Lecturas Recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura (1)

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura SED – Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 La biblioteca escolar se hace Cecilia Bajour ..................................................................................................................... 1 Escuela y biblioteca en la formación del lector María Eugenia Dubois ........................................................................................................ 22 De la mediación de la lectura o de cómo “ir más allá” Didier Álvarez Zapata Silvia Castrillón Zapata ...................................................................................................... 26 Biblioteca, escuela y lectura Silvia Castrillón .................................................................................................................. 41 Biblioteca escolar: ¿Un modelo legitimista o una propuesta transformadora? Silvia Castrillón con la colaboración del Profesor Didier Álvarez Zapata ........................ 54 ¿Cuándo llegará un real reconocimiento a la importancia de los bibliotecarios escolares? Michèle Petit ....................................................................................................................... 64

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura SED – Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012

La biblioteca escolar se hace Cecilia Bajour ..................................................................................................................... 1

Escuela y biblioteca en la formación del lector María Eugenia Dubois ........................................................................................................ 22

De la mediación de la lectura o de cómo “ir más allá” Didier Álvarez Zapata Silvia Castrillón Zapata ...................................................................................................... 26

Biblioteca, escuela y lectura Silvia Castrillón .................................................................................................................. 41

Biblioteca escolar: ¿Un modelo legitimista o una propuesta transformadora? Silvia Castrillón con la colaboración del Profesor Didier Álvarez Zapata ........................ 54

¿Cuándo llegará un real reconocimiento a la importancia de los bibliotecarios escolares? Michèle Petit ....................................................................................................................... 64

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La biblioteca escolar se hace

Cecilia Bajour

Conferencia inaugural del 2º Encuentro Nacional de Maestros

Bibliotecarios y Asesores Acompañantes.

(Dirección General de Materiales Educativos. Dirección de Bibliotecas

y Promoción de la Lectura. SEP. México)

Biblioteca Nacional “José Vasconcelos”. México DF, 17 de octubre

de 2006.

Hace dos meses en un foro virtual sobre bibliotecas escolares que organizó el Cerlalc1 se

propuso a los participantes, entre los que me encontraba, una serie de preguntas que

intentaban abarcar una gran parte de los problemas sobre este tema fundamental que

involucra a la escuela.

La primera pregunta, como suele suceder cuando se trata de tomar un tema desde su raíz,

tenía que ver con la definición: ¿qué es una biblioteca escolar?

Interrogarse por el ser de un objeto supone para el que quiere o necesita responder una

toma de decisiones que tienen un trasfondo metodológico y, por lo tanto, ideológico. ¿Aíslo

el objeto, describo sus propiedades, identifico algunos de sus problemas, lo enuncio en un

presente en el que todo parece posible y controlable? Cuando uno dice que algo “es”, en la

mayoría de los casos le asigna a ese objeto el poder de significar todos los atributos que

luego le agregará. En una maniobra discursiva que por todos lados nos rodea y que, sería

injusto soslayar, en algunas ocasiones nos permite afirmarnos un poco más en el mundo

que conocemos, establecemos que algo existe de algún modo (aunque sepamos o la realidad

se encargue de hacernos saber que esto es provisorio). Pero también le estamos otorgando

cierto carácter autosuficiente: algo que “es” parece serlo naturalmente y para todos.

1 Este foro precedió y fue considerado un insumo para el I Encuentro de Bibliotecas Escolares “Perspectivas de las Bibliotecas Escolares en Iberoamérica” realizado entre el 25 y el 27 de julio organizado por el CERLALC en Cartagena de Indias, Colombia.

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Me detuve en esta disquisición algo filosófica sobre la enunciación de las definiciones

porque muchos discursos acerca de la escuela, de la lectura y, por lo tanto, de la biblioteca

escolar, suelen estar impregnados de este carácter asertivo y generalizador (ya sea por lo

que se afirma o por lo que se niega). “La escuela es…”, “Los lectores de hoy son…”, “Los

maestros son o dejan de ser…”. De ahí a la cristalización y a la ausencia de

problematización y de carnadura real e histórica hay sólo un paso. Muchas de estas

definiciones tienen un carácter engañosamente inclusivo: en el mismo acto de afirmar algo

parece que se estuvieran arrogando la totalidad de las situaciones y de los sujetos que

participan en ellas. En varias ocasiones, cuando leo estos enunciados se produce en la

lectora que intento ser una inevitable resistencia: ¿por qué incluir a todos los lectores si es

imposible saber todo sobre ellos y sobre la lectura? ¿Por qué el intento de disolver en la

generalización las ocurrencias singulares, las características locales, las historias personales

y sociales de lectores que muchas veces distan de parecerse a lo que dicta una definición?

Estos interrogantes son los que me llevaron a pensar que una biblioteca escolar no es

sino que se hace. Y se hace en cada caso porque cualquier biblioteca escolar puede ser

mirada como un microcosmos singular, con un sello y una historia propios.

Las razones de existir de cada biblioteca no surgen solamente de la coexistencia de

componentes que cualquiera consideraría infaltables: una buena colección de libros y otros

soportes de lectura, espacio de funcionamiento, lectores, mediadores especializados. Estas

premisas pueden estar y sin embargo convertirse en significantes vacíos, en la fachada de

cartón pintado de una escenografía, por más carteles anunciadores que pueda tener.

Por eso preguntarse por cómo se hace una biblioteca escolar para que se convierta en un

asunto central de la escuela y no en un atributo que puede estar o no, supone pensar en qué

idea de institución escolar estamos pensando en esta etapa y en este lugar, en cómo se la

gestiona y en quiénes son los sujetos de esa gestión ya que no es sólo una cuestión de

voluntades o de buenos deseos de gente convencida.

Antes que nada es un tema que tiene que ver con políticas educativas sobre el lugar real

y simbólico de las bibliotecas y la lectura en la educación. También con los modos en que

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las escuelas adoptan dichas políticas y allí volvemos a la cuestión central de la singularidad,

de cómo se construye en cada caso. Más allá de la absoluta necesidad de normativas que

garanticen la existencia de bibliotecas y maestros bibliotecarios al frente de ellas como un

requisito indispensable para el desempeño pedagógico de las escuelas, lo cierto es que la

“cultura de bibliotecas” de directivos, docentes, alumnos y otros actores de la comunidad,

la incorporación de su uso pleno y diverso en el cotidiano escolar, no se instituyen por

decreto.

En ese sentido interesa el debate sobre qué modelo de biblioteca escolar requiere cada

institución antes de indagar sobre cómo se gestiona. Según el especialista español Castán,

esta pregunta no puede formularse al margen de con qué modelo pedagógico se piensa

dicha institución y de las condiciones materiales y políticas de las que se parte. En muchos

casos, plantea este autor, la ausencia de reflexión sobre el modelo teórico de biblioteca

escolar, conlleva el riesgo de “centrar todo el interés en cómo organizar técnicamente una

biblioteca escolar de modo más “eficaz”, evidenciando una concepción instrumentalista de

la biblioteca, donde los medios se confunden con los fines, y soslayando el debate de fondo,

que debería centrarse en las finalidades, en el para qué (y sólo después se respondería al

cómo) de una biblioteca escolar de nuevo cuño en unas escuelas que deben dar respuesta a

nuevas necesidades curriculares y sociales”.2 La concepción instrumentalista es la que

pone el acento casi unilateralmente en los aspectos más técnicos del saber bibliotecario,

sobre todo aquellos que tienen que ver con la formación de usuarios, la organización y el

trabajo en red. Se trata de saberes que ante el avance de las tecnologías de acceso a la

información generan una demanda cada vez más creciente y una ansiedad por la

actualización constante que no siempre está acompañada por un análisis crítico de las

necesidades sobre las que debería basarse ni por un estudio más conciente sobre las

maneras en que las nuevas tecnologías dialogan con los modos de leer que las preceden

históricamente y con la experiencia de todos los lectores, pensando la lectura en un amplio

sentido. Estas prácticas bibliotecarias, necesarias para que una biblioteca funcione y

2 Castán, Guillermo. Bibliotecas escolares, soñar, pensar, hacer. Díada Editora, Sevilla, 2002.

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permita el acceso democrático a su acervo, cuando se convierten en fines y no en medios

desvirtúan el carácter pedagógico de su tarea.

Para evitar la tentación instrumentalista y tecnocrática no hay otro camino que pensar la

gestión de la biblioteca escolar en diálogo con la gestión de la escuela en su conjunto: sólo

de ese modo se puede evitar el encierro de una biblioteca en un discurso y en unas prácticas

que con el argumento de que se está formando usuarios olvidan que esta función sólo tiene

sentido si se relaciona con las necesidades pedagógicas de la escuela. Es más, habría que

pensar si el término “usuarios”, característico de las bibliotecas públicas y otras, es el más

adecuado en el contexto de la escuela. En mi caso, prefiero hablar de “lectores” y poner

todo el énfasis en la lectura y en los modos de leer de la biblioteca, de los que se derivan los

modos y saberes sobre la búsqueda y no al revés. La interrelación entre unos y otros modos

puede convertirse en ocasión de enseñanza.

La entrada en profundidad sobre el tema de la gestión de la biblioteca como asunto de la

escuela merece intensificar los abordajes interdisciplinarios. Si de mirar la biblioteca se

trata ya no alcanza sólo con los conocimientos bibliotecológicos ni con los de las ciencias

de la educación ni con los de las didácticas específicas, entre otros saberes necesarios para

pensar el problema. Es necesario el entrecruzamiento de miradas y, como veremos, el

aporte de estudios que se caracterizan por abordar la escuela desde la construcción local.

Para eso es fundamental que los propios protagonistas de esa construcción, maestros,

bibliotecarios, directivos, escriban sobre sus prácticas y aporten a la investigación sobre un

tema en el que hay mucho por hacer desde la perspectiva pedagógica. No abunda la

bibliografía teórica ni las experiencias publicadas sobre la gestión de la biblioteca escolar

donde prime la mirada de la escuela por sobre la mirada técnica, lo que no quiere decir que

no haya múltiples experiencias interesantes en ese sentido que merecen ser narradas para

rescatarlas del vértigo de lo efímero y contribuir a la memoria pedagógica. De algunas de

ellas hablaremos en esta conferencia y seguramente ustedes tienen mucho para aportar a

esta producción teórica que nos debemos.

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Así como es complicado hablar de la lectura y de la biblioteca desde un discurso

generalizador, lo mismo sucede con la gestión. Para evitarlo es interesante mirar el

problema con perspectiva histórica, en particular con respecto a lo sucedido en los últimos

años críticos en los que comenzaron a convivir distintas lógicas de gestión. Según Justa

Ezpeleta3 desde la década de los 90 se viene produciendo una demanda de cambios

estratégicos en la educación que tiene consecuencias a nivel macro (políticas de estado que

buscan las formas de reposicionar el lugar de la educación en países donde fue una de las

variables de ajuste frente a la prioridad de pagar la deuda externa, entre otras prioridades

que profundizaron un nivel de desigualdad sin precedentes) y a nivel micro, o sea en las

escuelas, a las que se les pide un cambio en la forma de llevar adelante sus tareas poniendo

el acento en la autonomía para resolver temas académicos, administrativos y financieros.

Esto supone poner en el centro el tema de la gestión, cosa que según la autora merece un

debate más profundo en el interior de la propia escuela ya que se trata de un cambio

cultural de considerable espesor. Entre las lógicas de gestión que se adoptan o disputan

según los casos, Ezpeleta describe la administrativa en la que se trasplantan saberes propios

del orden de la economía (cuyas consecuencias pueden verse en ocasiones en estudios

acerca de la biblioteca que se basan en los discursos del management reforzándose de este

modo la visión tecnocrática antes comentada4). En esta lógica “el sistema escolar es visto

como si se tratara de una empresa de organización piramidal. Desde esa perspectiva,

muchas veces lo estrictamente educativo termina siendo un simulacro subordinado a la

necesidad de cumplir metas que se cocinan lejos de las verdaderas necesidades de los

destinatarios”.5

3 Ezpeleta, Justa. “La gestión pedagógica de la escuela frente a las nuevas tendencias de la política educativa en América Latina”. Departamento de Investigaciones Educativas del centro de Investigación y Estudios Avanzados, México.

4 En esta lógica aparecen ligados a la lectura términos tales como gerenciamiento, marketing, respuesta al cliente, etc.

5 Ezpeleta, Justa. Algunos desafíos para la gestión de las escuelas multigrado. Revista Iberoamericana de Educación. Número 15.Micropolítica en la Escuela.

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Si por el contrario, se pone en juego una lógica de gestión como “el conjunto de

estrategias para acercar las formas de operación institucional del servicio educativo a la

finalidad específica de la escuela -ofrecer enseñanza y provocar aprendizajes-, se estaría

revitalizando la centralidad de la enseñanza en su movimiento institucional, del mismo

modo que se estaría introduciendo la aceptación del dinamismo y la diversidad que

caracterizan a los establecimientos escolares”6.

Es en este foco puesto en la enseñanza en donde me quiero detener para hablar sobre las

condiciones de gestión de la biblioteca escolar, ya que ahí está el matiz diferencial con

respecto a otro tipo de bibliotecas, por ejemplo, las públicas.

Para que tanto la escuela como su biblioteca puedan ocuparse de lo pedagógico tiene que

haber un consenso, sobre todo a nivel de la dirección, sobre la necesidad de que la

biblioteca no se limite a ser sólo una herramienta o un centro de recursos para el

aprendizaje sino que esté en el origen de toda acción pedagógica que garantice modos de

leer diversos superadores del encierro en el texto único o la visión unilateral y unívoca,

donde los caminos de cada lector puedan dialogar con los caminos de otros. Y que también

esté en el origen de toda iniciativa cultural que genere puentes entre los saberes y

experiencias escolares y los que aporta la comunidad. Una biblioteca puede ser uno de los

vasos comunicantes más decisivos entre el interior y el afuera de la escuela sobre todo en

aquellos lugares en los que las condiciones socioeconómicas ponen barreras al acceso

democrático a los bienes culturales.

Para que esto sea posible la labor de los equipos de conducción de las escuelas es

decisiva. Pensar la biblioteca como una condición básica y al bibliotecario (o maestro

responsable del acervo) como un aliado para apoyar la parte pedagógica de su trabajo,

posiciona al directivo en un lugar más sólido y profesional en su relación con el plantel de

maestros, si este es considerado como equipo. Por tal razón se vuelve imprescindible un

trabajo de formación y diálogo con los directivos para que en principio, en los casos en que

6 Ídem.

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esta no exista, se apropien de la necesidad de contar con una biblioteca central además de

las bibliotecas de aula. Este planteo sobre la biblioteca central no deja de lado la

importancia de mirar las distintas realidades escolares con la flexibilidad que ellas merecen.

En los casos de escuelas rurales, de escuelas “multigrado”, muchas veces la biblioteca de

aula coincide con la biblioteca central por razones espaciales, organizativas, etc.

La alimentación del imaginario sobre la biblioteca escolar no puede hacerse al margen

de las prácticas concretas, en consecuencia es interesante plantear iniciativas que permitan

a los directivos desplegar las ventajas que supone conocer profundamente tanto el fondo de

su biblioteca como las formas en que esta funciona y toda su potencialidad. Parece trivial

decirlo, pero la familiarización de los directivos y los maestros con la biblioteca de la

escuela es el primer paso para posibilitar la apropiación. Una experiencia en la que me tocó

participar en una escuela primaria de la ciudad de Buenos Aires tuvo como propósito el

intento de desarticulación de la sensación de extranjería que a veces los docentes sienten

con las prácticas de frecuentación y uso de las bibliotecas. Se trata de una asistencia técnica

que la dirección de esta escuela pidió al Área de Capacitación de bibliotecas escolares que

actualmente coordino7. El pedido de asistencia surgió por la preocupación de la directora

debido al uso dispar de la biblioteca por parte de los maestros de esa institución. Algunos

maestros de los primeros grados, de acuerdo con la bibliotecaria, particularmente

comprometida con su tarea, promovían el uso sistemático de la biblioteca por parte de sus

alumnos en todas las áreas, no sólo para la lectura literaria. En cambio los maestros de los

grados superiores, por razones que daban cuenta de la diversidad de sus historias lectoras

profesionales y personales, y de sus representaciones acerca de la biblioteca, no lo hacían.

La directora, preocupada por generar un vínculo con la biblioteca que no se interrumpiera a

lo largo de la etapa escolar de sus alumnos, planteó la necesidad de propiciar diálogos con

los docentes sobre esta discontinuidad.

7 El Área de Capacitación de Bibliotecas Escolares pertenece a la Escuela de Capacitación (CePA) dependiente del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

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Acordamos organizar encuentros a modo de tertulia en el ámbito de la biblioteca donde

todos estuvieran presentes: directivos, la maestra bibliotecaria y los maestros. En principio

se trataba de encuentros en donde todos los que participaban eran considerados lectores,

más allá de las disparidades de sus vínculos con la lectura y con la biblioteca. Se partía de

la base de que todo maestro tiene alguna relación, la suya, con la lectura. Esta premisa, en

un contexto atravesado por discursos que en los últimos tiempos suelen subestimar a los

docentes, a descalificarlos en cuanto a su formación y a responsabilizarlos por los supuestos

fracasos lectores de los alumnos, se percibía como un aire fresco que instauraba confianza y

una sensación de hospitalidad en el ámbito de la biblioteca.

