Lectura Material Convencional Ok

Módulo II Implementación de un Sistema de Educación Abierta y a Distancia Semana 2:

Lic. Liliana Larrea

UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS DIRECCIÓN UNIVERSITARIA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

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MEDIOS MATERIALES CONVENCIONALES EN EAD: MATERIALES EN SOPORTE IMPRESO

Implementación de un sistema de Educación Abierta y a Distancia

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ESQUEMA

1. EL TEXTO ESCRITO CONTINÚA VIGENTE

2. EL MATERIAL IMPRESO EN LA ENSEÑANZA A DISTANCIA.

VENTAJAS Y LIMITACIONES

3. MODELOS DE ELABORACIÓN DE MATERIALES PARA LA

ENSEÑANZA A DISTANCIA

4. ETAPAS PARA EL DISEÑO DE MATERIAL ESCRITO

o IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE

o PERFIL DEL PREVISIBLE GRUPO DESTINATARIO

o PROPUESTA INICIAL DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS

o LIMITACIONES Y CONSTREÑIMIENTOS DEL CONTEXTO

SOCIOINSTITUCIONAL

o SELECCIÓN DE LOS AUTORES Y EXPERTOS QUE

DESARROLLARÁN LOS MATERIALES

o CONCRECIÓN DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS

Los objetivos

Los contenidos

o PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO Y ESTIMACIÓN DE TIEMPOS

o ESTIMACIÓN DE COSTOS

o PRESCRIPCIONES PARA EL DESARROLLO DE LOS

MATERIALES/FORMACIÓN DE LOS AUTORES

o PREPARACIÓN PARA LA REDACCIÓN

o REDACCIÓN/PRODUCCIÓN DEL MATERIAL INSTRUCCIONAL

o EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES


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DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1. EL TEXTO ESCRITO CONTINÚA VIGENTE

Prácticamente, hasta bien entrada la década de los años cuarenta del

presente siglo no se iniciaron experiencias de educación asíncrona que utilizasen medios distintos al escrito. La radio se empezaba a considerar como un buen recurso de apoyo a ésta diferente de enseñar, y poco a poco se fueron incorporando esta y otras tecnologías para acompañar al material escrito, presente en todas las realizaciones. En realidad, la auténtica explosión de la educación a distancia tuvo lugar a finales de los años 60 e inicio de los 70. Todas las instituciones que en estas décadas nacieron tenían como soporte básico de estudio para los alumnos, el material impreso.

Hoy, en la era tecnológica, continúa siendo vehículo fundamental de

transmisión de los contenidos de aprendizaje, el material impreso autoinstructivo. Según revelan diversas investigaciones, este material consumía en la pasada década de los 80, al menos las tres cuartas partes del tiempo total de trabajo del alumno. (García Aretio, 1993). Aún a finales de la década de los 80, este medio se manifestaba como componente básico de los cursos.

"Los textos escritos por los miembros del equipo docente son, en consecuencia, el componente central de los cursos (en la Open University), y se espera de ellos que ocupen el 60% de la dedicación de los estudiantes" (Smith, 1988: 239)

El principal medio de comunicación para la enseñanza (en la

Fernuniversität) es el material impreso. Afortunadamente el libro impreso ha sido un medio bien establecido y bien aceptado en nuestras universidades durante siglos (Peters, 1988: 85)

Recientes estimaciones indican que, al menos un 80% del aprendizaje,

tanto escolar como a distancia, todavía está basado enteramente en el material impreso con algunos apoyos tecnológicos. Aunque nos encontremos en la era de la computación, microelectrónica y telecomunicación, el papel impreso – primera generación de medios didácticos en enseñanza a distancia – continúa jugando un papel esencial en los procesos de aprendizaje. Según revelan diversas investigaciones, este material consumía en la pasada década de los 80, al menos las tres cuartas partes del tiempo total de trabajo del alumno. (García Aretio, 1993).

2. EL MATERIAL IMPRESO EN LA ENSEÑANZA A DISTANCIA.


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VENTAJAS Y LIMITACIONES Sin duda, este medio continúa siendo el soporte básico de la mayoría de

realizaciones de enseñanza a distancia y ello porque encierra una serie de ventajas que lo hace eficaz, aún en la era tecnológica, aunque también soporta algunas desventajas. Entendemos como ventajas de los materiales escritos, las siguientes:

• Son muy accesibles. No requieren equipos sofisticados para su

adecuada utilización. Se adaptan a las circunstancias espaciotemporales del lector. En cualquier lugar y momento pueden ser usados, en cuanto exista una mínima cantidad de luz, sin necesidad de generadores de potencia.

• Son fácilmente transportables y utilizables en variadas circunstancias

y por cualquier tipo de alumnos, aunque éstos dispongan de escasos recursos tecnológicos.

• Pueden presentar la información de modo selectivo, prescindiendo de

datos de carácter secundario o poco pertinentes. • Permiten la relectura, la lectura selectiva, la mayor o menor

profundización en lo que se lee, el ritmo de la propia lectura, etc. Se conforman como un elemento clave para el aprendizaje individual. El receptor recibe e interpreta la información individualmente.

• Para los estudiantes con buen nivel de lectura, el medio escrito es el

más transparente y, lo que es más importante, todos saben cómo utilizarlo.

• Permiten descubrir fácilmente la estructura y las relaciones que es

posible establecer entre los componentes del mensaje. • Los propios estudiantes tienen capacidad para evaluar su utilidad

como instrumentos de estudio. Se trata de soportes más fácilmente controlables que otros más complejos en su producción y presentación.

• Generalmente hablamos de los medios que mejor relación coste-

eficacia presentan. • Son fácilmente integrables con cualquier otro medio. • Gracias a los nuevos instrumentales de la tecnología apropiada para

la producción de material impreso, actualizar un texto resulta más fácil y económico que hacerlo con otros medios tecnológicos sofisticados.

Algunas limitaciones que comportan los medios escritos son las

siguientes:


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• No es posible acceder a la realidad total a través de ellos. Resulta imposible recrear determinadas realidades mediante el medio impreso que, sin embargo, sí pueden ser presentadas a través de otros recursos.

