es-critura y adaptaron el alfabeto fonticoa la lengua fenicia con veinticuatro le-tras que usaron sin dificultad. Comoviajaban constantemente difundieronel alfabeto por todo el mundo y comopueblo de comerciantes que era con-temporneo de los caldeos y egipcios,no dejaron una gran religin como losjudos o persas, ni una gran filosofa

130


como los griegos, ni una gran esculturacomo la de los egipcios, ni una granciencia como los caldeos, pero se lesocurri representar cada objeto o idea,con un smbolo no como un signo m-gico como el escriba; inventaron sm-bolos, es muy cierto, para los sonidos(vocales y consonantes). Esto fue revo-lucionario y muy prctico pues basta-ban veintitantos smbolos o letraspara armar cualquier palabra. Estas le-tras las tomaron de ciertos jeroglficosexistentes en el Egipto y en otros pue-blos que conocan, en sus continuosdescubrimientos geogrficos. De allque, la palabra alfabeto es griega y vie-ne de las palabras alfa y beta, que engriego representan a y b. Y as, un in-vento exclusivamente hecho para faci-litar la correspondencia de un pueblode mercaderes, desdeosos de la cultu-ra y del arte, habra de constituirse enel instrumento ms poderoso para eldesenvolvimiento de esa cultura y deese arte (Sbato, 1957:75-76).

Desde esa perspectiva de leer y es-cribir, como el hombre no saba escri-bir Cmo poda enterarse la gente delo que suceda, si nadie lo contaba es-cribiendo? Con la escritura pictogrfi-ca empez a comunicarse el hombrecon sus semejantes. Era una escrituramuy sencilla. De all que la escritura haservido como medio de comunicacinentre los pueblos. Permite que la per-sona exprese todo aquello que puedadar a conocer al resto del mundo. Conel tiempo los hombres necesitaron es-cribir cosas ms complejas para contaruna pequea historia o mandar algnmensaje. Nace as la escritura ideogr-fica. Hubo necesidad de simplificar los

smbolos y de aunar algunos criterios.Slo as los mensajes podan compren-derse mejor. Cada pueblo tena una es-critura particular. Igualmente un mate-rial especial para plasmar sus ideas.

Todos los alfabetos tuvieron suorigen en: el hebreo, el rabe, el cirli-co, el romano, el devanagari y otros.Todava existen pueblos con escrituraspictogrficas e ideogrficas.

Por ejemplo Los chinos escriben:hombre ms rbol = descanso.

Los japoneses utilizan cuatro tiposdiferentes de escritura: ideogrfica, sis-tema silbico, un alfabeto para pala-bras extranjeras y un alfabeto romano.

En la actualidad se usa la escriturapara la publicidad, para dar frmulasen medicina, para operar mquinas,para perfeccionar teoras, para explicarsistemas filosficos y religiosos. Pasa laescritura de ser un privilegio de sacer-dotes y nobles como en la antigedada convertirse en necesidad y derechode todos. Tambin hoy que se ha con-quistado el espacio el hombre (la mu-jer) enva mensajes simples contndo-les que existimos y que tenemos unaubicacin espacial en el planeta llama-do tierra. Todo ello como una formade comunicacin que trasciende los es-pacios siderales. El desarrollo de la es-critura ha extendido las potencialida-des del lenguaje y otorga una nueva es-tructura al pensamiento (Padrn Ama-r, 2000:17).

En la actualidad el correo electr-nico realiza o sustituye la funcin queel correo ordinario cumpli -y cum-ple-. Por todos estos antecedentes debelleza usado por los griegos la escuelatradicional se preocup en demasa

131


por: la caligrafa ornamental, la rapi-dez del trazado, la legibilidad de la le-tra y la ortografa. No obstante, laconstruccin del conocimiento -a tra-vs de la escritura- es una preocupa-cin reciente del(a) docente que per-manece interesado(a) en los cambiosinherentes a este proceso. No se tratasolamente si escribe con buena letra ysi son legibles sus trazos, es decir, decmo se escribe, sino ms bien qu seescribe: poesas, cuentos, fbulas, adi-vinanzas, otros y, para qu se escribe:para distraerse, para alimentar su ima-ginacin, para autorrealizarse, para au-totrascender, dejando las huellas detodo aquello que escribe u otros.