Los invitamos junto con la bibliotecaria a buscar en los estantes de la biblioteca (muy

bien organizada y diversamente nutrida, con estantes abiertos, y con los libros invitando a

ser tocados, tomados, leídos) algunos textos que les recordaran situaciones de lectura

personales o de su profesión docente que les parecieran interesantes para compartir con sus

colegas. Durante unos instantes la biblioteca fue caminada por directivos y maestros que

en algunos casos por primera vez estaban paseando sus ojos, esta vez interesados, por la

configuración particular de ese espacio lleno de libros, revistas, recortes, películas,

organizadores artesanales de la información periodística ingeniosamente inventados por la

bibliotecaria, etc. Para algunos maestros la relación anterior con la biblioteca no pasaba del

acuerdo fugaz con la bibliotecaria para que este se hiciera cargo de sus alumnos en la “hora

de biblioteca”, como si no fuera también asunto suyo. Fue interesante compartir con ellos la

sorpresa por el hallazgo de algún libro que hubiera significado mucho en las personales

prácticas docentes, o el encuentro con un texto entrañablemente ligado a la propia infancia

o adolescencia. La bibliotecaria en todo momento actuaba como anfitriona hospitalaria,

como interlocutora de un diálogo sobre lecturas. Tras el intercambio de narraciones

autobiográficas sobre libros, muchos maestros comentaron que tenían pocas oportunidades

para sentirse y ser pensados como lectores en el espacio de trabajo. Las historias narradas

fueron para ellos una forma de intercambio personal y profesional que los ubicaba en un

lugar distinto con respecto a sus colegas, a los que reconocían en facetas renovadas y

valiosas.

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Esta experiencia también sugiere la importancia de que las bibliotecas escolares cuenten

con literatura para adultos y no sólo literatura infantil (además de que esta última es leída

de otro modo cuando dialoga con la de adultos). Puede tratarse de otra de las formas de

tender puentes entre los adultos de la escuela y los de la comunidad, sobre todo en aquellas

localidades donde la biblioteca escolar es la única biblioteca disponible y el lazo cultural

entre ambos se vuelve imprescindible.

Si bien la conformación de una “cultura de biblioteca” en la que los principales

impulsores y protagonistas sean los directivos y maestros de cada institución es un camino

principal para que los alumnos y la comunidad también se apropien, tal cultura supone una

construcción que responde a muchas variables cuando se trata de pensar el lugar de la

biblioteca en la vida real de la escuela.

Como veíamos en la experiencia relatada, la alianza pedagógica entre el directivo y el

bibliotecario es central. En los casos en que esta no exista o sea sólo formal, la biblioteca

escolar estaría subordinada a la habilidad en las tácticas, al talento o al compromiso de su

responsable y de los maestros con los que pueda relacionarse, tanto en lo personal como en

lo pedagógico. De ese modo la biblioteca se transformaría en satélite de la escuela y no en

parte de su núcleo. O también podría generar el malentendido de que se trata de una

institución dentro de otra institución. Marta Polimeni, una bibliotecaria de una escuela

pública de la ciudad de Buenos Aires con mucha experiencia decía en una entrevista que

“la biblioteca tiene que ser la que la escuela necesita y no al revés”. Esto por supuesto no es

mecánico ya que hay ocasiones en las que una biblioteca es el resorte principal para mover

estructuras inertes y burocratizadas o situaciones complejas en instituciones donde por

distintas razones, tal vez ajenas a la escuela misma, el rumbo pedagógico y cultural está

atado sólo a lo que pueda hacerse en el aula o en la biblioteca, a veces en condiciones muy

duras. En esas situaciones la biblioteca puede convertirse en un motor de vínculos

pedagógicos que hasta el momento eran débiles o inexistentes.

En experiencias de capacitación con directivos, además de intercambiar con ellos acerca

de cómo se representan a la biblioteca escolar de la propia escuela, solemos dialogar sobre

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cómo propician los vínculos entre maestros y bibliotecarios y cómo piensan que la

biblioteca les es funcional para su tarea directiva. Para no caer en enunciaciones del “deber

ser” tratamos de imaginar con ellos situaciones concretas en donde el conocimiento de lo

que hay en la biblioteca y sus modos de funcionamiento se le vuelve necesario al directivo

para una mejor gestión pedagógica. Por ejemplo, hablamos de proyectos de trabajos en

determinadas áreas o temas y la situación concreta del acervo en relación con ellas. En estas

situaciones al directivo, en alianza con el bibliotecario, le es sumamente útil poder asesorar

a los maestros sabiendo con qué materiales cuenta la biblioteca de su escuela, si están

actualizados, si representan distintas ópticas o grados de complejidad para el abordaje del

tema en cuestión, si la cantidad existente es acorde con las necesidades de lectura de los

grupos de alumnos, si el espacio asignado a la biblioteca permite que allí ocurran escenas

de lectura diversas o hay que buscar alternativas, si el sistema de préstamo está bien

organizado para habilitar diversas formas de uso del material por parte de todos, si las

tareas de organización tienen un tiempo equilibrado con las tareas pedagógicas y culturales

de la biblioteca, etc.

Por otra parte el trabajo en común del directivo con el bibliotecario y los maestros en un

seguimiento de la vida de la biblioteca permite compartir algo que privilegia a este espacio:

es el lugar donde se puede ver crecer a un lector a lo largo de la escolaridad. Mientras en el

aula el maestro puede seguir el camino lector de sus alumnos en el transcurso del año que

está con un grupo, el bibliotecario por estar en un lugar que atraviesa toda la vida de la

escuela tiene la valiosa ocasión de registrar y apoyar ese crecimiento desde que un alumno

entra a la escuela hasta que sale. Esta posibilidad puede convertirse en otro factor de trabajo

en común de bibliotecarios y maestros ya que el acompañamiento en la vida lectora que

ocurre en la etapa escolar no es una tarea específica de los primeros sino que compete a

todos quienes son responsables de la enseñanza.

El asunto de los tiempos escolares y extra escolares de uso es un analizador interesante

sobre cómo se gestiona el lugar de la biblioteca en la escuela. Si bien en este terreno no

existen fórmulas hay algunas condiciones que contribuyen a garantizar un uso pleno. Como

es lógico pensar, una biblioteca que está abierta sólo en horarios limitados y no a lo largo

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de todo el horario escolar (y en algunos casos fuera de él) restringe las posibilidades de uso.

En ese sentido toda escuela tendría que buscar los modos de garantizar que esto suceda. En

cuanto al uso de la biblioteca escolar para el desarrollo de proyectos educativos diversos y

de situaciones de estudio, es muy interesante un consenso colectivo con el directivo a la

cabeza para coordinar cuáles son las mejores maneras de que todos los maestros tengan

oportunidad de trabajar con sus alumnos en la biblioteca. La idea en estos casos no sería

“caer” en la biblioteca sin previo aviso sino como parte de un proceso de trabajo

complementario entre los maestros involucrados y el bibliotecario. Es responsabilidad de la

dirección de la escuela estudiar con el plantel de maestros considerado como equipo, cómo

generar tiempos y espacios para que esta labor conjunta sea posible. Esto a veces se puede

hacer pautando un horario semanal de cada grado con la biblioteca de modo de crear un

calendario tipo “mosaico”8. Para que esta hora acordada no se burocratice, vacíe de

contenido o sea la excusa para dejar a los chicos y hacer otras tareas es fundamental pensar

que la biblioteca no es una materia curricular más en la que un maestro especializado

reemplaza al maestro de grado. Si bien el bibliotecario tiene unos saberes específicos que

pone en juego en su labor de enseñanza, su tarea se realiza de acuerdo y con los maestros

(todos, incluso los curriculares).

Esto no implica que el bibliotecario resigne su rol vital en los tiempos libres de la

escuela o en los que por diversas causas la actividad del aula no tiene lugar. Si pensamos

que el encuentro con la lectura, sobre todo la literaria pero no sólo, se inaugura para la

mayoría de los chicos en la escuela, la biblioteca tiene una responsabilidad fundamental en

el enriquecimiento de la posición de lector autónomo. Por eso sería sumamente excluyente

pensar que la biblioteca se reduce sólo a lo curricular. Sería restar la posibilidad de

encuentros personales y sociales que, si bien con la presencia o guía del bibliotecario u

otros maestros, se caracterizan por el libre juego y elección, si esto está material y

simbólicamente garantizado. En ese sentido los recreos y horas libres son un termómetro de

8 La denominación “mosaico” tiene que ver con la visualización conjunta de los horarios asignados en un cuadro que se caracteriza por señalizaciones a través de colores diversos por grados y ciclos.

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cómo los chicos se apropian del espacio de la biblioteca por propia voluntad y construyen

sus modos personales de relacionarse con la lectura, ya sea solitaria o con otros. Los

bibliotecarios que más creen en estos momentos sienten que es aquí donde se pone en juego

más vivamente su papel de mediadores culturales ya que entra en escena con toda la fuerza

su capacidad de escucha, su conocimiento sutil de los gustos lectores, su previsión para que

escenas múltiples de lectura sucedan. Recuerdo especialmente lo que sucede en bibliotecas

que explotan de lectores en el recreo y que responden generosamente a tal demanda. Allí se

desbaratan para siempre las representaciones sobre la lectura silenciosa y sostenida como

único modo de estar en ese espacio. La lectura en la biblioteca escolar durante los recreos

suele ser ruidosa e intercalada por interrupciones de todo tipo, llena de intercambios

sociales y escenas diversas que van desde las recomendaciones y charlas animadas sobre

libros, revistas y películas, las lecturas a viva voz, las conversaciones con el bibliotecario

mientras se piden o se devuelven libros, la picardía de buscar un escondite en la biblioteca

para el libro que se está devorando y encontrarlo en el próximo recreo…

Esta relación activa con la lectura no tendría que estar desvinculada, para quienes

estamos involucrados en la enseñanza de la lectura, de cómo ser lector en bibliotecas en

ocasiones de estudio o para proyectos de investigación. Más allá de la especificidad de los

diversos textos, no está comprobado que exista un límite tan claro entre estos modos de leer

si los miramos desde los lectores mismos que no necesariamente leen bajo el formato de

tipologías textuales. La posición de “cazador furtivo” con que De Certeau describe a los

lectores no tendría que ser sólo atribuible a los momentos de lectura no reglada en la que la

intervención docente casi no existe, la del recreo por ejemplo. También pueden existir

lecturas sumamente activas y resistentes a los sentidos más consolidados en las situaciones

de investigación y estudio con textos tanto literarios como no literarios: la tan buscada

formación de lectores críticos sucede cuando muchos sentidos y no sólo “el del texto” o el

del maestro entran a rodar en el aula o en la biblioteca. Esta sería una manera de llenar de

contenido a una formulación que también suele convertirse en un lugar común en los

discursos escolares relacionados con las funciones de la biblioteca: la de la lectura crítica.

De ese modo se contribuiría a cuestionar las visiones unilaterales o monológicas sobre el

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mundo y a recuperar las voces de quienes no son escuchados en la construcción del

conocimiento.

Otra lectura sugerente sobre las formas en que la biblioteca es un asunto que a la escuela

importa es el tema del espacio: una cuestión clave cuando se piensa en la gestión de las

bibliotecas. Sobre todo cuando las condiciones edilicias distan de ser las necesarias para

que funcione una biblioteca central que realmente pueda ser usada a pleno por alumnos,

maestros y la comunidad vinculada a la institución. Muchas veces la ausencia de un

espacio, su ubicación en una zona de difícil acceso o en un ámbito inapropiado, pueden ser

indicios de la relativización de la necesidad de una biblioteca, amparada quizás por el

argumento de que de todos modos se cuenta con bibliotecas de aula (en los casos en que

esto ocurra). Pero hay que mirar estas dificultades en cada contexto ya que la

infraestructura es una variable compleja que no siempre es sencilla de manejar si pensamos

a la escuela a partir de ella misma, sobre todo cuando las condiciones socioeconómicas son

críticas. Desde esta perspectiva, es más interesante reflexionar sobre las tácticas y

estrategias en experiencias en que la escuela lucha por la conquista de ese espacio cuando

las trabas predominan por sobre las posibilidades. Es el caso de las escuelas que a partir del

empeño creativo de bibliotecarios y maestros, muchas veces en alianza con la comunidad,

inventan modos de crear espacios alternativos.

Si volvemos al tema del trabajo conjunto entre maestros y bibliotecarios (o responsables

del acervo) que se revela como importante tanto en la gestión de los tiempos como en la de

los espacios escolares y su relación con la biblioteca, se extiende allí una riquísima gama de

posibilidades para ver cómo en cada caso se le da significado a este funcionamiento

complementario. Muchas veces, (recordemos que las apropiaciones no se instauran por

decreto), los bibliotecarios tienen que poner en juego un paciente y sutil camino de

conquista a los maestros para que reconozcan la potencialidad de la biblioteca y de la

alianza con su responsable para fortalecer su tarea pedagógica. Otras veces esto es al revés

ya que hay escuelas en las que la convicción sobre esta necesidad parte de los mismos

maestros hacia bibliotecarios cuya visión sobre la tarea se inclina más hacia otros modelos,

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los técnicos por ejemplo, o que no toman partido por una biblioteca vinculada fuertemente

con la escuela en su conjunto, en particular con los lectores.

En el primer caso, cuando es el bibliotecario quien tiene la iniciativa de generar lazos, es

fundamental su tarea de transmisión a los docentes sobre los modos de uso de la biblioteca,

sobre el material existente y sobre su utilidad para preparar clases o proyectos que no se

reduzcan al libro único o a la inercia de las fórmulas didácticas que son vistas como

eficaces. Para que esta tarea formativa entre colegas de una misma institución exista, la

dirección tiene que incidir pedagógicamente de modo que los docentes se vayan apropiando

de la cultura de biblioteca en el armado de sus planificaciones y clases. Si no fuera así,

estas iniciativas quedarían libradas a las buenas intenciones de maestros y bibliotecarios.

En una experiencia de capacitación destinada a bibliotecarios y maestros que se está

realizando actualmente en la ciudad de Buenos Aires es posible ver a partir de casos

concretos cómo se operan estas alianzas, qué problemas se presentan y cómo pueden ser

resueltos. Se trata de un curso fuera de servicio que tiene que ver con los modos de buscar

información en múltiples soportes en la biblioteca y en el aula.9 Está pensado con la idea

que formulábamos al principio de que la búsqueda de la información se subordina a

requerimientos pedagógicos concretos y a necesidades de los propios lectores y no al revés.

Las coordinadoras del curso proponen a maestros y bibliotecarios la reflexión sobre

cómo docentes y alumnos hacen los pedidos a la biblioteca y las formas en que el

bibliotecario responde a estos pedidos, no a modo de “despachante de materiales” sino

entablando un trabajo en consonancia con los requerimientos pedagógicos. Si estos se

comunican sólo a través de intermediarios (muchas veces, los chicos) se pierde una rica

instancia de encuentro.

Es preferible que la “cocina” del pedido se haga en la misma biblioteca pues con las

recomendaciones del bibliotecario con el material a la vista o explorando las bases de datos

se puede complejizar, enriquecer la idea original o surgir nuevas ideas para resolver la

9 El curso está a cargo de Marta Polimeni (bibliotecaria) y Silvina Besteiro (especialista en TICs).

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 La biblioteca escolar se hace. Bajour 15

necesidad pedagógica. Por otra parte, muchas veces el armado de una clase o la propuesta

de que los chicos investiguen se basa exclusivamente en los textos con los que cuenta un

maestro, ya sea por su formación o por su biblioteca personal y profesional. Cuando el

punto de partida es sólo un libro de texto y el pedido de investigación no surge de una

exploración previa del material existente en biblioteca, la consecuencia suele ser un corto

circuito que estalla en los propios lectores. Los alumnos terminan siendo los que cargan con

preguntas que fueron formuladas por otros. Si a esto se le suma que esas preguntas ya

vienen predigeridas por guías o manuales, el cortocircuito es mayor.

Las capacitadoras comentan que en las reflexiones sobre los pedidos aparecen las

especificidades de cada rol y las formas en que se complementan. Por ejemplo, se puede

ver cómo ante una pregunta por parte del maestro que muchas veces se caracteriza por su

generalidad (“necesito algo sobre ríos” o “¿qué hay sobre leyendas?”) el bibliotecario

puede responder en un doble movimiento: por un lado acotando, precisando y

contextualizando y por otro, expandiendo hacia otros textos, mostrando diversos recorridos

lectores. Esto es posible si el bibliotecario conoce a fondo el material que tiene, está

actualizado sobre los abordajes disciplinares de las didácticas escolares, tiene una actitud

crítica ante la producción editorial y cultural y es, sobre todo, un lector.

En este punto, el del bibliotecario como lector, me quiero detener ya que esta posición lo

ubica en el lugar que estamos describiendo en esta conferencia: del lado de la lectura.