• Esta realidad se presenta codificada a través de símbolos. No todos

los componentes de ella pueden ser expresados a través de un lenguaje.

• Los acontecimientos han de ser elaborados mediante un conjunto de

estructuras conceptuales. • La información se presenta a través de una serie de secuencias y no

es posible acceder a ella globalmente de un modo inmediato. • La motivación para el estudio es más difícil alcanzarla con el medio

impreso que con recursos audiovisuales o informáticos. • Presupone en el alumno la capacidad de interpretar y descifrar

constructos simbólicos, elemento fundamental en la redacción de estos materiales, dirigidos a alumnos con una determinada capacidad de interpretación.

• El feed-back, la realimentación, es más complicado con el material

impreso que, por ejemplo, mediante materiales multimedia de carácter informático.

3. MODELOS DE ELABORACIÓN DE MATERIALES PARA LA

ENSEÑANZA A DISTANCIA La elaboración de materiales para la enseñanza a distancia no sigue un

modelo homogéneo en todas las instituciones y situaciones. Por el contrario, son muy diferentes los planteamientos, requisitos, exigencias y postulados de los que se parte los propios procesos así como los resultados.

Deberemos señalar que existen diversas opciones para que los alumnos

a distancia estudien unos determinados materiales impresos. Exponemos seguidamente algunas de ellas ordenadas de menor a mayor grado de eficacia:

• Utilizar materiales no diseñados para la enseñanza a distancia. • Utilizar materiales existentes de otras instituciones o editoriales,

pero diseñados expresamente para ser estudiados en esta modalidad.

• Adaptar materiales no diseñados para la enseñanza a distancia, cuya forma más recomendable es la de elaborar una guía didáctica que complemente al texto base y diseñada para el curso o materia concretos.

• Elaborar unos materiales expresamente diseñados para ser estudiados por los alumnos del curso o materia en cuestión.


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Supongamos que vamos a elaborar materiales impresos para los estudiantes de un determinado curso o materia. Para ello, vamos a exponer nuestra visión sobre las diversas perspectivas que pueden considerarse. Nuestra propuesta, aunque más amplia, se asemeja algo a la ofrecida en Kaye y Rumble (1981) por Mason y Goodenough. Partimos de lo que podríamos denominar un continuum en el que en un extremo situaríamos al autor del material que trabaja individualmente sin conocimientos precisos sobre la metodología de educación a distancia y en el otro extremo del continuum ubicaríamos a un equipo multidisciplinar con expertos dentro de los diferentes ámbitos que han de confluir en la elaboración de este tipo de materiales.

Aunque bastantes de estos planteamientos son válidos para la

confección de cualquier tipo de materiales, nosotros nos vamos a centrar ahora en lo que sería la elaboración de recursos impresos para el autoestudio de los alumnos. Por tanto, podríamos considerar el siguiente recorrido, ejemplificado en casos diferentes:

A. En este primer caso, suponemos a unos alumnos que estudian un

texto ordinario, no elaborado específicamente para seguir una materia o curso. La institución o el docente responsable de la materia o curso diseña una Guía Didáctica que complementa, metodológicamente, las carencias del citado material para que sea aprendido a distancia.

B. Contemplamos en segundo lugar a un experto en contenidos que

elabora él sólo un texto para el estudio de los alumnos, adaptado a los requerimientos propios, en cuanto al contenido, de la materia o curso. Este texto no considera las peculiaridades de los materiales propios de la enseñanza a distancia. Podría tratarse de un texto, quizás bueno, pero para apoyo de la enseñanza presencial. En este caso, sería también necesaria la elaboración de una Guía Didáctica.

C. El mismo experto en contenidos, antes referido, dispone en la

institución de personas u órganos de asesoramiento a los que se puede acudir para solicitar orientaciones puntuales sobre la inclusión en el material de determinados facilitadores o apartados que hiciesen los materiales más asequibles a los estudiantes. En función del resultado será más o menos necesaria la correspondiente Guía Didáctica.

D. La institución exige a los autores de cursos que sigan un período de

formación que les facilite habilidades para estructurar los contenidos científicos de manera apropiada para ser aprendidos a distancia. En otro caso, la institución elabora unas guías para el diseño y elaboración de estos materiales. Tanto sea a través de periodos de formación o de guías de desarrollo, o de ambos a la vez, la institución puede exigir a los autores o expertos en contenidos de sus cursos o materias, el seguimiento de las directrices metodológicas adecuadas.


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E. En el presente caso, nuestro experto en contenidos, además de

contar con el asesoramiento metodológico preciso para los casos en que éste sea requerido, deberá someter el producto final al dictamen de un órgano o comisión competente que velará por la calidad científica y metodológica del texto. La comisión señalará al autor las lagunas o deficiencias que pudiera contener el material, e indicará las modificaciones necesarias, así como las recomendadas para la publicación institucional del texto. En algunas instituciones públicas (por ejemplo universidades de titularidad estatal) donde los docentes son funcionarios, este modelo puede tropezarse con el derecho del profesor a la libertad de cátedra, lo que podría llevar a que, en caso de que el material no sea admitido para la publicación desde la propia institución, el autor opte por publicarlo en una editorial privada y posteriormente aconsejarlo a los alumnos para su estudio.

F. Otros casos. Cada materia o curso dispone de un editor, conocedor

de especificaciones propias de la enseñanza a distancia. En la elaboración del texto participante habitualmente, como autores de contenidos más de un experto. Pues bien, el editor de la publicación revisa el texto que le hace llegar el autor. Esta revisión puede manifestar diferentes grados: sólo aspectos formales, contenidos científicos, desarrollo metodológicos, etc. El experto en contenidos seguirá dichas observaciones.

G. El especialista en contenidos elabora sus textos que entrega a un

metodólogo que los transforma adecuándolos a un material propio de la enseñanza a distancia. En estos casos se recomienda que el transformador del material, aunque no sea experto, disponga de ciertos conocimientos relativos a la materia en cuestión.

H. La institución encarga los contenidos a un experto al que se le facilita

el esquema de los contenidos que habrá de desarrollar, los cuales han sido previamente acordados por la institución. Ese material se entrega a expertos en comunicación y tecnólogos de la educación que, sin necesidad de trabajar en equipo, le dan forma metodológicamente correcta al citado material.

