BEATRIZ FAINHOLC

Doctora en Educación. Profesora de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Directora Generaldel Centro de Diseño, Producción y Evaluación de Recursos Multimediales para el Aprendizaje(CEDIPROE). Autora de numerosas publicaciones sobre esta especialidad.

LA LECTURA CRÍTICAEN INTERNET

Presentación

Las tecnologías de la información y la comuni-cación –TICs– y, entre ellas Internet, muestranla evolución de los medios de comunicaciónsocial de interacción telemática, nuevo fenó-meno sociocultural en la lectura desde el últimotercio del siglo XX. Este acontecimiento histó-rico sin precedentes, según Castells (1994), pe-netra en todos los dominios de la vida cotidia-na y no sólo en las aplicaciones científicas, eco-nómico-financieras, comerciales, etcétera.

La enseñanza y la práctica de la lectura enInternet es un tema crucial si se entiende quelas personas aprenden a través de las prácti -cas de lectura en general y, en especial, en lasnuevas realidades de los soportes de imagen einteracción electrónicas.

Para interactuar y aprovechar al máximoestos nuevos soportes y lenguajes, se deberíandesarrollar capacidades que permitan utilizarcabalmente el potencial de las TICs y delaprendizaje múltiple.

La red de redes

Enfocar a Internet significa reconocer un re-curso de infraestructura para la transmisión ytransformación de información en circuitos in-tegrados de enorme versatilidad y capacidadde memoria como un código simbólico dife-rente para generar, desarrollar y potenciar los

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procesos comunicacionales generales y educati-vos interactivos y conectivos (o en línea).

En los entornos mediados por las TICs, esnecesario fortificar a los usuarios como poten-ciales sujetos de aprendizaje, para superar suestadio de simples consumidores de mercancíasy transformarlos en receptores críticos de pro-ductos simbólico-tecnológicos, a través del de-sarrollo y de la práctica de competencias queconcurren a fortalecer cualidades éticas deemancipación, solidaridad y reflexividad en laconstrucción del saber.

Impulsar proyectos socioculturales y tecno-lógico-educativos potentes, como proceso desocialización, en esta nueva dimensión, es posi-bilitar situaciones de interacción social e inte-ractividad pedagógica (Fainholc, 1999) apoya-das en los procesos de lectura.

La lectura

La actividad de leer es una operación eminente-mente activa que requiere y, a la vez, desarrollala capacidad de apropiación o aprendizaje, lacomprensión, la comunicación y la expresiónde la persona que la practica. También, es unacto recreativo porque resemantiza o recrea sig-nificados y, además, brinda placer a quien lolleva a cabo, todo lo cual se proyecta, a largoplazo, en lo más profundo de su ser.

Leer (Solé, 1992: 22-23) es el proceso decomprensión en el que intervienen tanto

“el texto, su forma y su contenido, como el lec-tor, sus expectativas y sus conocimientos pre-vios. Para leer necesitamos, simultáneamente,manejar con soltura las habilidades de decodifi-cación –del código que se trate–, aportar al tex-to nuestros objetivos, ideas y expectativas pre-vias”

y realizar un proceso de predicción e inferenciacontinua, con su respectiva búsqueda de evi-dencia o rechazo.

También, se entiende por lectura –dentrodel esquema transaccional e interactivo (Ru-melhart y McClelland, 1986), que supera al clá-sico– el proceso situado, recíproco y de interfu-sión entre el lector y el texto, en el cual la sín-tesis es el significado que construye la com-

prensión o el sentido de la lectura que produceel lector. Así, el texto se enriquece por las trans-formaciones de los esquemas cognitivos y emo-cionales que está realizando el lector. El signifi-cado para el usuario-lector no es una copia-ré-plica del significado que el autor ha establecidosino una reconstrucción, un interjuego del tex-to en su forma y contenido con los conocimien-tos y las experiencias previas del lector, sus ob-jetivos frente a esa lectura.