Un hilo conductor en aquellos especialistas (con diversos matices metodológicos y

epistemológicos lo plantean Patte, Petit, Castán) que se ocupan de las bibliotecas en las que

lo que sucede con los lectores es el centro de las preocupaciones, es el de considerar al

bibliotecario como alguien que se adelanta. Sólo alguien que lee puede anticiparse a la

demanda de los otros 10 y llegar bien armado a lo que puedan demandar los lectores. Piensa

antes sobre lo que quizás ocurra con sus lectores sin intentar controlarlo todo ya que el

control ahogaría al lector. Imagina a los lectores como sujetos y no como categorías que

10 Tomo esta interesante idea de “anticipación de la demanda” del libro de Guillermo Castán antes citado.

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 La biblioteca escolar se hace. Bajour 16

suelen estar impregnadas de preconceptos. Anticiparse a un lector singular es hacerlo sin

prejuicios, ya que hay lectores para todos los gustos y que generan relaciones

insospechadas con los textos.

La ausencia de prejuicios supone abrirse a los lectores y recibirlos en diálogo con su

cultura. Hablarles en la misma lengua. Como dice G. Patte:

“Si se quiere que las propuestas de la biblioteca estén fuertemente enraizadas en lo que

conforma la cultura de todos, es indispensable tomar a cada uno en el lugar donde está,

con sus preguntas tal como surgen de su vida, con su forma de expresarlas, incluso si no

forman parte – por su formulación como por su contenido- de las preguntas a las que se les

presta atención habitualmente en los espacios educativos y culturales.”11

Una de las formas para que la biblioteca sea receptora sensible de diversas culturas es

atendiendo a las maneras en que se escuchan las preguntas que formulan los lectores. Si los

maestros y bibliotecarios responden siempre ellos mismos, desde su palabra adulta o desde

el texto en el que se sostienen, pierden la posibilidad de generar vínculos entre quienes

preguntan y los textos o, también, y esto es muy interesante en la biblioteca escolar, entre

ellos y otros lectores. Aquí se pone de relieve la importancia dada a la palabra de los otros,

a la valoración subjetiva de lo que los otros pueden construir por medio de su mirada, su

discurso y su experiencia.

La visión dialógica de la escucha supone fundamentalmente un vínculo pedagógico en el

que quien escucha atiende a las circunstancias únicas y particulares en las que una voz, la

voz escuchada, tiene lugar.

Esto cobra una mayor importancia en contextos golpeados por distintas formas de

exclusión, donde sentir la palabra propia valorada por otro es vivido en ocasiones como una

11 Patte, Genevieve. “La biblioteca a los cuatro vientos” en Piedra Libre Nº 7.Córdoba, Argentina. Marzo 1991.

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 La biblioteca escolar se hace. Bajour 17

situación excepcional.12 La biblioteca escolar puede ser un lugar privilegiado para que este

tipo de encuentros sean posibles.

Es en un ambiente de escucha pedagógica donde la idea de lectura como acto social es

posible. Entre los bienes culturales que la escuela puede y tiene la responsabilidad de

trasmitir está el encuentro con otros que leen. El especialista Jean Hebrard, en una

conferencia en la Argentina lo describió muy claramente: “Creo que la escuela es un lugar

donde se puede aprender que el libro no sólo se lee, sino que de un libro se habla y que,

quizás lo más importante cuando se ha leído un libro, es ser capaz de hablar de él para que

otro lo lea”13 .

El despliegue de sociabilidades en torno a los textos ocurre en la biblioteca de una

manera diferente al aula, que tiene un acervo vinculado fundamentalmente al recorrido

propuesto para unos alumnos concretos que forman parte de un grado. En la biblioteca

central estas posibilidades se expanden hacia otras trayectorias lectoras gracias a la

existencia de otros textos y del aprendizaje de cómo acceder a ellos. En ese sentido, es muy

importante que el maestro bibliotecario conozca a fondo las bibliotecas de aula para ayudar

a generar lazos entre ellas y la biblioteca central de la escuela.

Lo dicho recién no implica enfatizar la búsqueda de diferencias entre las prácticas de

lectura en el aula y las que ocurren en la biblioteca. Por el contrario, creo que más que

buscar lo que las distingue es más productivo para los lectores si los maestros y

bibliotecarios encuentran aquello que tiende puentes entre ambos espacios escolares.

Esos puentes tienen significados interesantes si se hace uso de las ventajas cualitativas

que tienen las formas de leer en cada ámbito. Una de las características de la lectura en la

12 Estos conceptos sobre la escucha fueron desarrollados en mi ponencia “La escucha como postura pedagógica en la enseñanza literaria” presentada en el 5º Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Homenaje a Maite Alvarado. Universidad Nacional de San Martín. Noviembre de 2005. Argentina. http://www.imaginaria.com.ar/?p=410 También en Oír entre líneas. Col. Primero el lector. Asolectura. Bogotá, 2008. En Imaginaria: http://www.imaginaria.com.ar/?p=2896

13 Hebrard, Jean. “El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas”. Conferencia pronunciada en la Biblioteca Nacional. Sala Cortázar. Buenos Aires, Argentina, 2000.

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 La biblioteca escolar se hace. Bajour 18

biblioteca es que no está atravesada por las formas de evaluación formales que predominan

en las prácticas lectoras en el aula. Allí no existe la “nota de biblioteca” y eso parece incidir

en la relación con la lectura que se desarrolla en ese ámbito. Hay muchas historias de

lectores que son considerados “díscolos” en el aula y que en la biblioteca tienen un vínculo

caracterizado por el interés y el compromiso.

La lectura en biblioteca en muchos casos es considerada como “más libre”, menos

controlada. Quizás habría que reflexionar con más cuidado en cómo son las prácticas

evaluadoras de la lectura que predominan en el aula para generar esas representaciones de

menor libertad. Del mismo modo se hace necesaria una reflexión sobre los modos de leer

que ocurren en la biblioteca, donde la evaluación pasa por otros lados que sería muy rico

explicitar.

El hecho de que en la biblioteca la lectura se manifieste a través de otros caminos, de

otras tácticas no quiere decir que ese ámbito sea menos “escolar”. He escuchado a algunos

bibliotecarios que hablan de “desescolarizar” las prácticas de lectura que tienen lugar en la

biblioteca como si lo “escolarizado” fuera sinónimo de lo anquilosado, lo autorreferencial,

lo evaluable, lo aburrido. Desescolarizar, desde estas miradas, tiene que ver

fundamentalmente con incorporar lo lúdico, lo que llevaría a pensar que para estos

mediadores el juego y la invención como modos de conocer, cuando forman parte de las

alternativas didácticas de la biblioteca lo hacen a contrapelo de lo estrictamente escolar.

Algunas apropiaciones ligeras de esta idea de “desescolarización” van de la mano con una

huída de la tarea de enseñar. Por otra parte, el peligro de vincular la biblioteca escolar con

supuestos momentos desescolarizados de la escuela (al no haber evaluación, al no ser una

asignatura o una materia curricular más), es generar unas oposiciones distorsionadas entre

lo escolar y lo no escolar dentro de las instituciones. Creo que es más interesante pensar

cómo “escolarizar” la lectura con nuevos sentidos, con nuevas maneras de pensar el “ser

lector en la escuela” y en eso las bibliotecas escolares tienen mucho para decir. Estas

indagaciones serían muy valiosas para ayudar a pensar el trabajo complementario entre la

biblioteca y el aula ya que cuando las actividades de la biblioteca se caracterizan por

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 La biblioteca escolar se hace. Bajour 19

prácticas pedagógicas innovadoras, esta experiencia puede traspasarse positivamente y

dialogar con las prácticas del aula.

Al hablar de los modos de leer más frecuentes en la biblioteca es inevitable pensar en

una tarea generalmente asociada con los maestros bibliotecarios (aunque no en forma

exclusiva): la de la promoción de la lectura, cuestión que abarca tantas prácticas diversas.

En el caso de la escuela, la idea de “promoción” convive de manera compleja con la

enseñanza de la lectura, una de las razones de ser de la institución escolar. Podría surgir la

pregunta sobre qué pasa con la promoción y una actividad, la lectura, que constituye una de

las misiones de la escuela. O también, qué contenidos y qué formas darle a esa promoción

en este marco particular.

Un recorrido por las representaciones más habituales acerca de la promoción nos lleva

con frecuencia a encontrarnos con la que se sostiene en los discursos y pedagogías del

placer, que siguen teniendo mucha fuerza en las prácticas escolares de lectura.14 Placer que

parte de una visión sacralizada de la lectura. Placer visto como consecuencia del contacto

“libre” con los textos, sin intervención docente, que es considerada como obstáculo a esa

relación placentera. Placer también vinculado en forma exclusiva a una manera liviana de

leer textos literarios. Esta concepción suele generar falsas oposiciones entre lectura literaria

(la considerada placentera) y lectura de otros textos (ligados al estudio y al esfuerzo,

raramente vinculados con el placer). Para esta mirada, leer literatura supone no hacer nada

con ella, dejar la construcción de conocimientos literarios librada al azar o sólo ligada a la

experiencia emocional o, en muchas ocasiones, como vehículo para extraer valores,

desnaturalizando así su especificidad como objeto artístico. En cambio con los otros textos,

los “serios”, los considerados “útiles”, las intervenciones docentes estarían legitimadas.

Esta visión dicotómica suele terminar en defensores y detractores de unas u otras

prácticas de lectura perjudicando finalmente a los lectores que son excluidos de la

14 Bombini, Gustavo, “Sabemos poco acerca de la lectura” en “Lenguas Vivas” Publicación del Instituto de Enseñanza Superior “Juan Ramón Fernández”. Año 2 Número 2. Buenos Aires, Octubre- Diciembre, 2002.

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 La biblioteca escolar se hace. Bajour 20

posibilidad de verse desafiados por experiencias diversas con los textos. Posturas

encontradas que también terminan excluyendo textos.

Otra forma de pensar la promoción de la lectura sería poner en juego las innovaciones

culturales y pedagógicas que en muchas ocasiones las prácticas no formales aportan a la

lectura. Estas vías alternativas, cuando ocurren en la escuela, permiten entrar a los textos

por lados inéditos que desacomodan saludablemente a los lectores e invitan a ser

protagonistas de la cultura desde otro lugar.

Los bibliotecarios escolares suelen ser gestores de estas experiencias culturales en

relación con la lectura. Este rol puede ser muy interesante para potenciar formas renovadas

y creativas de divulgar las posibilidades de la biblioteca. También lo es para generar

vínculos entre la escuela y la comunidad.

Para evitar que las actividades culturales caigan en la espectacularización de la lectura, o

sea esas actividades que apuntan más a la cáscara que al hueso, donde importa más cierta

idea de prestigio de la lectura que la lectura misma, o donde predomina una idea superficial

de “animación”, es interesante que los bibliotecarios junto con los maestros se cuestionen

sobre los sentidos profundos de esas actividades.

La gestión cultural es de hecho una parte importante del perfil de un bibliotecario

aunque no esté contemplado en los contenidos de su formación ni cuente en todos los casos

con un aval institucional en la previsión de tareas para dedicar esfuerzos pedagógicos en

ese sentido. Con el fin de apuntalar este rol de gestor por parte del bibliotecario es

importante que la escuela trabaje como equipo para que las actividades culturales en torno a

la lectura no sean hechos aislados de la vida de la escuela.

Por último, ¿cómo hacer para que las reflexiones y experiencias sobre bibliotecas que

surgen del trabajo en el corazón de las escuelas no se queden en soledad o en el paso

vertiginoso de hallazgos educativos de los que muchas veces se pierde la memoria?

Aunque la reflexión que compartimos hasta ahora apuntó especialmente a mirar la

biblioteca como parte de la historia que cada escuela configura, esta visión desde adentro

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 La biblioteca escolar se hace. Bajour 21

no puede excluir la construcción colectiva y cooperativa entre escuelas y bibliotecas. El

“saber hacer” de los bibliotecarios o maestros responsables del acervo puede ser un

destello efímero si no pasa a formar parte de un proyecto más abarcador que alimente esos

brillos.

El establecimiento de redes de trabajo, de formación y de experiencias, como está en el

espíritu de este encuentro, junto con el sostenimiento de líneas de escritura reflexiva acerca

de la biblioteca como un tema central de la construcción del conocimiento escolar, se

convierten en caminos deseables para que la apropiación de la “cultura de bibliotecas” sea

parte real del imaginario y de la vida de todas las escuelas.

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 Escuela y biblioteca en la formación del lector. Dubois 22

ESCUELA Y BIBLIOTECA EN LA FORMACIÓN DEL LECTOR1

María Eugenia Dubois

Dado que en el fondo de este proyecto de Bibliotecas Escolares está la preocupación de

contribuir a la formación del lector, yo me voy a permitir hacer algunas reflexiones sobre

los dos términos que componen esa frase: formación y lector. Comenzaré por el último.

¿Qué queremos decir cuando hablamos de lector? ¿Qué es lo que hace de alguien un lector?

¿La cantidad de cosas que lee? ¿La frecuencia de lectura? Si esto fuera así, podríamos

decir, sin mucha exageración, que casi todos nuestros jóvenes y adolescentes son no

solamente lectores, sino también escritores a juzgar por la cantidad de mensajes diarios que

leen y escriben a través de teléfonos celulares o de Internet. Sin embargo, cuando los

encontramos en las aulas, va sean de nivel secundario o universitario, distan mucho de

satisfacer nuestras expectativas en cuanto a su habilidad como usuarios de la lengua escrita.

Esos jóvenes están alfabetizados, sin duda, pero como dice Emilia Ferreiro “están

alfabetizados para continuar en el circuito escolar, pero eso no garantiza que estén

alfabetizados para la vida ciudadana” y para todo lo que ella implica. Y hablando del

“iletrismo” que tanto preocupa a los países más desarrollados, Emilia señala que “las

mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parámetros tales como:

alfabetizado para la calle; alfabetizado para el periódico; alfabetizado para libros

informativos; alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea). etc.”.

Esa necesidad de clasificar a los distintos lectores dice bien a las claras que la diferencia

entre ellos no está en leer, sino en lo que leen. Jean Hébrard, hace algunos años, en una

conferencia en Buenos Aires, dijo que el verbo leer había cambiado de forma. Que “hasta la

década del 70 era un verbo transitivo, es decir, se leía algo lo importante no era el hecho de

leer, sino lo que se leía. Pero que a partir de esa década el verbo leer se había transformado

1 Proyecto: Programas de Bibliotecas Escolares. Seminario: Cartagena de Indias (Julio 25, 26. 27 de 2006). Mérida, julio de 2006

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 Escuela y biblioteca en la formación del lector. Dubois 23

en intransitivo y que lo importante no era lo que se leía, sino el hecho de leer.” Y señalaba

que “la escuela había comenzado en los 80 a apasionarse por la lectura funcional”.

Es necesario reconocer que quienes empezamos por esa época a ocuparnos del problema

de la lectura tuvimos bastante responsabilidad en ese cambio del verbo al que alude

Hébrard. Cometimos, entre otros errores, el de enfatizar demasiado, sobre todo al

comienzo, precisamente el aspecto funcional de la lectura. Pensamos que la forma de

acercar a los niños a la lectura era a través del material corriente, el más usual y con más

probabilidades de tener cabida en mayor cantidad de hogares. Así entró, por ejemplo, el

periódico a la escuela, algo que no se hubiera concebido tiempo atrás, entre otras cosas por

considerar que las columnas periodísticas no siempre constituyen un buen ejemplo de

escritura. Pero, la cuestión que nos preocupaba, y nos sigue preocupando, por supuesto, era

que todos los niños aprendieran a leer y el hecho de que pudieran encontrar en la prensa

escrita respuesta a las preguntas que les interesaban era motivo suficiente para

proporcionarles textos de ese tipo. Y eso dio resultados, sin duda, pero descuidamos, tal

vez, o no le concedimos suficiente espacio y tiempo a la lectura de textos dirigidos a la

formación del lector, mas bien que a la información.

Ustedes me habrán oído decir muchas veces, siguiendo a Rosenblatt, que hay que

preguntarse qué hace el lector con la lectura, puesto que de la postura que adopte frente a

ella dependerá la transacción que realice con el texto. Pero creo que es igualmente válida la

pregunta de qué hace la lectura con el lector y esto es de importancia fundamental para la

selección de los textos que ponemos al alcance del lector. Recién me referí a textos

dirigidos a la formación, y cabe preguntar, ¿cuáles pueden ser esos textos? No dudo en

afirmar que son los libros de literatura, los buenos libros, clásicos o modernos, pero los

libros que nos dicen algo, que nos hacen pensar, que nos colocan ante personas y

situaciones parecidas o muy diferentes de las que nos rodean, los libros que nos subyugan o

nos desafían, los libros a los que amamos o aborrecemos, pero que no podemos leer sin que

dejen en nosotros una huella.