I. Este último modelo o parte del recorrido del continuum sería el

óptimo. Un equipo en el que participan un conjunto de especialistas en las diferentes áreas con el fin de diseñar y producir el curso o materia. Un director o coordinador de la materia o curso se encargará de acomodar y dar coherencia a las aportaciones del equipo que estará compuesto por expertos en contenidos, tecnólogos educativos, expertos en comunicación, editores, diseñadores gráficos, etc.

J. Un modelo final será el que contempla una evaluación formativa de

los materiales. Evaluación que pueden realizar expertos y los propios usuarios o destinatarios del producto, antes de ser editados masivamente, o como revisión para una segunda edición. En realidad, aunque el óptimo sería agregar esta posibilidad evaluadora al modelo I, la evaluación formativa podría hacerse en todos los


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anteriormente señalados.

Entre uno y otro modelo podríamos ubicar otros más rellenando así todos los puntos de esa línea continua que hemos trazado, en función de la mayor o menor intensidad con que los diferentes elementos de cada modelo intervengan en el proceso.

En los distintos nueve modelos que hemos perfilado, o gradientes del

citado continuum, nos hemos limitado a enfatizar los aspectos metodológicos de los cursos. Es natural que las instituciones exijan una adecuación de los contenidos del curso o materia a las especificidades propias del saber, a su actualidad, precisión, representatividad, fiabilidad y validez del contenido, etc.

Cada uno de los citados modelos manifiesta sus ventajas y limitaciones

referidas, sobre todo, a aspectos tales como:

• La calidad científica y metodológica de los propios autores de los materiales.

• El mayor o menor grado de asunción del modelo de enseñanza a distancia.

• La complejidad o sencillez del diseño y producción del curso. • El mayor o menor tiempo disponible para su confección. • El coste que en los diversos modelos genera el número de

participantes en el proceso. • El mayor o menor control que el ultimo responsable del curso tiene

sobre los contenidos finales del producto. • La facilidad o dificultad para actualizar determinados materiales

elaborados según alguno de los modelos citados. 4. ETAPAS PARA EL DISEÑO DE MATERIAL ESCRITO

Para perfilar una aproximación a las fases fundamentales para el diseño

de estos materiales, vamos a imaginar una institución que desea organizar un determinado curso o programa para impartirlo a distancia. En el desarrollo del proceso de creación de los materiales escritos para este programa o curso hemos optado por ofrecer 12 grandes fases o etapas, distinguibles entre sí que pueden marcar los hitos más importantes de dicho proceso. Para ello hemos consultado diferente bibliografía (Bæt 1979, 1980 y 1983; IEC: 1979; Jenkins: 1976; Lambert y Welch: 1980; Rowntree: 1985, 1990, 1994)

• Identificación de necesidades de aprendizaje que pudieran ser cubiertas a través de cursos a distancia.

• Perfil del previsible grupo destinatario.

• Propuesta inicial de objetivos y contenidos.


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• Limitaciones y constreñimientos del contexto socioinstitucional.

• Selección de los autores y expertos que desarrollarán los materiales.

• Concreción de objetivos y contenidos.

• Planificación del trabajo y estimación de tiempos.

• Estimación de costes.

• Prescripciones para el desarrollo de los materiales/Formación de los autores.

• Preparación para la redacción.

• Redacción/producción del material instruccional.

• Evaluación de los materiales.

4.1. IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE

Cualquier acción formativa debe partir de un riguroso análisis de

necesidades de formación del grupo, sector o población de referencia. Es la base del diagnóstico, fundamento del diseño del programa, de tal forma que éste se estructure con el de satisfacer o interpretar esas carencias y necesidades reales de formación personal, académica, social, etc. Si no se hace así, probablemente estructuraremos un programa o plan de acción desligado del interés de los previsibles destinatarios, por abstracto y carente de sentido. Una necesidad puede ser según Bradshaw (1972):

• una carencia que se padece con respecto a un determinado standard o patrón;

• lo que se desearía tener porque no se tiene; • lo que la gente demanda masivamente; • beneficios poseídos por otros grupos y ausentes del propio; • prospección de las que en el futuro serán necesidades.

• Una carencia que se padece con respecto a un determinado Standard o patrón;

• Algo que se desearía tener porque no se tiene; • Lo que la gente demanda masivamente; • Beneficios poseídos por otros grupos y ausentes del propio; • El coste que en los diversos modelos genera el número de

participantes en el proceso. • El mayor o menor control que el ultimo responsable del curso tiene

sobre los contenidos finales del producto. • La facilidad o dificultad para actualizar determinados materiales

elaborados según alguno de los modelos citados.


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Entendemos que analizar necesidades supone recopilar la información para detectar esas carencias así como sus posibles causas y, posteriormente, formular el problema.

Las necesidades pueden detectarse acudiendo a las fuentes primarias de información:

• destinatarios personales, • organismos públicos, instituciones, empresarios, • especialistas en el tema, • analistas del mercado, • expertos en prospectiva, • responsables políticos...

La detección de necesidades puede venirnos dada, precisamente, por

el encargo que se nos hace para resolver el problema, desde el organismo, institución o empresa. En todo caso, existen algunas fuentes de información directas a las que es posible acudir (Puente, 1990: 18):

• Los datos estadísticos propios o externos, relacionados con las carencias formativas.

• Los trabajos de investigación y tratados existentes sobre la cuestión, donde muestre el éxito de prácticas formativas similares.

• Las ofertas existentes en el mercado y las experiencias llevadas a cabo con anterioridad con la propia población o con poblaciones similares.

• Los resultados obtenidos en las reuniones de contrastación con organizadores, profesores y participantes, en relación con el programa propio y con lo de otra instituciones.

• Las investigaciones empíricas llevadas a cabo sobre el medio en el que se desea actuar y sobre los destinatarios a los que se pretende alcanzar con la oferta.

• Encuestas de población.

Nosotros resumimos estos instrumentos en los cuatro siguientes: • Documentación. • Observación. • Entrevistas. • Cuestionarios o en cuestas.

Documentación referida a toda la literatura que pueda abrirnos

cauces para detectar esas carencias formativas: análisis, investigaciones, ensayos, proyecto, resultados, etc.

