EXPOSICIÓN DE MOTIVOS DE LA INICIATIVA DE REFORMASCONSTITUCIONALES, PRESENTADA POR EL PRESIDENTE DE LAREPÚBLICA, LIC. CARLOS SALINAS DE GORTARICC. SECRETARIO DE LA CÁMARADE DIPUTADOS DELH. CONGRESO DE LA UNIÓN,

Presentes.Los mexicanos siempre hemos depositado en la educación nuestros máselevados ideales. La preocupación educativa figura ya en el Decreto Constitucional parala Libertad de la América Mexicana, sancionado en Apatzingán en 1814. Perocorrespondió a la generación liberal consolidar el avance más significativo en nuestraconcepción educativa al establecer tanto la gratitud y la obligatoriedad de la enseñanzaprimaria, como el laicismo de la escuela pública. En 1857 se incluyó por primera vez enla Constitución, bajo el título de los derechos del hombre, un artículo específicamentededicado a la educación. Esta inclusión reflejaba la certeza liberal de que la instrucciónde los ciudadanos era el medio más eficaz de vencer obstáculos para el progresonacional en todos los órdenes.El proyecto educativo de los liberales alcanzó mayor relieve el mismo año en quetriunfó la República, al expedir el Presidente Benito Juárez la Ley Orgánica de laInstitución Pública en el Distrito Federal. Dicha Ley establecía la obligatoriedad de laeducación primaria y, bajo ciertas condiciones, su gratitud. Estas disposiciones fueronrecogidas por la legislación de la mayoría de los estados de la república, y se conjugóasí la fuerza de la soberanía estatal con el principio de la unidad nacional.Aún en las precarias condiciones de una nación que debió invertir su primermedio siglo de vida en la defensa y afirmación de su soberanía e independencianacional, quedó plasmada la convicción de que la educación primaria debía ser underecho fundamental del pueblo mexicano. Esta certidumbre explica la pasión con queen Congreso Constituyente de 1916-1917 abordó los alcances de la función educativa,al ratificar la concepción liberal de la educación y ampliar su alcance social.En el curso de ese Congreso Constituyente se debatió dónde debiera incluirse elprecepto de primaria obligatoria, sí en el capítulo de garantías individuales o si bien en elde obligaciones de los gobernados. La decisión del Constituyente fue que en el capítulosegundo, De los mexicanos, se incluyera como obligación para éstos el hacer que sushijos o pupilos, menores de 15 años, concurrieran a las escuelas públicas o privadas,para cursar la educación primaria elemental. Esta decisión significa que en lapercepción del Constituyente, era en los padres en quienes recaía la obligación dehacer que sus hijos estudiaran la primaria.En 1934, el Constituyente Permanente incluyó en el artículo tercero la disposiciónexpresa de que la educación primaria sería obligatoria. De la lectura de la iniciativa, eldictamen respectivo y el debate consiguiente, no es posible discernir si se trata del aobligación del Estado de impartir educación primaria o de la obligación de los individuosde cursarla, o bien, si sólo se pretendió compilar en este artículo la obligación de los2mexicanos -ya prevista en el artículo 31- de hacer que sus hijos estudien la primaria. Enesta iniciativa se propone esclarecer el alcance de tales obligaciones.Cada día es más numeroso el acervo de estudios, investigaciones y pruebascientíficas que ratifican la importancia formativa de los primeros años del ser humano.En ellos se determina fuertemente el desenvolvimiento futuro del niño, se adquieren loshábitos de alimentación, salud e higiene y se finca su capacidad de aprendizaje. Enparticular, la motivación intelectual en la edad preescolar – cuatro y cinco años – puedeaumentar las capacidades del niño para su desarrollo educativo posterior. Una fuerteevidencia empírica comprueba que la educación preescolar reduce significativamente lareprobación y la deserción en los grados iniciales de la primaria, señaladamente en elprimero, y permite ingresar al siguiente ciclo con una disposición mejor formada para laconcentración y buen desempeño en las labores escolares.

Por otra parte, la experiencia internacional revela que una escolaridad adicional,que comprenda la secundaria, impulsa la capacidad productiva de la sociedad; fortalecesus instituciones económicas, sociales, políticas y científicas; contribuye decisivamentea consolidar la unidad nacional y la cohesión social; promueve una más equitativadistribución del ingreso, al generar niveles más altos de empleo bien renumerado yelevar los niveles de bienestar; mejora las condiciones de alimentación y salud; fomentala conciencia y el respeto de los derechos humanos y la protección del ambiente; facilitala adaptación social al cambio tecnológico y difunde en la sociedad actitudes cívicasbasadas en la tolerancia, el diálogo y la solidaridad.En virtud de estas consideraciones, la Presente iniciativa de reforma se proponeprecisar en el artículo tercero que el Estado impartirá educación Preescolar, Primaria ySecundaria a todo el que la solicite, en los términos que fijen la ley reglamentariarespectiva y demás ordenamientos aplicables. Esta disposición afirmará el compromisodel Estado de proporcionar servicios suficientes para que toda la población puedacursar los ciclos escolares señalados.Es importante precisar que, además de cumplir con la obligación de impartireducación preescolar, primaria y secundaria que, de aprobarse la presente iniciativa, seharía expresa en el artículo tercero, el Estado seguirá cumpliendo sus compromisosrespecto a los demás tipos y modalidades de educación – incluyendo la superior – yapoyando el desarrollo y difusión de la cultura, la ciencia y tecnología. Es propósitofirme no sólo mantener, sino incrementar, el apoyo del Gobierno de la República a estasactividades. Así se promoverá una política integral en materia educativa, cultural y deciencia y tecnología.En el progreso educativo de nuestro siglo, la escuela pública ha tenido méritosobresaliente. El gobierno de la República tiene un compromiso inquebrantable con esaeducación a la que tiene acceso la mayoría de los mexicanos. Por ello, al formular estainiciativa se ha tomado en cuenta que varias de las reformas propuestas al artículotercero fortalecerán la importante función social que cumple la escuela pública y,consecuentemente, el Gobierno de la República deberá imprimir nuevo aliento a supolítica educativa.3El Estado – Federación, Estados y Municipios – cumplirá la obligación de impartireducación preescolar, primaria y secundaria conforme al federalismo educativo que, consustento en el régimen de concurrencia previsto por la Construcción y la Ley Federal deEducación, se convino el 18 de mayo de 1992, para concretar las respectivasresponsabilidades de los tres órdenes de gobierno en la conducción y operación delsistema de educación básica y normal. Además, la impartición de educación primaria ysecundaria no quedará limitada en función de la edad de los individuos que las cursen.Corresponderá a las leyes secundarias establecer las distintas modalidades, según setrate de educación para menores o de educación para adultos.La educación ha contribuido a labrar una parte fundamental de la identidadnacional y del sentimiento de pertenencia a una patria soberana, independiente y unida.La educación ha sido medio para asegurar la permanencia de los atributos de nuestracultura y el acrecentamiento de su vitalidad. La educación resume nuestra concepciónde la democracia, el desarrollo y la convivencia nacional, y por ello es en el artículotercero donde el Constituyente ha plasmado los valores que deben expresarse en laformación de cada generación de compatriotas.La unidad nacional se verá fortalecida por el acceso de los mexicanos a unmismo conjunto básico de conocimientos en la educación primaria y secundaria. Paralograr ese propósito, en el marco del Pacto Federal, es conveniente reconocer unaautoridad única nacional encargada de normar el conjunto básico de conocimientos yvigilar que se observe su enseñanza en todo el país.Esa autoridad única nacional velará porque la educación en el país, en lostérminos que señala la propia Constitución, tienda a desarrollar armónicamente todaslas facultades del ser humano y fomente en él, a la vez, el amor a la Patria y laconciencia de la solidaridad Internacional en la independencia y la justicia. Igualmente

cuidará que la educación esté orientada por un criterio basado en los resultados delprogreso científico y luche contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, losfanatismos y los prejuicios. Dicho criterio, además, será democrático, considerando lademocracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino comoun sistema de vida fundamentado en el constante mejoramiento económico, social ycultural del pueblo; será nacional, en cuanto – sin hostilidades ni exclusivismos –atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestrosrecursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestraindependencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, ycontribuirá a la mejor convivencia humana, a robustecer el aprecio de la dignidad de lapersona, la integridad de la familia, el interés general de la sociedad y los ideales defraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando discriminaciones apartir de raza, de religión, de grupo étnico, de sexo o de peculiaridades individuales.El carácter nacional de la educación y secundaria para fomentar la calidad de laenseñanza, precisando claramente los atributos y características que debe cumplir.Asimismo, al implantarse planes y programas similares para toda la República, permitiráque los hijos de familias que mudan su lugar de residencia puedan continuar susestudios sin contratiempos.4En consecuencia, la iniciativa comprende la incorporación en el artículo tercerodel precepto, hoy vigente en la Ley Federal de Educación, que faculta expresamente alEjecutivo Federal para determinar los planes y programas de estudio que deberán serobservados en toda la República en los ciclos de educación primaria, secundaria ynormal. La trascendencia de esta iniciativa radica en que asegurará que los mexicanosde todas las regiones geográficas, de todas las procedencias sociales y de todas lascondiciones económicas compartirán una misma educación básica, sin mengua de lainclusión de los acentos locales y regionales que, a propuesta de los gobiernos de losestados, aprobará la propia autoridad educativa nacional.En las reformas introducidas en 1937 se consideró que la educación de todo tipoy grado que se impartiera a obreros y a campesinos debería quedar, por ese solo hechosometida a un régimen jurídico particular. Con el ensanchamiento de las oportunidadesde educación, a través de la multiplicación de instituciones de enseñanza mediasuperior, institutos tecnológicos y universidades, tanto obreros y campesinos como sushijos han tenido acceso creciente a la educación que se imparte a todos los sectoressociales. En consecuencia, se propone hacer partícipes a los obreros y campesinos delas condiciones de igualdad jurídica que, en ese sentido, disfrutan los demás miembrosde la sociedad.

El concepto de educación y sus finesen la Ley General de Educación

Ernesto Meneses Morales

Introducción Tratar el concepto de educación es penetrar a un territorio escarpado y

estrecho, desprovisto de fronteras precisas y de señales oportunas. Educación es un concepto distinto de azul -uno de los colores fundamentales- o león -mamífero carnívoro perteneciente a la familia de los félidos- o dormir, una actividad fácil de comprobar.

Además, educación pertenece al género de conceptos cuyo fin se contiene en el mismo concepto. Algo semejante ocurre con buscar y correr. El hombre que encuentra algo perdido o gana una carrera no produce nada ni alcanza un objetivo distinto de la actividad practicada. Sólo tiene éxito en ella. Logra la norma o consigue la meta interna de la actividad que desempeña. De manera semejante, el hombre educado es quien ha logrado buen éxito en relación con ciertas tareas a las cuales él y sus maestros se han dedicado durante largo tiempo. Educación se parece a "reforma", la cual no se reduce a un solo proceso, pues los hombres pueden reformarse por castigos, por buenos ejemplos o por el cariño y comprensión de un amigo. De modo parecido, Pedro puede educarse por la escuela, por la lectura de libros o por indicaciones de sus mayores. Así como encontrar es el resultado de buscar, ser educado lo es de toda una familia de tareas llamadas procesos educativos entre las cuales pueden mencionarse instruir, informar, impartir valores y normas, dar buen ejemplo, etcétera. La complejidad del vocablo "educación" no termina allí. También es inseparable de juicios de valor. Si algo se estima como educativo, debe valer la pena. En este aspecto, educación se parece de nuevo a reforma. Sería una contradicción decir: "Juan ha sido educado, pero no ha aprendido nada valioso", como sería afirmar: "se ha reformado, mas no ha mejorado". Ciertamente, puede hablarse de una educación pobre, cuando una tarea valiosa se estropea. Ahora bien, lo valioso puede incluir distintos logros como el sentido de responsabilidad, el conocimiento científico, el patriotismo, etc. Se supone también valioso el modo como se efectúa la educación, el cual excluye el adoctrinamiento y la imposición, impropios por completo de la dignidad del hombre. Como se ve, pues, lo que vale la pena no sólo se refiere a los contenidos de la educación, sino también a la forma en que ésta se imparte (Peters, 1987).

Por otra parte, el ser educado o estar educado puede implicar distintos aspectos, tales como poseer el mínimo de habilidades necesarias para ocupar uno su lugar en la sociedad; buscar ulterior conocimiento; proporcionar a los hombres y mujeres un entrenamiento vocacional que los capacitaría para mantenerse a sí mismos; despertar interés y gusto por el conocimiento; hacer a las personas críticas; o, finalmente, poner a los hombres y mujeres en contacto con los logros culturales y morales de la humanidad y enseñarles a apreciarlos (O'Connor, 1957).

Estas consideraciones respecto de la educación no son sino el marco para comentar el concepto y los fines de la educación en la Ley General de Educación de 1993. I. El concepto de educación en la LGE La Ley General de Educación trata del concepto de educación en el artículo 2o, párrafo segundo; artículo 7o y sus fracciones de la I a la XII. El artículo 7o remite al párrafo segundo del artículo 3o constitucional, del 5 de marzo de 1993, en el cual aparece la definición de educación: [proceso que]"... tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia". Estas palabras están tomadas del artículo 3o, primer párrafo, del 30 de diciembre de 1945 (Diario Oficial de la Federación, de igual fecha). El mismo artículo 2o, segundo párrafo, indica otra definición de educación: "es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social". Proceso permanente en dos sentidos: individualmente, la educación dura toda la vida. El hombre siempre debe estar educándose. Y colectivamente, año con año nacen nuevas generaciones que requieren ser educadas. El texto citado fue tomado por la nueva ley del también artículo 2o de la Ley Federal de Educación (LFE) de 1973, a la que de ahora en adelante citaremos entre paréntesis para que el lector pueda hacer las comparaciones correspondientes. Los autores disienten sobre si la educación debe contribuir siempre a la transformación, y contestan que la educación tiene una doble función: conservadora, pues transmite los principios, normas y valores de una cultura específica y, simultáneamente, propone nuevos objetivos de acuerdo con el progreso tecnológico del país y del mundo (Brubacher, 1969). Respecto de su función como factor de conocimientos, debe afirmarse que aquélla es primordial para la adquisición de los conocimientos básicos y mucho más para los conocimientos más completos y complicados como los que comprende una carrera, una maestría y mucho más un doctorado.

En la otra función, como factor para formar a los hombres en el sentido de solidaridad, la educación interviene también de modo importante. El hombre tiende de ordinario a ver por sí independientemente de los demás. Requiere de la educación para adquirir el sentido de la solidaridad, es decir, la unidad con el grupo que produce la comunidad de intereses, objetivos y normas.

El concepto de educación, según la LGE, implica: 1) Un proceso permanente; 2) Contenidos: conocimiento y valores (criterios); y 3) Un método, de suerte que el educando entienda lo que se le transmite:

En el proceso educativo deberá asegurarse la participación activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social para alcanzar los fines a que se refiere el artículo 7° (Art. 2o, párrafo tercero).

El concepto de educación se redondea con las características señaladas en los artículos 4o -obligatoria-; 5o -laica- y 6o -gratuita-El artículo 8o, a su vez, marca los criterios que orientarán la educación: 1) El progreso científico. 2) La lucha contra la ignorancia y sus consectarios: las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. 3) La democracia, concebida no sólo como estructura jurídica y régimen político, sino como sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo. 4) El nacionalismo, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos-atienda a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica, y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura. 5) La mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte, a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de los derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos.

Los criterios 1, 2 y en parte el 3, 4 y 5 se hallan en el artículo 3o constitucional de 1946 (Diario Oficial de la Federación, 30 de diciembre de 1945).

Para precisar el concepto de educación, los artículos 4o, 5o y 6o añaden tres características de la misma: obligatoria, gratuita y laica. La obligatoriedad se introduce en 1842; se repite durante el imperio de Maximiliano en 1865; reviste forma de ley en 1888, con sanciones más severas en la ley de 1891; se vuelve a mencionar en la fracción IV del artículo 3o de la Constitución de 1917, en la fracción VI del artículo 3o de 1946, y en la Ley Federal de Educación de 1973, artículo 16. La gratuidad se cita por vez primera el 27 de diciembre de 1865; luego, en la ley del 2 de diciembre de 1867 (gratuita para los pobres); en la ley del 21 de marzo de 1891, así como en la del 15 de agosto de 1908. Aparece en el artículo 3o de la Constitución de 1917, en la fracción IV del de 1934, en la fracción VII de 1945 y en el artículo 12 de la Ley Federal de Educación (1973). La gratuidad de la educación, hasta la Ley Orgánica de 1941, que reglamentaba el artículo 3o de 1934 (segunda ley, la primera se expidió en 1939) establecía (artículos 92 y 11) que el Estado atendiera preferentemente la educación primaria hasta generalizarla, así como la secundaria, la normal, la técnica, la alfabetización, la educación de indígenas y campesinos y la cultura elemental de los iletrados (la actual educación de adultos). Respecto de la educación superior, la ley de 1941

prescribía que el Estado la fomentara con universidades o instituciones particulares, para poder "dedicar con mayor amplitud sus recursos" a las modalidades arriba mencionadas de la educación. El origen de la fracción VII de 1945 (repetida en la ley de 1973, así como en el artículo 3o constitucional de 1991 y la LGE de 1993) fue resultado de una negociación entre el presidente Manuel Avila Camacho y Vicente Lombardo Toledano. A cambio de la aceptación del artículo por parte de éste y los sindicatos, don Manuel concedió la adición de la fracción VII, la cual establecía que "toda la educación que el Estado imparta será gratuita" (Torres Bodet, 1969: 396).

Finalmente, el laicismo es la tercera característica de la educación en México. El término tiene cuatro acepciones: 1) Independencia de la Iglesia; 2) Abstención de instrucción religiosa; 3) Exclusión de ministros de culto en la enseñanza; 4) Prohibición de relacionar las escuelas con corporaciones religiosas.

La primera acepción se encuentra en el artículo 3o de la Constitución de 1857: "La enseñanza es libre", tanto respecto de los gremios como de la Iglesia. Y se reiteró en el artículo 3o de la Constitución de 1917.

La segunda acepción -abstención de instrucción religiosa- entró en vigor en la ley del 15 de abril de 1861, al no mencionarse dicha instrucción (Dublán y Lozano, 1879) y así la consignaron también la ley del 2 de diciembre de 1867, su reglamento del 24 de enero de 1868 y la ley orgánica del 15 de mayo de 1869 con su reglamento respectivo La instrucción religiosa quedó prohibida explícitamente en la ley del 14 de diciembre de 1874. La tercera acepción entró en vigor por la ley del 23 de marzo de 1888, artículo 10: "En las escuelas oficiales no pueden emplearse ministros de culto alguno, ni persona que haga votos religiosos". La ley del 21 de marzo de 1891 (Art. 2o) engloba las anteriores prohibiciones con la introducción del término "laico". Finalmente, la última acepción se añadió en el artículo 3o de la Constitución de Querétaro: "La escuela no debe estar relacionada con ninguna corporación religiosa". El artículo 3o de 1917 extendió también el laicismo a la escuela particular en el nivel primario. Esta etapa (1857-1917) podría denominarse del laicismo moderado, concebido como neutralidad respecto de la religión. Pero, al publicarse en 1926 el Reglamento Provisional de las Escuelas Particulares del D.F. y Territorios Federales, se prohibió cualquier indicación de naturaleza religiosa o dependencia de la Iglesia: decoraciones, pinturas o estampas religiosas, etc. y se repitió la prohibición de que los directores fueran ministros de algún culto. Se pasó al laicismo agresivo. Durante el periodo de Pascual Ortiz Rubio, Narciso Bassols recrudeció el laicismo y prohibió en las Normas Revisadas de las Escuelas Particulares (18 de abril de

1932; Art. 4o, fracción IV) la enseñanza de ministros de culto. En 1931 (29 de diciembre), Bassols extendió el laicismo a las escuelas secundarias, con la prohibición de la enseñanza religiosa, de la docencia de ministros de culto y de la presencia de corporaciones religiosas en las escuelas. El artículo 3o del 11 de diciembre de 1934 (Diario Oficial de la Federación, de la misma fecha) establece la educación "socialista" que:

[...] además de excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social.