Existe, hoy, la necesidad de aprender a leer–decodificar y entender– los nuevos soportestecnológicos de las TICs, que conducen a prác-ticas diferentes de lectura, para superar el simple“escaneo de siluetas en Internet”. Es necesariopropiciar lecturas no solo para acceder a obrasproducidas por otros y reflexionar acerca deellas, sino también para producir otras nuevas.

Se trata de la producción de conocimientopara poder participar en la “sociedad del cono-cimiento”, donde es medular poseer aquellascompetencias sociocognitivas y tecnológicasque favorezcan una lectura comprensiva y críti-ca de las TICs.

1. Compre n s i v a : habilidades comunicacionalesde control de la ansiedad, desarrollo de una aten-ción respetuosa de lo diverso, interés por el otro,empatía con las argumentaciones vertidas en di-versos formatos dados por las posibilidades téc-nicas de las nuevas herramientas, etcétera.

2. Crítica o de segundas/terceras lecturas y n a v e-gación crítica para la deconstrucción y análisiscultural, ideológico, semiológico, etcétera, de loselementos “ocultos e implícitos” que aparecenn a t u r a l i z a d o s en un texto producido y distribuidopor soportes electrónicos de Internet o T I C s .

Esta lectura es el instrumento que estableceel límite entre la inclusión y la exclusión de laspersonas en el acceso y dominio del registrocultural del sistema sociohistórico actual.

Todo esto es posible, porque una personapuede leer, porque aprendió a leer y porque al-guien dedicó tiempo y esfuerzos enseñándole aleer. Bunge (2000: 5) destaca la importancia delpapel de guía del docente al afirmar que:

“[…] el conocimiento no está en la Red, sino enlos cerebros activos de las personas[…]”,

por lo cual se necesitan maestros, profesores einstructores que orienten a los estudiantes.

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Si se requieren personas críticas en la socie-dad del conocimiento, es necesario que losalumnos se apropien de las TICs en la inte-racción/ lectura a través de situaciones peda-gógicas planeadas.

El lenguaje de la red

Internet puede definirse como un entorno vir-tual de aprendizaje y, a la vez, como una inter-fase. Esta red de redes permite acceder a enor-mes fuentes de información a través de meca-nismos de interactividad prediseñados por ma-pas de navegación. Es un entorno dinámico aso-ciado o no a plataformas tecnológicas, que sóloadquiere el adjetivo de “educativo” si se apues-ta al aprendizaje con un diseño, un desarrollo yuna evaluación de experiencias inteligentes quedesencadenen procesos reflexivos a través de lamediación telemática.

La singularidad del código simbólico de In-ternet, del estilo en que presenta los contenidos,de sus modos de narrar las cosas del mundo, in-vita a resaltar algunas de sus particularidades(Ríos Ariza y Cebrián de la Serna, 2000); tantodesde el punto de vista de la forma por sus ca-racterísticas semiológicas de hipertextualidad,conectividad e interactividad, como desde elpunto de vista del contenido.

La búsqueda permanente entre los nodosenlazados de forma sintáctica y semántica tien-de a lograr claridad y concreción en el mensajey reducir así la ambigüedad y polisemia delmensaje hipermedial. Se hace necesario adver-tir acerca del uso inapropiado de conceptos, fi-guras, elementos estereotipados y supergenera-lizados, típicos de la comunicación rápida –co-mo la de ciertos programas de TV–; y del abu-so de la animación: la presencia de la imagen enmovimiento, por su gran similitud física con loshechos reales, exacerba su metonimia1, y la re-petición de los mismos contenidos resulta en unbombardeo constante y estereotipado al estilode la publicidad.

El entorno, muchas veces caótico, de Inter-net, facilita la distribución de mensajes sesga-dos, la creación y la utilización de tópicos querefuerzan los clichés y esquematizaciones so-ciales. La pantalla de la PC, además de mostrar,alecciona a través de un “modelo de sociedad”,a través de su locuacidad, su superelaboración

enlazada (linkeada) y su modo de articular có-digos simultáneos, figuras sintácticas del len-guaje audiovisual, etcétera.