Observación que nos permita percibir detalles de deficiente formación en un campo determinado: escaso rendimiento laboral, poca formación cívica o cultural, insatisfacción personal, etc. Esta observación debe ser sistemática y estructurada para que sea fiable.

Entrevistas como comunicación directa con otra persona, realizada en tiempo real. Es uno de los instrumentos o herramientas más utilizados en el análisis de necesidades. También este procedimiento ha de


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estructurarse utilizando las técnicas de entrevista adecuadas a la situación, contexto y persona. En una entrevista de este tipo se debe llegar a conocer cuál es la situación real, cuál la deseada u óptima, cuáles son los sentimientos, las causas, las soluciones, etc.

Cuestionario o encuesta como instrumento muy socorrido y de aceptable valor si se siguen las técnicas adecuadas. Habrá de seleccionarse cuidadosamente la muestra, redactar correctamente los items, las instrucciones para su cumplimentación, etc.

Lo que nunca deberemos olvidar es que al proceder a un análisis de necesidades deberemos incluir en el mismo a todos los que de una u otra forma tienen o pueden tener intereses en el proceso de formación que pretendemos organizar.

Con estas herramientas es fácil que hayamos detectado necesidades de forma que consideramos como discrepancias o distancia más o menos mensurables entre una situación actual y otra necesaria o deseada (Kaufman, 1983: 16). Discrepancia entre “lo que es” y “lo que debe ser o se requiere”. En realidad no podríamos detectar necesidades si no existiese esa diferencia entre la situación actual y la deseada. 4.2. PERFIL DEL PREVISIBLE GRUPO DESTINATARIO

Una vez determinadas las necesidades que afectan a un colectivo más o menos indefinido, convendrá delimitar el grupo destinatario concreto del proceso de formación optando por excluir e incluir a determinados sectores o áreas de la población o de la empresa en cuestión.

Identificado el grupo destinatario, habrá que analizar cuál es su perfil y necesidades de carácter grupal. Del perfil del grupo nos interesarán los valores medios en cuanto a edad, sexo, estado, nivel cultural/educativo, extracción sociolaboral.

En cuanto a las necesidades del grupo, se trataría de averiguar el racimo de necesidades y causas de las mismas que están en el entorno de la necesidad básica que trata de resolverse, con el fin de apuntar bien y no desviar el tiro en el resto de del plan.

Sin embargo en la enseñanza a distancia surgen problemas. Cuando se diseñan unos materiales puede suceder que no se tenga claro el perfil del grupo destinatario. En la enseñanza presencial ante determinados errores de planteamiento, confusiones de nivel, cansancio, etc., puede cambiarse de estrategia e incluso adaptar el nivel elevado o disminuyendo el grado de exigencia o profundización en los contenidos motivo de estudio. En la enseñanza a distancia podría llegar a cambiar el diseño a mitad de curso, ello comportaría excesivos costes que disminuirían drásticamente la rentabilidad económica del programa.

En muchos casos el perfil del destinatario está claro. Por ejemplo en los estudios reglados de carácter formal, sean o no universitarios. Supongamos que si un alumno se matricula en una materia de tercer curso,


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puede entenderse que es un universitario que tiene superado el nivel de segundo curso. Al menos se conoce un factor esencial de ese perfil. También sucede esto cuando se diseña un curso para una determinada organización de la que conocemos los destinatarios del programa. Sin embargo, diseñan muchos cursos sin conocer el perfil concreto de los estudiantes hasta después de haber ofertado el curso, una vez diseñado éste.

En realidad los estudiantes adultos de cursos a distancia raramente mantienen un perfil homogéneo. Nos podemos encontrar con alumnos con diferente edad, motivación para el estudio, nivel educativo, circunstancias personales, etc. En todo caso se debe realizar un esfuerzo por aproximar lo más posible el diseño y elaboración del material al previsible grupo destinatario.

Una forma de aproximación al probable perfil será la de indagar sobre

el perfil de cursos similares al que pretende diseñarse o, también, averiguar el perfil de aquellos estudiantes que siguen cursos que pueden suponerse como de estudio previo para acceder al que piensa ofrecerse. Obviamente, cuando se han analizado las necesidades de formación, puede suponerse quiénes serán los candidatos para acceder al curso.

Existe un factor crucial a la hora de determinar el perfil referido a los aprendizajes previos de los potenciales estudiantes. Aunque, incluso, esos estudios previos pueden haberlos terminado una persona recientemente o hace muchos años y ello también va a influir en los futuros aprendizajes.

En muchos cursos el nivel socioeconómico de los futuros estudiantes viene casi determinado por los requerimientos tecnológicos del curso: teléfono, vídeo, ordenador, etc.

Además de lo señalado (sexo, edad, procedencia, aprendizajes previos, requerimientos, etc.), convendría conocer: motivaciones para inscribirse en el curso: experiencia de trabajo, contexto sociofamiliar, barreras (de empleo, económicas, movilidad laboral, bilingüismo, etc.)

En todo caso, se puede determinar un perfil bastante aproximado cuando se señalan los prerrequisitos para el acceso al curso: conocimientos o titulaciones previas disponibilidades tecnológicas, nivel de presencialidad, etc. 4.3. PROPUESTA INICIAL DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS

En esta etapa estaríamos obligados a optar o decidir por una hipótesis de solución ante las necesidades de formación planteadas. En realidad esta etapa puede quedar subsumida por una correcta formulación del problema, referido a las necesidades.

Implícitamente en esa formulación debe encerrarse la propuesta de resolución. En esta fase sobrepasamos el mero diseño, para intuir la producción de materiales la aplicación y la valoración de los resultados


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finales. En efecto, la solución del problema formulado comporta la consecución de los fines y grandes objetivos que se proponen con el programa o curso.

Se hace preciso en este momento que, conocidos los propósitos, metas y objetivos que requieren la atención a las necesidades, nos acerquemos a la definición del área o campo del saber científico, tecnológico o práctico y perfilemos la estructura lógica de los contenidos que, sin duda, van a condicionar o fundamentar el diseño especificación posteriores.