El artículo 3o de 1934, redactado por Bassols y Vicente Lombardo Toledano (1894-1968), perseguía dos objetivos: primero, combatir el fanatismo religioso, reiteración del jacobinismo liberal y positivista bajo el nombre de socialismo. El laicismo neutral y ponderado de Justo Sierra se convirtió así en laicismo agresivo, orientado a extirpar la religión; segundo, proporcionar a los educandos un concepto racional y exacto del universo, objetivo risible o desconocedor, en absoluto, de las capacidades de la mente humana, pues ninguna doctrina científica o filosófica puede ofrecer semejante concepto del universo. La ley exigía a los maestros mexicanos

enseñar la verdad absoluta. ¿Cuál? ¿El materialismo dialéctico, esa doctrina filosófica basada en supuestos discutibles como el contener la materia un principio racional? Si la novedad de la escuela socialista era enseñar un concepto racional y exacto del universo, no se distinguía ésta del positivismo de Gabino Barreda (1820-1881) y otros (Ramos, 1976: 92). La verdad resultó un poco distinta como consta en una carta de Bassols a Jaime Torres Bodet (1902-1974) en la cual confesaba ser el autor del texto y responsable de su redacción. Y añadía:

[...] la verdad es y no debemos olvidar un solo instante que el problema político real no radica ni en el término "socialista", ni en la fórmula del "concepto racional y exacto". Está en la prohibición a la Iglesia Católica de intervenir en la escuela primaria para convertirla en instrumento de propaganda confesional y anticientífica. Lo demás son pretextos... (Torres Bodet, 1969: 326-327).

La embestida de este laicismo agresivo no paró allí: Cárdenas expidió un decreto sobre la enseñanza secundaria (Diario Oficial de la Federación, 13 de marzo de 1935): "Ninguna institución, llámese de cultura media o superior, podrá impartir educación secundaria sin autorización expresa de la SEP", y prescribía que ningún establecimiento de educación media superior podría recibir en calidad de alum no regular, irregular o de cualquier otra clase a persona carente de secundaria oficial (Art. 3o) y establecía (Art. 4o), como requisito mínimo de admisión al bachillerato, la constancia de haber terminado la secundaria en un plantel oficial o escuela expresamente autorizada por el Estado. El decreto del ejecutivo modificó así la situación del bachillerato de cinco años de la Universidad de México. Esta se amparó, pero perdió el juicio y, con el pasar de los años, la

Secretaría de Educación Pública se hizo de la vista gorda y no volvió a exigir el cumplimiento de la disposición presidencial. Este decreto del ejecutivo, al establecer el carácter obligatorio de la educación secundaria socialista, impidió a la universidad crear un bachillerato de cinco años, el cual serviría sólo para las carreras liberales, no para las científicas que requieren título como las ingenierías, medicina, etc. Sólo las secundarias oficiales podían impartir con validez la enseñanza socialista (Excélsior, 17 de febrero de 1935. Véase Meneses, 1988: 126). El laicismo agresivo aparecía también en los programas y las pruebas de exámenes, así como en los libros de texto y la formación de maestros (Meneses, 1988: 166). La primera ley orgánica del artículo 3o de 1934 repitió lógicamente, en forma más pormenorizada, las prescripciones constitucionales (30 de diciembre de 1939). Sin embargo, en honor de la verdad, debe decirse que no resultó tan radical como los borradores de la misma sugerían. Se advirtió en ella un empeño por suavizar el proyecto de Cárdenas.

Con el pasar del tiempo, el nuevo régimen de Manuel Avila Camacho (1897-1955) se sentía incómodo con la educación socialista. Y, como se había propuesto tranquilizar el país después de la agitación del sexenio cardenista, empezó por el elemento que producía más conflictos: la educación. El medio fue promulgar otra ley federal del artículo 3o firmada por el presidente el 31 de diciembre de 1941, a un año y un mes de iniciada su administración (Diario Oficial de la Federación, 23 de enero de 1942). La educación sería socialista, fomentaría el desarrollo íntegro de los educandos "dentro de la convivencia social", preferentemente en los aspectos físico, intelectual, moral, estético, social. Tendería a formar conceptos y sentimientos de solidaridad y preeminencia de los intereses colectivos respecto de los privados o individuales, con el propósito de disminuir las desigualdades económicas y sociales; excluiría toda enseñanza o propaganda de cualquier credo o doctrina religiosa, "... combatiría el fanatismo y los prejuicios...". Y se tomaba el trabajo de definir negativamente el fanatismo: no era "la profesión de credos religiosos y la práctica de las ceremonias, devociones o actos del culto respectivo, realizados conforme a la ley" (Art. 17). Y añadía: "... en consecuencia, los educadores no podrán, so pretexto de combatir el fanatismo y los prejuicios, atacar las creencias o prácticas religiosas lícitas de los educandos, garantizadas por el artículo 24 de la Constitución" (Diario Oficial de la Federación, 23 de enero de 1942). Las sanciones eran también distintas: en la ley de 1939, las violaciones al artículo 3o se sancionaban con la clausura del establecimiento y multas de mil pesos; en la ley de 1942, en cambio, se llamaría la atención del infractor, para evitar que se repitiera la violación y conseguir que se corrigiera; en caso de reincidencia, se aplicaría una multa y, si volviera a infringirse la ley, se procedería a la clausura del establecimiento. La ley de 1942 fue el puente entre el artículo 3o de 1934 y el de 1946, que, obviamente, representa un enorme avance sobre el de 1934 y aun sobre el de 1917. Señala el objetivo de la educación: desarrollar armónicamente todas las

facultades del ser humano y fomentar en él el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia. Y prescribe que la educación se mantendrá ajena a cualquier doctrina religiosa y luchará contra la ignorancia y sus efectos: las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Sin embargo, el artículo 3o mantuvo el laicismo en toda la educación tanto pública como privada, y el control totalitario en primaria, secundaria y normal y la facultad de negar o revocar la autorización a los particulares deseosos de establecer escuelas, sin que contra tales resoluciones hubiera juicio o recurso alguno; y la prohibición a las corporaciones religiosas de intervenir, en forma alguna, en planteles de educación primaria, secundaria y normal y la destinada a obreros y campesinos. Por ese tiempo, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) publicó la Declaración Universal de los Derechos Humanos y México la firmó, obligándose por tanto a cumplir con dichas normas, entre las cuales se encuentra la siguiente: "Artículo 26.3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos".

Sin embargo, la Ley Federal de Educación, promulgada en el gobierno de Luis Echeverría Alvarez, mantuvo el laicismo tanto en la escuela pública como en la privada y la negación de recurso contra las resoluciones del gobierno en caso de clausura de alguna escuela (Diario Oficial de la Federación, 29 de noviembre de 1973). En 1976 ocurrió un importante evento: el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos aprobado por la ONU el 16 de diciembre de 1966 que entró en vigor el 23 de marzo de 1976 en los países que lo habían ratificado. México lo aprobó cinco años después, el 24 de marzo de 1981, y lo promulgó en el Diario Oficial de la Federación el 20 de mayo de 1981.

El Pacto, a diferencia de la Declaración, pretende eficacia jurídica. Su contenido, por tanto, es distinto del de aquélla. Dos series de diferencias sobresalen: 1) una gama de limitaciones a los derechos humanos, por razones de seguridad nacional (seguridad pública, orden público y salud o moral públicas) que en la Declaración, texto que no pretendía aplicarse, eran innecesarias; 2) un conjunto de disposiciones por las cuales se obliga a los estados miembros a poner los medios para proteger, en el orden interno, los derechos reconocidos por el Pacto, como el caso de la educación. El artículo 18, número 4, relativo a la educación dice:

Los Estados partes [o miembros] en el presente Pacto se comprometieron a respetar la libertad de los padres [se refiere a la libertad religiosa] y, en su caso, la de los tutores legales, para garantizar que los hijos reciban la educación religiosa y moral que está de acuerdo con sus propias convicciones.

El párrafo 4o precisa, como contenido de la libertad religiosa, la libertad de los padres o tutores para que sus hijos reciban educación religiosa o moral de acuerdo con sus convicciones. El Pacto es más expreso que la Declaración, pues prescribe a los Estados partes no sólo comprometerse a respetar esa libertad sino,

además, garantizarla. Esta norma implica la obligación de los Estados de procurar que existan los medios indispensables como locales, instructores y libros -no necesariamente deben proveerlos-, a fin de que los niños reciban efectivamente esa educación. Este párrafo no señala restricción alguna a este derecho.1 Ahora bien, el artículo 2o del Pacto establece tres obligaciones de los Estados en ese sentido: 1)"... a respetar y a garantizar a todos los individuos que se encuentren en su territorio y estén sujetos a su jurisdicción los derechos reconocidos en el presente pacto sin distinción alguna..."; 2)"... a dictar las disposiciones legislativas o de cualquier otro carácter que fueren necesarias para hacer efectivos los derechos reconocidos en el presente Pacto"; 3) a garantizar a toda persona, que haya sufrido violación de alguno de los derechos definidos en el Pacto, tener la posibilidad de imponer un "recurso efectivo", que lo proteja y le dé la reparación 1 Véase el excelente escrito de Jorge Adame Goddard. La libertad religiosa en México. (Estudios Jurídicos). México: Editorial Porrúa, 1990. De esa obra están tomadas algunas ideas.

debida. Es más, expresamente se dice que este recurso debe existir "aun cuando tal violación haya sido cometida por personas en ejercicio de sus funciones oficiales". 2 Véase el interesante artículo de Pablo Latapí: "Libertad religiosa y legislación escolar. Las recientes reformas constitucionales en México ante el derecho internacional", en Revista Latinoariericana de Estudios Educativos, 1992, Vol. XXII, No. 1, pp. 11-38. Finalmente, durante la administración del presidente Salinas, se modificó el artículo 3o constitucional con la restricción del laicismo sólo a la educación que imparte el Estado. Se suprimieron las facultades del mismo gobierno de cancelar la autorización para impartir educación sin posibilidad de recurso alguno (Diario Oficial de la Federación 5 de marzo de 1993).

Sin embargo, la restricción del laicismo a la educación pública no está de acuerdo con la Declaración de los Derechos del Hombre de la ONU, firmada por México y citada más arriba. Tampoco satisface el nuevo artículo 3o el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (ONU, 16 de diciembre de 1966), aceptado por México el 24 de marzo de 1981 (Diario Oficial de la Federación, 20 de mayo de 1981). El nuevo artículo 3o deja sin enseñanza religiosa (de cualquier credo, no necesariamente el católico) al casi 90 por ciento de los niños de México, cuando 52 por ciento de la población, después de 130 años de laicismo oficial, está a favor de la enseñanza de la religión en primaria (Guevara Niebla, 1991).2 II. Los fines de la educación en la LGE La fracción I del artículo 7° contiene un concepto de educación semejante en sustancia al del segundo párrafo del artículo 3o de la Constitución, comentado más arriba: "contribuir al desarrollo del individuo para que ejerza plenamente sus facultades humanas". Esta descripción implica que el modo de educar debe respetar la personalidad del educando y se aparta de las descripciones de la educación que hablan del "influjo ejercido por las personas maduras en las

inmaduras". El verbo usado por la ley no puede ser más discreto: contribuir con actitudes, consejos, ejemplos, información, aun representaciones, al desarrollo integral del individuo (Brubacher, 1969:129). Pero como éste tiene distintos aspectos: físico, emocional, intelectual, social, artístico y moral (debería incluirse también el religioso, excluido de la enseñanza oficial por ser ésta laica), síguese que "contribuir" se extiende a ese desarrollo múltiple, el cual, de otra suerte, no sería integral y el individuo no podría ejercer plenamente sus capacidades humanas (Ley Federal de Educación, Art. 5o, I, 1973). De la fracción II del mismo artículo a la XII, se mencionan explícitamente los fines del término de ese desarrollo, pues el estar educado puede presentar múltiples

manifestaciones, según la época en que vive el individuo, la sociedad a la cual pertenece y el propio destino ambicionado por cada uno. Los fines de la educación desempeñan tres importantes funciones, según Brubacher (1969): 1) Orientan el proceso educativo hacia determinadas metas, además del objetivo intrínseco de ser educado, tales como ser buen ciudadano, científico competente, etcétera. 2) Motivan al educando a conseguir los fines, pues éstos son valores y, por tanto, son atractivos. 3) Finalmente, los fines proporcionan un criterio para evaluar todo el proceso educativo, de los padres respecto de su hijo, del maestro respecto de sus alumnos, o de la escuela respecto de sus estudiantes.

Pasemos ahora a comentar cada una de las fracciones del artículo 7o de la Ley General de Educación, a partir de la II. La fracción II dice: "Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos". Ante todo, la fracción se refiere a los conocimientos prácticos para valerse a sí mismo y ganar el sustento. Este conocimiento es fundamental en la vida. Capacita al individuo para crecer, desarrollarse y, eventualmente, formar una familia. Implica saber leer, escribir y contar, habilidades indispensables en la sociedad actual, sin las cuales el individuo sería incapaz de comunicarse y relacionarse plenamente con sus semejantes. La fracción supone también la escuela, que proporciona al niño no sólo las enseñanzas básicas -leer, escribir y contar- sino también ulteriores conocimientos de sí mismo, del mundo en que vive y de la sociedad a la cual pertenece. La educación significa que los individuos aprendan -otra forma de llamar al desarrollo de las facultades para adquirir conocimiento- y, sobre todo, les enseña cómo aprender o les enseña a aprender a aprender. El mínimo de este desarrollo se contiene en la educación básica: preescolar, primaria y secundaria. Al decir esta fracción "favorecer", insinúa discretamente hacerlo de modo deliberado, actitud que difiere de la de los defensores de la "educación según la

naturaleza", quienes creen que el gusto por el conocimiento "le sucederá" al individuo en el curso normal de eventos. Parece también que las palabras "facultades para adquirir conocimientos" implican una jerarquía: primero, los básicos, para bastarse a sí mismo y encontrar su lugar en el grupo y, segundo, todos los demás, como saber la diferencia entre las distintas familias de moluscos, enumerar las fuerzas de la naturaleza, etc. Además,

señala la capacidad de observación, análisis y reflexión crítica, esta última necesaria en una sociedad sujeta a tanta propaganda, a una prensa no siempre veraz y responsable y al adoctrinamiento que algunos individuos se esfuerzan en ejercer. La reflexión crítica interesa no sólo al individuo sino también a la sociedad. Una sociedad sin crítica constructiva se estancaría. Nunca podría lograr verdadero progreso, pues éste supone la capacidad de criticar lo presente con el fin de diseñar formas mejores, más económicas y tal vez más rápidas de hacer lo mismo en el futuro (LFE, 1973, Art. 45, I y IV). La fracción III propone: "Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país". Es decir, presenta tres grandes grupos: 1) la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía; 2) el aprecio por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales; 3) la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país (LFE, 1973, Art. 5o, II). La conciencia de la nacionalidad y de la soberanía debe inculcarse en el hogar y afirmarse en la escuela. Y conviene realizar esta tarea evitando el patrioterismo estrecho, inclinado a despreciar a los demás pueblos de la tierra. Así como pertenecer a una determinada familia no suscita el menosprecio de las demás, de la misma manera el amor a la propia patria tampoco ha de inducir a despreciar a las otras naciones. La nacionalidad está constituida por dos elementos: el hispanismo y el indigenismo. México es un pueblo mestizo, descendiente de los españoles, pero también de los indígenas, los primeros pobladores del continente y poseedores de una gran civilización que se pierde en las brumas de tres milenios antes de Cristo. México es una nación soberana, independiente mucho antes que otras naciones europeas, como Italia y Alemania, para citar algunas: dueña de su territorio y de todos los bienes que éste produce. La segunda parte de esta fracción recomienda el aprecio de la historia, la memoria social que nos proporciona la identidad del ser mexicanos, como la memoria individual sustenta nuestra propia personalidad. Esa historia está formada por la urdimbre de la conquista, la colonia, la independencia, la invasión estadounidense con la pérdida de más de la mitad de nuestro territorio, la reforma, la intervención francesa, la dictadura, la revolución y la posrevolución de los últimos decenios. Los símbolos patrios: la bandera y el escudo, y las instituciones nacionales: el Congreso, la Suprema Corte de Justicia y la Presidencia, "así como la valoración de tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país", es

decir, la estima manifiesta por lo peculiar de cada región de las que constituyen nuestro país (Béjar, 1981).

Dice la fracción IV: "Promover, mediante la enseñanza de la lengua nacional -el español- un idioma común para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover el desarrollo de las lenguas indígenas". Lástima que no se incorporó la

redacción: "proteger y desarrollar las lenguas indígenas, sin menoscabo del español como lengua común". De esa forma se ponía énfasis en lo más amenazado y frágil (LFE, 1973, Art. 5o, III).

No puede exagerarse la importancia de la enseñanza del español. La primera razón es enseñar a pensar. El lenguaje interviene en cada pensamiento. El esquema fundamental del habla consta de sujeto, verbo y predicado y calificativos, adverbios y complementos circunstanciales. Aprender el propio idioma, su sintaxis y estructura es organizar la inteligencia y someterla a una disciplina. Desafortunadamente, muchos maestros de español en nuestras escuelas ignoran la función formadora del lenguaje. No asignan composición a sus alumnos o, si se la exigen, no la revisan ni la corrigen con el alumno. Es lamentable encontrar estudiantes universitarios incapaces de poner por escrito, en forma clara, su pensamiento. La lengua es también capacidad de lectura, de esa vasta y rica vena de la literatura española, mexicana y latinoamericana y, también, de la universal. Pero tal capacidad supone aprender a leer comprendiendo el texto, meta a la cual no llega un buen número de estudiantes universitarios. El español es el eje de nuestra cultura. Esta fracción no sólo se refiere al español, sino que extiende su solicitud hacia las lenguas indígenas, vehículo indispensable para que éstos puedan alfabetizarse en español, como lo enseñaron los lingüistas Morris Swadesh (1900-1967) y Maxwell Lathrop. "Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia [dice la fracción V] como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones para el mejoramiento de la sociedad". La fracción contiene una recomendación: el conocimiento y la práctica de la democracia de la cual decía Winston Churchill: "Es una mala forma de gobierno, salvo en un sentido: todas las demás son peores". La fracción señala una de las razones para defender la democracia: ésta permite a todos participar en la toma de decisiones para mejorar la sociedad (LFE, 1973, artículo 5o, XIV). La democracia es actualmente la forma de gobierno más extendida. Es el gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo, como lo llamó Abraham Lincon. Puede ser presidencial y parlamentaria y establecer la división total de poderes: legislativo, ejecutivo y judicial. Desde su origen, México optó por la plena división de poderes, aunque la historia enseña que la realidad ha sido diferente y que se ha inclinado hacia un presidencialismo exagerado sin plena distinción de poderes. Además, la existencia de un partido identificado con el gobierno impide el juego de la democracia en la cual la oposición sirve de control al partido en el poder. La democracia supone una estructura jurídica: la existencia y el cumplimiento de las normas jurídicas -los principios básicos del derecho-, el bien común y el conjunto

de derechos y obligaciones que de allí nacen; y un régimen político de democracia representativa: un ciudadano, un voto.

La fracción va más adelante y pide considerar la democracia no sólo como forma de gobierno, sino de convivencia en una sociedad igualitaria, donde todos los ciudadanos participan en la toma de decisiones para el mejoramiento de la sociedad, de tal suerte que aquéllos alcancen no sólo la vida necesaria de que habla Platón sino también la vida confortable. "Promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de los individuos ante ésta, así como propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los mismos" reza la fracción VI. En realidad, la fracción cubre tres disposiciones distintas aunque conectadas entre sí: 1) Infundir el valor de la justicia, elemento primordial en toda sociedad, porque atribuye a cada uno lo suyo y tiene por objeto el bien común. Se distinguen varias clases de justicia: general o legal que atribuye a cada uno lo suyo y tiene por objeto el bien común, asegurando la cohesión de la sociedad global. Juan XXIII la define en la encíclica Mater et Magistra como "la suma de aquellas condiciones que permiten a los hombres alcanzar con mayor plenitud y facilidad la propia perfección" (Ocho grandes encíclicas, 1974, No. 65). Santo Tomás de Aquino define el bien común como el de las personas reunidas y que las hace crecer conjuntamente. Este mismo bien se llama público cuando está a cargo de organismos públicos o de una personalidad jurídica organizada. El bien del cual las personas gozan juntas y que las hace crecer juntas consiste en:

1) El conjunto de recursos materiales públicos y privados: la totalidad del suelo sobre el cual se asienta la sociedad; los bienes inmateriales como el idioma, la cultura, el prestigio, el desarrollo de las comunicaciones, etc.; 2) los bienes propios de las personas como su propia realización, el respeto de que gozan y la adecuada distribución de puestos y de roles (Bigo, 1966: 279. Traducción nuestra).