El nio, la nia, el joven y eladulto frente al proceso delaprendizaje de la lectura

y de la escritura.

El(a) nuevo(a) lector(a) situado(a)solo frente a un mundo lleno de tcnicaspuede correr el riesgo de convertirse enun receptor pasivo(a), incapaz de esco-ger, evaluar o criticar frente a esa gamainmensa de lecturas. Sin embargo, no setrata de alejarlos(as) de esta realidad,sino de ayudarlos(as) para que constru-yan herramientas que les permitan asu-mir una actitud creativa frente a unosmedios impresos de la comunicacin yjustamente, medios de lectura.

En ese sentido, el(a) educador(a)debe dar a cada uno(a) un espaciodonde el nivel acadmico, los intere-ses, la experiencia, los gustos, los senti-mientos, el ritmo de aprendizaje y lashabilidades sean tomados en cuenta.

Slo as esta puerta de entrada le darseguridad y confianza para aplicar suspropias herramientas y para formar suautonoma y darle sentido y coheren-cia a la informacin recibida a travsde la radio, de la prensa escrita, la tele-visin y el internet.

Cuando la lectura se convierte enactividad proporciona un placer grandeque difcilmente es sustituido por otraactividad vital. Ese acercamiento al li-bro u otro permite un acercamientomaravilloso material y variado al lector.

Marcel Proust (1975: 357-358) unodel los grandes escritores escribe acercade la lectura: Ruskin afirma que la lec-tura es exactamente una conversacincon hombres mucho ms sabios y mu-cho ms interesantes que los que pode-mos tener ocasin de conocer en torno anosotros. Pero la lectura no puede com-pararse as con una conversacin aun-que fuera con el ms sabio de los hom-bres; lo que difiere esencialmente entreun libro y un amigo no es su mayor omenor sabidura, sino la manera de co-municarse con ellos, consistiendo la lec-tura en recibir comunicacin de otropensamiento, pero permaneciendo so-los, es decir, disfrutando del poder inte-lectual que tenemos en la soledad, con-servando el poder de estar inspirados, depermanecer en pleno trabajo fecundo dela mente sobre s misma.

El(a) docente y su trabajo frentea los(as) lectores(as) yescritores(as) noveles.

El(a) docente es el(a) lector(a) au-tnomo(a) cuando al entrar en rela-

132


cin con el texto, coopera activamenteen su construccin y coordina su pun-to de vista con el(a) autor(a). Abre eltexto que encuentre cerrado.

Con base en esa cooperacin dellector en la construccin del significadodel texto, est la prediccin, la cual tieneque ver con la teora interna del mundoque cada persona tiene. Por tal motivo,por esa teora interna del mundo cuan-do una persona entra en relacin con eltexto, siempre va con preguntas que re-fuerzan y reflejan esa teora. La coopera-cin se da, cuando el texto da respuestasa estas preguntas. Esa bsqueda de in-formacin est relacionada con la posi-bilidad que tiene cada uno(a) de hacerpredicciones exactas de acuerdo con losconocimientos previos que tiene sobrela temtica que le interesa.

En ese sentido, el(a) docente, el(a)facilitador(a) de la apertura del texto,como facilitador(a) de aprendizajesdebe abandonar sus teoras internasdel mundo de tipo artificialista y ani-mista. Esto significa que su teora inter-na del mundo debe coincidir con lasteoras cientficas del mundo, es decir,el(a) docente debe haber construido lacomprensin objetiva del fenmenodel mundo que quiere ayudar a leer asus estudiantes. As, un(a) docente queest ensimismado en estas teoras, eselibro permanece cerrado como el librodel nio o nia que no ha superadoesas teoras, donde slo logra repetirloy copiarlo. No es que el(a) docentetenga comprensin objetiva de todaslas ciencias y de todos los fenmenos,sera imposible tambin, porque todostenemos teoras mgicas sobre algunos

fenmenos y mucho ms, cuando s-tos todava no han sido comprendidospor la ciencia. El(a) docente no es unabiblioteca andante. Lo cierto es quedebe ser un(a) constructor(a) cotidia-no(a) de conocimientos y que utiliceel libro para investigar, experimentar,cuestionar con otros, ver si le ayuda acomprender lo que todava no com-prende, intercambia puntos de vistacon otros, lee para razonar y razonapara leer.