No estará de más, en esta fase, prever otras alternativas de atención de esas necesidades por si sucediesen fallos en la inicialmente propuesta. 4.4. LIMITACIONES Y CONSTREÑIMIENTOS DEL CONTEXTO SOCIOINSTITUCIONAL

Pueden existir limitaciones de diversa índole, pero generalmente centradas en disponibilidad de recursos humanos, materiales y, sobre todo, económicos que puede subsumir a los dos anteriores.

Otro tipo de restricciones pueden estar provocadas por las limitaciones de los propios destinatarios. No podemos diseñar un curso que exija disponer de ordenador si los destinatarios no disponen de este recurso. O emitir programas a través del satélite si los estudiantes no van a contar con una antena parabólica. 4.5. SELECCIÓN DE LOS AUTORES Y EXPERTOS QUE DESARROLLARÁN LOS MATERIALES

Un autor de un texto para la enseñanza a distancia ha de ser un experto en los contenidos del curso que será estudiado por el alumno. Seleccionar a un buen experto dará autoridad al material y a los contenidos en él soportados.

Por otra parte, al autor se le debe requerir talento para escribir, pues debe tener la capacidad de comunicar, de manera clara y correcta, todo aquello que sabe; además, debe procurar colocarse en el lugar del que aprende a través de su texto. El escritor debe convencerse de que escribe para unos estudiantes que han de aprender a través del texto porque se trata de escribir un artículo, un ensayo o un informe de investigación. El texto debe recoger todos los posibles facilitadores para el aprendizaje.

Ha de notarse que esta selección deberá estar en función del modelo de elaboración de materiales del que partamos. Pudiera ser que sólo necesitásemos seleccionar el experto en contenidos porque en la institución contamos con los equipos necesarios para suplir las restantes funciones.

A un buen experto en contenidos podemos seleccionarlo mediante el conocimiento de autores que hayan escrito cursos de calidad de similares características. Las universidades suelen ser un buen vivero de expertos en


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contenidos. En todo caso, siempre estará el recurso a un anuncio publicado en determinados órganos de difusión de grupos profesionales.

A estos autores seleccionados habrá que facilitarles el programa o cuestionario de curso en el que se especificarán las unidades, temas, lecciones, tópicos, etc., en los que pretende estructurarse. Es bien cierto que si no se trata de un curso diseñado para responder a un determinado examen u oposición, la selección de contenidos podría ser modificada por el experto en función de su mejor saber y entender.

Si este experto, finalmente, va a ser quien disponga las restantes variables componentes del curso, habrá que facilitarle todas y cada una de las especificaciones propias de este tipo de curso (estilo, lenguaje, método, facilitadores, etc.). Finalmente habrá que acordar con los autores otros aspectos de importancia, tales como: honorarios, plazos de ejecución, derechos de autor que impidan o permitan a otro autor modificar en el futuro ese material, además de otros derechos tales como la forma en que deberá aparecer su nombre (o no aparecer), etc.

4.6. CONCRECIÓN DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS

En función de las limitaciones sociales, institucionales o económicas, habrá que rediseñar el curso ajustando objetivos y contenidos (secuencia concreta). 4.6.1. Los objetivos

Los objetivos son las metas o resultados que pretenden alcanzarse una vez finalizada la acción formativa. En décadas pasadas hizo furor una pedagogía por objetivos de corte conductista que en los últimos años viene recibiendo una crítica sistemática desde diversas corrientes del pensamiento pedagógico. ¿Podría significar esto que ya los objetivos no son necesarios? Evidentemente no.

El fijar metas o logros finales, si se sigue un determinado proceso de enseñanza - aprendizaje nos parece esencial porque:

• Así tendremos siempre un punto de referencia al cual dirigirnos para evitar desviaciones en nuestra acción pedagógica.

• El destinatario, organismo, institución o empresa dispone de un argumento de contraste entre la situación actual y la final de referencia como meta propuesta.

• Nos orientan en la elección de métodos, medios y estrategias de acción.

• Por otra parte, en el mundo laboral de los adultos continúa siendo válida una formulación de objetivos operativos que en el ambiente escolar ya se utiliza menos.

Si no se formulan objetivos claros, evaluables y relevantes ¿tendrá el


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alumno que averiguar qué esperamos de él?

En general podemos considerar como objetivo educativo el producto o resultado pretendido de un proceso de aprendizaje. El sujeto de este resultado es siempre el alumno, estudiante o participante en el proceso. Si se consigue el objetivo, en él genera un cambio, en el sentido de que sabe o dispone de unas habilidades que antes no tenía, comprende algo que antes no comprendía o tiene una actitud de la que antes carecía. Rodríguez Diéguez (1980: 44) define un objetivo como:

"El comportamiento esperado en el alumno como consecuencia de determinadas actividades docentes y discentes, comportamiento que debe ser susceptible de observación y evaluación".

El marco de referencia para definir nuestros objetivos será las necesidades detectadas y los fines o grandes metas que propusimos para satisfacerlas. A mantendrán como intenciones, propósitos y metas, aquellos que aparezcan como legítimos, viables y funcionales a la jerarquía de necesidades detectadas (Zabalza, 198 91).

Se pueden estructurar los objetivos en una escala de mayor a menor nivel de abstracción. Por ejemplo:

• grandes fines, • objetivos generales, y • objetivos específicos.

Los fines de la actividad formativa que planificamos vienen

determinados por un problema definido y tratan de ofrecer una solución global a dicho problema. Los objetivos generales son amplios, descriptivos e integrales, no son de inmediata consecución sino a lo largo de un proceso más o menos largo. La flexibilidad permite considerar sin grave problema las diferencias de adaptación de cada ser o individuo y deben ser coherentes con todas y cada una de las fases y elementos anteriores y posteriores de la planificación. Son las metas que dirigen y orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La formulación de estos objetivos puede ser algo abstracta, pero siempre ce en el que aprende. Nunca deben estar formulados en función del contenido ni en función de la actividad del profesor. Serían ejemplos malos:

• El plan general contable • Estimular la participación de los alumnos

El primero de los ejemplos es un contenido (título de un epígrafe,

capítulo o libro) y el segundo, una conducta del profesor. Es conveniente, aunque sin excederse en estas orientaciones, utilizar verbos activos cuyo sujeto sea el alumno o aprendiz.