Además de la justicia general o legal -ordenación de las personas en cuanto constituyen un conjunto-existe la justicia distributiva, repartidora entre los miembros de la sociedad, de los recursos y cargas comunes y cuyo dominio es mayor del que, ordinariamente, se piensa. Este derecho no se deriva de ningún otro. Es propio de la persona por el solo hecho de pertenecer a la comunidad y se relaciona con el derecho fundamental de todo hombre de participar en los recursos de la sociedad en la cual vive. La justicia distributiva incumbe no sólo a los responsables de la sociedad global -los poderes públicos- sino también a las personas acomodadas; pero como esta clase de justicia no descansa en contratos, no obliga al rico Pablo a dar de sus bienes al pobre Andrés, ni entraña el derecho específico de éste de recibir ayuda de Pablo, en particular. Al lado de la justicia distributiva, Santo Tomás señala la justicia conmutativa, la cual regula los intercambios y contratos. Esta clase de justicia se refiere primariamente a los bienes que se permutan y, sólo en forma indirecta, a las personas. Un bien puede tener por sí mismo un gran valor, independientemente de la

situación acomodada del vendedor, o carecer de valor en sí aunque para una persona en particular sea sumamente valioso. Además de estas clases de justicia, existe la justicia social que vela, tanto en los gobernantes cuanto en los organismos sociales y aun en los miembros particulares:

Por el desarrollo de los recursos sociales, su armoniosa repartición entre las distintas categorías sociales mediante leyes, instituciones e iniciativas convenientes, así como por la distribución de puestos, tomando sus normas de la justicia general distributiva y conmutativa, según las diversas situaciones de que se trate (Bigo, 1966: 230. Traducción nuestra).

La justicia social parece tener dos funciones: armonizar las distintas clases hasta la eventual desaparición de las diferencias, e incrementar los recursos de la sociedad, es decir, trata de la repartición social y el crecimiento económico. 2) El valor "de la observancia de la ley y de la igualdad de los individuos ante ésta..." (LFE, 1973, Art. 5o, XVI). No puede exagerarse la importancia de este valor que haría más ordenada y tranquila la vida de los ciudadanos de esta república. El abierto menosprecio de la ley, o los tortuosos ardides para evadirla o lograr que sus efectos sean más suaves, son actitudes frecuentes en muchos mexicanos. Por desgracia, el ejemplo del gobierno no ayuda, pues se registran casos en que éste pasa por encima de la ley. Conocido es el proceder de algunos policías que se sienten por encima de la ley. Es lamentable que esta fracción no mencione la moral social, indispensable para el funcionamiento de cualquier sociedad y barrera para impedir que en nuestras ciudades reine la ley de la selva. La moralidad no es tema exclusivo de las religiones, sino compete también al Estado. La moral social consiste en un conjunto de principios de ética racional, encaminados a inspirar conductas colectivas en el orden público. Dentro del laicismo del Estado es posible y necesario formular las creencias y condiciones de supervivencia de una sociedad pluralista. Si bien la educación moral debe impartirse en el hogar, éste frecuentemente falla en impartirla o lo hace en forma imperfecta. Por tanto, la escuela debería suplirlo y enseñar el respeto a la vida, a la integridad, al buen nombre, y a los bienes de los demás seres humanos. El código de moralidad es indispensable no sólo para la convivencia de los ciudadanos, sino para la misma seguridad del Estado. 3) La educación deberá propiciar el conocimiento y el respeto de los derechos humanos. Digna de alabanza fue la creación de la Comisión Nacional de Derechos Humanos, encargada de promoverlos y defenderlos mediante personas de

3 Esta fracción no aparece en la LFE de 1973. intachable conducta. Todavía queda mucho por hacer para sanear al gobierno de la corrupción que lo aqueja y el despilfarro que empobrece a la nación. La fracción VII coloca entre los fines de la educación el "Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científica y tecnológica". La fracción se refiere sobre todo a la educación superior, pero también se aplica a las grandes

empresas, las cuales, a ejemplo de los otros países, deberían contratar investigadores que mejoraran los productos e hicieran de México un país creador de su propia tecnología, en lugar de ser un gran importador de tecnología ajena. El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y el Sistema Nacional de Investigadores pueden ayudar mucho en este asunto, cuyo fomento supone facilitar el trabajo del científico con todos los medios necesarios, entre los cuales están las bibliotecas que sean verdaderos centros de información, donde se ayude al investigador, en vez de dificultarle su tarea (LFE, 1973, Art. 5o, XI). La fracción VIII recomienda: "Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquellos que constituyen el patrimonio de la nación" (LFE, 1973, Art. 5o, XI). Impulsar la creación artística supone la atención a los niños superdotados, quienes constituyen el tesoro más preciado del país, los individuos capaces de distinguirse en sus respectivos campos y de merecer toda la estima y el respeto de la humanidad, llámense Sor Juana Inés de la Cruz, Francisco Javier Clavijero, José Ma. Velasco o Rufino Tamayo. Para propiciar la adquisición, habría que empezar por evitar la pérdida y la exportación de los bienes culturales, como en el caso de las bibliotecas.

"Estimular la educación física y la práctica del deporte"3 propone la fracción IX. El dicho del poeta latino Juvenal, mens sana in corpore sano (Sátiras 10, 356), tiene permanente validez. La salud del cuerpo es indispensable para el buen funcionamiento de las facultades superiores del hombre. Este objetivo se conseguiría con la impartición a los niños de los principios de higiene, elemento tan importante de la educación fundamental. Luego, la recomendación del ejercicio físico, como diversión en los juegos de fútbol, béisbol, básquet, vólibol, tenis, bádmington, etc. El juego también ofrece la ventaja de dar ocasión de ejercitar la participación y buscar el triunfo del propio equipo en vez de la exhibición personal, aprendizaje tan importante para toda la vida. Finalmente, debe señalarse la necesidad del país de contar con deportistas que puedan competir en las lides internacionales. Para este tipo de encuentros hace falta que los niños y jóvenes tengan cualidades sobresalientes, excelente alimentación y un entrenamiento riguroso.

"Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la preservación de la salud, la planeación familiar, y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, así como

propiciar el rechazo a los vicios" es el fin expresado en la fracción X del artículo 7o. Esta fracción pide desarrollar actitudes solidarias, es decir, actitudes que produzcan una unidad de grupo basada en la comunidad de intereses, objetivos y normas, o la misma unidad que produce esa comunidad, según la etimología del nombre. No se piden solamente actitudes favorables, sino "solidarias", difíciles de enseñar y, por tanto, difíciles también de reproducir. Aquí cabe recordar que la mejor forma de enseñar actitudes estriba en el ejemplo de la persona poseedora de esa actitud. Esta actitud solidaria se postula para crear

conciencia sobre: 1) la preservación de la salud; 2) la planeación familiar y la paternidad responsable; y 3) propiciar el rechazo de los vicios.

Las actitudes solidarias han de servir para: 1) La preservación de la salud, fundamento de la actividad humana en todos sus aspectos. La educación física y la práctica del deporte ayudan incomparablemente a preservar la salud. 2) La planeación familiar y la paternidad responsable. Esta última completa y perfecciona la mera planeación de nacimientos, en cuanto lo hace basada en razones de peso. La alusión a que se efectúe "sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana" rechaza la planeación familiar realizada mediante la esterilización impuesta, como se efectuó en algunos países. 3) El último inciso comprende sobre todo las adicciones al alcohol y a otras drogas, origen de tantas vidas truncadas y destrozadas, no sólo de los responsables mismos, sino también de sus familiares y amigos.

La fracción XI se refiere a la creación de conciencia sobre "la necesidad de un aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la protección del ambiente". Esta fracción es especialmente importante. La ecología nos enseña a aprovechar los recursos tanto renovables como no renovables. Puede aprovecharse la madera de los bosques con tal de talar reforestando sistemáticamente; es lícito cazar animales sin poner en peligro su desaparición; es permitido pescar, pero evitando la extinción de las especies. La protección del ambiente, por la contaminación de la atmósfera con toda clase de combustibles, exige evitar el "efecto de invernadero", el cual aumentaría la temperatura media de una región del globo y aquélla afectaría el clima universal, con grave perjuicio de las distintas zonas por aguaceros torrenciales o por sequías. Los países han tenido que ponerse de acuerdo para suprimir el uso de los clorofluorocarburos, responsables de la destrucción de la capa de ozono, que protege a los seres humanos de los efectos nocivos de la radiación solar. La última fracción de la ley, la XII, dice así: "Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general".

La fracción recomienda impulsar actitudes. La actitud es una disposición mental a reaccionar en forma consistente a una clase de objetos no como son, sino como se concibe que son. La fracción pide impulsar actitudes solidarías que produzcan la unión del grupo, basada ésta en la comunidad de intereses, objetivos y normas. Estas actitudes deben ser positivas: es decir, favorables, constructivas y opuestas, por tanto, a las negativas o desfavorables hacia tres elementos de la vida humana: el trabajo, el ahorro y el bienestar general. El trabajo es la ocupación retribuida y tiene dos funciones: ganarse el sustento y realizarse a sí mismo. El ahorro es guardar parte de lo que se gana. Sí esto es una suma considerable, puede colocarse en un banco para obtener intereses, de suerte que se cuente siempre con una cantidad para gastos imprevistos, un viaje, etc. El ahorro es una práctica

que debe infundirse en los niños, dándoles desde pequeños dinero cada semana o mes para sus gastos y recomendándoles que no lo gasten todo, sino que separen una cantidad que se acumula para gastos imprevistos. Desgraciadamente, los mexicanos no estamos acostumbrados al ahorro y México es una de las naciones en las cuales el ahorro nacional es mínimo.

El bienestar general es objetivo muy importante en la vida humana. Significa el mejoramiento de todos en una familia, en una zona, en una ciudad o en una nación. Contra el bienestar general atenían la mala conducta, el despilfarro y la corrupción.

El artículo 10 -relativo a la educación como servicio público-señala en el segundo párrafo de la fracción VI:

Las instituciones del sistema educativo nacional impartirán educación de manera que permita al educando incorporarse a la sociedad y, en su oportunidad, desarrollar una actividad productiva y que permita, asimismo, al trabajador estudiar.

Este párrafo postula dos objetivos importantes para el país y, obviamente, para el individuo y la familia: impartir educación apta para incorporar al individuo a la sociedad, es decir, haciéndolo útil de suerte que mejore la condición de vida o su calidad con el desarrollo -de una actividad productiva- y permitir eventualmente al trabajador estudiar. La vida moderna tiende a aumentar los periodos de ocio. Esta ventaja permite a algunas personas seguir estudiando mientras trabajan y, así, concluir una carrera que tal vez no pudieron seguir cuando eran jóvenes. Al terminar la lectura del concepto de educación y de los fines de ésta propuestos por la LGE, no puede menos de afirmarse que la LGE señala fines ambiciosos, cuya consecución haría de México un país próspero y tranquilo. Pero no basta sugerir todos estos fines tan laudables e importantes para nuestra patria. La Secretaría de Educación Pública tiene ahora delante de sí la delicada tarea de estructurar programas sobre la forma de alcanzar tales fines, para que éstos no se queden en letra muerta, sino que vivifiquen la educación toda de las futuras generaciones mexicanas.

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TORRES Bodet, J. Años contra el tiempo. México: Editorial Porrúa, 1969.

Comentarios al artículo tercero de la Constitución Emilio O. Rabasa

Gloria Caballero. La educación es uno de los grandes problemas humanos; por su conducto

el niño y el joven traba contacto con la cultura patria y la universal, y mediante ella llegan a ser hombres conscientes de su destino. El que la educación sea patrimonio de todos los hombres constituye un deber de la sociedad y del Estado, pues la ignorancia también es una forma de esclavitud. Este postulado es de realización relativamente reciente: en el pasado sólo los privilegiados tenían acceso a la enseñanza y las mayorías vivían al margen de sus beneficios. La historia educativa de México se puede dividir en tres grandes periodos,que corresponden a las tres etapas de su desenvolvimiento: la precortesiana, la colonial y la independiente.

De todos los pueblos que habitaban lo que hoy forma nuestro territorio nacional, antes de la llegada de los españoles, el azteca y el maya son los que mejor conocemos en cuanto a sus prácticas educativas. La enseñanza en esos pueblos era doméstica hasta los 14 o 15 años; correspondía impartirla al padre o a la madre y se caracterizaba por su severidad y dureza. Sus propósitos se dirigían a obtener que la juventud reverenciara a los dioses, a los padres y a los ancianos, cumpliera los deberes y amar a la verdad y la justicia. La instrucción pública entre los aztecas estaba a cargo del Estado y comenzaba una vez que había concluido la recibida en el seno del hogar. Dos escuelas la proporcionaban: el Calmecac, donde acudían los nobles y predominaba la enseñanza religiosa, y el Telpochcalli, escuela de la guerra, a la que asistían los jóvenes de la clase media. El resto del pueblo recibía sólo la educación doméstica y así mantenían las diferencias entre las diversas clases sociales. Semejante era el sistema que seguían los mayas aunque en términos generales la educación de los nobles comprendía además de la enseñanza religiosa otras disciplinas, como el cálculo, la astrología y la escritura, a las que se les concedía singular interés, y la que se otorgaba a los jóvenes de la clase media fue menos militarista que la que imperó en el pueblo azteca. A lo largo de los tres siglos de la etapa colonial, la enseñanza estuvo dirigida para el clero; fue por eso fundamentalmente dogmática, esto es, sujeta a los principios religiosos. Merece especial mención la obra educativa de los misioneros que llegaron a tierras de Nueva España en el siglo XVI: Bartolomé de las Casas, Pedro de Gante, Juan de Zumárraga, Bernardino de Sahagún, Toribio de Benavente “Motolinía”, Alonso de la Vera Cruz, ilustres varones cuyos nombres, ayer y hoy, ha respetado el pueblo de México. Ellos fundaron las primeras escuelas en las principales ciudades del país, y con el propósito medular de instruir al indígena en la religión cristiana, le enseñaron el castellano, iniciando su incorporación a la cultura de Occidente.

Asimismo, debe citarse como hecho sobresaliente de esta época que el 25 de enero de 1553 abrió sus puertas la Real y Pontificia Universidad de México, que en unión de la de San Marcos, en Lima, Perú, fueron las primeras fundadas en tierras de América.

Ni en España, ni en los demás países europeos existía la idea de que la educación fuera una de las funciones del Estado. Acorde con este principio, en Nueva España las clases populares permanecieron en su mayoría analfabetas y aún a mediados del siglo XIX eran usuales los idiomas nativos, pues la enseñanza primaria fue deficiente y quedó en manos del clero o de particulares. En diversos rumbos del extenso territorio de Nueva España se fundaron seminarios y, en las principales ciudades, escuelas de enseñanza superior. La educación que se impartía en esas instituciones era religiosa humanística, y las materias básicas: teología, derecho y filosofía, de acuerdo con los sistemas imperantes en la época, heredados de la Edad Media. No existió enseñanza científica ni técnica, porque su aparición en el mundo está vinculada al triunfo de la Revolución Industrial. Los oficios y artesanías se aprendían en los propios talleres. Como un paso de progreso en este renglón se puede señalar el establecimiento del Real Seminario de Minas en el año de 1792, debido a las gestiones del consulado de minería ante las autoridades españolas, para satisfacer las necesidades técnicas de la industria minera mexicana. Lograda la Independencia nacional, el Estado adquirió la facultad de “promover la ilustración” (artículo 13, fracción II, del Acta Constitutiva de la Federación, precepto que se repite en el artículo 50, fracción I, de la Constitución de 1824). Los acontecimientos más importantes en el aspecto educativo durante la pasada centuria fueron: 1. La creación en 1822 de la Compañía Lancasteriana, que fundó escuelas en varias ciudades de la república. El sistema se basaba en la enseñanza mutua, ya que los alumnos más aventajados – llamados monitores. Colaboraban en la tarea educativa, supliendo así una de las deficiencias de la época: la falta de maestros. 2. La reforma legislativa de 1833 – llevada a cabo por el entonces presidente de la República, el insigne liberal Valentín Gómez Farías e inspirada en el pensamiento de José María Luis Mora – tuvo el propósito de incrementar la educación oficial, estableció la Dirección General de Instrucción Pública, la enseñanza libre y escuelas primarias y normales. Fueron suprimidas la Real y Pontificia Universidad, así como otros colegios bajo dominio eclesiástico, y para atender a la enseñanza superior se crearon las escuelas de estudios preparatorios, estudios ideológicos y humanidades, ciencias físicas y matemáticas, ciencias médicas, jurisprudencia y ciencias eclesiásticas. De esta época data también la fundación de la Biblioteca Nacional (26 de octubre de 1833) y de la primera escuela normal, por Francisco Salinas, en Zacatecas. La reforma obedeció a la necesidad de impulsar los cambios

que México requería durante los primeros años de vida independiente y muestra el afán de cultivar la ciencia y la técnica, en mayor grado que el derecho y la tecnología, estudios principales en el sistema educativo colonial. 3.

La Constitución de 1857, fiel a sus tendencias liberales, declaró en el articulo tercero la libertad de enseñanza. 4. El espíritu de la Reforma había de manifestarse en la Ley Orgánica de Instrucción Pública, promulgada por el presidente Juárez, que establecía la enseñanza primaria gratuita, laica y obligatoria, así como en la creación de la Escuela Nacional Preparatoria, por decreto de diciembre de 1867. En el siglo XX, los grandes acontecimientos nacionales han determinado el desarrollo educativo del pueblo mexicano. La Universidad Nacional de México se creó en 1910. La Revolución mexicana, movimiento libertario en contra de las grandes e injustas desigualdades sociales existentes, fijó para el México futuro, como una de sus metas, resolver el problema educativo desde sus raices, haciendo realidad el derecho a todos de la enseñanza. Los diputados de 1917 se pronunciaron en contra de la intervención del clero en esta materia. El tema motivó uno de los debates más apasionados de los habidos en la Asamblea de Querétaro. El artículo tercero que elaboraron otorgó al Estado la facultad de impartir la educación, permitiendo la enseñanza privada cuando ésta siguiera fielmente las disposiciones constitucionales, y siempre bajo la dirección y la vigilancia de los órganos gubernativos competentes. La obra llevada a cabo desde esa fecha hasta nuestros días ha sido notable. Entre los hechos más significativos que comprende cabe citar: las campañas de alfabetización, el fomento de las escuelas primarias – rurales y urbanas, cuyos alumnos reciben gratuitamente los libros de texto, y aumento de escuelas secundarias, normales y preparatorias en las principales ciudades del país, creación del Instituto Politécnico Nacional y de otros centros técnicos de enseñanza e investigación así como de universidades e institutos tecnológicos en los estados de la república. Nuestra Constitución es activa, dinámica y sobre todo en el artículo tercero se revela como un documento que despliega una doble acción: recoge las tradiciones progresistas de nuestra patria, las hace actuales y las proyecta hacia el futuro, para afirmar a través de las nuevas generaciones de mexicanos la continuidad histórica de la nación. Inspirado por la Revolución Mexicana una instrucción general, al suprimir las diferencias económicas y sociales en las escuelas. Por ello se reitera que la educación primaria, sin duda la más importante, permanezca libre de toda influencia extraña a los intereses nacionales y sea obligatoria y gratuita cuando la imparta el Estado, hecho ampliamente superado con los libros de texto oficiales para ese grado, que son puestos al servicio de los alumnos sin costo alguno para sus padres. La grandeza de una patria está construida por la suma de las capacidades de sus hijos, tanto en los dominios del pensamiento como en la correcta explotación de sus recursos materiales.

Por esta razón, el artículo tercero constitucional establece una serie de principios propósitos y condiciones que regulan la tarea de educar y que son esenciales para el logro de tan altos fines.