En ese orden de ideas, el(a)buen(a) lector(a) se hace leyendo por-que se da cuenta que el libro encierraalgo que l(la) necesita saber, peroadems porque leyendo se da cuentade sus limitaciones para abrirlo y el po-der creativo para superarlas (BecerraCano et al., 1993: 36-37, 43).

El(a) docente cuando soslaya larutina para buscar formas distintas enel aula; si crea, inventa y facilita estrate-gias de aprendizaje, ese saln se con-vierte en un verdadero laboratorio.Los(as) estudiantes se entusiasmancon esas ideas innovadoras del(a) do-cente y el aburrimiento y la rutina de lacopia desaparecen.

Algunas estrategias para poneren prctica en el aula

Desde ese punto de vista, infini-dad de estrategias se pueden utilizarpara incentivar al nio, la nia, al jo-ven y al adulto hacia la lectura y la es-critura, entre ellas estn:

Las predicciones, realizadas desdeel ttulo del libro para que nios,nias, jvenes y adultos supongan

133


qu tipo de situaciones y persona-jes pueden encontrar y cmo va afinalizar el cuento.

La formulacin de preguntas deltema o ttulo propuesto. Un(a)estudiante la formula y los(as) de-ms responden a medida que selee el cuento o el tema. Alternarlos(as) estudiantes en este juegopara darles oportunidad de parti-cipar. La pregunta debe conside-rarse como un motor que impulsaal(a) estudiante a conocer, a com-prender el mundo y a compren-derse a s mismo como integrantedel mundo. Esas preguntas sonimportantes porque en ellas se en-cierra el punto de partida del tra-bajo investigativo porque:- Llevan al(a) estudiante a intere-sarse por descubrir.- Muestran de alguna forma culesson sus preocupaciones y sus creen-cias.- Son en s mismas, el punto departida para generar situaciones,con el fin que el(a) estudianteabandone su heteronoma y seconvierta en un ente autnomocon respecto a las concepcionesdel mundo. Una pregunta no essolamente una afirmacin con sig-no de interrogacin. Una preguntaes el deseo de saber algo. Le permi-ten al(a) estudiante encontrar con-tradicciones en algunos aspectosde los que tiene el(a) docente.

Las lecturas de fbulas hacen quelos estudiantes: fomenten el hbi-to de descubrir quin hace trampa,

cul es el ms astuto y por qu,quin pasa por el ms tonto y quaprendizaje tiene al reconocer suingenuidad, cul es la moraleja oenseanza que deja, entre otros.

La lectura recreativa: que se relacio-nen con el proyecto del momento(Torres Perdomo, 1991: 65-75).

La narracin de cuentos de fantas-mas y aparecidos, de los mismosque guarda nuestro acervo nacional,cultural y regional. Mitos y leyen-das: como la famosa llorona, losduendes, el hachero, entre otros.

El juego en el aula: con activida-des placenteras donde se involu-cren contenidos, actitudes, proce-dimientos y los valores respectivos(Torres et al., 2005).

Dramatizaciones: para mejorar laexpresin oral, para descartar elmiedo escnico, es decir, darle se-guridad en todo lo que dice y hace.

Transformar cuentos: un cuentoque le haya gustado al grupo sepuede transformar cambiando laspalabras por otras contrarias o se-mejantes hasta llegar a un ttulodistinto escogido por ellos(as),pero eso s, que sea coherente yatractivo, los personajes y las situa-ciones tambin deben tener pape-les y aspectos que no distorsionenel ttulo. All lo ms importante esque los(as) estudiantes disfrutenel momento de su creatividaddonde la imaginacin, el sueo, lafantasa, sin irrespetar la coheren-cia, la claridad y la secuencia sal-gan de su interior.