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 Escuela y biblioteca en la formación del lector. Dubois 24

Parece oportuno recordar ese excelente ensayo de Italo Calvino titulado Por qué leer los

clásicos, en el que nos dice, entre otras cosas, que “el clásico que hacemos nuestro no

puede sernos indiferente porque nos sirve para definirnos a nosotros mismos en relación y

quizá en contraste con él”. La formación del lector tiene que ver, precisamente, con esas

definiciones. Ellas se irán entretejiendo en un proceso lento, difícil a través del cual se va

configurando no solamente el lector como lector, sino también como persona, definiendo

sus valores, perfilando sus actitudes, ejerciendo su sentido crítico para evaluar y decidir.

El poderoso influjo que la lectura ejerce sobre el lector se ve muy bien reflejada en las

palabras de George Steiner cuando dice: “En esa gran polémica con los muertos vivos que

llamamos lectura, nuestro papel no es pasivo. Cuando es algo más que fantaseo o un apetito

indiferente emanado del tedio, la lectura es un modo de acción. Conjuramos la presencia, la

voz del libro. Le permitimos la entrada, aunque no sin cautela, a lo más hondo de nuestra

intimidad. Un gran poema, una novela clásica nos acometen: asaltan y ocupan las fortalezas

de nuestra conciencia. Ejercen un extraño y contundente señorío sobre nuestra imaginación

y nuestros deseos, sobre nuestras ambiciones y nuestros sueños más secretos”.

Ese mismo influjo se advierte igualmente en el pensamiento de otros escritores. “Nadie

lee impunemente un libro” decía Roa Bastos; “cuando se lee no se aprende algo, se

convierte uno en algo” afirmaba Goethe; “lo mejor de mí se lo debo a los libros” sostenía

Máximo Gorki. Esa es la fuerza transformadora de la lectura a la que todos somos

susceptibles. Ninguno entre nosotros ha dejado de experimentar alguna vez la sensación, al

leer una obra, un pasaje, a veces tan sólo unas palabras, de que algo sucede en nosotros,

como si una cuerda interior hubiera sido alcanzada y al vibrar nos introdujera en mundos

nuevos, nos mostrara diferentes perspectivas, nos descubriera la presencia de sentimientos,

de impulsos antes ignorados. Esa es la magia de la lectura, a la que ningún lector puede

sustraerse cuando se le deja “vivir” la experiencia literaria.

Ese es, entonces, el camino para la formación del lector y en este camino es de

inestimable valor el papel que puede desempeñar el bibliotecario. Él, o ella, es quien más

conoce de libros, es quien puede aconsejar a estudiantes y docentes, quien puede despertar

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 Escuela y biblioteca en la formación del lector. Dubois 25

el interés hacia tal o cual obra o autor, es quien puede hablar más y mejor de lecturas

porque se supone que el requisito indispensable para ser bibliotecario escolar es,

precisamente, ser lector o lectora.

No quiero significar con esto que sobre sus espaldas debe recaer la responsabilidad de

formar lectores. La responsabilidad mayor, o mejor dicho la primera, porque de hecho

todos debemos compartirla, está en manos del docente, cuando incita al alumno a

formularse preguntas, a indagar sobre temas diversos, a exteriorizar sus dudas, a investigar

sobre el mundo que lo rodea, pero, sobre todo, cuando lo introduce en el vasto mundo de la

literatura y es capaz de leer con él y para él. La colaboración entre docente y bibliotecario

es indispensable en esta tarea. Sin la incitación del maestro para la búsqueda y el

descubrimiento y sin el conocimiento y la guía del bibliotecario es poco lo que podrá

hacerse para que nuestros alumnos dejen de ser únicamente alfabetizados para el circuito

escolar. Sólo con la estrecha colaboración de ambos, podemos tener la esperanza de formar

verdaderos lectores, capaces de continuar leyendo y continuar formándose más allá de la

escuela y de la universidad. Capaces, en otras palabras, de hacer de la lectura una necesidad

personal y ejercida con sentido crítico, lo cual habrá de contribuir a que puedan actuar de

manera más plena y consciente en la vida de su sociedad.

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 De la mediación de la lectura… . Castrillón - Zapata 26

DE LA MEDIACIÓN DE LA LECTURA O DE CÓMO

“IR MÁS ALLÁ”

Didier Álvarez Zapata

Silvia Castrillón Zapata

En el marco de la discusión sobre las relaciones de la escuela y la cultura escrita en la

sociedad moderna, este capítulo explora la tesis de que la mediación lectora es

esencialmente una práctica de intervención social que está afectada por determinantes

éticos y políticos. Desde esta perspectiva se afirma que la acción de la mediación lectora en

las sociedades modernas (principalmente la que ejercen el maestro y el bibliotecario

escolar) responde a un cierto proyecto de ser humano y de orden social que le exigen

trabajar por el logro de unos “mínimos culturales” que apenas si logran hacer a las personas

socialmente funcionales a ese orden y reducen la amplia dimensión de la cultura escrita al

uso instrumental de la lectura y la escritura.

El capítulo asume, por el contrario, la mediación lectora como una práctica que siempre

debe “ir más allá” y desplegar una clara voluntad de promover y ampliar el acceso de las

personas a la cultura escrita, ayudándolas a cuestionar los órdenes simbólicos que limitan

su experiencia consigo mismos, con otros y con el mundo. La humanización se convierte

en el telón de fondo de una mediación lectora éticamente responsable con un proyecto

social incluyente, consciente y constructivo. En este sentido, el capítulo enfatiza la labor del

mediador de la lectura y de la escritura como una práctica de intervención profundamente

comprometida y siempre dirigida a impulsar la vida social en tres esferas críticas: la

personal, la subjetiva social y la ciudadana.

Los autores agradecen muy especialmente al profesor Percival Leme Britto la lectura de

los borradores de este capítulo y sus sugerencias. Sus ideas enriquecieron el contenido.

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 De la mediación de la lectura… . Castrillón - Zapata 27

CULTURA, LECTURA Y ESCRITURA

Conviene comenzar dejando en claro algo que aparentemente es obvio pero que no

necesariamente se asume en todas sus profundas consecuencias: la práctica de la mediación

lectora sucede en el ámbito de la cultura escrita. En consecuencia, hablar de mediación

lectora es aludir a procesos complejos de intervención que unos sujetos sociales realizan

con otros en los dominios de la cultura escrita.

Precisamente a este respecto debe afirmarse que la cultura escrita es un producto

histórico que expresa visiones de mundo, ideales y valores en conflicto, algunos de los

cuales son dominantes en función de las pretensiones de orden social que tenga el sistema

que los difunde y promueve, a pesar de que ese sistema (por más totalitario que sea) no

logra anular por completo los “otros” valores que lo contradicen en sus pretensiones

hegemónicas.

En efecto, siempre habrá lugar para la acción simbólica emancipadora de las personas en

el mundo social, y es allí donde tiene sentido y se hacen posibles las labores educativa y

política de los maestros, los bibliotecarios y otros agentes sociales en el ámbito de la cultura

escrita. Esto es lo que, en última instancia, otorga un profundo —pero insuficientemente

reflexionado— sentido pedagógico, ético y político a la tarea intelectual del mediador de la

lectura que lo convoca; a la luz de las propuestas de Edward Said, ser un sujeto

“[…] con un papel público específico en la sociedad que no puede limitarse a ser un

simple profesional sin rostro […] Para mí el hecho decisivo es que el intelectual es un

individuo dotado de la facultad de representar, encarnar y articular un mensaje, una

visión, una actitud, una filosofía u opinión para y a favor de un público” (SAID, 1996).

No debe olvidarse que la mediación lectora, entendida como intervención social, es

realizada por agentes diversos que, en su conjunto, procesan indicaciones o mandatos que

los comprometen con la tarea de mantener y reproducir el orden simbólico y las relaciones

de poder que sustentan el mundo social. Ante ello emerge la amplia dimensión humanizante

de las tareas ética, política y pedagógica del mediador de la lectura, que lo convocan a

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 De la mediación de la lectura… . Castrillón - Zapata 28

colaborar con las personas en el propósito de develar, comprender y humanizar las

estructuras y relaciones que sustentan el mundo que habitan.

La conexión existente entre mediación lectora y cultura escrita, lejos de ser obvia e

irrelevante, resulta altamente significativa y útil en el momento de abordar el problema de

la acción de los mediadores de la lectura (maestros y bibliotecarios especialmente) en el

territorio del lenguaje y de la cultura, pues leer y escribir, al ser consideradas como

prácticas fundamentales de la cultura escrita, son ámbitos de pugna, de luchas simbólicas y

juegos de dominación y resistencia (de acuerdo con las ideas de Paulo Freire); prácticas

sociales que siguen modelos, patrones históricos, protocolos de realizaciones pero que

también son susceptibles de transformación y cambio (según las propuestas de Roger

Chartier) y por lo tanto se constituyen en materia de acción y de aprendizaje.

Y es aquí donde debe advertirse el hecho de que para las sociedades contemporáneas la

cultura escrita, específicamente las prácticas de leer y escribir (más aun la primera que la

segunda…) se hacen funcionales a las pretensiones de reproducción simbólica y de

mantenimiento del orden social.

En efecto, el sistema necesita de personas que puedan hacer un uso práctico de la lectura

y la escritura en cuanto sean difundidas y apropiadas pronto y fácilmente como

herramientas de introyección del orden social y estrategias de adecuación a las demandas

laborales. Pero un real acceso a la cultura escrita va más allá de estos mínimos funcionales;

los debe superar ampliamente y convertirlos en medio para verse críticamente a sí mismo,

al otro y al mundo.

He ahí la raíz de los discursos bienintencionados, culturizantes y civilizadores que

difunden una idea de la lectura como un asunto vinculado a la promoción de la convivencia

ciudadana y al desarrollo de competencias para el trabajo y el reciclaje profesional:

autoeducación, educación para toda la vida, etc.1

1 Al respecto Emilia Ferreiro en su conferencia: “La alfabetización en perspectiva” presentada en el 22º Congreso Mundial de Lectura de la Internacional Reading Association (San José, Costa Rica, julio 28 a 31

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 De la mediación de la lectura… . Castrillón - Zapata 29

He ahí también las consignas que promueven la lectura como pasatiempo, diversión y

mero placer, placebo que ayude a sobrellevar una vida aburrida y sin sentido.

La alfabetización que se practica bajo estos ideales se hace acción instrumental que

desdice del hondo significado ético y político que tienen leer y escribir, al permitir a las

personas reconocer su voz y construir su presencia, de acuerdo con palabras de Graciela

Montes, en el “inmenso tapiz que tejen las sociedades [cuando] dejan registro expreso de

los universos de significación que fueron construyendo a lo largo del tiempo y de las

circunstancias”. Una alfabetización instrumental que se aleja del ideal crítico que la afirma,

según Henry Giroux al comentar la obra de Paulo Freire, como:

La capacidad de denominar la propia experiencia […] y comenzar a entender la

naturaleza política de los límites y las posibilidades que conforman la sociedad en su

conjunto (GIROUX, 1989).

LECTURA E INFORMACIÓN

En el territorio anteriormente trazado, es especialmente importante resaltar el problema de

las relaciones entre la cultura escrita y la información. Dos ámbitos desde los cuales,

tradicionalmente, se han establecido los límites entre el aula y la biblioteca, los maestros y

los bibliotecarios, y se han configurado sus identidades y prácticas disciplinarias y

profesionales.

A este respecto debe afirmarse que en la escena contemporánea las relaciones entre

lectura e información se presentan bajo formas y dinámicas inéditas, en las que la

de 2008), decía: “Seamos claros: la inestabilidad en el empleo, las reformas de leyes y reglamentos orientados hacia la ‘flexibilidad laboral’, están por detrás de esta expresión. El aprendizaje a lo largo de la vida es una manera elegante de decir: las nuevas tecnologías han introducido tales cambios en todas las esferas de la vida laboral que sólo podemos anticipar, sin mayor precisión, que los cambios seguirán. La educación, por lo tanto, debe hacerse cargo de preparar individuos disponibles para el cambio, porque los conocimientos son perecederos, tienen fecha de caducidad como las mercancías compradas en el supermercado. Según algunos, los conocimientos deben reciclarse cada cuatro años, al igual que las computadoras, y como los humanos no venimos equipados con una tecla “delete”, habría que entrenar habilidades de olvido (forgetting habilities).”

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información se entiende y pretende instaurarse como el elemento caracterizador central de

la última conformación de la sociedad capitalista, llamada por Castells “sociedad

informacional” (CASTELLS, 1998). Y la cultura escrita, por su parte, en una dimensión

simbólica sacralizada, alejada del hombre común y destinada a una élite capaz y digna de

oficiarla.

Debemos afirmar que tales visiones dicotómicas de la cultura escrita y la información las

alejan hasta antagonizarlas. En efecto, en esa supuesta contraposición, se otorga a la

información una importancia restringida a su utilidad práctica, y se reduce la cultura escrita

a la lectura de libros, con lo que se desconoce el hecho de que esta cultura no solo se

refiere o se sustenta en ellos. De hecho, por ejemplo, las búsquedas en soportes electrónicos

en Internet o el uso de las bases de datos electrónicas disponibles en las bibliotecas también

son prácticas propias de la cultura escrita, pero mediadas por tecnologías distintas al libro.

Por otro lado, la cultura escrita se suele asociar de forma exclusiva con la lectura de la

literatura y, lo que es aún más preocupante, esta última se representa como alinderada en el

tiempo libre, dirigida al placer y lo lúdico, lejos de grandes esfuerzos comprensivos.

En esta concepción, que escinde la unidad de la cultura escrita y la información, se

entrega a la escuela (al maestro en su aula con su libro de texto y su tablero) la tarea de

iniciar a las personas en el orden escrito de la sociedad mayor. Y se recluye la información

en la biblioteca (en el territorio del bibliotecario con sus colecciones y sus aparatos) para

hacerla ícono de poder y de dominio (“quien tiene la información, tiene el poder…”).

Con ello se olvida que la escuela no tiene el monopolio de la integración de las personas

a la cultura escrita, pues solo es una institución con una tarea —gran tarea, de hecho— de

formalizar la adquisición de la competencia lectora. También se ignora que la biblioteca no

tiene el dominio absoluto de la información puesto que, al contrario, la mayor parte de la

información que se produce y circula en la sociedad lo hace por otros medios: unos muy

amplios en los cuales circula la información que banaliza la experiencia de sí mismo en el

mundo; y otros muy restringidos por los cuales se mantienen los órdenes excluyentes que

amparan el uso del poder de ciertos grupos sociales.

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Sin duda, separar estas dos dimensiones culturales conlleva el gravísimo riesgo de

distanciar las intervenciones que complementariamente deberían hacer maestros y

bibliotecarios en su calidad de mediadores de la lectura. Esto puede llevar a la atomización

de la acción social y cultural del aula y de la biblioteca escolar.

Frente a ello hay que plantear la unidad cognitiva y pragmática de la cultura escrita y la

información. Ciertamente, si se tiene claro que la información es una dimensión de la

cultura escrita, se pueden empezar a romper las dicotomías que se establecen en la escuela

entre lectura útil e inútil, y lectura recreativa e informativa, por ejemplo. En efecto, leer

información no es acumular datos, cifras, etcétera. Para leerla, el lector requiere de unos

recursos culturales y cognitivos, históricos y políticos específicos, que le permitan criticar

esta información, elaborarla, manipularla y verla desde afuera, es decir, “ir más allá de

ella”.

Es en el marco de estas cuestiones donde se ubica el asunto, absolutamente crítico, de la

mediación de la lectura como práctica dirigida a ofrecer y promover condiciones dignas y

dignificantes de lectura e impulsar en el lector la necesidad de “ir más allá”, en su

apropiación de la cultura escrita, en la comprensión del funcionamiento del conocimiento y

en la generación de nuevas necesidades de comprensión de su propia vida y del mundo,

desde su múltiple condición de persona (sujeto de sí mismo), de sujeto social (que vive con

otros) y de ciudadano (sujeto de poder). Desde estas perspectivas se podría empezar a

concretar una estrategia clara para luchar contra aquellas terribles cegueras del

conocimiento: el error y la ilusión o la tendencia de los hombres a elaborar “[…] falsas

concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer, del mundo donde

viven”, que denuncia Edgard Morin en sus Siete saberes necesarios para la educación del

futuro (MORIN, 1999).

AULA Y BIBLIOTECA

A la luz de lo planteado anteriormente, es claro que el aula y la biblioteca cumplen, en el

seno de la escuela, funciones diferenciadas, pero a la vez complementarias, de socialización

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en cuanto ayudan a integrar a las personas a la cultura escrita y, con ello, a la conformación

de capacidades básicas de uso de la información. No obstante, esta labor conjunta se

enfrenta a grandes dificultades y vive enormes tropiezos en el marco de las sociedades

contemporáneas, lo que hace que se gesten socializaciones fallidas en la cultura escrita

que, por sus propias estructuras conceptuales, metodológicas e ideológicas no humanizan

sino que alienan.

Hay que aclarar que la tarea de socialización que cumplen el aula y la biblioteca, se

mueve entre dos construcciones simbólicas supremamente complejas y profundamente

interdependientes: la cultura social y el currículo. En ese horizonte se les propone,

principalmente, la tarea de participar en la integración de las personas a los órdenes social,

cultural y político imperantes, tarea que siempre constituye un reto y se realiza a contrapelo

de otras visiones alternativas del mundo y del orden social.