La educación, señala el precepto, debe ser:

a) Laica, esto es, ajena a todo credo religioso; b) Democrática, para el progreso se realice en todos los órdenes: económico, social y cultural, y en beneficio de todo el pueblo; c) Nacional, a fin de proteger los intereses de la patria, y d) Social, con los que se indica que, además del respeto a la persona como individuo, debe enseñarse el aprecio a la familia y el sentido de solidaridad con los demás, así como los principios de igualdad y fraternidad para con todos los hombres. La Constitución rige no sólo en las escuelas de la Federación, estados y municipios, sino también en los planteles establecidos por los particulares en lo que concierne a la educación primaria, secundaria o normal, y a la de cualquier tipo o grado destinada a obreros y a campesinos, ya que de no ser así, la diversidad de criterios en los planes de estudio y en la aplicación de métodos pedagógicos frustraría el postulado de la unidad nacional, necesario para lograr la supervivencia y el progreso de México. Por reformas publicadas en el Diario Oficial del 9 de junio de 1980 se definió el concepto de autonomía aplicado a las universidades e institutos de enseñanza superior. La autonomía – cuando se habla de instituciones – significa la posibilidad de gobernarse a si mismas, en bien de los fines que le son propios. En el caso de las universidades, los propósitos no pueden ser más que educativos y, por lo tanto, velar para que quienes asisten a sus aulas alcancen una verdadera y seria formación profesional que les permita cumplir más tarde la importante función social que debe tener la población capacitada a los mas altos niveles. Compete también a las universidades ser centros de investigación y difundir la cultura. Es preciso que todas esas actividades estén presididas por la libertad: en la cátedra, en la investigación, en la discusión y difusión de las ideas. Porque la libertad es condición indispensable del saber, tanto cuando se orienta al conocimiento del legado histórico y el estudio del presente, como cuando se encamina a la búsqueda de nuevas verdades. La autonomía de las universidades e institutos de enseñanza superior implica también el manejo interno de su personal académico y administrativo, de acuerdo con los principios que establece la propia Constitución para los trabajadores en general, y la ley reglamentaria. Asimismo, supone la administración del patrimonio, que sea, de los recursos económicos con que esas instituciones cuentan para el cumplimiento de sus importantes finalidades.

Durante el sexenio 1988-1994, se establece todo un régimen jurídico de las relaciones Estado- Iglesias reforma que modificó a varios artículos de la Constitución: tercero, quinto, 24,27 y 130 (D.O. de 28 de enero de 1992). La reforma continúa manteniendo, con toda claridad, el principio ya proveniente de la Constitución de 1917 y anterior, de que la educación que impartan el Estado-Federación, los estados y municipios será laica. Hay que hacer notar que el

Estado imparte cerca de 95% de la educación primaria y más de 90% en la secundaria. El laicismo no es sinónimo de intolerancia o anticlericalismo, como en ocasiones se ha querido calificar indebidamente. El laicismo implica que el Estado no tiene religión alguna, pero respeta a todas. La iniciativa de reformas derogó la prohibición anterior de que las corporaciones religiosas o ministros de los cultos intervinieran en planteles en los que se impartiese educación primaria, secundaria y normal y la destinada a los obreros y campesinos. Ahora – sosteniéndose el criterio de que la educación se basará en el progreso científico y luchará en contra de la ignorancia, los prejuicios y fanatismos – no se impone la obligación, para los planteles privados, de que “dicha educación sea por completo ajena a cualquier doctrina religiosa “(Exposición de motivos). En todas formas, siempre se realizará con apego a los planes y programas oficiales. Por otro lado, se otorga algún reconocimiento a los estudios realizados para servicios ministeriales, si se demuestra equivalencia con los criterios establecidos para las instituciones de educación superior. Con fecha de 18 de noviembre de 1992, el (Jefe del Ejecutivo) envió a la Cámara de Diputados del Congreso de la Unión una iniciativa de reformas a los artículos tercero y fracción 1 del 31…

Los fundamentos de la citada reforma fueron: 1. Acabar con la confusión relativa a si la misión educativa es una obligación del Estado, de los individuos en cursarla o de los padres con respecto a sus hijos o pupilos. La nueva redacción deja aclarado lo siguiente: por un lado, que la educación es garantía individual de todo mexicano y, por el otro, la obligación de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria corresponde, ya sin duda al respecto, al Estado. 2. La educación impartida por el Estado, en adición a la primaria, se extiende a la secundaria. 3. Se Cumple con el federalismo educativo, o sea, que los tres niveles de gobierno– Federación, estados y municipios- mantendrán una unidad en materia educacional. Una misma educación básica para todos. 4. Con anterioridad – fracción III – expresamente se negaba la procedencia de juicio o recurso alguno contra la negativa o revocación de la autorización a los particulares para impartir la educación en todos sus tipos o grados. Lo

anterior quedó suprimido, por lo que, actualmente, todo acto de autoridad educativa puede ser impugnado mediante el juicio o recurso adecuado. Al recibir la iniciativa de reformas del Ejecutivo Federal arriba citada, la Cámara de Diputados, que actuó como Cámara de origen, la aprobó en lo general, pero introdujo algunas modificaciones, esencialmente consistentes en: sustituir la

palabra “mexicano” por la de “individuo” (primer párrafo del articulo tercer), mencionar que el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobernadores de los estados y diversos sectores sociales, involucrados en la educación (fracción III) y adicionar la fracción y para que el Estado promueva todas las modalidades educativas necesarias para el desarrollo de la nación. Las modificaciones señaladas fueron resultado de un debate entre los diferentes partidos que integran la Cámara de Diputados con pleno consenso entre ellos.

El laicismo: seis tesis contrarias a la Educación PúblicaOlac Fuentes Molinar

Primera tesis:

Se ha afirmado que la enseñanza pública controla y “cuadricula” la mente de la población y que el Laicismo es un instrumento antirreligioso.

Respuesta: Estas afirmaciones son infundadas, pues no corresponden a la realidad de la política educativa actual; intentan darle vida a una antigua querella, que México ha sido resuelta y ha dejado atrás mucho encono y serios daños; y porque deforman el significado que el laicismo tiene hoy como garantía de la tolerancia, el pluralismo y la libertad de conciencia. El laicismo no es una doctrina confrontada por otras. Es una posición frente a una pluralidad de doctrinas, particularmente religiosas, que reclaman por igual la validez de su visión del mundo. Ser laico significa reconocer el derecho de todos a practicar una religión – si ésa es su decisión – y hacerlo en el ámbito de la familia, de las propias comunidades religiosas y de las organizaciones ligadas a ellas. En la escuela pública, a la que acuden todos sin diferencias, el Estado se encuentra obligado a promover una formación común, fundada en valores compartidos por todos mas allá de las diferencias entre doctrinas religiosas, que suelen ser irreductibles y frecuentemente se expresan de manera intolerante. Como acción de interés publico, la educación tiene que luchar por la armonía, empezando por la propia, y negarse a ser un espacio en el cual los adultos pretendan dirimir sus diferencias y disputarse la conciencia de los niños. La educación pública que imparte el Estado se deriva de las facultades y obligaciones que le imponen la Constitución y sus leyes reglamentarias. En ellas se funda la orientación de la educación. Nos esforzamos porque todos tengan la oportunidad de lograr una formación científica fundamental al desarrollar las capacidades de leer, expresarse y escribir, y usar las matemáticas con inteligencia. Aspiramos a que la escuela aliente la confianza en la razón humana y la capacidad de pensar libremente. Se busca, por muchos medios, fortalecer nuestro sentido de identidad como nación y orientar a los niños hacia la protección de nuestros recursos, el cuidado de la salud y la vida, la convivencia en la paz, la tolerancia y la ley. No creo que en todo ello exista una sola idea particularista, ni alguna intención insidiosa. Es con estos criterios que la separación de la iglesia y el Estado, base constitucional en la gran mayoría de las naciones, adquiere un sentido concreto en la función educativa pública.

Segunda tesis: Se sostiene que las orientaciones oficiales son positivistas y obstaculizan la formación valoral de niños y jóvenes. Respuesta: El positivismo es una teoría superada, y no creo que alguien la sostenga hoy en el sistema educativo. Por lo que toca a la formación en valores, el laicismo derivado del artículo tercero no postula la neutralidad ética ni el vacío de valores. La escuela pública proclama – y practica en la inmensa mayoría de los casos - los

valores colectivos de la tolerancia, la democracia, la igualdad de sexos, razas y orígenes sociales, y el respeto a la dignidad de las personas. En el ámbito del individuo, se insiste en la iniciativa personal, en la colaboración, en el aprecio al trabajo, la honradez y la verdad. Creo que son valores que comparten los católicos genuinos, los cristianos no católicos, los judíos y cualquier persona de buena fe que tenga o no creencias religiosas. Es necesario fortalecer la formación valoral en los tiempos que vivimos. Hay una tarea que corresponde a la escuela, y que ésta no puede realizar sola, pues a veces la sociedad le traslada funciones que ella misma no ha sabido o no ha querido cumplir. De todos modos, estoy convencido de que en la sociedad mexicana de hoy no hay espacio de vida colectiva que sea más civilizado que en una escuela pública. Tercera tesis: Se argumenta que el pluralismo moderno justifica que las iglesias participen en la educación pública. Respuesta: En primer lugar, hay que recordar que en la educación por los particulares se ejerce abiertamente este derecho, a partir de la reforma de 1992. En realidad, así se venía haciendo, pero en un absurdo ambiente de simulación. Ahora los padres, al inscribir a sus hijos en un plantel, saben cuál es la opción que están tomando. En la escuela pública las cosas son distintas. El pluralismo en relación con la religión es cada vez más rico en México. Existen los que profesan una religión y los que prefieren no tenerla. En el vasto campo del cristianismo existen numerosas denominaciones, algunas intensamente enfrentadas entre si. Una creciente internacionalización ha dado mayor presencia a las religiones no cristianas. Aun en el ámbito del catolicismo, hay padres y madres que prefieren mantener la religión en los espacios de la familia y de la comunidad de creyentes y, además, me atrevo a decir que entre los católicos hay matices en los acentos doctrinales y en las prácticas que distan de ser homogéneos.

Como la validez y el ejercicio de un derecho no dependen del número de aquellos que lo reclaman, habríamos de aceptar que en la demanda de la enseñanza religiosa todos estarían en condición de igualdad. Debemos tener presente que las religiones son, casi por naturaleza, sistemas de creencias intensamente arraigados por la fe y, por ende, también proselitistas. Aunque la coexistencia religiosa ha ganado la tolerancia en el espacio abierto de las sociedades, todavía hoy, en el mundo y en México, encontramos numerosos testimonios de efectos disolventes en la confrontación religiosa. Llevar esa pluralidad en competencia al espacio pequeño y de intensa convivencia de la escuela sería enormemente dañino para el ambiente de armonía y de propósito común que los niños y jóvenes necesitan aprender. No debemos abrirle la puerta a la discordia, ahí donde más nos daña, ni entender el pluralismo como confrontación de múltiples intolerancias. Seguramente en eso pensaba el presidente López Mateos, hace más de 30 años, durante la gran polémica del texto gratuito, cuando formuló la frase aquella de que “la paz de la escuela es la paz de México”. Cuarta tesis:

Se considera que los libros de texto gratuitos son el principal instrumento de control gubernamental sobre las ideas de la población. Respuesta: Hasta donde lo ha permitido la capacidad de la Secretaría, hemos tratado de elaborar los libros conforme a los avances de las ciencias, a nuestro conocimiento sobre la forma en que aprenden los niños y a nuestra valoración respecto a los requerimientos del trabajo de los maestros. En cuestiones que por sí mismas son controvertibles, hemos intentado resolver los problemas con ponderación y objetividad. Seguramente desde posiciones particularistas, los libros deberían ser distintos. Sin embargo, en la perspectiva de los consensos científicos y pedagógicos hoy predominantes y de los valores comunes de los mexicanos, ¿cuáles son los contenidos de los libros que se consideran sectarios? ¿En dónde se encuentran las formulaciones identificables con un propósito manipulador y cuadriculador de mentes? ¿Dónde está el oscurantismo? Hay que hacer una reflexión de mayor alcance sobre el significado educativo de los libros de texto. En ellos, a partir de las formulaciones de las leyes y de los planes de estudio, se ha tratado de establecer un marco coherente, sistemático y progresivo de lo que hoy entendemos como formación básica, indispensable para todos. Los libros son una base que asegura un punto de partida común; no son, ni han sido nunca, un referente educativo único y excluyente. Su uso real está mediado por las prácticas infinitamente variadas de los maestros y por los

múltiples recursos que utilizan, entre ellos los libros y materiales educativos complementarios, ofrecidos abundantemente por la industria nacional y la extranjera. Como medio cultural, los libros de texto gratuitos son permanentemente perfectibles y deberíamos acordar los plazos para su evaluación sistemática y mejoramiento. Sin embargo -y asumo el riesgo de ser yo quien lo diga- los libros renovados se comparan ventajosamente por su calidad con otras opciones, si uno concibe a la educación como medio para aprender a pensar, y no para repetir o recordar. El libro gratuito tiene, además, un evidente sentido social. En un país en el cual la población pobre o de recursos muy modestos es mayoritaria, la distribución universal y oportuna de los textos es un alivio para la economía familiar y una seguridad de tener en las manos los medios básicos de estudio, que en muchos lugares serían inaccesibles por otras vías. No está por demás recordar lo que esto significa: en el país hay aproximadamente 95 000 escuelas primarias y entre ellas 5 100 de sostenimiento privado. Que lleguen a ellas 123 millones de libros -y que lo hagan a tiempo- no podría hacerse con un sistema distinto del que estamos empleando. Quinta tesis: El carácter gratuito de los libros es ficticio, puesto que su costo se cubre con los impuestos que pagamos los mexicanos. Respuesta: Es obvio que cuando se otorga a la gente un servicio gratuito, su costo debe cubrirse de algún modo. Todas las obras y servicios públicos – calles, agua

potable u hospitales – se pagan con los impuestos que la gente aporta y con los recursos de la nación. Con ellos se da atención a necesidad colectiva. Cuando el uso de esas obras y servicios es general y gratuito, o altamente subsidiado, el gasto público social cumple la función de transferir recursos de quienes tienen más a quienes menos tienen. Definir el destino del gasto exige establecer prioridades, más severamente en épocas de limitaciones económicas, porque gastar en un sector reduce los recursos para invertir en otros. En el caso de los libros de texto, no se puede encontrar un uso alternativo que sea más notable y que tenga mayores efectos positivos a futuro que esta inversión. Sexta tesis: El debate, y la polémica en general, dañan a la educación porque producen intranquilidad y confrontación.

Respuesta: No. La educación se beneficia con el debate serio, informado y en torno a problemas colectivos reales. Lo que me parece infortunado son los términos de estas tesis. Creo que, particularmente en épocas como las actuales en México, todos estamos obligados a cuidar el fondo y la forma de nuestras expresiones políticas. No sólo es cuestión de buenas maneras, sino de evitar que el discurso público se degrade en la descalificación genérica y en las aseveraciones que no se fundamentan en hechos. Un debate degradado no le sirve a la educación ni al país, descalifica a la política y resta autoridad intelectual y moral a quienes participan en él.

Separación del Estado y la Iglesia Leopoldo Kiel

M: —Hemos hablado ya otras veces de la libertad de conciencia, y hoy vamos a tratar un poco del Gobierno y de la religión. Ya saben ustedes que la enseñanza es laica, es decir, que en las escuelas oficiales no se enseña ninguna religión, con el objeto de que ni el maestro pretenda imponer su propia religión a los niños que profesan otra distinta, ni se vea obligado a enseñar otra que no sea la suya.

Sabiendo esto, ¿qué sucedería si el Gobierno reconociera como suya una religión determinada y quisiera que todos los mexicanos aceptaran a fuerza esa misma religión?

A: —Que los que no creyeran en esa religión serían perseguidos. A: —O que algunos tal vez dirían que profesaban esa religión, aunque no la aceptaran de veras. M: —En una palabra, eso daría lugar a frecuentes disgustos entre gobernantes y gobernados. Si el gobierno fuere protestante, por ejemplo, trataría de perjudicar a los católicos, a los judíos, a todos los demás que no siguieran aquella religión, y viceversa. Hubo un tiempo en que en México no se permitía que cada uno tributara culto a Dios como quisiera y en que se perseguía y se castigaba terriblemente a todos los que no eran católicos. Bastaba la sospecha de que un individuo no creía en la religión católica para que fuese sometido a los más bárbaros tormentos, y si la sospecha era confirmada de algún modo, no sólo se le aplicaban esos tormentos, sino que se le enviaba a la hoguera. ¿Creen ustedes justos tan terribles procedimientos?¿Se puede obligar justamente a un hombre a que crea en lo que no puede o no quiere creer?... ¿Qué será, pues, necesario para evitar esos inconvenientes? A: —Que el gobierno no reconozca ninguna religión oficial. M: —Efectivamente. Sólo de este modo el Gobierno puede respetar las conciencias y cuidar a la vez de que los hombres respeten mutuamente sus creencias y su modo de pensar. Nadie, ni el Gobierno ni la Iglesia pueden obligar a los hombres a que crean lo que no pueden creer. ¿Será, pues, conveniente que estén unidos la Iglesia y el Estado? A: —No, señor. M: —¿Por qué? A: —Porque el clero había de querer que el Gobierno aceptara la religión de aquél. M: —Sí, y ya acabamos de ver que eso tendría muchos inconvenientes. ¿Cómo conviene que existan, pues, la Iglesia y el Estado? A: —El Estado y la Iglesia deben ser independientes entre sí.

M: —Muy bien, y así sucede realmente en México; el Estado y la Iglesia son independientes entre sí (escríbase en la pizarra) conforme a un artículo de nuestras leyes. Y según esto, ¿se podrán dictar leyes estableciendo o prohibiendo alguna religión? A: —No, señor, desde el momento en que el Estado y la Iglesia son independientes.

M: —Tiene usted razón; si se expidieran esas leyes se violaría la libertad de conciencia. Escribiremos esto en el pizarrón: No podrán dictarse leyes estableciendo ni prohibiendo religión alguna. Ahora bien, ¿querrá esto decir que el Estado no ejercerá ninguna autoridad sobre la Iglesia? A: —Yo creo que no, señor, puesto que la Iglesia es libre. M: —De modo que tendrá libertad, por ejemplo, para alterar el orden público. A: —No, señor, porque ya hemos dicho que la libertad tiene por límite el respeto a la vida privada, a la moral, a la paz pública. M: —¿Recuerdan ustedes el artículo 6° de la Constitución? ¿Cómo dice? A: —La manifestación de las ideas no puede ser objeto de ninguna inquisición judicial o administrativa, sino en el caso de que ataque la moral, los derechos de tercero, provoque algún crimen o delito, o perturbe el orden público. M: —Muy bien, repetiré mi pregunta. ¿El Estado no ejercerá ninguna autoridad sobre la Iglesia ni en lo relativo a la conservación del orden público? A: —Sí, señor; el Estado debe ejercer autoridad sobre ella en lo relativo a la conservación del orden público. M: —Escribiremos esto en el pizarrón. (Lo hace) ¿Nada más en lo relativo a la conservación del orden público deberá ejercer autoridad el Estado sobre la Iglesia? ¿Convendría que la Iglesia no respetara las instituciones del Estado? A: —No, señor, puesto que el Estado respeta las instituciones de la Iglesia. M: —Tiene usted razón. Agregaremos, pues, esta parte a lo que hemos escrito. (Lo hace) Vamos a leer lo escrito:

“El Estado y la Iglesia son independientes entre sí. No podrán dictarse leyes estableciendo ni prohibiendo religión alguna; pero el Estado ejerce autoridad sobre todas ellas, en lo relativo a la conservación del orden público y a la observación de las instituciones”.

Anverso y reverso de la tolerancia Adolfo Sánchez Vázquez

La tolerancia, como relación peculiar entre los hombres (individuos, grupos sociales o comunidades humanas diversas), entra tardíamente en la historia. Si exceptuamos algunos tiernos brotes en la Antigüedad y en la Edad Media, hay que esperar a la Modernidad para que se abra paso en espacios todavía muy reducidos.