134


La evaluacin: justa, razonada y ac-tualizada, donde se tomen en cuen-ta: nivel de conocimientos, claroest, intereses, necesidades, gustospor la lectura y la escritura, habilida-des, destrezas, emociones, iniciati-vas, pero sobre todo el ritmo deaprendizaje que tiene, para no frus-trarlo(a) en todo aquello que estcomenzando a superar y que mu-chas veces son sus miedos a no ha-cer y expresar lo que piensa, porquecree que est mal, es el culpable deno hacer nada. Esos miedos coartany reprimen ese avance en el aprendi-zaje. Esta situacin es producidabien, por el ambiente familiar, duroy represivo, bien, por un(a) docentecon poca vocacin de servicio, pocoamor al trabajo, por creer que tienetodo el conocimiento en sus manosy/o por desconocimiento de los ras-gos personales de cada uno, por esoriega la semilla en todo el barbe-cho para que la recojan los ms in-teligentes y los dems, que esperenpara los prximos aos.

Cuentos mnimos: (Robledo etal., 1998:41). Los cuentos mni-mos son cuentos de nunca acabar.

Descifrando cdigos: sirven paraactivar la percepcin, puesto quecada figura -dibujo, palabra, slabao letra- se constituyen en una nue-va palabra, para redactar frases uoraciones.

Jugando con la imprenta. Poemascon una sola rima. Cuaderno deancdotas. El registro escrito. Laplancha de yeso. Poemas de una

sola rima. A qu se parece? Las ve-ladas.Otras reas que facilitan o estimu-

lan el razonamiento para la formacinde lectores(as) y escritores(as) noveles:

Establecer inferencias de un texto.Ejemplo: el sbado por la tarde,

Francisco Jos ha jugado con todos loscarritos. Ninguno le llama la atencinya. En la televisin pasan una pelculaque ya vio. La abuela cuando l le pideun cuento le repite el mismo otra vez.Sus amigos le proponen jugar tromposo metras, pero ninguno le interesa.Francisco Jos quiere conocer cosasnuevas. Un nio as necesita un aula ac-tiva donde las sorpresas que descubracada da satisfagan ese aburrimiento.

Cmo se senta el nio ese sbado?Interesado- triste- entusiasmado -

aburrido.

Detectar causasEjemplo: En todas partes el agua

que viene por el servicio de aguas o hi-droandes, viene muy cargada de cloro.La seora Minerva mand a su hijo acomprar una botella grande de aguamineral. Por qu le pidi agua mine-ral y no otra cosa?

Encontrar absurdos en unahistoria

Ejemplo: La seora Emma mandaa su hija ms pequea, Nazareth -decinco aos aproximadamente- que en-cuentre en la biblioteca un libro rela-cionado con las enfermedades tropica-les y la Biblia. El(a) estudiante no slodebe percatarse del hecho absurdo,sino tambin explicar Por qu?

135


Aparear historias en base amoralejas comunes

Se entregan cuatro historias brevesa Francis y Franyely para que las lean,luego, se le dan otras cuatro. Cada unade las primeras tiene una moraleja co-mn con la segunda. A medida que laslee deben aparearlas de acuerdo conesa moraleja. Una vez ledas se le danlas moralejas para que las cotejen ypara que las ubiquen debajo de ellas.Esta actividad lo incursiona en elaprendizaje de la moraleja o ensean-za que tiene la historia.

Prever reacciones o respuestasElena Montserrat viaj a Europa a

visitar a los abuelos, con permiso desus padres, pero al llegar al aeropuertonot que se le haba olvidado la libretade direcciones. Necesitaba con urgen-cia esa direccin de los abuelos.

Cmo hara para conseguirla?

Establecer moralejas en unafbula

La cigarra y las hormigasTomado de fbulas de Esopo. Tra-

ductor Francisco Pelayo Briz (s.p.i.)Moraleja

________________________________________________________________________________________________

Si quieres comer, trabaja. No creasque los dems son tus esclavos________________________________________________________________________________________________________________________________

Redactar adivinanzas

Se pide a los estudiantes que men-cionen las caractersticas de un animal,fruta o planta y con ellas armar la adi-vinanza.

1. El cambur o el pltano: es verde omaduro, tiene manos y dedos.

2. La pia: tiene ojos, una corona ymuchas espinas.

3. El ajo: tiene cabeza y dientes.4. El gallo: tiene una cresta roja, es-

puelas y canta.