La práctica de la lectura crítica en Inter-net constituye un paso previo a la evaluacióny aplicación de sus recursos. Para poder utili-zar Internet, las personas deben comprender elproceso de construcción del conocimiento y lasreglas de su producción en el sistema comuni-cacional semiológico y tecnológico sostenidoen dicho soporte.

Generalmente, concebimos la actividad deleer como la de tener un objeto físico en nues-tras manos. Un libro, una revista, un papel apa-recen como soporte del lenguaje escrito en elacto tradicional de leer. Las máquinas de escri-bir, las fotocopiadoras y, especialmente, lascomputadoras han otorgado volatilidad al len-guaje escrito; han modificado los medios a losque estábamos acostumbrados.

El uso de la computadora requiere de unaconsiderable actividad de lectoescritura enotros soportes y entornos: esto se aprende yejercita. Abrir programas y archivos, seleccio-nar las distintas opciones de un programa, guar-dar y recuperar información, y comunicarse pordiferentes vías telemáticas implican comandosque necesitan de una adecuada comprensiónprocedimental para su uso.

La máquina, como instrumento, deberá po-tenciar el desarrollo del conocimiento y delaprendizaje, la creatividad, el aprendizaje pordescubrimiento y exploración, la resolución deproblemas, la toma de decisiones, la anticipa-ción, etcétera; todas, funciones superiores delpensamiento vinculadas con lo inferencial y lológico-formal.

Según Van Dijk (1983), una oración es másque una serie de palabras y un texto es muchomás que una serie o secuencia de oraciones. Pa-ra que estas secuencias se conviertan en textoes necesario que estén conectadas semántica-mente dando coherencia al significado. Cone-xión y coherencia son propiedades inherentes altexto. Esto se configura también en un texto enInternet.

Desde lo verbal-icónico escrito, se accede ala construcción del significado, a través de ladecodificación de marcas gráficas, íconos, me-táforas que aparecen en el diseño de la interfase,donde el texto ofrece al lector pistas, índices,

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que guían esa construcción; siempre y cuandoposea algún desarrollo de las competencias quese lo posibiliten.

Las palabras “llave” (“key words”– o “hot-words”) –nodos con links que enlazan otras ora-ciones tópicas– son quienes favorecen esto.También la diagramación, la puntuación y/o laentonación, si tuviera audio o música, influyenen esta labor. Como en Internet lo visual enlaza-do es lo más importante, es necesario analizarcómo actúa todo el texto visual.

La interrelación texto / contexto es insepa-rable para la comprensión; la interpretación quese haga de un texto en Internet variará según di-cha relación. Esta conjunción entre texto y con-texto, entre significante y significado, es lo quenos permite comprender un texto alcanzando laestructura profunda que la persona construye.

El texto en Internet no es sólo un enunciadodonde convergen múltiples lenguajes, sino laejecución de una acción social con la que que-remos influir/modificar el comportamiento, losdeseos y el conocimiento de nuestros interlocu-tores locales y remotos.

Un texto, como acto social, es una secuen-cia de acciones realizadas por emisores, que sonactores, diseñadores y/o productores tecnológi-cos que al enunciar algo, lo que sea, esperan in-teractuar con el usuario con algún objetivo.

De estas consecuencias se ocupa la p r a g m á -t i c a, disciplina semiológica que trata de las rela-ciones que existen entre los signos y quienes losutilizan. Los textos, acciones lingüísticas, actosde habla, etcétera, son analizados por la pragmá-tica para establecer sus funciones y las condicio-nes que deben reunir para ser adecuados y utili-zables dentro de los contextos telemáticos.

¿Qué es leer en Internet?