Primero en el ámbito religioso, después en el político y más tarde, con una presencia escasa e infrecuente, en la vida cotidiana. En el plano de las ideas –descontados los atisbos premodernos de Occam, Marsillo de Padua y Bartolomé de las Casas-, la reivindicación del principio de tolerancia sólo llegará con Spinoza y Locke, en el siglo XVII. Desde entonces, las sombras de la intolerancia, que oscurecían casi todo el planeta, se han ido recortando penosa y lentamente, sin que dejen de proyectarse hasta nuestra época, incluso en sus formas más extremas y repulsivas. Baste recordar la intolerancia racista del nazismo, aún tan fresca en nuestra memoria, y hoy, ante nuestros propios ojos, las depuraciones étnicas en la antigua Yugoslavia. Se justifica, por ello, que la ONU haya sentido la necesidad de proclamar, en el umbral del siglo XXI, un año para la tolerancia. Este llamamiento, desde la más alta y universal tribuna de la convivencia internacional, se justifica plenamente a la vista del persistente resurgimiento de conflictos nacionales, raciales, interétnicos, religiosos que, junto con las bárbaras manifestaciones de xenofobia, la hostilización de inmigrantes y la persecución de diversas minorías, se alimentan de la más intolerable tolerancia. En una época algunos han caracterizado como la del “fin de las ideologías”, se hecha mano de ideologías opuestas, como las del liberalismo y el socialismo para reivindicar la tolerancia, o las del racismo y el exacerbado nacionalismo, para defender o encubrir la intolerancia. En esta dramática situación, tanto en el plano de las ideas como en el de la realidad, tratar de esclarecer la naturaleza de la tolerancia, sus fundamentos y sus límites, teniendo como telón de fondo su anverso, la intolerancia, no es una tarea puramente teórica o académica, sino práctica y vital. Y a esta necesidad responden, con mayor o menor fortuna, las presentes reflexiones. Aclaraciones previas

Antes de esbozar un concepto de tolerancia, precisemos que se trata de una forma de relación en la que uno es el sujeto tolerante y otro el tolerado o destinatario de esa actitud. La materia de dicha relación (lo que se tolera) es diversa: ideas, gustos, preferencias, actos o formas de vida. Y dada esta diversidad, diversos han de ser los tipos de tolerancia: religiosa, política, racial, nacional, étnica, cultural, artística, sexual, familiar, escolar, etcétera. Pero siempre se tratará de una relación entre seres humanos, aunque en una esfera específica –la de la religión- pueda atribuirse la tolerancia, o su reverso, la intolerancia, a un ser trascendente, divino, supra-

humano, en tanto que al hombre sólo se le reserva el papel pasivo de destinatario de la condescendencia de Dios. Históricamente, la tolerancia se ha reivindicado muy tarde y escalonándola de un campo a otro. Primero fue la tolerancia religiosa que Locke reivindica en su Carta de la tolerancia (1685), cuando aún están lejos de apagarse las llamas de las guerras de la religión entre protestantes y católicos. Posteriormente, en el siglo XVIII, con Voltaire y los ilustrados, se defiende la tolerancia política y a ella se suman, en el siglo XIX, John Stuart Mill y Jeremy Bentham. Otras formas de tolerancia – étnica, sexual- sólo se reivindicaran después, casi ante nuestros ojos, pues apenas afloran ya avanzado el siglo XX. Rasgos de la tolerancia Veamos, pues, qué podemos entender por tolerancia como relación necesaria, valiosa, y deseable entre individuos, grupos sociales o comunidades diversas. Con este sentido positivo, frente al negativo de la intolerancia como relación innecesaria, carente de valor e indeseable entre seres humanos, podemos caracterizarla por los siguientes rasgos: 1. La tolerancia se da en la relación de un sujeto con otros, cuya alteridad se manifiesta en sus diferentes convicciones, ideas, gustos, preferencias, formas de vida, etcétera. O sea: presupone cierta diferencia entre uno y otro. Si ésta no se da, es decir, si ambos comparten las mismas convicciones, preferencias o formas de vida, carece de sentido, por innecesaria, la tolerancia. 2. No basta que se dé efectivamente semejante diferencia para que pueda hablarse de tolerancia; es preciso asimismo que sea reconocida o se tenga conciencia de ella. 3. Tampoco basta lo anterior, es indispensable también que la diferencia reconocida, o de la que se es consciente, nos importe. O en otros términos: que nos interese o afecte de tal modo que no podamos permanecer indiferentes ante su existencia. 4. Pero, a la vez que se reconoce una diferencia que nos importa y afecta, no se le acepta o aprueba al ser medida con el patrón de nuestras ideas, preferencias o formas de vida. 5. Ahora bien, aunque no se acepte o apruebe lo diferente, por no concordar con las opciones propias, se admite el derecho del otro a ser diferente, y a mantener sus diferencias. 6. Admitir ese derecho no significa para el sujeto tolerante renunciar a lo propio, e incluso a tratar de que el otro cambie sus opciones y asuma otras que, hasta cierto momento, no comparte, pero semejante cambio sólo debe buscarse por la vía del diálogo, la argumentación racional o la persuasión, y no por el de la imposición, la coerción o la fuerza, propias de la intolerancia.

Disenso y tolerancia La tolerancia, pues, como respeto del derecho a la diferencia, no excluye el empeño de superarla y de lograr que se traduzca en el encuentro de las opciones diferentes en un terreno común, o consenso. Pero hay que reafirmar que la tolerancia presupone no sólo el reconocimiento originario del otro como diferente, sino también de la posibilidad de que éste se mantenga como tal y, por tanto, que –no obstante el diálogo, la argumentación y la persuasión- no se alcance el consenso que se busca. Lo que quiere decir que la tolerancia no sólo admite el disenso que tiene su raíz en la diferencia originaria, sino también el que se mantiene después de haberse recorrido, infructuosamente, la vía adecuada y propia de la tolerancia. Esto significa, a su vez, que ésta se hace necesaria y deseable no porque el otro asiente a las opciones del sujeto tolerante, sino justamente por lo contrario: porque disiente de sus principios, valores, preferencias o formas de vida. Sólo el disenso y no el consenso reclama y necesita la tolerancia; en él están su raíz y suelo nutricio, pero en el disenso también están –y hasta ahora en mayor escala- la raíz y el suelo nutricio de la intolerancia. Ciertamente, de manera análoga, la intolerancia se da cuando hay diferencias y cuando ante éstas –como en la tolerancia- no se permanece indiferente y se adoptan actitudes tan interesadas y destructivas como las que asume el intolerante fanático, racista, chovinista o etnocentrista. Hay, pues, un terreno común: el de la diferencia y el disenso correspondiente –en el que brotan tanto la tolerancia como la intolerancia. Pero, no obstante este origen común, una y otra se distinguen radicalmente por la forma distinta, o más bien opuesta, de la relación con el otro. Mientras que en la tolerancia se reconoce y respeta la identidad –real, ajena, es decir, lo que hace al otro efectivamente diferente, en la intolerancia esa identidad es rechazada, justamente por ser ajena, diferente. Así pues, aunque no se es indiferente ante la diferencia, como tampoco se es en la tolerancia, aquella es rechazada, ya sea al excluirla o negarla, ya al reducirla o disolverla en la identidad propia. Lo que en el otro por ser diferente escapa a esa identidad, queda excluido o disuelto para afirmar sólo lo propio. En consecuencia, no se respeta su diferencia, sino que se hace valer la identidad impuesta que anula o disuelve la ajena. Y precisamente en este sometimiento de la identidad ajena a la propia, de lo otro a lo uno, o de la diferencia a cierta identidad, está la esencia misma de la intolerancia. Tolerancia y libertad Si la intolerancia entraña semejante dominación o sometimiento, la tolerancia por el contrario presupone un horizonte de libertad del otro para expresar ideas o asumir valores, preferencias o formas de vida diferentes de las del sujeto tolerante. Sin esta libertad y su reconocimiento por parte del sujeto tolerante, no puede hablarse propiamente de tolerancia. La intolerancia se da justamente en una relación asimétrica en la que uno, y no el otro, es libre: uno impone su identidad a la ajena. La tolerancia, por el contrario, tiene por espacio común dos libertades que, lejos de excluirse, en él se dan de la mano. Se trata del espacio que se abre con el mutuo reconocimiento como personas libres y autónomas, relación que, por

tanto, iguala a los hombres justamente por el reconocimiento de su libertad. O, como decía el jurista

español Francisco Tomás y Valiente, pocos meses antes de ser victima mortal de la intolerancia más reprobable: “Tal vez la tolerancia de nuestro tiempo haya de ser entendida como el respeto entre hombres igualmente libres”. Y agregaba, precisando aún más su pensamiento: “Así concebida, como respeto recíproco entre hombres iguales en derechos y libertades, pero que no se gustan, bienvenida sea esta forma de tolerancia”. Así, ésta debe ser reciproca, pero con una reciprocidad que sólo puede darse en condiciones comunes de libertad e igualdad. Ciertamente, el intolerante –por definición- hace imposible esa reciprocidad, ya que no tolera la tolerancia: “la tolerancia es pecado”, decía Bossuet en el siglo XVIII, y todavía en el siglo XIX era asociada –como la asociaba Balmes-, a la idea del mal: malas ideas, malas costumbres, etcétera. Ahora bien, admitimos la necesidad, el valor y la deseabilidad de la tolerancia, cabe preguntarse, sin embargo: el tolerante ¿debe tolerar todo? Justificación de la tolerancia Como ya hemos afirmado, la tolerancia es una relación necesaria y deseable entre seres humanos cuando se dan entre ellos diferencias que se reconocen y respetan, aunque no se compartan. Ahora bien, ¿porqué tolerar lo que no se comparte e incluso se rechaza abiertamente? La pregunta es pertinente si tenemos en cuenta que la tolerancia no es un valor entre sí, y que en ciertas circunstancias ese valor, por ser relativo, puede perderse. Pero, aún con el contenido valioso que le hemos atribuido, se justifica por un valor absoluto que no tiene, sino por su relación con otros valores, que se integran en su seno, se enriquecen con ella y son irrenunciables. Tales son: 1) el respeto a la libre y autónoma personalidad del otro, lo que excluye que se le considere como objeto de dominio, simple medio o instrumento; 2) la convivencia que ese respeto hace posible, y con ella la fraternidad y la solidaridad, y 3) la democracia, como forma de convivencia de ideas, organizaciones y acciones de diversos actores políticos, y entendida , asimismo, no sólo como construcción de un consenso por la mayoría, sino también como respeto al disenso de individuos y minorías. Se tolera, pues, lo que no se comparte, ya sean ideas, gustos, preferencias, formas de vida, etcétera, porque al hacerlo –y ésta es la razón- se afirman con ello valores supremos, que la intolerancia vendría a negar. Se trata, pues, de una justificación basada, fundamentalmente, en razones morales: respeto a la libertad y autonomía del otro, y razones políticas: contribuir a la convivencia indispensable para una sociedad democrática. Tal es la tolerancia que, así justificada, puede considerarse auténtica, legítima, y, por tanto, necesaria, valiosa y deseable. Tolerancia falsa o inauténtica La tolerancia se presenta, en determinadas circunstancias, con formas que contrarían su verdadera naturaleza y la vuelven por ello falsa o inauténtica. Es lo que sucede cuando se tolera al otro no por respeto a su persona libre y autónoma o por los valores que están en juego en la entraña misma de la convivencia, sino para afirmar lo propio aunque esta afirmación se haga con la actitud benevolente de quien

considera –y trata- al otro como menor. Por analogía con la actitud paternal, puede hablarse aquí de una tolerancia paternal, o falsa tolerancia, en la que el tolerado permanece en la situación asimétrica o desigual del subordinado, aunque ésta se suavice con la benevolencia paternalista que generosamente la encubre. Cabría hablar también de una tolerancia pragmática, fruto del cálculo utilitario, cuando se tolera no por el bien que representa para la convivencia entre hombres libres en una sociedad democrática, sino por temor a las consecuencias que para la dominación misma del otro tendría, en circunstancias determinadas, la intolerancia. Se trata de una tolerancia engañosa, ante las consecuencias negativas que traería para quien la niega, y no asumida internamente ni puesta en práctica por las razones morales y políticas que la justifican. Incluso los regímenes despóticos y autoritarios no descartan, en circunstancias históricas determinadas, semejante tolerancia, aunque siempre están dispuestos a ejercer la intolerancia en cuanto cambia favorablemente para ellos la relación de fuerzas entre gobernantes y gobernados. Finalmente, cabe hablar –como lo hace Herbert Marcuse- de una falsa tolerancia que él llama tolerancia represiva. Con esa expresión se refiere al tipo de tolerancia, de raíz liberal, propia de la sociedad capitalista industrial desarrollada. Aunque Marcuse no deja de tener en cuenta una utópica tolerancia universal, fin es sí misma, practicada tanto por gobernados, centra su atención no en la tolerancia en ese sentido abstracto, universal, sino en la que se da en ciertas condiciones: la de las sociedades avanzadas, dominadas por el poder tecnológico, a las que él llama también “democracias con organizaciones totalitarias”. Se trata, a su vez, de las condiciones “determinadas por la desigualdad institucionalizada”; es decir, “por la estructura de clases de la sociedad”. En esas condiciones lo que se da es la tolerancia de “orientaciones políticas, condiciones y modos de conducta”, que “obstaculizan, si no destruyen, las posibilidades de crear una existencia libre del temor y la miseria”. Tal es la tolerancia que Marcuse considera falsa, represiva. Y la ejemplifica con la sistemática deformación mental que la publicidad y la propaganda ejercen tanto sobre los niños como sobre los adultos, con la acción de los movimientos destructivos y el desenfrenado engaño en las transacciones comerciales. Y la ejemplifica asimismo con la tolerancia de la “libre discusión y el derecho por igual de los opuestos” que solo viene a corroborar las tesis establecidas y a rechazar las alternativas. Su supuesta imparcialidad no es propiamente tal, ya que “las personas expuestas a esta imparcialidad no son tabula rasa; están adoctrinadas por las condiciones bajo las cuales viven y piensan y que ellas no superan”. La tolerancia se halla, pues, sujeta a los intereses dominantes y, por ello, tiende a bloquear los movimientos de disidencia y oposición, razón por la cual resulta tan falsa como la igualdad que se pregona. Marcuse, como vemos, habla de una tolerancia realmente existente en una sociedad concreta: la capitalista desarrollada. O sea: la que se halla en relación con unas condiciones históricas dadas y con el sistema económico-social en que se practica. Semejante tolerancia es el medio –y no el fin en sí de la tolerancia universal- de que se vale dicho sistema “para perpetuar la lucha por la existencia y suprimir las alternativas”. Tal es la tolerancia represiva cuya contradicción en los términos sólo puede entenderse tratándose –como se trata- de

una falsa tolerancia. Tolerancia represiva, opuesta a la verdadera o liberadora –“la que aumenta el alcance y el contenido de la libertad”- justamente porque reprime el impulso de la liberación. Y represiva, asimismo, por las condiciones en que se da: las de una sociedad en la que el individuo, bajo las ideas y necesidades que le son impuestas, no puede actuar como una persona autónoma y libre, y hacer valer ideas y necesidades distintas de las establecidas. Marcuse, en consecuencia, no está negando el valor de la tolerancia, que él trata de rescatar con su faz liberadora. Lo que hace es denunciar la que, en su forma liberal, se presenta falsamente como tal, siendo en verdad represiva, por lo cual –podemos agregar, teniendo en cuenta su bloqueo de la disidencia y la oposición- es la intolerancia misma. Límites de la tolerancia ¿Se puede tolerar todo, o lo mismo en todo momento? Bobbio dice con razón: “la tolerancia absoluta es una pura abstracción. La tolerancia histórica, concreta, real, es siempre relativa”. Y no puede ser de otra manera, si recordamos –con Marcuse- su relación con las condiciones concretas y el sistema social en que se da. La tolerancia, por tanto, tiene límites y excluye de su seno lo que no puede ser tolerado. El problema de los límites de la tolerancia tiene que ver no solo con las formas inauténticas de ella, que acabamos de exponer, sino muy sustancialmente con la tolerancia verdadera, legítima, cuando ésta, más allá de ellos, se desnaturaliza y se vuelve contra sí misma. Estos límites, impuestos por los valores y las razones morales y políticas que los justifican, no pueden fijarse de un modo absoluto; es decir, al margen de las condiciones históricas, concretas, con las que la tolerancia real si se relaciona. Ciertamente, algunos límites fijados en determinadas circunstancias no podrían mantenerse hoy. Así sucede, por ejemplo, con los que Locke fijaba en su tiempo a la tolerancia religiosa. El filósofo inglés, como es sabido, contribuyó considerablemente a reivindicar la tolerancia justamente en el campo en que reinaba la más extrema intolerancia: el de la religión. Locke toleraba toda creencia religiosa, cualquiera que fuese, en contraste con la tradición premoderna, intolerante, que todavía en el siglo XVIII era defendida, como ya vimos, por Bossuet, y en el siglo XIX, por Balmes y Donoso Cortés. Sin embargo, Locke no toleraba el ateísmo, o sea, la negación de toda creencia religiosa, y sentenciaba inapelablemente. “[...] Los que niegan la existencia de un poder divino, no han de ser tolerados de ninguna manera”. Tampoco toleraba, en el terreno político, lo que atentase contra el poder del Estado. Hoy, ciertamente, no pueden admitirse semejantes límites a la tolerancia religiosa y política, en una sociedad democrática -aunque ésta restrinja la democracia a un plano legal o procedimental-, sin convertir la tolerancia legítima en ilegítima intolerancia. Como no puede admitirse tampoco que esa democracia ponga límites, respondiendo a exigencias del sistema capitalista, a otras formas de democracia que garanticen la participación en otros terrenos. La democracia de ese género que es, hoy por hoy, la realmente existente no acepta dicha participación –no la tolera; por ejemplo, la de los trabajadores en el campo de la producción, o, como

dice Bobbio en un pasaje muy conocido: “la democracia se detiene en las puertas de las fábricas”. Ahora bien, la cuestión no está en el reconocimiento de la existencia de límites que separan, y a la vez vinculan, en una dialéctica peculiar, a la tolerancia y a la intolerancia, sino en determinar la naturaleza de dichos límites, así como la del sujeto que los fija. En verdad, dada la naturaleza histórica, concreta, de la tolerancia, que hemos venido subrayando, no puede hablarse en este punto de límites, criterios de delimitación o sujetos absolutos. Cierto es que puede adelantarse un criterio un tanto general que no deja de ser abstracto mientras no nos enfrentamos a su aplicación concreta, a saber, debe tolerarse lo que amplía o enriquece la libertad y, por el contrario, no debe tolerarse lo que la obstaculiza o niega. Difícilmente podría dejarse a un lado este criterio universal, pero aun así la dicotomía tolerancia-intolerancia requeriría una mayor concreción. Tal vez ésta pudiera encontrarse determinando el espacio en el que han de fijarse los límites de la tolerancia. Marcuse los fija en el espacio de las ideas. A juicio suyo, sería la naturaleza de las ideas la que determinaría el límite que separa la tolerancia (de las ideas buenas, progresistas, propias de la izquierda) de la intolerancia (de las ideas malas, reaccionarias, que sustenta la derecha). Marcuse reconoce el carácter antidemocrático de esta intolerancia respecto al “pensamiento, la opinión y la palabra” y la justifica “por el actual desarrollo de la sociedad democrática que ha destruido la base para la tolerancia universal”. Bobbio rechaza abiertamente esta posición de Marcuse, y contra ella afirma: “la tolerancia es tal sólo si viene a tolerar también las ideas malas”. Si se trata de la tolerancia en este espacio de las ideas, la razón parece estar del lado de Bobbio más que del de Marcuse, no obstante la justificación de su carácter antidemocrático por la intolerancia “represiva” de la democracia realmente existente. Pues no se trata de negar lo que haya de democracia, no obstante sus límites o apariencia engañosa, sino de darle el contenido amplio y efectivo que, en realidad, no tiene. Tal vez podría argüirse que las ideas no dejan de ser malas o buenas si se piensa que pueden materializarse o convertirse en actos que no podrían escapar a la polaridad positiva o negativa y, por tanto, a la dicotomía tolerancia-intolerancia. Así se ha puesto de manifiesto al establecerse cierta relación entre la filosofía existencial de Heidegger y el nazismo, o entre las ideas socialistas de Marx y el “socialismo real”. Pero, en ambos casos, sin descartar por completo cierta relación, no puede ignorarse que no se transita directamente de la idea a la realidad, y puesto que hay que tomar en cuenta todo un conjunto de mediaciones, no pueden descalificarse sin más las ideas por lo que sucede, al tomar tierra, en la realidad. Sólo hegelianamente cabe afirmar que lo real está ya prefigurado, como una determinación de la idea. Así pues, el problema de los límites de la tolerancia no puede situarse en el plano de las ideas, aunque la realidad no deje de relacionarse con ellas, sino en el de la realidad misma, cualquiera que sea la vinculación con ésta mantengan. Y es ahí donde hay que buscar los límites de la tolerancia, entendida como convivencia no sólo de ideas distintas u opuestas –a la que no se puede renunciar-, sino como convivencia de prácticas o formas de vida no sólo