Estos objetivos generales sería bueno expresarlos al inicio de la acción formativa (curso a distancia), así tendrá el alumno, y también el docente, la dirección que orientará la actividad y dará sentido y unidad a todo el proceso. Lo que sucede es que, al ser generales, pueden ser tan vagos y abstractos que en realidad sean poco eficaces si nos quedamos en


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ellos, dado que los verbos que habitualmente habremos empleado serían de este estilo: conocer, entender, comprender, saber, etc.

Estos verbos, está claro que admiten muchas interpretaciones.

Existen muchos niveles de conocimiento o de comprensión. Son difícilmente evaluables al ser difícil su observación. ¿Cuándo admitiremos que alguien entendió algo? Son los objetivos específicos los que se expresan como manifestaciones observables. De un objetivo general se generarán una serie de conductas específicas y concretas, tantas como sean precisas para aceptar que tal objetivo general quedó alcanzado. Podríamos señalar como características de un objetivo específico, propios de cada tema o unidad de un curso, las siguientes:

• Deben expresar lo que tiene que hacer el alumno mediante verbos transitivos operativos, no ambiguos.

• La acción expresada debe ser observable directamente para que pueda ser evaluada.

• Cada objetivos debe contener solamente una manifestación, un solo tipo de resultado; un objetivo general puede quedar explicitado en varios objetivos específicos.

• En la formulación del objetivo debe incluirse por lo menos el nivel mínimo, y también puede incluirse el nivel deseable. En cualquier caso, los niveles mínimos deben quedar claros de alguna manera.

• Deben incluirse las circunstancias relevantes, como pueden ser con material o sin material, presencial o a distancia, etc.

• Para facilitar la formulación de objetivos específicos puede ser de utilidad hacerse preguntas tales como:

o ¿Qué tipo de proceso mental se requiere para asimilar los contenidos de forma adecuada?, ¿basta la memorización?, ¿requiere capacidad de análisis, síntesis?, ¿hace falta comparar unos elementos con otros?

o ¿Cómo puede manifestar el estudiante, en una situación de examen o prueba a distancia que ha conseguido lo que se pretendía?

o ¿Qué preguntas serían las más adecuadas para comprobar si los participantes ha llegado al nivel esperado por ellos?

• Podríamos resumir algunas ventajas de este tipo de formulación: • Los objetivos específicos explicitan y facilitan la decisión de qué

enseñar y a qué nivel. • Facilitan al profesor la tarea de traducir a la práctica docente sus

objetivos a largo plazo. • Los objetivos específicos se ven más próximos, más a corto plazo por

lo que se prevén como fácilmente alcanzables. • Ayudan a escoger la metodología más adecuada y a evaluarla, por si

durante un proceso precisa alguna reconducción. • Facilitan la evaluación y la objetividad en las calificaciones. • Son fácilmente entendibles por los alumnos. Motivan al dar la pauta

de la evaluación y orientan el estudio privado de los participantes.


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4.6.2. Los contenidos

Los contenidos responden a la pregunta de qué enseñar-aprender. Las áreas o campos del conocimiento, las teorías, las corrientes y formas de pensamiento, distintas capacidades, destrezas, comportamientos o actitudes, las formas, investigación... son la base en la que se apoya la propuesta de contenidos. Éstos dan solidez al currículo, pero no los entendemos como determinantes absolutos del mismo – así se hacía en la enseñanza tradicional – sino como elementos fundamentales que se ven reforzados por los otros componentes del currículo.

Mediante su asimilación se supone que el individuo habrá alcanzado los objetivos propuestos. Los contenidos han de estar plenamente concatenados con los objetivos de manera que se condicionen mutuamente. Los criterios más usuales para seleccionar contenidos, de acuerdo con los núcleos problemáticos anteriormente propuestos son los siguientes:

• Logocentrismo. Se centra en la estructura de las ciencias o saberes. • Empiriocentrismo. Selección de acuerdo con las experiencias de los

participantes. • Sociocentrismo. Cuando el criterio o necesidad social se postula como

superior a las necesidades de orden individual. • Psicocentrismo. Cuando el criterio de selección es el alumno

individual, sus necesidades e intereses.

En todo caso, los enfoques más comunes a la hora de seleccionar contenidos suelen ser dos: se lección centrada en la materia o área de estudio y selección centrada en los estudiantes (Rowntree, 1994):

Centrados en la materia: • Repasar los propios conocimientos sobre el tema propuesto (a través

de brainstorming personal, elaborando listas, diagramas, etc.) • Discutir con expertos del área de conocimientos, con previsibles

clientes empresariales, etc., a través de entrevistas o brainstorming grupal.

• Analizar materiales existentes de nivel considerado, similar al de los previsibles destinatarios.

• Buscar materiales actualizados e innovadores relacionados con la materia.

• Revisar artículos de revistas y prensa, películas, vídeos, audios, etc., relacionados con el tema.

• Analizar cursos y paquetes didácticos de contenidos similares. • Estudiar exámenes pasados de materias y programas de estudios

similares. • Identificar y analizar conceptos y principios claves de la materia.

Centrados en los estudiantes:

• Preguntas a los previsibles alumnos sobre qué tópicos o asuntos les gustaría encontrar en el curso.

• Discutir con los probables estudiantes sus conocimientos y sentimientos en torno a las ideas y conceptos claves de la materia.

• Analizar los conocimientos, habilidades y actitudes desplegadas por


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destacados profesionales del área. • Averiguar dónde los estudiantes de ediciones anteriores similares han

encontrado las mayores dificultades y errores. • Considerar cómo los desarrollos o logros de aprendizaje pueden ser

sensiblemente evaluados. Estos contenidos, seleccionados según el criterio que fuere, precisan de una características que completan los anteriores criterios:

• Estructura lógico-formal de los mismos, nivel de dificultad... • Objetividad, adecuados a hechos reales. • Actualidad, pertinencia con las necesidades detectadas. • Ejemplaridad, representativos, fundamentales. • Transferibilidad, beneficiosos para otros aprendizajes. • Durabilidad, lo menos perecedero es más importante. • Adecuación al desarrollo cognitivo de los alumnos, a sus intereses y

necesidades. • Significatividad, apoyados en anteriores saberes y que realmente

'signifiquen' algo para el alumno. • Funcionalidad, que sirvan para algo ahora o en el futuro.