Leer sirve para comprender discursos socialessignificativos tanto cercanos como remotos. Porello, es fundamental el proceso de apropiacióndel código simbólico en que está escrito el tex-to, para una interacción significativa –no mecá-nica–, que realice toda persona que navegue ental entorno. Se trata de una actividad cognitivay perceptiva por la cual se vive el imaginario delas mediaciones culturales (Barbero, 1986: 13).Se focaliza, reconoce, interactúa con el texto se-

gún modos de apropiación, para incidir en elproceso de construcción del saber y lograr algu-na comprensión recreada del texto.

Leer un texto hipermedial en Internet esrealizar una lectura no lineal de diseños arbó-reos para alcanzar, al navegar, la reconfigura-ción de una trama narrativa. Surgen, así, diver-sas argumentaciones interpretativas por descen-traciones progresivas y síntesis practicadas porlos lectores-usuarios. El proceso se desarrolla através de diferentes etapas:

a. En la etapa pretextual, la persona, segúnChartier, “ojea”, “surfea”, degusta en interac-ciones lúdicas erráticas; luego pasa a una eta -pa intermedia donde domina hipertextos bre-ves, concretos, claros y con gráficos senci-llos, mediante una lectura activa o informati-va de búsqueda puntual de información o de-dicada a algún proyecto; para, más tarde,transitar la etapa de lectura inspirada de diá-logo, descubrimiento, etcétera, también es-tructurada o dirigida, sintética, de confronta-ción, con dominio de la lectura hipertextual.

b. Etapa activa de lectura de textos largos, com-plejos y abstractos, con aplicación de compe-tencias estratégicas para una “lectura late -ral” (Burbules y Calister, 2000) que permitaenlaces ricos, conducentes a la construcciónde sentido “on line” como resultado del pro-ceso interactivo perceptual –local pero de in-terpretación global– donde se integra infor-mación léxica, sintáctica, pragmática, esque-mática, audiovisual, gráfica, etcétera.

c. Etapa de lectura hipertextual. Propicia diver-sos tipos de lectura:

1. vertical: que es la que establece el sujeto,

2. direccional: por su acceso idiosincrásico ala información,

3. secuenciada: tratándose de dos o más con-tenidos relacionados en la red que apare-cen en la misma pantalla,

4. lateral: producto de enlaces que muestrana demanda del sujeto la información re-querida y, al mismo tiempo, la ocultan.

Como se infiere, no solo interviene lo lógi-co simbólico y tecnológico sino que influye losocioemocional y cultural en esta tarea. El espa-cio de la lectura no es neutro ni indiferenciado,sino que los sujetos son “perceptores” activos,

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que recortan según preferenciasy marcos mentales, que buscangoce estético, estímulos percep-tuales, además de contenidoscientíficos o curriculares. Es ne-cesario recordar que en esta in-teracción de múltiples “inter-subjetividades” se configuranuestra subjetividad.

Por lo tanto, leer en Internetconsiste en la habilidad para in-terpretar y producir sentidos vá-lidos y valiosos en un registrohistórico-cultural y tecnológicoque constituye la red, y necesitaser parte del aprendizaje totalque realiza una persona comoun aspecto central de su reper-torio simbólico presente.

¿Cuáles son las competenciasnecesarias para leer en Internet?

Básicamente, se trata del desarrollo y consoli-dación de las competencias tecnológicas y so -cio comunicativas transversales, sostenidas por“estrategias” específicas.

Las competencias tecnológicas implican:

1. saber hacer y operar con eficiencia, eficaciay pertinencia;

2. en una racionalidad instrumental comprome-tida con sentidos y demandas sociales e his-tórico-culturales concretas; que

3. supone una capacidad para comprender elmundo con una mirada crítica y no sólo ope-rar equipos.

Son competencias referidas al “saber hacerreflexivo” que promueven el saber hacer infor-mático y telemático-educativo, el desarrollometacognitivo, la búsqueda de autoefectividady la guía paracrítica.