Esa es la paradoja fundamental que integra irremediablemente la acción cultural del aula

y la biblioteca: para cumplir su tarea de socialización de las personas, la escuela selecciona

como contenido ciertos universos y estrategias culturales ordenados y legitimados con

arreglo a los intereses del sistema; pero ello, a su vez, otorga a las personas que viven la

acción de la escuela herramientas para cuestionar, disentir y criticar ese orden que se

difunde. Esto exige que maestros y bibliotecarios asuman una actitud crítica del contenido,

medios y procesos de la mediación lectora.

Para aliviar esta tensión el aula y la biblioteca se ven en la necesidad de impulsar una

educación que abra decididamente las puertas de la escuela a una condición humana plena y

no fragmentada; que pueda, según lo propone el ya citado Morin, “enseñar la identidad

terrenal, enfrentar las incertidumbres, enseñar la comprensión y alentar una ética

planetaria”.

Así pues, es necesario afirmar la unidad integral de la biblioteca y el aula dentro de una

acción educativa escolar verdaderamente humanizante, es decir, comprometida con la

conformación de estrategias de conocimiento superior, integrador, metacognitivo y crítico

en las personas. La biblioteca escolar ha de ser un ámbito cultural y pedagógico

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complementario pero distinto al aula; una instancia que abra ventanas para ver con

amplitud el mundo y el sí mismo, en función de las necesidades curriculares y sobre una

sólida práctica pedagógica catalizada por la acción de saberes bibliotecológicos que la

comprendan y respalden adecuadamente con servicios de información y formación en la

cultura escrita.

En ello, desde luego, no cabe la imagen de un aula que encierra al estudiante en los

mínimos posibles de los libros de texto… ejerciendo con ello una localización informativa

a todas luces dañina; ni la de una biblioteca escolar que lanza al estudiante a un territorio

escabroso como es el de la información (que crece exponencialmente), sin ninguna ruta,

ninguna bitácora y ninguna intención. El punto de encuentro en todo esto es una mediación

curricular que dé sentido a las dimensiones educativas del aula y del maestro, y de las

acciones culturales de la biblioteca y del bibliotecario en el marco de la defensa y

ampliación, de la inclusión y promoción de las personas como nativos de la cultura escrita.

En este horizonte problemático es necesario enfatizar que los bibliotecarios y los

maestros tienen la necesidad de edificar identidades diferenciadas. Si no se sabe quién es y

qué hace el bibliotecario en las tareas educativas de la escuela, no se sabrá para qué sirve y,

por tanto, no se hará necesario en la acción educativa propia del aula. Si no se sabe, así

mismo, quién es y qué hace el maestro dentro del ámbito de la realización bibliotecaria, se

vuelve un invitado de piedra frente a la acción de la biblioteca. Esas desconexiones tal vez

sean la razón por la cual el bibliotecario no se siente interlocutor del maestro en sus tareas

pedagógicas; ni el maestro se ve cercano al bibliotecario en sus tareas bibliotecarias.

En este sentido es necesario afirmar a la biblioteca escolar como un elemento de la

escuela que trabaja contra la exclusión de las personas del ámbito de la cultura escrita y a

favor del acceso cualificado a la información. Proponerla como una esfera de apropiación

de todas las formas de la cultura escrita en la tarea de educar al ser humano en la ya aludida

triple condición humana de persona, sujeto social y ciudadano reflexivo y autónomo, pero

al mismo tiempo éticamente responsable por sí mismo y por “el otro”.

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LA MEDIACIÓN DE LA LECTURA EN LA ESCUELA ES “IR MÁS ALLÁ”

El concepto de mediación lectora en la escuela encierra, de hecho, un territorio de grandes

tensiones que ya han sido esbozadas en este capítulo. La primera de ellas es la planteada

entre aula y biblioteca escolar. Frente a ello es definitivo afirmar enfáticamente que el aula

y la biblioteca se encuentran en el territorio común de la acción educativa de la escuela. Por

tanto, la biblioteca escolar debe “ir más allá” de sus fronteras y declararse un ámbito de

potenciación del trabajo del aula en tanto que ordene sus recursos de lectura e información

en función de las demandas curriculares; pero también proponerse como un espacio de

vinculación de las personas al universo social, amplio y diverso, y aminorar los riesgos de

que unas acciones mesocurriculares y microcurriculares no quieran o no puedan ver más

allá de estándares que empobrecen la integración de las personas al mundo social.

En efecto, el mundo social, la comunidad a la que sirve la escuela, se debe convertir en

una presencia curricular viva y enriquecedora, de la mano de una biblioteca que ofrezca al

aula posibilidades de información y lectura para introducir a la comunidad escolar a la

diversidad del mundo y del ser humano que lo habita. Ese es el extrañamiento permanente,

la conmoción del sí mismo que una educación digna y dignificante debe generar frente al

otro y frente al mundo establecido. Esa es su más valiosa tarea: confrontar al ser humano y

conmoverlo en su necesidad de sí y del mundo.

En el horizonte de esos deseables y felices encuentros entre el aula y la biblioteca, del

maestro y el bibliotecario es donde se pueden y deben resolver las dicotomías inútiles entre

los territorios de la cultura escrita y la información. Es allí también donde se deben

considerar las salidas a una práctica de mediación lectora vital y liberadora en la escuela;

donde deben cuestionarse las visiones dañinas que asignan a la biblioteca escolar el deber

mecánico de solucionar absurdas tareas con datos que no alientan conocimiento, y de

ofrecer, como premio de consolación, una mediación lectora reducida a una animación de

la lectura “liviana” e incidental, llena de juegos y olvidos de sí, diseñada para pasar el rato

y amortiguar las “amarguras” de los deberes escolares.

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Es ahí, precisamente, donde es necesario revisar otra grave tensión: la dada entre una

mediación lectora neutralizante, que se fundamenta en una visión equivocada de la

autonomía y el respeto por el otro que lleva a obviar la intervención con el prurito de que la

individualidad es intocable, que la acción educativa solo debe favorecer y disponer las

condiciones para el “libre desarrollo de la personalidad” y que toda acción sobre el otro es

un intento de sometimiento. En todo ello, desde luego, se siente la influencia ya no de un

neoliberalismo que moldea los mercados sino que también delinea un ideal de hombre

encerrado en una individualidad aislante y egoísta. Se entroniza la personalidad como torre

de enroque desde cuya defensa se proscribe e interdicta toda crítica a la vida interior y a las

responsabilidades del “uno” con el “todos”. Por esta vía, también, se auspicia la disolución

del deber de promover una ciudadanía radical y se instaura como ganador el paradigma del

liberalismo individualista (con su ícono rutilante: el éxito económico); y se difunden los

vanos ideales del egoísmo utilitario.

Así pues, toda mediación lectora debe ser asumida como intervención

irremediablemente comprometida con el mundo del otro y el mundo social. Mediar en la

lectura es una práctica dialógica que encarna, de hecho, la relación de personas que pueden,

mediante la acción comunicativa, poner en conexión sus propias visiones de mundo, los

universos simbólicos en los que y desde los cuales coordinan su acción con otros y

despliegan ciertos proyectos. Sujetos que buscan entenderse entre ellos y conformar su

propia identidad personal. Todo ello hace que la mediación de la lectura sea, además de una

práctica dialógica, una práctica histórica y autobiográfica.

Más que una mediación

En este sentido resulta incluso muy inquietante que se llame mediación lectora a una

práctica tan profundamente determinada por enfoques, paradigmas y hasta ideologías

diversas. De hecho, llamar mediación a la intervención en el territorio de la formación de

los lectores y la promoción del derecho a integrarse y vivir en la cultura escrita, no deja de

parecer bastante reducido y hasta ingenuo.

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Parece que con ello se proscriben otras ideas, otras concepciones que nombran la

intervención lectora desde convicciones y compromisos éticos y políticos específicos y

explícitos, como lo hace, por ejemplo, la propuesta de alfabetización freiriana, o la

educación popular, la pedagogía social, la animación sociocultural, la filosofía práctica y

la pedagogía ética, campos todos que frecuentemente acuden a los territorios de la cultura

escrita buscando en ella cumplir con sus ideales de emancipación, promoción humana y

crítica de los órdenes sociales inhumanos.

Hablar de mediación lectora no deja de antojarse una expresión políticamente correcta

que no convoca, con la claridad y decisión éticas y políticas suficientes, una intervención

social dirigida a la integración y promoción plena del derecho a vivir y construirse un lugar

en la palabra (su escritura y su lectura); es decir, de habitar significativamente el territorio

de la cultura escrita. Tal vez ello sea la base ideológica de una concepción ingenua de la

acción social o, peor, una corrupción de la tarea de la educación que renuncia, por estas

vías, a su compromiso con el ser humano que se busca a sí mismo, y que hace concesiones

éticas, políticas y estéticas.

Si ha de usarse el concepto de mediación lectora, debería hacerse con la advertencia de

que es ante todo una práctica de intervención en la dimensión simbólica de la cultura

escrita que conlleva grandes y evidentes presupuestos y consecuencias éticas, políticas y

estéticas. Que debe ser, como se puede comprender a partir de una luminosa idea de

Graciela Montes, “una acción que parte del enigma y no de la consigna” (MONTES,

1999). Es decir, algo que ayuda a las personas a deconstruir, entender y transformar ese

universo vasto, ambiguo, misterioso y siempre incógnito que es el mundo, el otro y el sí

mismo; a habilitar la duda, el enigma, el reto, la dificultad… No a llenar los silencios a

quienes se pretende incorporar a la cultura escrita, no a hacerles “más fácil” la ardua tarea

de dar respuesta a lo que cada uno es y debe hacer por su vida.

En este sentido, la mediación como práctica de humanización no se orienta hacia la

conformación de individuos sino de personas (como sujetos de sí mismos) que se

reconocen en la esferas de lo subjetivo y de lo ciudadano, merced a que juegan

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conscientemente en las relaciones de poder instauradas y reproducidas en la cultura escrita.

Eso es lo que debe hacer la mediación lectora: ayudar a las personas a develar lo que

encierra la palabra, a “ir más allá” de esta y a cuestionar las relaciones de poder que

encarnan las prácticas de escribir y de leer.

Para ello debe entenderse que la mediación lectora comienza en el momento mismo de

la selección de los materiales de lectura. La selección no es inocua ni neutral, de ella

depende en gran parte que se cumpla lo que se busca en la mediación como práctica de

humanización. Por ello, seleccionar requiere un buen conocimiento de la oferta de

materiales de lectura que, sin duda alguna, y cada vez más dramáticamente, se configura

especialmente en función de los intereses comerciales, problema que impone mayores

exigencias a la tarea cultural del mediador.

A la selección le sigue, en efecto, el reconocimiento de las condiciones de la lectura, es

decir, de lo que Aidan Chambers llama ambiente de lectura (CHAMBERS, 2007), en las

que se evidencian y ponen en juego no solo la disponibilidad, la empatía y la habilidad del

mediador para abrir el diálogo, convocar la palabra y dar lugar al silencio, sino también su

contextura cultural, ética y política, así como sus búsquedas estéticas y pedagógicas. Todo

ello de cara a enfrentar el reto de “ir más allá” y hacer práctica una intervención que no sea

funcionalización de las personas o intromisión abusiva en su vida, que no vulnere, pero que

exija con convicción y responsabilidad de mundo.

No hay que olvidar que la mediación lectora no es otra cosa que comunicación de

mundos que se tocan y se afectan en una búsqueda de plenitud, de presencias que se hacen

compañía en la inquietante tarea de tener lugar en el mundo. La mediación lectora es

comunicación que recupera y estrecha la voz propia del lector con la voz de los otros que le

escriben y han contado el mundo para él. Una acción que ha de ser capaz de despertar y de

estimular lo que la pedagogía freiriana llama “curiosidad epistemológica” o el anhelo de

conocer para conocerse y desentrañar el mundo en su hondo misterio.

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ALGUNAS IDEAS DE SALIDA A PROPÓSITO DE LA MEDIACIÓN LECTORA Y

LA BIBLIOTECA ESCOLAR

Se necesita una biblioteca escolar afirmativa de la cultura escrita, que sea consciente de su

tarea formadora de lectores, que se atreva a proponer y a aventurarse, a construir opciones

de lectura y escritura. Una biblioteca escolar que entienda que las personas siempre

organizan con las palabras “cosas” hacia un cierto dominio cultural, buscando la resolución

de sus necesidades de identidad y presencia. Una biblioteca escolar que les sirve para ver,

para hacerse evidentes, para utilizar, para seleccionar lo que de la realidad les sirve y lo que

no. Por tanto, es necesario que la biblioteca escolar corra el riesgo de adentrarse en el

territorio de las palabras y abandonar la absurda idea de quedarse solamente en la oferta

estandarizada y formal de información, en la imagen polvorienta de “templo del saber”, o

en la de parque de diversiones intrascendentes.

Sin duda, las personas no ven para nada útil acoger las propuestas de lectura y escritura

que vienen de una biblioteca escolar lejana de sus vidas, distante de sus necesidades. He ahí

la tensión insostenible: bibliotecas escolares mudas frente a las palabras de los niños y

jóvenes que piden que los vean, que se abran de par en par a sus necesidades... He aquí el

reto de las bibliotecas ante los escolares: impactar sus vidas con la palabra, introducirlos al

dominio de una cultura escrita que se vuelve ámbito propicio para resolver las necesidades

de vida; no un oscuro territorio de negaciones y coerciones, rotundamente limitado por los

mitos y ritualizaciones del libro y de la lectura que los sostienen.

Para la biblioteca, humanizar con la lectura y la escritura no significa la aceptación de

una identidad abstracta del escolar, sino la necesidad de afirmar una vida que debe

aprenderse a vivir con dignidad, esperanza y trascendencia en medio de la incertidumbre y

la contingencia del mundo, entre otras cosas, por las vías del leer y el escribir. Humanizar

desde la biblioteca escolar, entonces, no es impulsar una integración anestesiada de las

personas a la cultura escrita para igualarlas en gustos y apetencias en un canon inmutable y

fetichizado.

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Por otra parte, teniendo como telón de fondo el olvido de sí no hay posibilidades de

hacer un trabajo bibliotecario escolar que sea humanizante. En efecto, un asunto

problemático de lo íntimo, que suele no intervenir la biblioteca, es lo que algunos llaman el

“olvido de sí” o la tendencia a la disolución de uno mismo en la marea social y en el mundo

que, vociferantes, ocultan nuestra propia identidad de Ser. Un trabajo bibliotecario

comprometido y responsable ética y políticamente, es aquel que activa la capacidad de las

personas para entrar en sí mismas, para preguntarse, para cuestionarse, para revisar las

estructuras comprensivas que cada uno tiene del mundo y que lo alienan limitándolo en su

ser.

De ello se desprende que la práctica del bibliotecario escolar como mediador de la

lectura con los niños y los jóvenes no es una acción al margen de su vida íntima sino una

acción premeditadamente dirigida a intervenirla. Ello le exige ser crítico de aquellas ideas

que consideran que el lector debe vivir siempre en su silencio o, peor todavía, en medio de

un alboroto constante de palabras ruidosas y acciones vacías. En este horizonte, el trabajo

de mediación lectora de la biblioteca escolar se vuelve una acción de provocación y

estímulo a la propia expresión que, no obstante, no debería ser programada o rutinizada

bajo fórmula alguna de control, o reducida a una expresión individualista y egoísta.

En este sentido, la mediación de la lectura en la biblioteca escolar debe impulsar la

lectura y la escritura como dimensiones constitutivas de lo público. Esto es, la biblioteca

debe vincular compromisos y esfuerzos personales e institucionales dirigidos al desarrollo

de una democracia radical ejercida por hombres y mujeres con un sentido profundo de Ser,

puesto que la ciudadanía requiere de personas en camino hacia sí mismas: esto debería

empezar por la presencia de las personas en la escuela.

Todo ello debe ser entendido como que los bibliotecarios no se deben formar para

reproducir los órdenes deshumanizantes que hoy por hoy dirigen el mundo, de la mano de

los muy evidentes proyectos de normalización de la vida económica, sino que, ante todo, se

deben a la conformación de la acción personal, la acción política, a la promoción de la

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pluralidad de visiones e intereses dentro de la comunidad local, es decir, a la radicalización

de la democracia.

En conclusión, la acción bibliotecaria escolar en el ámbito de la cultura escrita debe

vincular a todos los escolares (y en especial a los jóvenes) a la tarea superior de luchar por

adquirir la mayoría de edad, por hacerse sujetos y no objetos del mundo o de la sociedad,

por hacerse a lo que algunos llaman una verdadera “educación general”. Desde luego que

ello requiere una decidida e informada acción cultural y educativa que esté por fuera (o al

menos en actitud de crítica) de sus prácticas tradicionales. Una acción esperanzada y

esperanzadora de lo humano.

Trabajos citados

CASTELLS, M., La sociedad red, Madrid: Alianza, 1998.

CHAMBERS, A., El ambiente de la lectura, México: Fondo de Cultura Económica, 2007.