distintas, sino incluso antagónicas. Pero aquí, y particularmente en este tipo de práctica,

conducta o forma de vida, que es la política, es donde se vuelve pertinente la pregunta que nos inquieta: ¿se puede tolerar todo, o lo mismo en todo momento? Y si no se puede, no se debe tolerar, ¿cuál es el criterio para distinguir lo tolerable de lo intolerable? Si la tolerancia entraña la tolerancia la convivencia no sólo de ideas, sino de prácticas y conductas distintas u opuestas, ¿se puede y se debe tolerar la práctica política que la mina o destruye tanto en un plano como en otro? Por supuesto, aquí tenemos en mente las políticas despóticas, autoritarias o totalitarias que desde el poder se ejercen, o que, fuera de él, se preparan para ejercerlo, negando no sólo teórica sino prácticamente el principio de la tolerancia. Tenemos presente también prácticas tan reprobables e intolerables como el fanatismo, el nacionalismo agresivo, la xenofobia, la discriminación por motivos diversos, la persecución de minorías étnicas, religiosas, sexuales, etcétera. Se trata de prácticas que, por su propia naturaleza, destruyen la tolerancia y que, a su vez, en la medida en que son toleradas, entronizan la intolerancia con su faz más repulsiva. Lo cual significa que la tolerancia debe detenerse allí donde no encuentra reciprocidad. O como dice Tomás y Valiente, en el texto ya citado: la tolerancia ha de ser recíproca “porque si yo tolero a quien me disgusta es porque quiero ser tolerado por aquel a quien no le guste mi manera de pensar, decir o ser”. Si no se da esa reciprocidad, la intolerancia no debe ser tolerada. Como señala Fernando Savater, uno de los requisitos de la tolerancia es “defenderse contra la intolerancia militante”, razón por la cual no puede considerarse “una actitud pasiva, resignada, ni la indiferencia decadente acerca de lo que nos rodea”. Pero, puesto que ya hemos sacado a escena a Bobbio y Marcuse, veamos lo que piensan ellos con respecto a esta exigencia de reciprocidad, sin la cual –en el terreno político- la tolerancia corre el riesgo de ser destruida a manos de la “intolerancia militante” en política. Ciertamente, Bobbio se refiere no tanto al intolerante que está en el poder, como al “acogido en el recinto de la libertad”, en el seno de una sociedad democrática, y se inclina por tolerar al intolerante pues “vale la pena poner en riesgo la libertad haciendo beneficiario de ella a su enemigo”. En verdad, Bobbio mira más al porvenir del intolerante con la esperanza utópica de llevarlo por esta vía a la intolerancia, que a la situación del tolerante que puede acabar destruido y con él la tolerancia misma al no poner un límite a ella. Así ocurrió con la experiencia histórica de los nazis, acogidos al recinto democrático de la República de Welmar, que democráticamente –dada la tolerancia con que estaban acogidos- acabaron pronto desde el poder con la tolerancia misma. Semejante tolerancia podría justificarse con unas palabras de Luigi Elnaudi, a quien Bobbio se siente tentado a dar la razón, con base en otra experiencia histórica: la “gradual democratización del Partido Comunista” y del residuo fascista en Italia. Las palabras que cita Bobbio son las siguientes: “Un partido tiene derecho a participar plenamente en la vida pública, aunque sea claramente liberticida”. En este terreno que, por supuesto, no es exclusivamente el de las ideas, sino también el de la práctica

política, Marcuse asume una posición diametralmente opuesta. A juicio suyo, la intolerancia que destruye la tolerancia legítima no puede ser tolerada. Y no hay que esperar a que

aquélla se ejerza desde el poder; hay que enfrentarse a ella antes de que se entronice en él, antes de que se consuma la ruina total y definitiva de la tolerancia. Como recuerda Marcuse, refiriéndose a los nazis cuando ya era “demasiado corta la distancia entre la palabra y la acción… si la tolerancia democrática hubiese sido suspendida cuando los futuros dirigentes hacían su campaña, la humanidad hubiera tenido la posibilidad de evitar a Auschwitz y una guerra mundial”. Todo lo anterior nos lleva a la conclusión de que la tolerancia tiene límites necesarios y deseables, y que por tanto, no se justifica tratar de extenderla más allá de ellos, tolerando lo intolerable. En este caso la tolerancia no haría más que contribuir, por ceguera o complicidad, a desplegar una intolerancia a todas luces injustificada. Fines y medios tolerables e intolerables De acuerdo con la vinculación de la tolerancia e intolerancia, en sentido positivo y negativo respectivamente, y dadas las condiciones concretas en que se ejercen, no puede hablarse de sujetos absolutos de una y otra. Pero, con base en la experiencia histórica, y admitiendo la validez y vigencia –con todos los matices que se quiera- de la dicotomía de derecha e izquierda en diversos campos, cabe sostener que la derecha tiende a la intolerancia –y tanto más cuanto más extrema-, mientras que la izquierda tiende –y tanto más cuanto más democrática- a la tolerancia. Ahora bien, en la medida en que una y otra recurren a ciertos medios para realizar sus fines, la dicotomía derecha izquierda tiene que ver también con los fines que se persiguen y los medios que se ponen en práctica. Ciertamente, a fines –como los de racismo, etnocentrismo, nacionalismo exacerbado, etcétera- que por su propia naturaleza son intrínsecamente perversos. Se trata de fines que, a su vez, necesariamente sólo pueden realizarse por medios intolerables, como por ejemplo los campos de exterminio nazi para afirmar la “superioridad” de la raza aria. En contraste con esto, hay fines tolerables que reclaman los medios adecuados para realizarse y que, por no poder entrar en contradicción con esos fines, son tan tolerables como ellos. Pero hay también medios tan repulsivos como la tortura, el terrorismo individual y de Estado y, en general la violación de los derechos humanos, que cualquiera que sea la bondad de los fines que se proclaman, y que supuestamente se pretende cumplir, son intolerables. No puede tolerarse, por ejemplo, que fines tan nobles como el socialismo o un nacionalismo legítimo sean invocados cuando se recurre a medios tan perversos e intolerables, respectivamente, como el Gulag soviético en un pasado aún cercano, o el terrorismo de ETA en la España democrática actual. En suma, la naturaleza de los fines y medios, así como de su relación mutua, nos permite vislumbrar, desde otro mirador, el espacio propio de la tolerancia y de su anverso, la intolerancia, así como los límites más allá de los cuales la actitud tolerante pierde su legitimidad y razón de ser. Y con esto ponemos punto final a las reflexiones que nos habíamos propuesto, apostando por la tolerancia que reclama y enriquece la dignidad humana, la libertad y la igualdad que, en la convivencia democrática, la justifican.

Educar es universalizar Fernando Savater

Hemos hablado hasta aquí de la educación tomada desde el punto de vista más amplio y general posible, con ocasionales acercamientos a la realidad presente del modelo de país en que vivimos. Pero esta perspectiva quizá demasiado abstracta no puede desconocer que bajo el mismo rótulo de “educación” se acogen fórmulas muy distintas en el tiempo y en el espacio. Los primeros grupos humanos de cazadores-recolectores educaban a sus hijos, así como los griegos de la época clásica, los aztecas, las sociedades medievales, el siglo de las luces o las naciones ultra tecnificadas contemporáneas. Y ese proceso de enseñanza nunca es una mera transmisión de conocimientos objetivos o de destrezas prácticas, sino que se acompaña de un ideal de vida y de un proyecto de sociedad. Cuando se le reprochaba el excesivo subjetivismo de sus juicios, el poeta José Bergamín respondía: «Si yo fuera un objeto, sería objetivo; como soy un sujeto, soy subjetivo» Pues bien, la educación es tarea de sujetos y su meta es formar también sujetos, no objetos ni mecanismos de precisión: de ahí que venga sellada por una fuerte componente histórico-subjetivo, tanto en quien la imparte como en quien la recibe.

Semejante factor de subjetividad no es primordialmente una característica psicológica del maestro ni del discípulo (aunque tales características no sean tampoco irrelevantes ni mucho menos) sino que viene determinado por la tradición, las leyes, la cultura y los valores predominantes de la sociedad en que ambos establecen su contacto. La educación tiene como objetivo completar la humanidad del neófito, pero esa humanidad no puede realizarse en abstracto ni de modo totalmente genérico, ni tampoco consiste en el cultivo de un germen idiosincrásico latente en cada individuo, sino que trata más bien de acuñar una precisa orientación social: la que cada comunidad considera preferible. Fue Durkheim, en Pedagogía y sociología quien insistió de manera más nítida en este punto: «El hombre que la educación debe plasmar dentro de nosotros no es el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que sea; y lo que quiere tal como lo requiere su economía interna […] Por tanto, dado que la escala de valores cambia forzosamente con las sociedades, dicha jerarquía no ha permanecido jamás igual en dos momentos diferentes de la historia. Ayer era la valentía la que tuvo la primacía con todas las facultades que implican las virtudes militares; hoy en día [Durkheim escribe a finales del pasado siglo] es el pensamiento y la reflexión; mañana será, tal vez, el refinamiento del gusto y la sensibilidad hacia las cosas del arte. Así pues, tanto en el presente como en el pasado, nuestro ideal pedagógico es, hasta en sus menores detalles, obra de la sociedad.» Aunque si es la sociedad establecida, desde sus estrategias dominantes y los prejuicios que lastran su perspectiva, quien establece los ideales que encauzan la tarea educativa… ¿cómo podemos esperar que el paso por la escuela propicie la formación de personas capaces de transformar positivamente las viejas estructuras sociales? Como señaló John Dewey, «los que recibieron educación son los que la

dan; los hábitos ya engendrados tienen una profunda influencia en su proceder. Es como si nadie pudiera estar educado en el verdadero sentido hasta que todos se hubiesen desarrollado, fuera del alcance del prejuicio, de la estupidez y de la apatía». Ideal por definición inalcanzable. Entonces ¿tiene que ser la enseñanza obligatoriamente conservadora, instructora por tanto para el conservadurismo, de modo que el fulgor revolucionario de los educandos sólo se encenderá por reacción contra lo que se les inculca y nunca como una de las posibles formas de comprenderlo adecuadamente? La respuesta a este complejo interrogante no puede ser un simple «si» o «no», es decir desoladora en ambos casos. En primer lugar, conviene afirmar sin falsos escrúpulos la dimensión conservadora de la tarea educativa. La sociedad prepara sus nuevos miembros del modo que le parece más conveniente para su conservación, no para su destrucción: quiere formar buenos socios, no enemigos ni singularidades antisociales. Como hemos indicado un par de capítulos atrás, el grupo impone el aprendizaje como un mecanismo adaptador a los requerimientos de la colectividad. No sólo busca conformar individuos socialmente aceptables y útiles, sino también precaverse ante el posible brote de desviaciones dañinas. Por su parte, también los padres quieren proteger al niño de cuando puede serle peligroso – es decir, enseñarle a prevenirse de los males- y juntamente ellos quieren protegerse de él, es decir prevenir los males que puede acarrearles la criatura. De modo que la educación es siempre en cierto sentido conservador, por la sencilla razón de que es una consecuencia del instinto de conservación, tanto colectivo como individual. Con su habitual coraje intelectual, Hannah Arendt lo ha formulado sin rodeos: “Me parece que el conservadurismo, tomado en el sentido de conservación, es la esencia misma de la educación, que siempre tiene como tarea envolver y proteger algo, sea el niño contra el mundo, el mundo contra el niño, lo nuevo contra lo antiguo o lo antiguo contra lo nuevo.” A este respecto, tan intrínsecamente conservadora resulta ser la educación oficial, que predica el respeto a las autoridades, como la privada y marginal del terrorista, que enseña a sus retoños a poner bombas: en ambos casos se intenta perpetuar un ideal. En una palabra, la educación es ante todo transmisión de algo y sólo se transmite aquello a quien ha de transmitirlo considera digno de ser conservado. Y sin embargo su pedestal conservador no agota el sentido ni el alcance de la educación. ¿Por qué? En primer lugar, porque los aprendizajes humanos nunca están limitados por lo meramente fáctico (datos, ritos, leyes, destrezas…) sino que siempre se ven desbordados por lo que podríamos llamar el entusiasmo simbólico. Al transmitir algo aparentemente preciso inoculamos también en los neófitos el temblor impreciso que lo enfatiza y lo amplía: no sólo cómo entendemos que es lo que es, sino también lo que creemos que significa y, Hegel dejó dicho que “el hombre no es lo que es y es lo que no es”. Se refería a que el deseo y el proyecto constituyen el dinamismo de nuestra identidad, que nunca se limita a la asimilación de una forma cerrada y dada de una vez por todas. Pues bien, podríamos parafrasear el dictamen hegeliano para referirlo a la enseñanza cuyo contenido nunca es idéntico a lo que quiere conservarse sino que acoge también lo no realizado, lo aun inefectivo, el lamento y la esperanza de lo que parece descartado. La educación puede ser

planeada para sosegar a los padres, pero en realidad siempre los cancela y los rebasa. Al entregar el mundo tal como pensamos que es a la generación futura les hacemos también partícipes de sus posibilidades, anheladas o temidas, que no se han cumplido todavía. Educamos para satisfacer una demanda que responde a un estereotipo –social, personal- pero en ese proceso de formación creamos una insatisfacción que nunca se conforma del todo… constatación estimulante, aunque desde el punto de vista conservador ello constituya un cierto escándalo. Pero es que, en segundo lugar, la sociedad nunca es un todo fijo, acabado, en equilibrio mortal. En ningún caso deja de incluir tendencias diversas que también forman parte de la tradición que los aprendizajes comunican. Por más oficialista que sea la pretensión pedagógica, siempre resulta cierto lo que apunta Hubert Hannoun en Comprendre I’education: «la escuela no transmite exclusivamente la cultura dominante, sino más bien el conjunto de culturas en conflicto en el grupo del que nace». El mensaje de la educación siempre abarca, aunque sea como anatema, su reverso o al menos algunas de sus alternativas. Esto es particularmente evidente en la modernidad, cuando la complejidad de saberes y quereres sociales tiende a convertir los centros de estudio en ámbitos de contestación social a lo vigente, si bien eso es algo que de un modo u otro ha ocurrido siempre. Pedagogos como Rousseau, Max Stirner, Marx, Bakunin o John Dewey han marcado líneas de disidencia colectiva a veces tan espectaculares como las que confluyeron en el año 68 de nuestro siglo, pero la historia de la educación conoce nombres revolucionarios muy anteriores: empezando por Sócrates o Platón y siguiendo por Abelardo, Erasmo, Luis Vives, Tomás Moro, Rabelais, etc. Los grandes creadores de directrices educativas no se han limitado a confirmar la autocomplacencia de lo establecido ni tampoco han pretendido aniquilarlo sin comprenderlo ni vincularse a ello: su labor ha sido fomentar una insatisfacción creadora que utilizase aquellos postergados y sin embargo también activos en un contexto cultural dado. Quien pretende educar se convierte en cierto modo en responsable del mundo ante el neófito, como muy bien ha señalado Hannah Arendt: si le repugna esta responsabilidad, más vale que se dedique a otra cosa y que no estorbe. Hacerse responsable del mundo no es aprobarlo tal como es, sino asumirlo conscientemente porque es y por que sólo a partir de lo que es puede ser enmendado. Para que haya futuro, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como propio y ofrecerlo a quienes vienen tras nosotros. Desde luego, esa transmisión no ha de excluir la duda crítica sobre determinados contenidos de conocimiento y la información sobre opiniones «heréticas» que se oponen con argumentos racionales a la forma de pensar mayoritaria. Pero creo que el profesor no puede cortocircuitar el ánimo rebelde del joven con la exhibición desaforada del propio. No hay peor desgracia para los alumnos que el educador empeñado en compensar con sus mítines ante ellos las frustraciones políticas que no sabe o no puede razonar frente a otro público mejor preparado. En vez de explicar el pasado al que pertenece, se desliga de él como si fuese un recién llegado y bloquea la perspectiva crítica que deberían ejercer los neófitos, a los que se enseña a rechazar lo que aún no han tenido oportunidad de entender.

Se fomenta el peor conservadurismo docente, el de la secta que sigue con dócil sublevación al

gurú iconoclasta en lugar de esperar a rebelarse, a partir de su propia joven madurez bien informada, contra lo que llegarán por si mismos a considerar detestable: así se convierte el inconformismo en una variedad de la obediencia. «Precisamente para preservar lo que es nuevo y revolucionario en cada niño debe ser la educación conservadora – sostiene Hannah Arendt -; debe proteger esa novedad e introducirla como un fermento nuevo en un mundo ya viejo que, por revolucionarios que puedan ser sus actos, está, desde el punto de vista de la generación siguiente, superado y próximo a la ruina» La educación transmite porque quiere conservar; porque valora positivamente ciertos conocimientos, ciertos comportamientos, ciertas habilidades y ciertos ideales. Nunca es neutral: elige, verifica, presupone, convence, elogia y descarta. Intenta favorecer: un tipo de hombre frente a otros, un modelo de ciudadanía, de disposición laboral, de maduración psicológica y hasta de salud, que no es el único posible pero que se considera preferible a los demás. Nótese que esto es igualmente cierto cuando es el Estado el que educa y cuando la educación la lleva a cabo una secta religiosa, una comuna o un «emboscado» jungeriano, solitario y disidente. Ningún maestro puede ser verdaderamente neutral, es decir, escrupulosamente indiferente ante las diversas alternativas que se ofrecen a su discípulo: si lo fuese, empezaría ante todo por respetar (por ser neutral ante) su ignorancia misma, lo cual convertiría la dimisión en su primer y último acto de magisterio. Y aun así se trataría de una preferencia, de una orientación, de un cierto tipo de intervención partidista (aunque fuese por vía de renuncia) en el desarrollo del niño. De modo que la cuestión educativa no es «neutralidad – partidismo» sino establecer que partido vamos a tomar. En este punto, más vale abreviar un recorrido que de ningún modo podríamos efectuar en estas páginas de forma completa, ni siquiera suficiente. Creo que hay argumentos racionales para preferir la democracia pluralista a la dictadura o el unanimismo visionario, y también que es mejor optar por los argumentos racionales que por las fantasías caprichosas o las revelaciones ocultistas. En otros de mis libros he sustentado teóricamente estos favoritismos nada originales, que antes y ahora ya contaban con abogados mucho más ilustres que yo. En distintas épocas y latitudes se han propugnado ideales educativos que considero indeseables para la generación que ha de inaugurar en siglo XXI: el servicio a una divinidad celosa cuyos mandamientos han de guiar a los humanos, la integración en el espíritu de una nación o de una etnia como forma de plenitud personal, la adopción de método sociopolítico único capaz de responder a todas las perplejidades humanas, sea desde la abolición colectivista de la propiedad privada o desde la potenciación de ésta en una maximización de acumulación y consumo que se confunde con la bienaventuranza. Los convencidos de que tales proyectos son los más estimables que puede proponerse transigir la enseñanza considerarán inútiles o irritantes las restantes páginas de este capítulo porque verán sus ideales arrinconados con escaso debate. Lo que sigue se dirige a quienes, como yo, están convencidos de la deseabilidad social de formar individuos autónomos capaces de participar en comunidades que sepan

transformarse sin renegar de sí mismas, que se abran y se ensanchen sin parecer, que se ocupen más del desvalimiento común de los humanos que de la diversidad intrigante de formas de vivirlo o de los oropeles