La competencia comunicativa consiste enreconstruir el sistema general de reglas que lasostienen para generar discursos posibles condesempeños específicos según el dominio. Im-plica saberes flexibles, procedimientos efecti-vos diversos de comunicación en general y ac-tividades de interacción proactivas y asertivas,vinculadas con la expresión y la comprensión.

Lo deseable es que incluya asi-mismo capacidades de autoa-prendizaje y autoevaluación, yun razonamiento fluido para re-solver variados problemas a tra-vés de la lectura y la navegacióncríticas en Internet.

A su vez, son importanteslas estrategias, es decir, proce-dimientos, métodos, técnicas ohabilidades más o menos gene-rales que implican pasos regula-res o medianamente estables pa-ra la realización, regulación oevaluación de la acción. Se ma-nifiestan en procesos ejecutivosque implican capacidades cog-nitivas superiores y/o metacog-nitivas, para analizar con flexi-

bilidad las situaciones y dar solu-ciones.

Es necesario identificar, para luegoenseñar y aplicar estas estrategias de com-

prensión lectora que operan en un texto no se-cuencial en Internet, facilitan la regulación, lasupervisión y el logro de alguna comprensión, yle permiten al lector vincularlas con los aspec-tos estructurales, gráficos, lingüísticos, de co-municación telemática, etcétera, que las posibi-litan.

Las estrategias nombradas son propias decualquier actividad lectora en la red, por lo queno quedan restringidas a contenidos específicosy, por ello, se recomienda su enseñanza de mo-do transversal.

Aprender a leer en Internety leer para aprender de Internet

Isabel Solé (1992: 59) señala que

“si las estrategias de lectura son procedimientosy los procedimientos son contenidos de ense-ñanza, entonces hay que enseñar estrategias pa-ra la comprensión de los textos”,

en general y para Internet.

Por eso la práctica guiada de la lecturacomprensiva virtual es de fundamental impor-tancia y contempla los siguientes elementos,entre otros:

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Para aprender a leer, entonces, es crucialaprender el código del medio en cuestión y lo-grar automatizar este procedimiento de un mo-do estratégico. Cuanto más rápida y metacogni-tiva sea la identificación de un icono, una pala-bra, etcétera, en Internet, más memoria de tra-bajo quedará disponible para dedicarla a otrasoperaciones complejas como el análisis de lasintaxis, de la integración semántica de loscomponentes que aparecen, de la integración delos textos o subtextos en la organización tex-tual, etcétera. La situación contraria es la dellector principiante que sobrevuela o dedica mu-cho tiempo a identificar cada componente delsitio.

Es penoso que en las prácticas pedagógicasactuales se esté dejando de lado, o librada alazar, la enseñanza de lo enunciado. La guía y elandamiaje por parte de facilitadores ayudará alas personas, no sólo a interactuar con los regis-tros del tiempo histórico actual, sino a apropiar-se más y mejor de éstos. La enseñanza de la lec-tura en Internet debe ser directa (Baumann,1990), con fuertes propuestas para la práctica yla transferencia, con una ejercitación de la de-codificación de su lenguaje hipermedial y unentrenamiento de las estrategias de procesa-miento activo del texto de Internet, para facili-tarle al sujeto la realización de actividades so-bre otros sitios, páginas, etcétera.

Aprender a leer en Internet de modo com-prehensivo y crítico consiste en apropiarse deun contenido procedimental para entender e in-terpretar textos hipermediales, lo que contribui-

rá a la formación de personas autónomas, ade-más de lectores críticos, en la sociedad tecnoló-gica y del conocimiento del siglo XXI.

La enseñanza de las estrategias de planifi -cación y control incide de modo decisivo en lalectura comprensiva en Internet, para que éstasea realmente productiva y fortifique la autorre-gulación o autonomía del lector. Se trata de lo-grar que este lector supere el estadio de lectornovato, cuya lectura se caracteriza como unproceso intuitivo y veloz de “surfeo” entre ico-nos, para alcanzar el nivel de experto, con emi-sión y verificación de hipótesis dentro de unproceso racional de lectura de textos de Inter-net.