También los contenidos, al igual que los objetivos, pueden ser

comunes para todos los alumnos o diferenciados en función de capacidades, experiencias previas, intereses, actitudes, etc. Pueden estar planteados en función de las disciplinas o independientes, o de forma interdisciplinar. Se decidirá sobre si se refiere prioritariamente a los conocimientos de hechos, conceptos, principios, procedimientos, normas o actitudes. Puede primarse la cantidad de contenidos sobre la calidad del mismo, etc.

Por fin, referente a los contenidos habrá de cuidarse la ordenación presentación, la secuenciación. El orden en el que se presentan los contenidos suele tener incidencia en los resultados de aprendizaje, tanto en su cantidad como en la calidad. En esta secuencia habrá de considerarse la necesidad de aprendizajes para antes de acometer otros más complejos, la importancia de unos contenidos sobre la extensión dada según esa importancia. 4.7. PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO Y ESTIMACIÓN DE TIEMPOS

El desarrollo de los materiales habrá de acordarse con todos y cada uno de los participantes en su elaboración. Así habrá que fijar la fecha límite final en mención de cuándo ha de estar el curso a disposición del público. A los escritores del material hay que señalárseles la fecha de entrega del primer trabajo, que puede ser un esquema general de contenidos. Este esquema suele ser muy necesario cuando participan autores en la producción de un mismo curso con el fin de evitar solapamiento de contenidos, etc. Posteriormente se les puede marcar una fecha para la entrega del primer borrador que, una vez devuelto con las correcciones pertinentes por el editor, deberá volver a éste.


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El editor podrá optar por enviar este material a otros expertos o

tecnólogos en educación para revisarlo con el fin de que puedan hacer sugerencias para mejorar el texto. Posterior a ello, será el momento de organizar todo el material complementario que necesite acompañar al texto: gráficos, mapas, fotografías, dibujos, etc.

Una vez dispuesto el original completo del curso, ha de pasarse a la imprenta con la que habrían de acordarse los plazos pertinentes para la corrección de las diferentes pruebas. Con los nuevos medios, estos plazos referidos a las imprentas se han reducido dado que el material se les suele entregar en formato electrónico, con lo que se evitan el procesamiento del texto por parte de la imprenta. 4.8. ESTIMACIÓN DE COSTES

Ya estamos en condiciones de realizar una estimación de los costes de la producción del material escrito. Son muy diversas las variables que van a incidir en el coste material, siendo muy diferentes, por ejemplo las que habrán de considerarse si se trata de una institución de carácter público o privado.

Vamos a realizar una selección de variables que, en mayor o menor

proporción habrán de manejarse a la hora de aproximar los gastos que generará producir un determinado texto impreso destinado al aprendizaje autónomo de los estudiantes (Lockwood, 1994):

• Si no está definido el tipo de curso que desea impartirse, habrá que acudir a la correspondiente investigación de mercado.

• Si los redactores de los materiales no disponen de la formación adecuada para elaborar textos destinados al aprendizaje a distancia, habrán que estimarse los costes producidos por la formación de los redactores.

• Una previsión de trabajos de búsqueda de documentación y bibliográfica con el fin de ofrecer el material más preciso y actualizado posible.

• La propiedad intelectual y derechos de autor son dos variables importantes que en algunos casos se presentan unidas y en otros conforman dos componentes separados. En muchos casos el abono a todos los autores supone un sólo pago, en otros, estará en función de la tirada editorial de los textos.

• El editor, el director o coordinador de la publicación también habrá que percibir las cantidades correspondientes.

• El procesamiento de textos es otro importante capítulo. Aunque ahora lo habitual es que los autores sean quienes directamente procesan sus texto a través del ordenador. En caso contrario se tendrá que estimar un gasto suplementario.

• El diseño de la edición y la maquetación del producto. • La producción de esquemas, gráficos, fotografías, e ilustraciones

varias supone, a veces una importante variable de costes, tanto si esas ilustraciones son extraídas de obras publicadas (autorización y


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tasas) como si son de producción expresa para el texto en cuestión. • La opción del tipo de papel y la calidad de la impresión son decisiones

que pueden encarecer/abaratar los costes. • El número de copias o ejemplares. • Gastos de almacenamiento, empaquetado, transporte, distribución y

entrega. • Gastos generales de administración, edificios, calefacción, teléfono,

electricidad, ordenadores, etc. • Operaciones de marketing.

4.9. PRESCRIPCIONES PARA EL DESARROLLO DE LOS MATERIALES / FORMACIÓN DE LOS AUTORES

Es llegado el momento de especificar a los equipos de elaboración de mate todas las prescripciones propias que han de considerarse:

• Estructura de cada módulo, unidad o tema. • Sentido que habrá de darse a cada una de las partes de cada módulo,

unidad o tema. • Utilización de facilitadores (recuadros, llamadas, notas al margen,

etc.) • Formato y recursos tipográficos (tipo y cuerpo de letra, negrita,

cursiva, subrayado...). También podrá especificarse el tipo de procesador de texto preferido u obligado.

• Estilo literario y modo de referirse al destinatario (personal, impersonal usted...).

• Formas de citar y realizar las referencias bibliográficas. • En todo caso, habrá que considerarse que un material impreso,

dirigido a alumnos maduros, automotivados y orientados al éxito debe contemplar las funciones compendia el profesor convencional, tales como:

o motivar, o transmitir eficazmente la información, o aclarar dudas, o mantener diálogo permanente con el alumno, o orientarle, o establecer las recomendaciones oportunas para conducir el

trabajo, o controlar y evaluar los aprendizajes.

Pero como, con mucha probabilidad, los autores del material se

habrán formado a través de la modalidad presencial, es sabido que en ésta, el profesor puede reajustar con inmediatez su estrategia didáctica en función del grado de comprensión de los mensajes educativos que manifiesten los alumnos, particularidad que no se da en la formación a distancia. En ésta, la interacción profesor-alumno queda más diferida en el espacio y, normalmente, en el tiempo, por lo que el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de ser precedido de un cuidadoso diseño y de una elaboración de base tecnológica que prevea las dificultades y disfunciones que provocará esta circunstancia.