1. Tiene manos yno es genteSin uas, pero condedosVerdes o amarillossiempreTe los comes sinenredos.2. Lleva corona yno es reinaY ojos por todito elcuerpoCon sus espinas sepeinaY te rasgua No escierto?

3. Los dientescomo cabezaJuntos y bien api-adosTe sazonan conprestezaLa carne, el caldo ypescado.4. Tiene una crestamuy rojaQue le sirve desombreroEspuelas bien afi-nadasQue te hacen agu-jeros.

(Torres P., 1993: p. 15-18).

Redactar charadas

En primer lugar se busca una pala-bra para des componerla en slabas.Una vez descompuesta se usa cada unao se complementan para formar otrapalabra, por ejemplo: Barcelona. Sloal comenzar el aprendizaje de la chara-da se le dice la palabra. Despus la des-cubre el(a) estudiante. Eso s dependedel nivel de cada uno:

136


ConclusionesEl(a) docente creativo(a) y siem-

pre dispuesto a atender las expectati-vas, exigencias, necesidades, intereses,capacidades, diferencias individuales,ritmo de aprendizaje y otros, deberasaber que necesita:

Planificar actividades que estimu-len el aprendizaje de nios, nias,jvenes y/o adultos con el fin deevitar el aburrimiento.

Tomar en cuenta intereses y expec-tativas al planificar la clase.

Tomar en cuenta las diferencias in-dividuales para no herir suscepti-bilidades.

Conocer las necesidades, limitacio-nes que tiene cada uno(a) para queel aprendizaje se convierta en signi-ficativo y no slo en horas nalga.

Establecer diferencias entre el(a) es-tudiante lento(a) y el(a) veloz, espe-rar y/o traer planificada otra activi-dad relacionada con el tema paraque la cumpla este(a) ltimo(a).

Dar la importancia debida a la lec-tura, la oralidad y la escritura paraafianzar el progreso de cada uno.

Reconocer que cada uno encierraun cmulo de experiencias previasen su haber acadmico y personal.

En fin, llenarse de creatividad e ini-ciativa porque un(a) docente res-ponsable no escatima esfuerzos alcumplir con su quehacer educativo.

Referencias Bibliogrficas

BARQUERO, R. (1999:27, 1999:42-43).Vigotstky en el aprendizaje esco-lar. Argentina, Aique.

BECERRA CANO, N. et al. (1993:36-37,43). Los nios investigadores y laobra documental. Santaf de Bogo-t: Procultura-Cerlalc.

ENRQUEZ, E. et al. (2000:7). Algunasconsideraciones sobre lengua escrita,planificacin y evaluacin. Caracas:Fundalectura. Biblioteca Nacional.

ESOPO. Fbulas (s.p.i.)INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PRO-

FESIONAL DEL MAGISTERIO (1962:50).

MOLINA GARCA, S. (1981:80-81). En-seanza y aprendizaje de la lectu-ra. Madrid, Cepe, S. A.

PADRN AMAR, O. (2000:12-13,2000:17). En torno al lenguaje y susignificado. Caracas: Fundalectura.Biblioteca Nacional.

PROUST, M. (1975:357-358). Los Pla-ceres y los Das. Madrid: Alianza.

ROBLEDO, B. H. et al. (1998:146-149,1998:41). Por una escuela que lea yescriba. En: Ideas para crear y re-crear. Bogot. Coleccin Los librosdel Taller.

SBATO, E. (Dir. Literario) (1957:75-76).Nuestro Universo maravilloso. Vo-lumen I. Buenos Aires: Codex, s.a.

TORRES, C. M. et al., (2005). El juegocomo estrategia de aprendizaje enel aula. En: http://www.saber.ula.ve/cgiwin/be_alex.exe?

TORRES PERDOMO, M. E. (1991:65-75). Literalidad en la educacinbsica. Mrida, Consejo de Publica-ciones de la ULA.

TORRES PERDOMO, M. E. (1993:15-18).La candidez de un nio. Mrida:Consejo de Publicaciones de la ULA.

TRUJILLO, L. (1964:20). Tcnica de laenseanza en la escuela primaria.Caracas: Tenerife.

137


Lectura, bases para aprendizaje

Documents

Transcript of Lectura, bases para aprendizaje