Cuando el proceso de predicción es bajo, lalectura es ineficaz y débil. No permite la elabo-ración o construcción de re-interpretaciones no-vedosas a través de una interacción-navega-ción-lectura, que deberían conducir a un cambioconceptual. Es decir, la reconfiguración de lasrelaciones entre conceptos comprendidos queposee quien está aprendiendo. Se relaciona loenunciado con la Pedagogía de la Comprensión(Perkins, 1995), la Filosofía de la Ciencia concambio de paradigmas (Kuhn, 1962) y los “pro-gramas de investigación” (Lakatós, 1968).

Si no se da un cambio conceptual, habrámayor posibilidad de un refuerzo de concepcio-nes erróneas que, junto con las creencias, este-reotipos, conocimientos vulgares, etcétera, pue-den constituir la trama de los conocimientos yexperiencias previas que trae consigo cualquier

Ejemplos de textos virtuales

Noticias del periódico, anuncios, cartelera, ba-se de datos, glosarios…

Libros y revistas especializadas, enciclope-dia...

Agenda, consignas, normas…

Animaciones, cuentos, poesías, novelas…

Envío de cartas, noticias, un poema, dibujos,animaciones…

Juegos, crucigramas, adivinanzas…

Instrucciones, recetas, resolver problemas…

Un texto propio, el de un compañero/a...

Objetivos de lectura ¿para qué leer?

Para obtener información, ya sea general obien una información precisa.

Para adquirir conocimientos específicos sobreun ámbito o tema.

Para recordar.

Para disfrutar, por placer.

Para facilitar información o placer a los demás.

Para jugar y entretenerse con el propio lenguaje.

Para ejecutar alguna acción.

Para revisar, corregir.

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lector; pero que, también, según Van Dijk(1983), el texto en sí mismo ayuda a sugerir yconsolidar.

Por lo tanto, predicciones e inferencias tie-nen una importancia crucial, no solo en relacióncon la exactitud de la información en la cons-trucción del significado que se realiza a partirde la lectura, sino en la búsqueda de la autorre-gulación y la coherencia de todo el proceso em-prendido.

La lectura crítica en Internet

Tiene como antecedentes la lectura desmistifica-dora de los medios de comunicación social–MCS– (Gutierrez y Prieto Castillo, 1974). Esteenfoque sostiene, entre sus pilares, que entre su-jeto y objeto de conocimiento existe una rela-ción dinámica donde el sujeto es activo e inter-preta la información proveniente del entorno, yque la construcción del conocimiento es un pro-ceso de reestructuración y reconstrucción, en elcual todo conocimiento nuevo se genera a partirde otros previos, trascendiéndolos; el conoci-miento no se da en solitario sino que el sujeto eninteracción y acciones mediadas recibe gran in-fluencia de su medio histórico-cultural, etcétera.

La necesidad de análisis reflexivo de lo quese mira y ve, se oye, escucha e interactúa es undeseo de dominio más profundo del tema a tra-vés de lo simbólico, gramatical y técnico dellenguaje del medio. Es el momento propicio pa-ra emplear propuestas de lectura como:

A. Lectura denotativa

Por la denotación se da comienzo al estudio analí-tico del núcleo temático del sitio de Internet, pri-mer paso de la toma de conciencia de una realidadque necesita ser objetivada, por lo cual no puedequedar reducida a una simple enumeración y des-cripción de la realidad o a su visión intelectual.

El objetivo primordial de la denotación es el co-mienzo de la reflexión crítica. El conocimientono es una acumulación de saberes, sino más bienuna mirada crítica de la realidad; porque la edu-cación es el proceso por el cual el yo da sentido alno-yo y, al hacerlo de este modo, se brinda senti-do a sí mismo.

La denotación es percepción, y la percepción es elprimero y el más indispensable de los requisitospara iniciar cualquier proceso de aprendizaje.