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Un buen libro convencional de estudio debería desarrollar los

contenidos de manera consistente y pertinente con los objetivos pretendidos, presentando ordenadamente todos los datos relevantes de forma clara y rigurosa. Pero ahí terminaría su misión. Este libro no tendría por qué enseñar, guiar, orientar o animar alumno. Su lectura no habría de inducir al estudiante a aprender, ello, probablemente, lo haría el docente presencial. Por lo contrario, un material impreso elaborado para enseñanza a distancia, debe cumplir con las funciones a las que anteriormente aludíamos.

Estas prescripciones encajan perfectamente en autores experimentados o en aquellos menos experimentados cuyo trabajo es modulado por tecnólogos de la educación. En caso contrario, los expertos en contenido, si de ellos se espera un trabajo casi definitivo, deberán seguir un proceso de formación sobre teoría, tecnología y práctica para la elaboración de materiales impresos.

Buena parte de las prescripciones aquí enunciadas son tratadas con detalle en otro lugar. 4.10. PREPARACIÓN PARA LA REDACCIÓN

Los autores de los materiales ya conocen los objetivos y contenidos,

disponen de las prescripciones y les han sido advertidas las limitaciones o disposición de recursos. En este punto, ya pueden ponerse a trabajar. Pensamos que la preparación previa a la redacción de unos textos podría considerar algunos de los siguientes aspectos:

• Ordenar las ideas fundamentales que habrán de recogerse en cada módulo, unidad o tema.

• Elaborar un mapa conceptual o esquema que visualice la jerarquía, relación y secuencia de esas ideas.

• Recopilar información y documentación sobre cada una de esas ideas, elaborando las correspondientes fichas o resúmenes.

• Buscar ejemplos y contraejemplos adecuados para la mejor comprensión de esas ideas.

• Pensar en actividades y ejercicios de aplicación de las ideas. • Recopilar, elaborar o encargar las ilustraciones y gráficos pertinentes.

4.11. REDACCIÓN /PRODUCCIÓN DEL MATERIAL INSTRUCCIONAL

Aunque de forma extensa este apartado es tratado en otra unidad, señalemos que, superadas las etapas anteriores, los autores principales de los textos deberán considerar sobre todo, cuestiones tales como:

• Claridad en el planteamiento de las metas y objetivos. Relevancia y pertinencia de los mismos. Amplitud o extensión adecuada. Adaptados a los previsible destinatarios, al nivel e índole del curso.

• Coherencia entre los objetivos y los contenidos cuyo estudio ha de


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suponer el logro de los citados objetivos. Precisión y actualidad de estos contenidos

• Evitar la redundancia, solapamientos y omisiones. • Avance progresivo y estructura lógica evitando la excesiva

simplificación, generalización. • Los conceptos e ideas claves deben estar apoyados por la evidencia y

los nuevos términos definidos con claridad y rigor. • Revisar los ejemplos, contraejemplos, analogías o casos, de manera

que sean pertinentes, clarificadores y ligados a los intereses de los estudiantes.

• Cuidar las actividades que han de desarrollar los alumnos para aplicar conocimientos adquiridos.

• Extremar las precauciones con respecto a los derechos y propiedad intelectual de los autores de los materiales que nos pudieran servir de base para nuestro texto.

Por una parte, habrá que contar con los correspondientes permisos

del editor para transcribir partes importantes de un texto y, por otra, habrá que citarse siempre la fuente que ha sido consultada en cada momento. 4.12. EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES

Si nos centramos en la evaluación del curso o producto del diseño, deberemos por una evaluación de carácter formativo cuando de lo que se trate sea de rea informe con vistas a mejorar el curso. Se realizará una evaluación sumativa del curso cuando el objeto sea el de acreditar los materiales con cierto marchamo de calidad.

Antes de que el material sea editado convendría que lo revisase o evaluase un experto o expertos en metodología de enseñanza-aprendizaje a distancia. Como ya señalábamos en otro apartado de este mismo tema, esta evaluación formativa debe ser garantizada en aquellas instituciones cuyo modelo en la elaboración de materiales incluye, bien a los expertos tecnólogos de la educación como miembros del equipo, bien a los asesores que la institución pone a disposición de los autores, o bien a las comisiones de evaluación que, antes de autorizar para la edición un determinado texto, lo revisa y sugiere al autor las modificaciones que ha de introducir.

Otra forma de revisión del material, bastante eficaz, es aquella que exige o sugiere la valoración por parte de un grupo de potenciales estudiantes a quienes se les solicita informen de todos aquellos contenidos del texto que encuentren difíciles, poco creíbles, irrelevantes, no pertinentes, poco claros, aburridos, obsoletos, sin relación con otros aprendizajes, etc., al igual que sus reacciones favorables a aquellos otros apartados del texto que muestren contenidos de características contrarias a las señaladas. Esta valoración estudiantil se enriquece si este grupo trata de dar respuesta a los ejercicios tanto de autoevaluación como de evaluación a distancia. Esta es una comprobación ideal para constatar qué está bien entendido y qué crea confusión o dificultad especial.

Algunas instituciones optan por realizar una edición económica del


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curso. Podríamos hablar de una edición piloto para un grupo de alumnos no excesivo. La evaluación puede estar guiada a través de un cuestionario que puede solicitarse a los estudiantes que respondan al final del estudio de cada tema, unidad, módulo, o al fin de todo el curso. A ello, al igual que en la propuesta anterior, habrán de añadirse informaciones adquiridas tras el análisis de las diferentes pruebas de evaluación de los aprendizajes. De esta edición piloto debe recabarse también la valoración de los tutores.

Todos los informes obtenidos de estas valoraciones se estructurarán y facilitarán por los autores, si no fueron ellos quienes los dispusieron con el fin de introducir las modificaciones pertinentes tendentes a realizar la edición definitiva del curso. Aunque hablar de definitiva de estos casos resulte atrevido. Los materiales para la enseñan distancia deberían estar sometidos a un permanente proceso de evaluación formativa.


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