cosificados que los enmascaran. Gente en fin convencida de que el principal bien que hemos de producir y aumentar es la humanidad compartida, semejante en lo fundamental a despecho de las tribus y privilegios con que también muy humanamente nos identificamos. De acuerdo con este planteamiento, me parece que al ideal básico que la educación actual debe conservar y promocionar es la universalidad democrática. Quisiera a continuación examinarlo con mayor detenimiento analizando si es posible por separado los dos miembros de esa fórmula prestigiosa que, como es sabido, no siempre han ido ni van juntos. Empecemos por la universalidad. ¿Universalidad en la educación? Significa poner al hecho humano –lingüístico, racional, artístico…- por encima de sus modismos; valorarlo en su conjunto antes de comenzar a resaltar sus peculiaridades locales; y sobre todo no excluir a nadie a priori del proceso educativo que lo potencia y lo desarrolla. Durante siglos, la enseñanza ha servido para discriminar a unos grupos humanos frente a otros: a los hombres frente a las mujeres, a los pudientes frente a los menesterosos, a los citadnos frente a los campesinos, a los clérigos frente a los guerreros, a los burgueses frente a los obreros, a los «civilizados» frente a los «salvajes», a los «listos» frente a los «tontos», a las castas superiores frente y contra las inferiores. Universalizar la educación consiste en acabar con tales manejos discriminadores: aunque las etapas más avanzadas de la enseñanza puedan ser selectivas y favorezcan la especialización de cada cual según su peculiar vocación, el aprendizaje básico de los primeros años no debe regatearse a nadie ni ha de dar supuesto de antemano que se ha «nacido» para mucho, para poco o para nada. Esta cuestión del origen es el principal obstáculo que intenta derrocar la educación universal y universalizadora. Cada cual es lo que demuestra con su empeño y habilidad que sabe ser, no lo que su cuna –esa cuna biológica, racial, familiar, cultural, nacional, de clase social, etc.- le predestina a ser según la jerarquía de oportunidades establecida por otros. En este sentido, el esfuerzo educativo es siempre rebelión contra el destino, sublevación contra el fatum: la educación es la antifatalidad, no el acomodo programado a ella… para comerte mejor, según dijo el lobo pedagógicamente disfrazado de abuelita. En las épocas pasadas, el peso del origen se basaba sobre todo en el linaje socioeconómico de cada cual (y por supuesto en la separación de sexos, que es la discriminación básica en casi todas las culturas). Hoy siguen vigentes ambos criterios antiuniversalistas en demasiados lugares de nuestro mundo. Donde un Estado con preocupación social no corrige los efectos de las escandalosas diferencias de fortuna, los unos nacen para ser educados y los otros deben contentarse con una doma sucinta que les capacite para las tareas auxiliares que los superiores nunca se avendrían a realizar. De este modo la enseñanza se convierte en una perpetuación de la fatal jerarquía socioeconómica, en lugar de ofrecer posibilidades de movilidad social y de un equilibrio más justo. En cuanto al apartamiento de la mujer de las posibilidades educativas, es hoy uno de los principales rasgos del integrismo islámico pero no exclusivo de él. Todos los

grupos tradicionalistas que intentan resistirse al igualitarismo de derechos individuales moderno empiezan por combatir la educación femenina: en efecto, la forma más segura de impedir que la sociedad se modernice

es mantener a las mujeres sujetas a estricta tarea reproductora. En cuanto este tabú esencial se rompe, para desasosiego de varones barbudos y caciques tribales, ya todo es posible: hasta el progreso, en algunas ocasiones. Pero en las sociedades democráticas socialmente más desarrolladas la educación básica suele estar garantizada para todos y desde luego las mujeres tienen tanto derecho como los hombres al estudio (obteniendo, por lo común, mejores resultados académicos que ellos). Entonces la exclusión por el origen intenta afirmarse de una manera distinta y supuestamente más «científica». Se trata de las disposiciones genéticas, la herencia biológica recibida por cada cual, que condiciona los buenos resultados escolares de unos mientras condena a otros del fracaso. Si existen personas o grupos étnicos genéticamente condenados a la ineficiencia escolar ¿por qué molestarse en escolarizarlo? Un test de inteligencia a tiempo ahorraría al estado muchos recursos que pueden emplearse fructuosamente en otras tareas de interés público (nuevos aviones de combate, por ejemplo). No por casualidad es en Estados Unidos, las deficiencias de cuyo sistema educativo lo hacen particularmente sospechoso de derroche, donde se está viendo surgir estudios vagamente neodarwinistas en esta línea. Quizá el que ha despertado recientemente más escándalo es The Bell Curve, de Murray y Herrstein, cuyos análisis estadísticos basados en tests de inteligencia creen demostrar que el abismo genético entre la «elite cognitiva» que dirige la sociedad estadounidense y los estratos inferiores compuestos de marginales e inadaptados se hace cada vez mayor. En particular consideran «científicamente» probado que la media intelectual de los negros es inferior a la de otras razas, por lo que las políticas de discriminación positiva que los auxilian (por ejemplo facilitando su acceso a la universidad) son un dispendio inútil de recursos públicos. Distintas variaciones sobre estos planteamientos se insinúan cada vez con mayor frecuencia en países cuyos gobiernos y opinión pública padecen un sesgo derechista: en unos sitios lo genéticamente incapaces son los negros, en otros los indios, los gitanos o los esquimales y en casi todos los hijos de los pobres. Es difícil imaginar una doctrina más inhumana y repelente que ésta. Para empezar, no hay ningún mecanismo fiable para medir la inteligencia humana, que en realidad no es una disposición única sino un conjunto de capacidades relacionadas cuya complejidad no puede establecerse como la estatura o el color de los ojos. El biólogo Stephen Jay Gould argumentó en su día contra el auge de los tests de inteligencia causantes de la mismeasure of man, la mala medición del hombre, y Cornelius Castoriadis ha expuesto vigorosamente que «ningún test mide ni podrá medir nunca lo que constituye la inteligencia propiamente humana, lo que marca nuestra salida de la animalidad pura, la imaginación creadora, la capacidad de establecer y crear cosas nuevas. Semejante “medida” carecería por definición de sentido». Ya a comienzos de siglo Émile Durkheim situaba en su justa valoración la importancia del legado biológico que heredamos de nuestros progenitores: «Lo que el niño recibe de sus padres son aptitudes muy generales:

una determinada fuerza de atención, cierta dosis de perseverancia, un juicio sano, imaginación, etc. Ahora bien, cada una de estas aptitudes puede estar al servicio de toda suerte de fines diferentes.» Es la educación precisamente la encargada de potenciar las

disposiciones propias de cada cual, aprovechando a su favor y también a favor de la sociedad la disparidad de los dones heredados. Nadie nace con el gen del crimen, el vicio o la marginación social –como un nuevo fatalismo oscurantista pretende- sino con tendencias constructivistas que el contexto familiar o social dotará de un significado imprevisible de antemano. Incluso en los casos de alguna minusvalía psíquica no dejan de existir métodos pedagógicos especiales capaces de compensarla al máximo, permitiendo un desarrollo formativo que no condene a quien la padece al ostracismo social la herencia más determinante que nuestros padres nos legan. Y esa circunstancia empieza por los padres mismos, cuya presencia (o ausencia), su preocupación (o despreocupación), su bajo o alto nivel cultural y su mejor o peor ejemplo forman un legado educativamente hablando mucho más relevante que los mismos genes. Por tanto, la pretensión universalizadora de la educación democrática comienza intentando auxiliar las deficiencias del medio familiar y social en el que cada persona se ve obligada por azar a nacer, no refrendándolas como pretexto de exclusión. Otra vía universalizadora de la educación consiste en ayudar a cada persona a volver a sus raíces. Es un propósito muy publicitado en la actualidad, pero notoriamente malentendido en sentido inverso al que resultaría lógico. Desde luego hablar de «raíces» en este caso es puro lenguaje figurado, porque los humanos no tenemos raíces que nos claven a al tierra y nos nutran de la sustancia fermentada de los muertos, sino pies para trasladarnos, para viajar o huir, para buscar el alimento físico o intelectual que nos convenga en cualquier parte. Admitamos sin embargo la metáfora, que tanto agrada a los nacionalistas («recuperemos nuestras raíces»), a los entusiastas de la etnicidad (“conservemos la pureza de nuestras raíces”), a los integristas religiosos («la raíz de nuestra cultura es cristiana, o musulmana, o judía») y a los integristas políticos («la raíz de la democracia está en la libertad de mercado»), etc. En la mayoría de estos casos, la apelación a las raíces significa que debemos escardar de nuestro jardín nativo cuantas malezas y hierbas advenedizas turben la enraizada armonía de lo que supuestamente fue plantado en primer lugar: también que cada cual, dentro de sí mismo, debe buscar aquella raíz propia e intransferible que le identifica y le emparienta con sus hermanos de terruño. Según esta visión, la educación consistiría en dedicarse a reforzar nuestras raíces, haciéndonos más nacionales, más étnicos, más ideológicamente puros… más idénticos a nosotros mismos y por tanto inconfundiblemente heterogéneos de los demás. La única universalidad que admite este planeamiento es la universalidad de las raíces: es decir, que todos y cada uno tenemos las nuestras, universalmente encargadas de sujetarnos a lo propio y de evitar que nos enredemos confusamente con frondosidades ajenas. Pero esta utilización metafórica de las raíces puede ser invertida y eso es precisamente lo que ha de intentar la educación universalista. Porque si nos dejamos llevar por la intuición y no tanto por la erudición botánica, aquello en lo que más se parecen entre sí todas las plantas es precisamente en sus raíces,

mientras que difieren vistosamente por la estructura de sus ramas, por su tipo de follaje, por sus flores y sus frutos. El caso de los humanos es muy semejante: nuestras raíces más propias, las que nos distinguen de los otros animales, son el uso del lenguaje y de los símbolos, la disposición racional, el recuerdo del pasado y la previsión del futuro,

la conciencia de la muerte, el sentido del humor, etcétera, en una palabra, aquello que nos hace semejantes y que nunca falta donde hay hombres. Lo que ningún grupo, cultura o individuo puede reclamar como exclusiva ni excluyentemente propio, lo que tenemos en común. En cambio, todo el resto –las variadísimas fórmulas y formulillas culturales, los mitos y leyendas, los logros científicos o artísticos, las conquistas políticas, la diversidad de las lenguas, de las creencias y de las leyes, etc. –son el variopinto follaje y la colorista multiplicidad de flores o frutos. Es el universalista el que vuelve sobre las profundas raíces que nos hacen comúnmente humanos, mientras que los nacionalistas, etnicistas y particularistas varios siempre van de rama en rama, haciendo monerías y buscando distingos. Apuremos la metáfora hasta el final, antes de darla de lado como antes o después hay que hacer con todas las imágenes literarias para que no se conviertan en estorbos del pensamiento. Sin raíces, las plantas mueren irremediablemente; sin follaje, flores y frutas el paisaje seria de monotonía estéril e inaguantable. La diversidad cultural es el modo propio de expresarse la común raíz humana, su riqueza y generosidad. Cultivemos la floresta, disfrutemos de sus fragancias y de sus múltiples sabores, pero no olvidemos la semejanza esencial que une por la raíz el sentido común de tanta pluralidad de formas y matices. Habrá que recordarla en los momentos más cruciales, cuando la convivencia entre grupos culturalmente distintos se haga imposible y la hostilidad no pueda ser resuelta acudiendo a las reglas internas de ninguna de las «ramas» en conflicto. Sólo volviendo a la raíz común que nos emparienta podremos los hombres ser huéspedes los unos para los otros, cómplices de necesidades que conocemos bien y no extraños encerrados en la fortaleza inasequible de nuestra peculiaridad. Nuestra humanidad común es necesaria para caracterizar lo verdaderamente único e irrepetible de nuestra diversidad cultural es accidental. Ninguna cultura es insoluble para las otras, ninguna brota de una esencia tan idiosincrásica que no pueda o no deba mezclarse con otras, contagiarse de las otras. Ese contagio de unas culturas por otras es precisamente lo que puede llamarse civilización y es la civilización, no meramente la cultura, lo que la educación debe aspirar a transmitir. Dicho de otro modo y utilizando las palabras de Paul Feyerabend (en el volumen Universalidad y diferencia, editado por Giner y Scartezzint): «No negamos las diferencias existentes entre lenguajes, formas artísticas o costumbres. Pero yo las atribuiría a los accidentes de su situación y/o a la historia, no a unas esencias culturales claras, explicitas e invariables: potencialmente, cada cultura es todas las culturas. […] Si cada cultura es potencialmente todas las culturas, las diferencias culturales pierden su inefabilidad y se convierten en manifestaciones concretas y mudables de una naturaleza humana común.» A esa potencialidad que cada cultura posee de transmutarse en todas las demás, de no ser verdadera cultura sin transfusiones culturales de las demás y sin traducciones o adaptaciones culturales con las

demás, es a lo que nos referimos al hablar de civilización y también de universalidad. No se trata de homogeneizar universalmente (uno de los más reiterados pánicos retóricos de nuestro siglo, la americanización mundial, etc.) sino de romper la mitología autista de las culturas que exigen se preservadas idénticas a sí mismas, como si todas no

estuviesen transformándose continuamente desde hace siglos por influjo civilizador de las demás. ¿Etnocentrismo? Sólo lo sería si considerásemos la universalidad como una característica factual de la cultura occidental, en lugar de tenerla como un ideal valioso promovido pero también conculcado innumerables veces por occidente (signifique lo que signifique este confuso término). No, la universalidad no es patrimonio exclusivo de ninguna cultura –lo cual seria contradictorio- sino una tendencia que se da en todas pero que también en todas partes debe enfrentarse con el provincianismo cultural de lo idiosincrásico insoluble, presente por igual en las latitudes aparentemente más opuestas. Potenciar esta tendencia común y amenazada es precisamente la tarea educativa más propia para nuestro mundo hipercomunicado en el que cabe la variedad pero no el tribalismo: en cuanto a promocionar y rentabilizar lo otro, lo inefable, lo excluyente, ya se encargan desdichadamente muchas otras instancias que nada tienen que ver con la verdadera educación. Quizá el afán histérico de hacerse inconfundible e impenetrable para los otros no sea más que una reacción ante la cada vez más obvia evidencia de que los humanos nos parecemos demasiado, evidencia que antes sólo lo era para unos cuantos espíritus avisados pero que hoy los medio s de comunicación han puesto al alcance de todos. ¿Se perderán así muchos matices? ¿Nos acecha la homogeneidad universal? No lo creo, porque ya Hölderlin anuncio que el «espíritu gusta darse formas» y es su gusto también que esas formas rompan lo idéntico una y otra vez. La diversidad está asegurada, aunque probablemente vaya siendo cada vez más desconcertantemente diversa y se parezca menos a las diversidades ya acrisoladas con las que estamos familiarizados. También para ese proceso innovador es bueno que prepare la educación a las generaciones que van a vivirlo. Pero no nos engañemos, la flecha sociológica de nuestra actualidad no señala ni mucho menos hacia el inevitable triunfo «uniformizador» del universalismo. Todo lo contrario, son abrumadoras las demostraciones aquí y allá del éxito creciente de las actitudes antiuniversalistas, que además suelen proclamarse victimas de la supuesta omnipotencia universalizante. Lo que realmente está en peligrosa alza hoy es, de nuevo, la recurrencia al origen como condicionamiento inexorable de la forma de pensar: dividir el mundo en guetos estancos y estancados de índole intelectual. Es decir, que sólo los nacionales puedan comprender a los de su nación, que sólo los negros puedan entender a los negros, los amarillos a los amarillos y los blancos a los blancos, que sólo los comprendan a los cristianos y los musulmanes a los musulmanes, que sólo las mujeres entiendan a las mujeres, los homosexuales a los homosexuales y los heterosexuales a los heterosexuales. Que cada tribu deba permanecer cerrada sobre sí misma, idéntica según la «identidad» establecida por los patriarcas o caciques del grupo, ensimismada en su pureza de pacotilla. Y que por tanto debe haber una educación diferente para

cada uno de estos grupos que los «respete», es decir que confirme sus prejuicios y no les permita abrirse y contagiarse con los demás. En una palabra, que nuestras circunstancias condicionen nuestro juicio de tal modo que nunca sea un juicio intelectualmente libre, si es cierto como creyó Nietzsche que el hombre libre es «aquel que piensa de otro modo de lo que podría esperarse en razón de su origen, de su medio, de su estado y de su función o de las opiniones reinantes en su

tiempo». A quien piensa de tal modo los colectivizadores del pensamiento idéntico no les consideran libres sino «traidores» a su grupo de pertenencia. Pues bien, aquí tenemos otra tarea para la educación universalizadora: enseñar a traicionar racionalmente en nombre de nuestra única verdadera pertenencia esencial, la humana, a lo que de excluyente, cerrado y maniático haya en nuestras afiliaciones accidentales, por acogedoras que éstas puedan ser para los espíritus comodones que no quieran cambiar de rutinas o buscarse conflictos. Es comprensible el temor ante una enseñanza sobrecargada de contenidos ideológicos, ante una escuela más ocupada en suscitar fervores inquebrantables que en favorecer el pensamiento crítico autónomo. La formación en valores cívicos puede convertirse con demasiada facilidad en adoctrinamiento para una docilidad bienpensante que llevaría al marasmo si llegase a triunfar; la explicación necesaria de nuestros principales valores políticos puede también fácilmente resbalar hacia la propaganda, reforzada por las manías castradoras de lo «políticamente correcto» (que empieza por proscribir cualquier roce con la susceptibilidad agresiva de los grupos sociales de presión y acaba por decretar incorrecto el propio quehacer político, pues éste nunca ejerce de veras sin desestabilizar un tanto lo vigente). De aquí que cierta «neutralidad» escolar sea justificadamente deseable: ante las opciones electorales concretas brindadas por los partidos políticos, ante las diversas confesiones religiosas, ante propuestas estéticas o existenciales que surjan en la sociedad. Ha de ser una neutralidad relativa, desde luego, porque no puede regir toda consideración crítica de los temas del momento (que los propios alumnos van a solicitar frecuentemente y que el maestro competente habrá de hacer sin pretender situarse por encima de las partes sino declarando su toma de posición, mientras fomenta la exposición razonada de las demás), aunque debe evitar convertir el aula en una fatigosa y aburrida sucursal del Parlamento. Es importante que en la escuela se enseñe a discutir pero es imprescindible dejar claro que la escuela no es ni un foro de debates ni un púlpito. Sin embargo, esa misma neutralidad crítica responde a su vez una determinada forma política, ante la que ya no se puede ser neutral en la enseñanza democrática: me refiero a la democracia misma. Sería suicida que la escuela renunciase a formar ciudadanos demócratas, inconformistas pero conforme a lo que el marco democrático establece, inquietos por su destino personal pero no desconocedor de las exigencias armonizadoras de lo público. En la deseable complejidad ideológica y étnica de la sociedad moderna, tras la no menos deseable supresión del servicio militar obligatorio, queda la escuela como el único ámbito general que puede fomentar el aprecio racional por aquellos valores que permiten convivir juntos a los que son gozosamente diversos. Y esa oportunidad de inculcar el respeto a nuestro mínimo común denominador no debe en modo

alguno ser desperdiciada. No puede ni debe haber neutralidad por ejemplo en lo que atañe al rechazo de la tortura, el racismo, el terrorismo, la pena de muerte, la prevaricación de los jueces o la impunidad de la corrupción en cargos públicos; ni tampoco en la defensa de las protecciones sociales de la salud o la educación, de la vejez o de la infancia, ni en el ideal de una sociedad que corrige cuanto puede el abismo entre opulencia y miseria. ¿Por qué? Porque no se trata de simples opciones partidistas

sino de logros de la civilización humanizadora a los que ya no se puede renunciar sin incurrir en concesión a la barbarie. El propio sistema democrático no es algo natural y espontáneo en los humanos, sino algo conquistado a lo largo de muchos esfuerzos revolucionarios en el terreno intelectual y en el terreno político: por tanto no puede darse por supuesto sino que ha de ser enseñado con la mayor persuasión didáctica compatible con el espíritu de autonomía crítica. La socialización política democrática es un esfuerzo complicado y vidrioso, pero irrenunciable. En España se han escrito cosas útiles sobre este tema, entre las que yo destacaría algunas de las características señaladas por Manuel Ramírez a modo de índice esquemático de la mentalidad pública que debe ser promocionada: asimilación del ingrediente de relatividad que toda política democrática conlleva; fomentar la capacidad de crítica y selección; valorar positivamente la existencia de pluralismo social, así como el conflicto, que no sólo es necesario sino fructífero; estimular la participación en la gestión pública; desarrollar la conciencia de la responsabilidad de cada cual y también del necesario control sobre los representantes políticos; reforzar el diálogo frente al monólogo, el perfil de los discrepantes como rivales ideológicos pero no como enemigos civiles, y aceptar «que todo el mundo tiene derecho a equivocarse pero nadie posee el de exterminar el error». Sin duda esta lista puede enriquecerse largamente, aunque basta lo expuesto como indicación de las perspectivas educativas menos renunciables en lo tocante a esta cuestión. La recomendación razonada de tales valores no debe ser una mera letanía edificante, que más bien acabará en el mejor de los casos haciéndolos aborrecer. Será preferible mostrar cómo llegaron a hacerse históricamente imprescindibles y lo que ocurre allá donde –por ejemplo- no hay elecciones libres, tolerancia religiosa o los jueces son venales. Resultaría absurdo ocultar a los niños los fallos del sistema en que vivimos (recuérdese lo que señalamos respecto a la televisión, que nada permite mantener mucho tiempo velado) pero es crucial inspirarles una prudente confianza en los mecanismos previstos para enmendarlos: empezar por hacerles desconfiar de las garantías de control lo único que logrará es inhibirlos cuando llegue el momento de ejercerlas, con gran contento de quienes pretenden transformar la democracia en tapadera de sus bribonadas oligárquicas. Es igualmente nefasto fomentar un «engaño» arrobado por los procedimientos beatificados del sistema, como «desengañarles» de antemano de algo que sólo su participación inteligente puede llegar a corregir y encaminar. Este concepto abierto de democracia, escéptico y atento, pero no por ello menos tonificante, lo ha formulado muy bien Giacomo Marramao en su contribución al volumen Universalidad y diferencia antes mencionado: «la democracia es siempre ad-venire, puesto que no sacrifica nunca a la utopía de una transparencia absoluta la

opacidad de la fricción y el conflicto. La democracia no goza de un clima atemperado, ni de luz perpetua y uniforme, pues se nutre de aquella pasión del desencanto que mantiene unidos –en una tensión insoluble- el rigor de la forma y la posibilidad de acoger “huéspedes inesperados”.»