GIROUX, H., La alfabetización y la pedagogía de la habilitación política, Barcelona: Paidós, 1989.

MONTES, G., La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético, México:

Fondo de Cultura Económica, 1999.

MORIN, E., Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, París: UNESCO, 1999.

SAID, E., Las representaciones del intelectual, Barcelona: Paidós, 1996.

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Biblioteca, escuela y lectura

Silvia Castrillón

PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL

DEL LIBRO Y LA LECTURA

Quito, 14-17, 2003

Voy a tratar el tema de las bibliotecas escolares, tema que, de no mediar la oportunidad que

tuve de elegir la mesa en la que iba a participar, seguramente se hubiera ubicado en la de

bibliotecas; pero es justamente, lo que quiero resaltar en esta oportunidad: el hecho de que

la biblioteca escolar no se hable cuando se habla de la escuela.

En primer lugar quisiera mostrar cómo la biblioteca escolar es para algunos una

consigna, para otros un sueño inalcanzable y para la mayoría, algo necesario aunque no se

sepa muy claramente para qué. Y para ello partiré de algunos discursos, políticos,

administrativos o académicos.

Luego trataré de demostrar –dentro de lo que el tiempo me lo permite– a partir de

reflexiones de algunos teóricos sobre la pedagogía y la didáctica de la lectura, que la

ausencia de bibliotecas escolares dificulta en grado sumo formación de lectores. O por lo

menos, para no ser extremista y no ubicarme nuevamente en la consigna, que la biblioteca

escolar podría ayudar a resolver muchos de los problemas que se le plantean a la didáctica

de la lectura y de la escritura.

¿Qué es la biblioteca escolar para los bibliotecarios?

“La biblioteca ha de ser el corazón de la escuela”, –afirmaba el bibliotecario español

Kepa Osoro Iturbe en un reciente Congreso de Lectura en Bogotá– y continuaba: es “el eje

sobre el que gire todo el desarrollo del currículo, el motor del cambio y la mejora, en

primer lugar del sistema educativo y, más tarde y como consecuencia (el motor de cambio)

del entramado social en todos los aspectos culturales, éticos y estéticos”.

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 Biblioteca, escuela y lectura. Castrillón 42

Más adelante, este mismo bibliotecario afirma que “la biblioteca puede ser la tierra fértil

sobre la que brotará el bosque más exuberante si la riegan maestros, padres, alumnos y

bibliotecarios dispuestos a llevar a cabo una revolución consensuada y tolerante, realista

pero valiente” en donde se “empleen fertilizantes ‘ecológicos’ y vanguardistas”.

También señala que la biblioteca escolar es: “manantial eterno de información, fuente

inagotable de conocimientos, cuna de la fantasía, hogar de lo poético, rincón de la palabra,

la amistad, la libertad y los sueños”.1

Cito lo anterior, porque reúne de manera ejemplar el discurso que ha acompañado a las

aspiraciones de los bibliotecarios que, frustrados ante el poco interés que la escuela y en

general, la educación ha prestado a la biblioteca escolar, se refugian en una fantasía.

Pero, ¿debe la educación prestar atención a ella si los argumentos con los que se le

quiere dar carta de identidad dentro de la educación son de esta naturaleza?

Veamos qué dicen planteamientos un poco más ponderados, pues aparentemente están

decantados por la discusión y la reflexión en grupo. El Manifiesto de la UNESCO afirma

que: “la biblioteca escolar dota a los estudiantes con los instrumentos que les permitirán

aprender a lo largo de toda su vida y desarrollar su imaginación, haciendo posible que

lleguen a ser ciudadanos responsables”. Esto querría decir que la biblioteca escolar tiene,

ella sola, una responsabilidad que atañe a toda la sociedad y que ésta ha dejado en manos de

la escuela. ¿No podríamos ser un poco más modestos y ubicarnos de manera realista en

aquella parte que nos corresponde dentro de la educación?

Todas estas consignas y declaraciones son planteadas por los bibliotecarios cuando se

expresan con sus voces aisladas o cuando se reúnen con la esperanza de que los manifiestos

y las declaraciones internacionales tengan más éxito en darle carta de ciudadanía y una

identidad a las bibliotecas escolares.

1 Osoro Iturbe, Kepa. Por qué es prioritario crear buenas bibliotecas escolares. En: 5º Congreso Nacional de Lectura. Memorias. Bogotá, Fundalectura: 2002.

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Por otra parte, en la administración pública, se empieza a considerar que es preciso

invertir en bibliotecas escolares –sin mucha claridad a veces sobre el porqué ni el para qué,

y es por esto que, siguiendo políticas del Banco Mundial y presiones de los productores de

textos, varios países de la región, entre ellos Colombia, han emprendido programas de

dotación de escuelas con libros –que en muchos casos siguen siendo de textos– que se

guardan en una aula a la que se llama biblioteca escolar.

Sin embargo, existe la gran preocupación de que estas ‘bibliotecas’ no están siendo

usadas ni por maestros ni por alumnos, lo cual reafirma sus dudas sobre su necesidad, lo

que seguramente muy pronto llevará a concluir que éste es un gasto innecesario. Y

especialmente ahora cuando en la distribución de los escasos recursos disponibles entra un

competidor de los materiales escritos: los computadores y las nuevas tecnologías los que se

conciben como un reemplazo del libro en las escuelas.

Parecería que todos los discursos sobre la importancia de la biblioteca escolar la ubican

en lo accesorio, en la consigna. Se intuye que es necesaria pero no se sabe muy bien para

qué.

¿Qué dicen los educadores, maestros, teóricos de la educación, investigadores en el

campo del aprendizaje y de la didáctica de la lectura y de la escritura, que es el tema que

nos convoca?

No dicen nada, absolutamente nada. Así de simple. Algunos, sobre todo teóricos e

investigadores y aún autores de literatura, insisten en la necesidad de contar dentro del aula,

al alcance de los alumnos y de los profesores, con materiales escritos variados que permitan

ejercer una práctica de la lectura que se acerque lo más que se pueda a la práctica que

realiza la sociedad. Es decir variada, múltiple, con diversos objetivos, significativa. Pero a

pocos se les ocurre que a esto se le pueda llamar biblioteca escolar.

¿Por qué? Por la sencilla razón de que casi nunca se presenta la biblioteca escolar como

el recurso que tanto maestros como alumnos deben de tener al alcance de la mano para usar

en el momento oportuno, cuando se presenta la necesidad de buscar una dato, confirmar

una información, verificar una hipótesis, reflexionar sobre un tema de actualidad, investigar

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sobre el funcionamiento de un sistema o de un aparato, sorprenderse con la belleza de un

texto, poner en discusión diversos puntos de vista y tantas otras ocasiones de hacer un uso

real de un texto escrito, como bien lo plantea Delia Lerner en su libro: Leer y escribir en la

escuela, lo real, lo posible y lo necesario.2

Pero, lo que es más grave, es que a muy pocos se les ocurre que algo de esto se precise.

Estas necesidades no se plantean sencillamente porque el maestro enseña a leer sin leer y

sin libros. Ustedes dirán que existen textos escolares y cartillas, que alumnos y maestros

disponen de textos. Sí, esto es verdad, los niños disponen de textos escolares que garantizan

que los niños aprendan que leer no es interesante y no tiene nada que ver con la vida.

Afortunadamente ya no es necesario decir que los textos escolares, poco o nada

contribuyen al propósito de formar lectores, pues la mayoría de los especialistas lo

plantean. Sin embargo, debido a que su uso sigue siendo indiscriminado en la escuela, me

gustaría hacer aquí un paréntesis para insistir en que la presencia del texto escolar en el aula

no garantiza el uso significativo del lenguaje escrito, ni el descubrimiento por parte del niño

de que la lectura sirve para algo. Tampoco los textos reemplazan a la biblioteca escolar, es

decir, a los diversos materiales escritos, empezando por los libros, no importa que tan

grande y variada sea la cantidad que de ellos disponga la escuela.

Nuevamente, Delia Lerner, hablando de la necesidad de introducir en el aula diversas

formas de leer, en función de diversos propósitos, afirma sobre los textos escolares:

“cuando el trabajo se realiza con unos pocos libros que además pertenecen al género ‘texto

escolar’, se obstaculiza aún más la posibilidad de que aparezcan diversas formas de leer”.

Pero no hacer uso del texto escolar, no significa de ninguna manera, regresar a una

forma de enseñar en donde el texto sea reemplazado por la tiza, el pizarrón y la palabra del

maestro, ni por libros y cuadernos hechos de manera artesanal por los niños y los maestros.

Muy por el contrario, significa que se debe introducir al aula todo tipo de materiales

2 Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica: 2001.

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escritos, libros de verdad, de diversos temas, con diversos tratamientos, que permitan

dentro del aula prácticas de lectura y escritura más parecidas a las que se realizan por fuera

de la escuela.

Y es aquí en donde la biblioteca escolar puede encontrar su sentido y su identidad.

Por el momento las bibliotecas escolares, cuando existen, son depósitos de libros, en su

mayoría textos, que difícilmente salen de vitrinas cerradas, ni hacia el aula y mucho menos

hacia los hogares. Son lugares a donde, una vez por semana como máximo, los niños se

dirigen en grupo para “aprender a usar los libros” y “aprender a usar las bibliotecas”.

Cuando ellas no existen dentro de las escuelas, los docentes envían a los alumnos a las

bibliotecas públicas con la misma misión, lo cual pretenden lograr mediante las tareas

escolares que lo único que fomentan es la cultura de la copia y del ‘collage’. Tareas, en la

mayoría de los casos sin sentido, realizadas fuera del contexto del aula, en donde los niños

lo único que aprenden es que la lectura y la escritura es algo que sólo harán para cumplir

con un compromiso escolar.

Es por esto, por la invasión de la bibliotecas públicas por parte de los escolares que se

asocia sin remedio a la biblioteca con la escuela con un doble efecto negativo, por una

parte, se niega la posibilidad de que la biblioteca pública sea la forma de acceso a

materiales escritos por parte de toda la comunidad escolarizada y no escolarizada, por otra,

se crea la ilusión de estar prestando un servicio a la educación.

¿Qué debería ser entonces, la biblioteca escolar?

La biblioteca escolar no debería ser un espacio, ni una colección de libros, o por lo

menos ninguna de estas cosas aisladas. Debería ser un sistema, un mecanismo o, si se

quiere, un servicio, que debe permitir que los libros se encuentren allí en donde se

necesitan: en el aula y en el momento en el que se necesitan, para que con un uso

permanente y oportuno permitan a los niños el descubrimiento del valor que los diversos

materiales escritos puede tener en sus vidas y los diversos usos que pueden hacer de ellos.

Pero que también deben permitir que la escuela disponga de un espacio para toda clase de

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prácticas de lectura, asociada al cumplimiento de los propósitos escolares, pero también

para la lectura libre y voluntaria.

Al igual que no se puede aprender primero el lenguaje y después sus usos, sino que

usando el lenguaje se aprende la lengua, no se puede aprender qué es un libro y que es una

biblioteca, sino mediante un uso significativo de ellos.

Con libros en las escuelas, libros diversos y de buena calidad, y no necesariamente

fáciles de comprender; libros que constituyan retos para la inteligencia de los niños y les

permitan crecer; libros elegidos por los maestros y los bibliotecarios de manera consciente,

y con criterios en donde prime la calidad. Bibliotecas que permitan que los alumnos que

carecen de libros en sus hogares y que por lo tanto no tienen la posibilidad de acceso a la

cultura escrita, la tengan en la escuela. De esta manera la escuela podría, como le

corresponde, contribuir a resolver inequidades.

Sin embargo la realidad actual es que sólo las escuelas privadas a donde asisten los niños

que tienen garantizado el ingreso a la cultura escrita, “heredado como se heredan los

patrimonios familiares” según palabras de Delia Lerner, disponen de bibliotecas. Sin

embargo, tampoco allí hay mucha claridad sobre su papel en la formación de lectores y

escritores.

Por último, creo necesario referirme a la forma cómo actualmente se adquieren lo libros

en las escuelas. Hace unos años los Ministerios de Educación acostumbraban adquirir los

libros, nuevamente casi todos textos, que se distribuían a las escuelas. Las decisiones se

realizaban de manera descentralizada. Ahora es cada vez más corriente que se empiece a

dar autonomía a las escuelas para la selección de los libros que adquirirán. Sin embargo

esta autonomía es supuesta, pues el conocimiento que los docentes tienen acerca de la

oferta editorial lo recibe directamente de los editores. Este fenómeno de la presión editorial

sobre las compras en la escuelas, es tan corriente que incluso el Manifiesto de la UNESCO

se refiere a este hecho: “Uno de los puntos sobre la Misión de las bibliotecas dice: “El

acceso a los servicios y a las colecciones deberá inspirarse en la Declaración Universal de

los Derechos Humanos de las Naciones Unidas [si es que todavía existe, digo yo] y no

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podrá estar sometido a ninguna forma de censura ideológica, política o religiosa, ni

tampoco a presiones comerciales”. (el resaltado es mío)

Por lo anterior, dedico la segunda parte de mi exposición a presentar algunas

consideraciones sobre la evaluación y selección de libros para las bibliotecas escolares.∗

El primer planteamiento que quiero traer acá es la de que el tema de los materiales

impresos es otro tema que se trata de manera muy particular, por ejemplo cuando se habla

de los textos escolares, o de manera muy tangencial dentro de toda la literatura pedagógica.

Si se hace un recorrido por las investigaciones que podrían tener que ver con el tema y

resulta ser muy bajo el número de estudios y de investigaciones a los que podríamos acudir.

No quiero desconocer acá importantes esfuerzos de algunas personas, pero que en últimas

constituyen esfuerzos aislados.

Da la impresión de que es un tema resuelto, que ya todos sabemos cómo manejarlo, y

que, cuando se piensa en materiales para el aula, la tradición ya ha establecido un único tipo

de material: el texto escolar, y que lo único que puede generar algún problema es cuál texto

se elige teniendo en cuenta la aparente diversificada oferta del mercado. De manera más

reciente se piensa en la literatura infantil y juvenil pero como material que podría hacer más

fácil la tarea de formar lectores.

Por esto entonces, que quiero proponer la necesidad de incorporar en los temas a tratar

tanto a nivel de las escuelas de formación de maestros, como en las discusiones que se

realicen dentro de las instituciones, el de los materiales impresos, su calidad, la importancia

de su diversificación, su necesidad y pertinencia para los diferentes proyectos educativos,

así como todo lo que tiene que ver con los procesos y mecanismos de evaluación, selección

y compra de los mismos.

Y para la discusión de este tema me permito proponer algunos puntos:

1. La necesidad de una política

∗ El texto que sigue a continuación está tomado de la ponencia presentada en el Encuentro sobre evaluación, adquisición y uso de materiales educativos. Bogotá, marzo, 2004.

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Las escuelas necesitan políticas de evaluación y selección de los materiales impresos

acordes con sus planes y proyectos y con los énfasis que deseen dar a estos planes. Sólo una

política al respecto, permitiría realizar los procesos de evaluación, selección y uso a partir

de una reflexión que comprenda estos materiales dentro de la concepción que se tenga del

acto educativo y los integre coherentemente a los planes y proyectos de la institución,

evitando que estos procesos caigan en manos de la improvisación.

Las políticas deberían ser formuladas a partir de la discusión. Discusión que debe ser

adelantada por todos los agentes de la comunidad educativa reunida tanto de manera

general como por grupos de áreas y niveles.

El proceso de evaluación es el que permite, a partir de una muestra más o menos

completa, significativa y, ojalá, preseleccionada, establecer la calidad de los materiales.

Para ello es preciso contar con criterios desarrollados mediante una formación básica en

estos aspectos, por una parte, y por otra, la manipulación de muchos y diversos materiales.

La selección es el proceso por el cual se eligen los materiales previamente evaluados. En

la selección intervienen factores externos al texto que se elige, como son el de la

pertinencia para los procesos pedagógicos que adelanta la institución y la variedad de

materiales que debe caracterizar la colección de la biblioteca escolar.

En la formulación de una política sobre evaluación y selección deben plantearse algunos

principios y criterios generales; se me ocurren por lo menos cuatro: diversidad, pertinencia,

calidad y relevancia de los materiales. Diversidad que permita diferentes prácticas de la

lectura y la escritura con fines variados; pertinencia, es decir, que los materiales respondan

a las necesidades de los proyectos educativos; calidad, teniendo en cuenta que no toda la

oferta del mercado reúne los méritos para hacerla acreedora de inversión de dineros

públicos; y relevancia, es decir su condición de generar experiencias de lectura

transformadoras.

Tanto para formular la política como para realizar los procesos de evaluación y selección

las escuelas requieren mínimo dos condiciones: en primer lugar, disponer, si no dentro de la

escuela, por lo menos en algunos espacios accesibles a todos, de muestras representativas y

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preseleccionadas de los materiales que puedan ser objeto de adquisición y, en segundo,

contar con tiempo para examinar, individualmente y en grupo, los diferentes materiales a

evaluar.