B. Lectura connotativa

La lectura connotativa desata la subjetividad, esel inicio de la problematización individual y gru-pal; acepta todos los sentidos como válidos, nin-guno ha de ser rechazado.

En la connotación interesan los valores, los víncu-los ideológicas, las emociones y las sensacionesde los participantes: es lo ilógico, lo intuitivo y loirracional. Son las “elecciones subjetivas” quesirven como engranajes para que los participantesvayan a nuevas pistas no previstas. Ya, desde es-te primer momento, comienzan a “criticarse” y acorregirse los objetivos prefijados en la gestacióndel núcleo a través de preguntas: ¿cómo me im-pacta, impresiona y conmueve este núcleo?, ¿quéemociones, sentimientos y recuerdos despierta enmí?, ¿qué vivencias provoca en cada uno de losparticipantes?, ¿se aceptan o rechazan las argu-mentaciones persuasivas de las comunicacionesdel núcleo?

La lectura connotativa llevará a un enfrentamien-to con la realidad para desencadenar una refle-xión crítica, lo creativo, liberando al espíritu desus inhibiciones e instaurando un ambiente de li-bertad y espontaneidad.

C. Lectura estructural

Se buscan causas, razones y consecuencias delnúcleo: autor/es, características tecnológicas delsitio –socioculturales y económicas de produc-ción, científicas del contenido–, etcétera. Todopuede ser cuestionado y todo debe cuestionarsecon la racionalidad estructural; en sus relaciones,que conforman la estructura de la realidad objetode estudio. Se trata de encontrar el significado dela estructura presentada virtualmente en Internetcomo una realidad social a través de las diferen-tes formas de comunicación que suscita.

D. Lectura creativa o producción alternativa

Las actividades de lectura de fuerte carga cogni-tiva y metacognitiva serán altamente liberadorasde una producción creativa al estimular una críti-ca real y una elaboración alternativa, utilizando elcódigo del lenguaje de Internet. El objetivo esrealizar otra versión distinta a la presentada, crearun nuevo sitio para resolver un problema o satis-facer una necesidad, para contextos particulares ysegún necesidades específicas.

Se pretende animar en el usuario –estudiante,maestro o profesor– la imaginación y el dominiodel código, de usarlo como una fuente de expre-sión y producción de información elaborada des-de la perspectiva de una construcción crítica delsaber que parte y se profundiza en la práctica. Es

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la posibilidad de autoexpresión que rompe conestereotipos tanto de los MCS y las TICs, y tieneun enorme potencial de creatividad para provocarel desarrollo personal y grupal. Para producir, laprimera opción es: ¿lo digo hablando o escribien-do, filmando o usando Flash o Dreamweaver?Por lo que debo pensar en: qué, quién, a quién,para qué, dónde, cuándo, de qué modo o con quérecursos, etcétera, lo que lleva a producir y com-prender el texto de otro modo.

Para terminar

Las estrategias para cultivar la lectura crítica oel discernimiento en el uso de las TICs e Inter-net, y la investigación y aplicación aguda dejuicios respecto de las variables intervinientesen ellas, comprometen algunas de las siguientestareas: prospectar, focalizar forma y contenido,desafiar o destapar lo subyacente, exigiendoevidencias, e investigar debajo de lo superficiala fin de averiguar qué ocurre realmente en lapráctica con las herramientas instaladas y enuso, etcétera. Se trata, pues, de la habilidad co-municativa, competencia tecnológica, potencia-ción para comunicarse simbólicamente conotras herramientas, desarrollo de lenguajes di-versos, etcétera, para liberar deseos, opiniones,ideas, sentimientos, valores, entre otros.

Notas1. Metonimia: figura retórica que sustituye la causa por

el efecto; representa en este contexto un mensaje deacción donde el objeto y/o sujeto, en vez de ser cali-ficado, se inserta en la acción protagonizando algo.

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Este artículo fue recibido en la Redacción deLECTURA Y VIDA en setiembre de 2002 y aceptado pa -ra su publicación en febrero de 2003.