Un camino para la igualdad y para la inclusión socialJosé Gimeno Sacristán

...las diferencias que se encuentran en las costumbres y las aptitudes de los hombres, son debidas a su educación más que a ninguna otra cosa;

debemos deducir que ha de ponerse gran cuidado en formar el espíritu de los niños y darles aquella preparación temprana que influirá en el resto de

su vida. John Locke, (págs. 65-66.)

Que un ser humano reciba la misma educación que cualquier otro —algo que se deriva del hecho de ser un derecho universal-no significa igualarlos entre sí. La educación no es un omnipotente medio para la supresión de las desigualdades cuyo origen está fuera de las escuelas y que son previas a la escolarización. Las teorías sociológicas de la reproducción1 han constatado el efecto que tiene la escuela para propagar las desigualdades sociales, lo que ha podido conducir a una falta de ánimo y de empuje para atisbar alternativas educativas. En el mejor de los casos, la esco-larización obligatoria es sólo uno de los posibles medios para recorrer el camino hacia la igualdad. Pero si cualquier individuo o grupo constituido por alguna condición (género, clase social, etnia, modo de vida, etc.), recibe una educación diferente en extensión y en calidad a la que disfrutan otros, o si no recibe ninguna, entonces seguro que se acentúa la desigualdad entre unos y otros. La escolarización es camino problemático para la consecución de más igualdad, pero su inexistencia, sus deficiencias o las diferencias en la cuantía de escolaridad recibida conducen, con seguridad, a una mayor desigualdad. Aunque se trate de un optimismo moderado, se puede decir que la educación evita mayores desigualdades y puede ser un medio para corregirlas, si va acompañada de otras medidas.

Las desigualdades en cuanto a la educación tienen hoy consecuencias, más allá de causar diferencias sobre las oportunidades que vayan a tenerse. Recibir o no educación es condición para la participación en la sociedad, desde el momento en que para desempeñar el ejercicio de muchas actividades y puestos de trabajo se requiere una preparación previa, así como herramientas y habilidades para adquirirla. Tener conciencia de qué es el mundo y la sociedad actuales no es algo a lo que pueda accederse desde el sentido común sin la aportación de aprendizajes que no suelen adquirirse en el intercambio cotidiano con las cosas y con las demás personas. Las sociedades son hoy, además, cambiantes; presentan a los individuos panoramas variables y condiciones de vida en las que resulta difícil asentarse de una vez para siempre, exigiéndoles cambios y adaptaciones constantes. Los más edu-cados podrán entender mejor esas situaciones y disponer de más capacidad y de una mayor flexibilidad para acomodarse a las condiciones mudables.

En sociedades y culturas de ese tipo, la persona no cultivada o con carencias y deficiencias notables en la educación queda excluida socialmente, al ser impedida su participación plena en la sociedad. La educación proporcionada por la escolarización obligatoria, igual para todos, constituye un requisito que capacita para el ejercicio de la ciudadanía plena. El derecho social a la cultura y a la educación tiene carácter fundamental, no sólo porque de él depende la dignificación humana, al

poder enriquecer las posibilidades de su desarrollo, sino que lo es porque se entrelaza con otros derechos civiles, políticos y económicos de las personas, capacitándolas para el ejercicio de los mismos, posibilitándolos y potenciándolos (Marshall y Bottomore, 1988). Sin un cumplimiento satisfactorio del derecho a la educación, no sólo la vida de cada uno se empobrece y se limita su horizonte, sino que, difícilmente, se pueden realizar otros derechos, como el de la libre expresión, la participación política o el derecho al trabajo en las sociedades avanzadas. Desde el concepto de ciudadanía moderna, se trata de un derecho dirigido a facilitar la inclusión de los individuos con todas las posibilidades para participar plenamente en la sociedad.

Es este derecho a la cultura y no el derecho de la cultura (Colom, 1998, pág. 161) el que fundamenta, por otro lado, la reivindicación a ejercerlo respecto de una determinada opción cultural, atendiendo a las diferencias en las que se asienta la identidad personal. De estos fundamentos se deduce la imprescindible necesidad de considerar la educación obligatoria como un bien que tiene que estar garantizado por el Estado protector de esos derechos, invirtiendo los recursos que sean necesarios, porque es condición para la realización de la autonomía y la ciudadanía plenas. El derecho a la cultura no impide que su realización sea matizada con un curriculum escolar en el que puedan contemplarse diferencias culturales.

La virtualidad más significativa que hoy desempeña la educación para todos es la de la inclusión. Si no se dan las condiciones mínimas necesarias para que las desigualdades puedan comenzar a corregirse, no sólo estamos ante un problema de injusticia, sino ante el abismo entre seres humanos que no sólo discrimina a los desfavorecidos, sino que los aparta definitivamente de la sociedad. En la cultura actual, la desigualdad para penetrar en las sociedades del conocimiento es de tal amplitud, que cada vez se requerirá más atención hacia los débiles para que no queden definitivamente excluidos. La desigualdad implica distancia entre unos y otros, la exclusión supone un alejamiento irrecuperable, la degradación del excluido, que pasa a la categoría de negado.

Ser más o menos educado, haber disfrutado o no de la escolarización, es un problema de poder ser, estar y sentirse como sujeto que se sabe a sí mismo actor en la sociedad, necesario e importante para algo y para alguien. No haber dispuesto de esa posibilidad, no sólo es un motivo de desigualación social, sino de apartamiento del mundo, con imposibilidad de entenderlo y de ser alguien dentro del mismo y tener algún papel en su transformación. A los excluidos sin educación

les llegan a faltar las posibilidades para salir de ese estado; apenas si pueden reclamar sobre la injusticia de su condición. Una sociedad en la que sus miembros se educan mínimamente no sólo queda abierta al progreso, sino que es requisito para que exista como tal sociedad, al vertebrar a sus componentes. La educación socializa no sólo reproduciendo, cuando transmite conocimientos, valores y normas de conducta, sino también produciendo lazos con el mundo, en la medida en que habilita para ser y considerarse un miembro de éste.

La capacidad de inclusión tiene, en primer lugar, una proyección en la inserción en las actividades productivas. En las sociedades globalizadas, esta capacidad de inclusión significa lograrla para un contexto cada vez más amplio, en el

que la fuerza de trabajo, como afirma Giddens (1999), tendrá que ser o tener una orientación más cosmopolita, nivelada por un cierto grado de educación. En segundo lugar, tiene una dimensión intelectual, en tanto que capacitación para el entendimiento del mundo. La complejidad de éste reclama la prolongación de la escolaridad obligatoria más allá de la enseñanza primaria. En tercer lugar, a inclusión tiene una vertiente emocional: la de poder sentirse como un actor social que interviene en su medio, un sujeto creador, libre y autónomo. Estos tres aspectos son esen-ciales para el equilibrio psicológico de las personas en nuestro mundo.

¿Qué consecuencias y exigencias se derivan de esa capacidad de inclusión que tiene la educación? Primero, la de insistir en la importancia de la posesión de ciertos conocimientos y habilidades para poder incluirse en los procesos propios de la sociedad actual. Segundo, que esos contenidos tienen que ser herramientas de pensamiento, lo cual plantea condiciones a los mismos y a las formas de adquirirlos. Tercero, que es preciso reparar en el valor de las habilidades para aprender y comprender dentro y fuera de la escuela. Cuarto, que conviene no olvidar que la inclusión lo es para una cultura que es plural y en la que hay consensos y disensiones. Capacitado el sujeto para poder incluirse, debe tener la posibilidad de singularizarse en ese proceso, de luchar por la transformación de las exigencias dominantes para la inclusión y hasta el poder autoexcluirse.

Notas: 1Son teorías que consideran que las escuelas reproducen con sus prácticas las

diferencias sociales que afectan a los estudiantes fuera de ellas. Las más conocidas son las elaboradas por Bordieu y Passeron (1977) y por Bowles y Gintis (1981).

La educación obligatoria: su sentido educativo y social Frases de Gimeno Sacristán

a) “La educación debe preocuparse por estimular diferenciaciones que no supongan desigualdades entre los estudiantes; tiene que hacer compatible el currículum común y la escuela igual para todos con la posibilidad de adquirir identidades singulares, lo que significa primar la libertad de los sujetos en el aprendizaje”, p. 74.

b) “La diversidad algunas veces habrá que desconsiderarla, en otras habrá que corregirla y en muchos casos debería estimularse”, p. 75. c) “La escuela y su currículum, que deben ser oportunidades para todos, pasan con demasiada facilidad a ser estructuras de dificultades graduadas que todos han de superar a un mismo ritmo y con las mismas ayudas, de suerte que en cada uno de los escalones establecidos con la graduación medimos a los sujetos d) para ver si son aptos o no, los diferenciamos y les decimos a muchos que son desiguales a los demás”, p. 78. e) “La diversidad natural de la que hemos hablado, la singularidad de cada individuo, se entenderán y se reaccionará ante ellas desde el punto de vista de su clasificación en categorías. La singularidad será tolerada sólo en la medida en que no sobrepase los límites de variación que no distorsionan el trabajo ‘normalizado’ con cada categoría clasificada”, p. 83. f) “Los profesores parecen haber perdido la capacidad profesional de trabajar con la diversidad, si ésta no es reducida por algún tipo de clasificación de estudiantes”, p. 84. g) “Quienes se salgan del estándar normativo, quienes no sigan el ritmo y la secuencia caen en la ‘anormalidad’, bien sea en su zona negativa (los ‘retrasados’, los ‘subnormales’, los fracasados, los no aprobados), bien en su zona positiva (los ‘adelantados’, los ‘sobredotados’, los notables y sobresalientes”, p. 85. h) “A la diversidad de los sujetos hay que responder con la diversificación de la pedagogía”, p. 91.

La democracia como sistema y como práctica Emilio Tenti Fanfani

La política es acción y estructura, práctica e institución. En realidad la política (en femenino) es hacer referencia al aspecto dinámico. Lo político remite a una dimensión institucional. La democracia es tanto la propiedad de un sistema o institución como de un estilo de acción. Hay instituciones y prácticas más o menos democráticas. Quizás puede decirse que es "más fácil" democratizar las instituciones que democratizar las mentalidades. De todos modos, lo importante es evitar las miradas (las intervenciones) unilaterales. En el fondo, lo que importa es cambiar "el modo de hacer las cosas". Para ello es preciso rediseñar las instituciones (reglas y recursos) y transformar la subjetividad de los actores políticos. La acción, la práctica, es siempre el resultado de una combinación de estructuras y predisposiciones incorporadas en los sujetos. Las notas que siguen intentan reflexionar acerca de las articulaciones entre lo político (estructura) y la política (acción). Democracia y discusión En la democracia el procedimiento para encontrar la decisión obligatoria para todos, es la discusión. Esta tesis instaura un nuevo concepto de legitimidad que va más allá de los otros dos argumentos clásicos: el legal y el científico-tecnológico. Según el primero, será legítima toda acción o mandato que se considere conforme a la ley, esto es, que sea legal. En el segundo caso, es legítima la decisión que prescribe la racionalidad científico-técnica, es decir, la decisión "eficaz". La legitimidad deliberativa se funda en un procedimiento que hace intervenir a todos los que serán obligados por la decisión que se va a tomar. Aquí es cuando se hace necesaria la discusión. Ésta se impone cuando se constata (y se valora) la existencia de la diversidad de actores, intereses, etcétera. Si hay que decidir legítimamente, sin anular la diversidad, esto es, sin destruirla, se requiere de ciertos procedimientos que permitan producir el consenso, o al menos la solución legítima. Esto se logra mediante la discusión, es decir mediante un intercambio regulado. Un grupo de discusión, según la psico-sociología experimental, está constituido por individuos que participan en él según sus recursos y capacidades. Generalmente está orientado hacia un fin: tomar

una decisión que comprometa a todo el grupo. Por otra parte la discusión no se agota en el tratamiento de un caso, esto es, a la solución de un problema, sino que constituye un pretexto y un tema para un juego. La discusión se funda en el reconocimiento de algunos hechos básicos: a) Que en toda sociedad existe una pluralidad de puntos de vista y de intereses.

b) Que no existe un grupo (los "sabios", los "representantes de Dios") que por derecho natural poseen el monopolio de las verdaderas soluciones.

La discusión se impone como un medio de conciliar intereses. Pero detrás de la confianza en este procedimiento existe la creencia de que mediante una discusión adecuada, todos los intereses, aun si a primera vista parecen incompatibles, pueden ser conciliados y los conflictos resueltos. En otras palabras, no existen conflictos de intereses objetivamente contradictorios o irresolubles. La solución depende del procedimiento. Este supuesto no puede aceptarse sin discusión, máxime cuando desde cierto enfoque marxista vulgarizado se ha dicho y repetido que todas las sociedades se caracterizan por poseer conflictos, contradicciones e intereses incompatibles. Para los psicólogos sociales "clásicos" (Lewin, Lippit y White, French y Coch, etcétera) la democracia remite a los procedimientos de información, discusión, persuasión como opuestos a la imposición brutal por parte de una persona o grupo. Es en este sentido que la democracia, para estos intelectuales, tiene una dimensión básicamente pedagógica pues consiste en un método de producción de transformaciones, las cuales en vez de ser impuestas a los interesados se presentan como deseables mediante la intervención discreta e inteligente de un líder "benévolo y competente". Paradójicamente, de acuerdo con esta corriente analítica, el líder será tanto más "democrático" en la medida en que su designación escapa a un control democrático, es decir a la elección. Esta conclusión evidentemente choca contra toda la tradición política de la democracia que tiende a definir esta forma, no tanto en lo que respecta al estilo de ejercicio de la autoridad, sino al procedimiento de elección de los líderes. Dos problemas no resueltos son: • El carácter todopoderoso de los procedimientos para tomar decisiones.

• La subestimación del procedimiento de la elección de los líderes.

El régimen democrático supone dos condiciones: el interés y la participación de los individuos en la vida social. Trascender el interés individual supone tomar distancia respecto de uno mismo, es aceptar (aun en los asuntos que más nos incumben) tomar en cuenta a los otros, los cuales también serán afectados por nuestras conductas. Esta distancia se logra sometiéndonos a una disciplina, obedeciendo a las normas que en un grupo determinan las contribuciones y retribuciones de cada participante.

El régimen democrático exige que los individuos sepan y quieran aquello que hacen y le den prioridad a los objetivos del grupo sobre los objetivos particulares. Si esto es así, la democracia sólo funciona con ciudadanos virtuosos y competentes. En otras palabras, la democracia es una cuestión de estructuras, de instituciones, de reglas que, en cierta medida existen "fuera" de los individuos y al mismo tiempo, un sistema de disposiciones, de inclinaciones, una cultura incorporada en los ciudadanos. De este modo las prácticas democráticas no se

deducen de las "instituciones democráticas", sino de una combinación, de un encuentro entre instituciones y predisposiciones interiorizadas en los sujetos. La discusión y la argumentación como forma de dirimir los conflictos, convivir en la diversidad y tomar decisiones legítimas sólo es efectiva cuando está institucionalizada en los estatutos y reglamentos y cuando existen sUjetos predispuestos a emplear este procedimiento. Competencia y consenso Todo juego requiere de reglas que los contendientes acatan y que definen las jugadas permitidas y no permitidas para obtener el triunfo. Es decir, todo juego, toda lucha o competencia se asienta sobre la aceptación de un mínimo común de ideas que une a los contendientes rivales. Toda política requiere alguna forma de consenso, esto es, de un conjunto aceptado de reglas y procedimientos para producir la autoridad legítima, es decir, para definir al ganador del juego político. Ahora bien. ¿Cómo se produce este consenso? ¿Se trata de una realidad resultante de un contrato que los ciudadanos voluntariamente instituyen y mediante el cual se obligan libremente a respetar un conjunto de regulaciones al juego político como lo plantean los contractualistas o bien tiene un sentido completamente diferente, esto es, no es el resultado de un contrato "artificial", sino un dato constitutivo de una sociedad o de una cultura dada? Para los contractualistas el consenso no se deduce de la estructura misma de la sociedad, sino que es una realidad que se construye, que se hace mediante el acuerdo y la negociación voluntaria de los actores sociales. En cambio, para sociólogos positivistas, como

Comte o Durkheim, la unidad de un grupo no puede ser el resultado de prácticas que obedecen a intenciones explícitas y conscientes de los actores sino que se desprende de la propia esencia de lo social y se presenta como conciencia colectiva, o como cultura constitutiva de una sociedad. De allí la preferencia de estos pensadores por las analogías organicistas. Estas dos maneras de concebir el consenso (que son dos formas de concebir lo social) plantean dos formas típicas de concepción de la autoridad. Para la primera, el hecho de estar de acuerdo expresa la pertenencia a un mismo grupo de referencia, para la segunda, la obediencia y el acuerdo se originan en la discusión, en el examen consciente de los argumentos y de intereses que nos llevan a concluir en la pertinencia de una regla o disposición social. Puestas en este esquema, las dos concepciones de la autoridad que se derivan de estos enfoques de lo social, constituyen posiciones extremas que no reflejan el carácter verdadero de la realidad social. Toda sociedad tiene algo de estructural orgánico que no obedece a la voluntad de los hombres del presente sino que constituye la historia objetivada, es decir, la materialización de las acciones y subjetividades del pasado. Pero esta dimensión no abarca todo lo social. Existen los sujetos y sus deseos, voluntades, prácticas, intereses, conciencia, estrategias, etcétera. La autoridad y el consenso tienen una parte estructural "orgánica" ya dada (aunque no natural, sino socialmente "naturalizada") y otra parte construida mediante el examen, la discusión, la argumentación, el debate, el conflicto y las luchas entre actores colectivos situados en el presente. Mientras que ciertas relaciones de dominación se imponen por su presencia y constituyen un dato para

los actores, otra parte de la autoridad es la consecuencia de estrategias exitosas o fracasadas de los sujetos que compiten por la autoridad legítima.