2. Las concepciones pedagógicas

Las concepciones pedagógicas condicionan la selección de los materiales. Voy a

referirme a las que en mi concepto están influyendo actualmente de manera más grave en

este proceso.

Con un discurso aparentemente muy progresista se está cuestionando a la escuela,

tildándola de libresca; se dice que ella ha girado alrededor del texto escrito y que ignora

otros lenguajes y las nuevas tecnologías. Es verdad que la escuela ha centrado sus prácticas

en un texto, que no es sinónimo de cultura escrita: el texto escolar. Y también lo es, que la

escuela debe permitir a los niños y las niñas el acceso a todas las posibilidades de expresión

que tenemos los seres humanos y que cerrar sus puertas a las nuevas tecnologías podría

significar una nueva forma de exclusión para quienes sólo tienen la posibilidad de

conocerlas dentro de la escuela, pero también es cierto que esto no debería traducirse en

una desvalorización de la palabra, oral y escrita, pues es lo que ocurre cuando se la pone en

igualdad de condiciones con otros medios.

Me parece importante detenerse en este punto, pues éste no es un fenómeno exclusivo de

la escuela: la sociedad contemporánea ha venido desacreditando la palabra a favor de la

imagen y con ello, al pensamiento, al pensamiento crítico, al pensamiento que permite crear

y concebir alternativas y nuevas posibilidades de ser y de estar en el mundo. A propósito de

esta comparación entre palabra e imagen, William Ospina, en su conferencia en el 27º

Congreso de Ibby planteaba: “los libros (…) le hacen mayores exigencias a nuestra

imaginación y por ello nos reclaman ser también creadores, poner en juego nuestra

memoria y nuestro propio ritmo personal”.3 Y, con otras palabras la escritora

norteamericana Katherine Paterson, ganadora del premio Hans Christian Andersen, dijo

3 Ospina, William. El placer que no tiene fin. En: 27º Congreso de IBBY. Bogotá, Fundalectura, 2001.

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algo parecido en el mismo evento: “La sabiduría no llega en bits de sonidos ni en bytes de

computador. La sabiduría llega lenta y sosegadamente. Exige tiempo, atención,

contemplación, silencio. Muchos adultos pueden dar y darán a los niños ruido, acción y las

emociones indirectas del entretenimiento por multimedia. La literatura exige que los

lectores entreguen algo de sí mismos –su capacidad, su inteligencia, su imaginación, sus

experiencias humanas y sus más profundas emociones”.4

Lo anterior me lleva a otras concepciones sobre la educación, también recientes, que

hacen énfasis casi con exclusividad en las cualidades de la lengua que sólo permiten la

comunicación: desarrollar las competencias comunicativas en los alumnos parecería ser el

propósito fundamental del área que tiene que ver con el lenguaje. Esto forma parte de la

idea que todo lo que se aprende debe tener un carácter utilitarista, ser eficaz y eficiente,

conceptos de una educación fruto de posturas ideológicas que le piden únicamente la

formación de ciudadanos productivos en los mismos términos planteados por la economía

del libre mercado.

Las posibilidades simbólicas del lenguaje, tanto oral como escrito, su relación con la

imaginación, su capacidad de formar pensamiento crítico, pasan a un segundo nivel de

prioridades. La función simbólica se asocia con el uso del tiempo libre, entendido éste

como un tiempo superfluo, para la recreación, la diversión y el descanso, es decir, se

relaciona con un tiempo improductivo.

Esto, a mi modo de ver, trae consecuencias funestas en la formación de los niños y las

niñas, pues es, justamente, la capacidad que tenemos los seres humanos de representar el

universo y de representarnos a nosotros mismos de manera simbólica la que nos hace

diferentes de otros seres de la naturaleza.

Por otra parte, “es la función estética la que da validez a la ética y la que permite, sin

manipular la sensibilidad del alumno, la construcción de conocimiento, la reflexión y el

4 Paterson, Katherine. Encuentro de dos mundos. En: 27º Congreso de IBBY. Bogotá: Fundalectura: 2001.

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cuestionamiento de valores sociales e ideológicos. Es también la función estética inherente

a la verdadera obra literaria la que permite hablar de verdad sin dogmas.

La función estética de la literatura no es algo accesorio, es fundamental, es la que

permite ensanchar el conocimiento crítico del mundo y de sí mismo y su rescate debería

constituir una de las metas prioritarias de la escuela no solamente en su papel de formadora

de lectores y escritores sino en el de formadora de hombres y mujeres libres y

conscientes”.5

Otra tendencia actual, posiblemente derivada de la anterior es la que denomino el

facilismo: elegir libros fáciles, sin ningún nivel de dificultad, que no planteen retos a la

inteligencia de los niños ni mucho menos a la de los profesores, hasta el punto que esta

tendencia condiciona la elaboración misma de estos libros.

Vale la pena recordar las sabias palabras de un gran maestro: Estanislao Zuleta, que en

su Elogio de la dificultad dijo: “Hay que poner un gran signo de interrogación sobre el

valor de lo fácil; no solamente sobre sus consecuencias, sino sobre la cosa misma, sobre la

predilección por todo aquello que no exige de nosotros ninguna superación, ni nos pone en

cuestión, ni nos obliga a desplegar nuestras posibilidades”.6

3. La escritura

Una ponencia presentada por Emilia Ferreiro en México en el año 2001 tiene por título

la constatación de una concepción escolar que ha ubicado en un segundo lugar de

prioridades la enseñanza de la escritura: “Acerca de las no previstas pero lamentables

consecuencias de pensar sólo en la lectura y olvidar la escritura cuando se pretende formar

un lector”,7 dice el título de la conferencia de Emilia Ferreiro. Su tesis es la de que no existe

5 Castrillón, Silvia. Presencia de la literatura en la escuela. En: Hojas de lectura no. 50. Bogotá: Fundalectura, enero-marzo de 1998.

6 Zuleta, Estanislao. Elogio de la dificultad. En: Sobre la idealización de la vida personal y colectiva. Bogotá: Procultura: 1985.

7 Ferreiro, Emilia. Acerca de las no previstas pero lamentables consecuencias de pensar sólo en la lectura y olvidar la escritura cuando se pretende formar un lector”. Lecturas sobre lecturas, no. 3. México : Conaculta, 2002.

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una dicotomía entre la lectura y la escritura y que cuando manipulamos textos pasamos de

manera permanente y a veces inconsciente de la actividad de leer a la de escribir y

viceversa. Cuando leemos escribimos y cuando escribimos leemos.

Por su parte, el historiador de la lectura Armando Petrucci8 considera que este “olvido”

de la escritura obedece a razones de carácter ideológico dado el poder que otorga el acceso

a la cultura escrita, pero sobre todo la capacidad de escribir. Este historiador afirma que la

lectura, antes de la televisión, era la forma privilegiada de transmitir valores e ideologías,

debido a la facilidad con la que se puede controlar su circulación, mientras la escritura se

constituye en una capacidad individual y totalmente libre, difícil de controlar y de censurar.

En la escuela actual persiste esta tendencia, entre otras cosas, debido a que nosotros

mismos como educadores hacemos poco uso de este medio de expresión.

4. La evaluación

Voy a cerrar mi ponencia con este punto que me parece álgido en momentos presentes.

Mientras escribía este texto, salió publicada la columna de Francisco Cajiao en El

Tiempo (martes 9 de marzo de 2004). En ella afirma que “es perversa la tendencia a diseñar

modelos educativos basados en procesos tecnocráticos que intentan minimizar el rol de los

maestros” y que “es imposible pensar que un gran aparato de estándares, normas y

evaluaciones logre por sí mismo una mejora efectiva de la calidad de la educación” si

aceptamos que lo “fundamental del proceso educativo a lo largo de la historia humana (…)

ha sido incorporar a las nuevas generaciones a la cultura del grupo, pues de eso depende la

posibilidad de sentirse parte de una comunidad y sentirse reconocido por ella”.

El prurito de la evaluación como principio y fin de la educación no nos corresponde de

manera exclusiva.

8 Petrucci, Armando. Leer por leer: un porvenir para la lectura. En: Cavallo, Guglielmo y Roger Chartier. Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid, Taurus, 2001.

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Fernando Reimers (2002), citado por Luis Moll, cuando habla de la posibilidad de

procesos muy innovadores en escuelas bilingües de Estados Unidos, dice que todo es

posible, pero que “…lo más difícil será vencer la cultura muy extendida que ve a las

escuelas como burocracias y que supone que los procesos de mejoramiento educativo

resultan automáticamente de definir y medir resultados”.9

La formación de lectores y escritores se afecta de muchas maneras por estas mediciones

reduccionistas. Me gustaría destacar el hecho de que ya se producen textos escolares

especialmente desarrollados para satisfacer las necesidades de la evaluación, condicionados

a esta exigencia. Y esto no ocurre exclusivamente con los textos escolares, también opera

con libros de literatura a los que se les añaden instrumentos e instrucciones para volverlos

operativos.

Por otra parte, con tanto afán de medición, me pregunto, ¿por qué no se aplican

estándares mínimos a los materiales que pueden ser objeto de compras para el sector

educativo? Tal vez esto permitiría racionalizar un poco las adquisiciones.

Pienso que el único antídoto eficaz contra estas y otras concepciones y prácticas que

impiden que en las escuelas se inauguren verdaderos procesos de cambio que permitan un

real acceso a la cultura escrita, es una buena formación del docente y el compromiso de éste

con él mismo y con su trabajo. En sus manos está todo.

9 Reimers, F. (2002). Promoviendo el diálogo público para mejorar las escuelas que asisten los hijos de los pobres. Presentación en el diplomado de evaluación de la calidad de la educación, Ciudad de México, Secretaría de Educación Pública, 28 de agosto. (p. 17).

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BIBLIOTECA ESCOLAR: ¿Un modelo legitimista o una

propuesta transformadora?1

Silvia Castrillón

con la colaboración del Profesor Didier Álvarez Zapata

Se vuelve a hablar ahora en Colombia de las bibliotecas escolares con motivo de la difusión

de algunas iniciativas de los gobiernos de las ciudades de Bogotá y Medellín de crear

bibliotecas escolares en nuevos colegios y dotar y modernizar colegios en funcionamiento.

Tal vez pueda verse en esto que en la sociedad colombiana la biblioteca escolar comienza a

ser, por fin, un tópico de interés en los objetivos educativos de la nación y un tema clave en

los procesos de educación bibliotecaria. Pero no podríamos llenarnos de optimismo con ello

sin correr el riesgo de caer en la ingenuidad pues, aun cuando los nuevos edificios para

bibliotecas escolares, las mejoras en las dotaciones de colecciones bibliográficas y

documentales, e incluso el esfuerzo por contratar bibliotecarios sean un gran logro, eso no

significa necesariamente que haya una idea clara de lo que la biblioteca escolar representa

en el proceso social de la educación y en la reflexión pedagógica.

En efecto, en el actual modelo educativo, la biblioteca escolar sigue significando poco y

se ve reducida irremediablemente a ser un espacio para la consulta, un lugar de deberes y

de usos instrumentales de la información y, en ocasiones, para la llamada “promoción de la

lectura”. Solo que ahora puede tener, tal vez (en las experiencias de ciudad mencionadas)

mejores recursos.

1 Una primera versión de texto fue elaborado por Silvia Castrillón para el “Encuentro de Bibliotecas Públicas y Escolares” organizado por la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la Universidad de Antioquia de Medellín, sep 14-15 de 2009.

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Esta situación de vaguedad de la concepción de la biblioteca como organismo educativo,

como ente pedagógico, es apenas manifestación lógica de una profunda falencia ontológica

y programática que aún no le permite responder a las trascendentales preguntas de su ser y

de su hacer: ¿Qué dice, la biblioteca, y qué hace, en el ámbito de la educación? ¿Desde qué

representaciones ve ella la educación, la escuela y el papel de la escuela en la sociedad? Y,

más específicamente: ¿desde qué concepciones, convicciones y compromisos mira la

cultura escrita y la información?

Las preguntas anteriores son válidas y se las podría hacer cualquier bibliotecario

inquieto y comprometido con la búsqueda de un sentido para la biblioteca escolar. Sin

embargo, se propone aquí invertir el lugar desde el que se hacen las preguntas. Es decir,

preguntarse sobre la biblioteca desde el lugar de las concepciones que tiene la sociedad

sobre la educación; desde las concepciones e intereses con los que se mira la lectura y la

escritura –y por ende, su enseñanza y su promoción–. Se trataría de ubicarse allí y ver el

papel que juegan en la lectura y la escritura la biblioteca escolar.

Si se examina el modelo que se propone para la escuela actual, es decir el de una escuela

empeñada en la formación de personas en condiciones de competir en el mercado laboral y

contribuir supuestamente a mejorar los índices de competitividad nacional –sin entrar en el

terreno de las profundas contradicciones que encierra tal modelo–, la biblioteca escolar

tendría un lugar muy visible en las políticas educativas y hasta en las de la macroeconomía

del país. En efecto, podría constituir un instrumento para el impulso de proyectos

funcionalistas como el de la sociedad de la información y del conocimiento, y como

espacio de consumo de las TIC. A este modelo escolar, incluso, se le podría agregar –para

estar al día con las modas ideológicas– el de la formación ciudadana. Esto, siempre y

cuando se hable, desde luego, de una ciudadanía que no comprometa el modelo de sociedad

para el que esta escuela trabaja. En este sentido, la biblioteca escolar encontraría un

maravilloso espacio como reproductora de cultura política de corte cívico, integradora y

moldeadora de comportamientos ciudadanos externalistas que promueven la ciudadanía

como norma; valores y comportamientos ajustados a un orden social asentado, como se

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decía antes, en la competencia para la productividad y el éxito económico como ideal de

vida.

Desde estas concepciones es posible que la biblioteca escolar esté comenzando a

encontrar un espacio aquí y en otros países. Forma parte ahora de las propuestas de algunos

organismos internacionales; en algunos lugares se incluyen en el diseño de los nuevos

edificios para la escuelas; se mencionan en las políticas educativas –por lo menos de

algunos países y de algunas ciudades colombianas– y empiezan a considerarse como factor

que impacta sobre los índices de eficiencia en algunas evaluaciones sobre la calidad de la

educación.

Sin embargo, también dentro de estos discursos se presentan grandes contradicciones

inherentes al modelo de sociedad y de educación a su servicio. Dentro de este esquema con

fines pragmáticos e inmediatistas, que deben cumplirse con la mayor eficiencia –es decir,

con el menor costo y el menor esfuerzo–, las bibliotecas escolares son las primeras en sufrir

estas presiones, en la medida en que se asocian más con el libro que con los computadores.

Aun así, dentro de este modelo se puede pensar en la biblioteca escolar como un auxiliar

para la escuela con dos propósitos: la mal llamada “alfabetización digital” –es bien sabido

que en esta materia los bibliotecarios superan a los maestros– y para promover la lectura

como diversión.

Sin embargo, incluso en este modelo legitimista la biblioteca escolar tampoco encuentra

una forma de trabajo que vaya de la mano del aula. Por el contrario, se establece una

especialización de papeles entre biblioteca y aula en la que la biblioteca no parece jugar un

papel esencial que incida de manera efectiva en los procesos educativos; ni en la que el aula

se vuelve referente real para la conformación de colecciones y servicios bibliotecarios.

Ahondando en esto, debe decirse que, ciertamente, en el actual modelo institucional

colombiano de la escuela, el aula hace unas cosas y la biblioteca otras. En una suerte de

operación tautológica, cada una hace una búsqueda de sentido en sí mismas, ya sea en los

linderos de la técnica didáctica o en los de la técnica bibliotecológica.

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 Biblioteca escolar: ¿un modelo legitimista…? Castrillón 57

Sí, los papeles están debidamente demarcados, de tal manera que los procesos

educativos que comparten, y que deberían ser integralmente atendidos por ellas, se disocian

hasta el punto grave de que, tanto para maestros como para bibliotecarios y estudiantes,

unas cosas no tienen nada que ver con otras: aprender a leer, aprender a escribir, buscar

información, memorizar datos y responder cuestionarios son actividades mecánicas y

aisladas y no forman parte de procesos de construcción de conocimiento y de significación

del mundo y de sí mismos. Por ejemplo: elaborar una argumentación o desmontar otra,

comprender un fenómeno natural o social, o el funcionamiento de un mecanismo, disfrutar

del placer de la lectura de un texto… En suma, las prácticas de leer y escribir con sentido

no tienen que ver con las primeras acciones, las que se realizan en el aula; tampoco parecen

tener relación con los procesos propios del uso de la información.

Con esto se plasma en la escuela una consigna central (y dañina) del pensamiento

mecanicista moderno: hay un lugar para cada cosa y cada cosa tiene su lugar. Se reitera así

la pulsión atomizante del pensamiento cartesiano que, en términos educativos, proyecta a la

biblioteca y al aula como lugares distantes con límites simbólicos e incluso rituales míticos

infranqueables.

En estas condiciones de fractura de la unidad inherente a los procesos pedagógicos del

aula y de la biblioteca, “el concepto de enseñanza [se reduce a] la reproducción mecánica

de secuencias didácticas preestablecidas que en general giran en torno al libro de texto

como fuente única”, como dicen los profesores argentinos Cecilia Bajour y Gustavo

Bombini (Bajour y Bombini, s.f.: 7). Esas secuencias basadas en una fuente única se

refuerzan mediante consultas que deben hacer los estudiantes en la biblioteca –en la

escolar, si la hay, o en la pública cuando el colegio carece de ella–, para las cuales el

bibliotecario se prepara con lo que ya sabe que el profesor acostumbra pedir.

Aquí resultan obviamente alienados todos. El maestro, porque reduce el universo

amplio del saber humano al dato, y niega la posibilidad de la contrastación, la verificación

documental y la actitud crítica. El bibliotecario, porque se vuelve un simple tendero de la

información. Y, sin duda alguna, el estudiante, que apropia estrategias perversas de manejo

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 Biblioteca escolar: ¿un modelo legitimista…? Castrillón 58

de la información en las que confunde conocimiento con información, información con

dato y dato con certeza.

En esto, como lo dicen también los dos autores ya citados, se “desatienden los contextos

específicos en los que la enseñanza se produce […] los escenarios socioculturales, la

pluralidad de sujetos que participan, la riqueza y multiplicidad de los textos que se pueden

leer en la clase, en la biblioteca y en la escuela” (Bajour y Bombini, s/f: 7).

Al ahondar aún más en las relaciones entre biblioteca y aula, cabe advertir que al modelo

legitimista de la educación se le corresponde, por un lado, una concepción reduccionista de

la lectura que la promueve como evasión, como recurso lúdico y recreativo (una actividad

orientada fundamentalmente a responder a la promoción del libro en su condición de

mercancía, asociada de manera exclusiva o prioritaria con las industrias del

entretenimiento). Y por el otro, se le asocia la concepción de la información como objeto,

como instrumento, como recurso, y no como proceso social y cultural. En estas dos

concepciones sí que es cierto que todas las bibliotecas, pero especialmente las escolares, se

encuentran muy a gusto.

No quiere decirse con esto que desde la biblioteca escolar no se deba o no se pueda

facilitar el acceso a las tecnologías y proponer el placer de la lectura. He ahí lo sutil del

contenido ideológico del actual ideario de la biblioteca escolar: propone la lectura como

una actividad hedonista carente de riesgo y esfuerzo, de compromiso y dedicación, una

actividad despojada de toda búsqueda de sentido. Así, este contenido impregna casi todos

los proyectos de dotación y desarrollo de colegios en el país, y reduce el complejísimo

problema sociológico, político, económico y bibliotecológico que encierra el proceso de

transferencia social de la información al “acceso a las TIC”, al tiempo que despoja a la

lectura de todo su poder transformador personal y social.

En la fase más refinada de esta concepción legitimista –que ha empezado a tener nuevas

resonancias en las iniciativas bibliotecarias de ciudad, como las que se mencionaban al

inicio de este texto– surge la imagen idealizada de una biblioteca escolar moderna,

funcional, bibliotecológicamente bien organizada y especialmente dotada con las últimas

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 Biblioteca escolar: ¿un modelo legitimista…? Castrillón 59

tecnologías de la información y la comunicación. Detrás de ello, no hay por que negarlo,

late la concepción del desarrollo social como un problema de infraestructura y tecnologías.

Así, se marcha hacia un modelo funcional de biblioteca escolar tan tecnologizado como

alejado de los propósitos fundamentales de una educación desalienante, comprometida con

formar para Ser en sí, de cara al otro y con la responsabilidad asumida de esforzarse por

lograr una vida social y política incluyente y dignificadora.

Frente a la consolidación del modelo legitimista de la biblioteca escolar, lo único posible

sería, inicialmente, alentar una toma de conciencia acerca de que sus idearios no son los

propósitos fundamentales con los que se debería trabajar en las escuelas y las bibliotecas el

problema de las relaciones entre la vida social, la información y la cultura escrita.

La cuestión es poder generar una reflexión profunda (socializada y politizada) sobre la

necesidad no solo de cuestionar estos supuestos, sino especialmente de generar acciones

que permitan “ir más allá” en los agudos temas de la formación de lectores y escritores en

un cultura escrita abierta, pública, radicalmente dispuesta para todos, pero nunca obligante

ni homogeneizadora; también avanzar en el tema de la formación científica como acción

pedagógica para la dignificación de la vida y el respeto por la unidad del ser humano con el

mundo y no para su depredación; en el uso de la información como medio y no como fin; y

en el de proponer dentro de la formación para la cultura escrita otros propósitos más

elevados, más cercanos al ansia humana de significación y completud.

Y puesto que sí creemos posible que las cosas se puedan dar de otra manera –por lo

menos en algunos lugares, en algunos momentos y con algunas personas– se sugieren

algunos propósitos para la educación o, mejor, algunas condiciones en las que el aula y la

biblioteca pueden trabajar conjuntamente para una transformación del modelo educativo,

por lo menos en el nivel micro, el de algunas escuelas, en donde es aun posible la

construcción escolar de conocimiento, como diría Emilia Ferreiro. Se trata, como dicen

Bajour y Bombini, de “postular un universo abierto de información diversificada que

reconoce en la biblioteca escolar un domicilio privilegiado para su acceso, su búsqueda, su

investigación. Esta búsqueda tendrá la complejidad de una indagación crítica que evaluará

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 Biblioteca escolar: ¿un modelo legitimista…? Castrillón 60

la calidad de la información recolectada, la fiabilidad de sus fuentes y propiciará su lectura

reflexiva a la vez que establecerá conexiones, puentes y nexos entre la información

recogida”. (Bajour y Bombini, s/f: 6; el destacado es nuestro).

Se deben destacar de estas palabras los conceptos de indagación crítica y de

establecimiento de nexos y puentes entre la información, y añadir que si estas operaciones

se realizan mediante prácticas sociales, como deberían ser las de la escuela –sin duda

trascendentales en la construcción de un nuevo modelo de educación– la biblioteca escolar

adquiere un sentido nuevo, otro.

Este sentido otro se puede dar en la medida en que se instale en la escuela una nueva

postura frente a la información y frente al conocimiento, al considerar que estos se

cuestionan, se compararan, se relacionan, se contextualizan, se abordan desde diferentes

perspectivas y son objeto de una construcción colectiva en donde la experiencia y los

saberes de todos quienes participan de esa construcción cuentan y se valorizan. Todo ello

en el horizonte pedagógico que planteaba Paulo Freire con sus ideas liberadoras sobre el

saber, al decir que “cuando más críticamente se ejerza la capacidad de aprender tanto más

se construye y desarrolla lo que yo vengo llamando la ‘curiosidad epistemológica’, sin la

cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto.” (Freire, 1997: 26)

Sin embargo, es importante hacer un paréntesis para decir que la revalorización de los

saberes de los estudiantes no significa de ninguna manera que los de los maestros y

bibliotecarios sean menos importantes y que ambos, maestros y bibliotecarios, retrocedan

sin intervenir u orientar. No se trata de renunciar a la intervención, cuestión que se ha

puesto de moda en aras de los mistificados intereses y supuesta autonomía de los alumnos.

Partir de los intereses y de los saberes previos es la nueva consigna con la que, en

definitiva, se renuncia a formar y a educar, lo cual se convierte en factor importante de

exclusión, pues con toda seguridad quienes están dotados con más intereses y más saberes

son también quienes han tenido mayores oportunidades. Sobre este tema se podría remitir

también a Freire, quien de manera insistente plantea la intervención del maestro como un

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 Biblioteca escolar: ¿un modelo legitimista…? Castrillón 61

deber ético y, aún más, a Philippe Meirieu quien trata esta cuestión lo largo de su libro La

opción de educar.

Así pues, es necesario proponer una biblioteca escolar que se sepa parte integrante de la

escuela y cuyo aporte sea el de convertirse en espacio para mirar de otra manera el

conocimiento y la información, y para resignificar la lectura y la escritura, tanto para los

docentes como para los alumnos. El primer cambio que debe operarse en la biblioteca es,

entonces, el de su concepción: esta debe hacerse primero desde lo pedagógico, con lo cual

no se quiere desvalorizar lo bibliotecológico. El autor español Guillermo Castán se refiere a

la tendencia de plantear el modelo de biblioteca escolar partiendo de lo bibliotecológico en

su libro Las bibliotecas escolares: soñar, pensar, hacer:

…Otro riesgo que ya se manifiesta en la mayor parte de la producción teórica y de

las experiencias realizadas en los últimos años es el centrar todo el interés en cómo

organizar técnicamente una biblioteca escolar de modo más “eficaz”, evidenciando

una concepción puramente instrumentalista de la biblioteca, donde los medios se

confunden con los fines, y soslayando el debate de fondo, que debería centrarse en

las finalidades, en el para qué (y sólo después se respondería al cómo) de una

biblioteca escolar de nuevo cuño en unas escuelas que deben dar respuestas a nuevas

necesidades curriculares y sociales. (Castán, 2002: 14)

Y los ya citados Bajour y Bombini dicen:

Una biblioteca escolar es mucho más que una suma de premisas que podrían

considerarse imprescindibles para su existencia: una colección de libros y otros

soportes de lectura, espacio y tiempos de funcionamiento, lectores, mediadores con

un grado mayor o menor de vinculación con la docencia y de especialización

bibliotecológica. Las recomendaciones, por ejemplo de organismos internacionales

como la IFLA, sobre los requerimientos deseables para que una biblioteca se ponga

en movimiento son una herramienta importante para tener como marco pero no

alcanzan para que la biblioteca se transforme en un espacio vivo, usado y

hospitalario. Los componentes prioritarios pueden estar y sin embargo no garantizar

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 Biblioteca escolar: ¿un modelo legitimista…? Castrillón 62

un vínculo fértil entre la biblioteca y las necesidades de quienes protagonizan la vida

escolar de cada institución. (Bajour y Bombini, s/f: 12).

Esto significa que una biblioteca escolar es más producto de una construcción colectiva

en la que participan docentes, directivos docentes y maestros en primera instancia, pero

también alumnos. “Una biblioteca escolar no nace, se hace” dice, en otro texto Cecilia

Bajour (2006). O, dicho de otra manera: instalar una biblioteca en las prácticas cotidianas

de docentes y alumnos, en el imaginario de directivos docentes y administradores de

niveles centrales, de equipos de planeamiento curricular y de equipos académicos no es

algo que se da mediante su inclusión en una norma o en un discurso. Tampoco depende de

la buena voluntad de bibliotecarios o de algunos docentes, aunque es posible que de allí

surjan las primeras iniciativas.

Estas iniciativas deberían orientarse a desarrollar en la escuela una reflexión sobre la

información y sobre el conocimiento; sobre las circunstancias en que estos se producen, las

condiciones de mercancía a que han sido reducidos los objetos culturales (los libros, por

ejemplo) y la información, las relaciones de poder que impiden su apropiación cuando esta

es fuente de riqueza para pocos, pero también sobre la información, y la lectura y escritura

como necesidades para la comprensión del mundo y de sí mismo y como fuente de

inspiración para la acción. También debería propiciarse la reflexión sobre el valor social

que lectura y escritura tienen; la importancia de que su apropiación sea social, mediante

prácticas sociales y con fines sociales. La biblioteca –la pública y la escolar– debería ser

quien invitase a la sociedad a una reflexión de esta naturaleza, si se piensa que ambas

tienen un proyecto político común que debe propender por una sociedad más justa e

incluyente.

Por otro lado, esta reflexión debe incluir las condiciones necesarias para crear en la

escuela, en cada escuela, una biblioteca que permita diversificar y resignificar las prácticas

de lectura y escritura; resignificar el uso, la contextualización y la crítica de la información;

admita el acceso a materiales de lectura variados, pertinentes y sobre todo de excelente

calidad. Todo ello con proyectos en los que se comprometa la institución y que involucren a

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 Biblioteca escolar: ¿un modelo legitimista…? Castrillón 63

la totalidad de la comunidad educativa, incluidos los padres y madres en su propia

formación de lectores, haciéndoles así cómplices y no auxiliares de la formación de sus

hijos como lectores.

Pero, para terminar, no conviene tener consideraciones ingenuas respecto del panorama

del desarrollo de las bibliotecas escolares en Colombia pues, como dice Castán, lo mejor es

“construir, allí donde se pueda, donde haya docentes, bibliotecarios, y padres y madres

comprometidos, verdaderas bibliotecas escolares que puedan servir de modelo porque

puedan exhibir logros que interesen, y por ello comprometan a la comunidad educativa.”

(Castán, 2002: 44)

Esa acción de cambio local, de cambio en lo inmediato –la vida cotidiana de la escuela

en el aula y en la biblioteca– se debería corresponder con una acción política que,

parodiando la idea de Castán, pueda construir allí –cuando y con quien se pueda, donde

haya personas con conciencia de la acción y valor de la acción política– políticas educativas

bibliotecarias que rediman a la biblioteca escolar del yugo del modelo legitimista y

mecánico que padece. Este es un buen ideario de acción política para todos los que trabajan

por hacer de la escuela un espacio de vida y no de negación.

Referencias bibliográficas

Bajour, C. y Bombini, G., Módulo III Bibliotecas escolares. Master en promoción de la lectura, Universidad

de Alcalá. Instituto de Postgrado de Estudios Culturales y de Comunicación (www.ipecc.net)

Bajour, C. (2006). Apuntes sobre bibliotecas escolares. Reflexiones surgidas a partir del intercambio del I

Encuentro de Bibliotecas escolares “Perspectivas de las Bibliotecas escolares en Iberoamérica”. Cerlalc.

Cartagena de Indias, julio 25-27, 2006.

Castán, G. (2002). Las bibliotecas escolares: soñar, pensar hacer. Sevilla: Diada Editora.

Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. México: Siglo XXI.

Meirieu, P. (2001). La opción de educar: ética y pedagogía. Barcelona, Octaedro: 2001.

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 ¿Cuándo llegará un real reconocimiento…? Petit 64

¿CUÁNDO LLEGARÁ UN REAL RECONOCIMIENTO A LA

IMPORTANCIA DE LOS BIBLIOTECARIOS ESCOLARES?1

MICHÈLE PETIT2

“La biblioteca escolar habrá de ser un auténtico centro de

recursos, un manantial eterno de información, de

sugerencias, de actividades socioculturales y a la vez

festivas, una fuente inagotable de herramientas para

ampliar el conocimiento, y, al mismo tiempo, la cuna de la

fantasía, el hogar de lo poético, el rincón de la palabra

serena, la amistad, la libertad y los sueños”.

Kepa Osoro3

En primer lugar, quisiera agradecer a la Biblioteca Nacional de Maestros del Ministerio de

Educación, Ciencia y Tecnología, y particularmente a Graciela Perrone y Adriana Redondo,

el honor de invitarme a participar en estas VII Jornadas nacionales de Bibliotecas

Escolares. Es para mí una gran emoción encontrarme con ustedes, tantos y venidos de todas

las regiones de la Argentina, las que aún no tuve oportunidad de conocer, y con a las cuales

a menudo soñé. Mi gratitud se dirige también a Ani Diamant, quien tradujo el texto de esa

conferencia.

Agradezco a Graciela y a Adriana por su invitación y por su confianza, a pesar de lo

mucho que desconozco sobre las bibliotecas escolares de este país. Más que intentar

1 Traducido del francés por Ani Diamant.

2 Antropóloga, Laboratorio LADYSS (Centre National de la Recherche Scientifique/Université Paris I.) 2, rue Valette, 75005 Paris, Francia. © by Michèle Petit

3 "La biblioteca escolar: ventajas y compromisos", in Bibliotecas públicas y escolares, Hojas Selectas, Fundalectura, Bogotá, 2001, p. 38.

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 ¿Cuándo llegará un real reconocimiento…? Petit 65

compensar mi ignorancia leyendo un montón de informaciones sobre la situación de esas

bibliotecas, pensé que era mejor reflexionar partiendo de lo que sí sé de sus homólogos en

otros países, gracias a lo que me han dicho los usuarios. En efecto, lo que aprendí sobre

esas bibliotecas, se lo debo ante todo a quienes las utilizan, docentes o alumnos. Para iniciar

mi reflexión, releí los comentarios sobre bibliotecas escolares que encontré en las

entrevistas que realicé a lo largo de los años, o durante mis viajes a distintos países. Y al

reunirlos y revisarlos, me asombró la gran diversidad de situaciones que evocaron.

UNA FRECUENTE IGNORANCIA SOBRE LA IMPORTANCIA DE LAS BIBLIOTECAS

ESCOLARES

En el mejor de los casos, nos encontramos en una biblioteca como la que anima Mariano

Coronas, por ejemplo, en el norte de España. Voy a leerles algunas líneas del blog en el que

Mariano se afligía por la imposibilidad momentánea de recurrir a esa biblioteca por causa

de unas obras:

“Ayer por la tarde, con el periódico en la mano, les hablaba a los chicos del mar de

Aral y del intento de la ONU de regenerarlo y paliar, en parte, la catástrofe

ecológica generada por su desecación parcial. Ahí quedó la cosa, ante la

imposibilidad de utilizar atlas, enciclopedias u otras formas de información, para

ampliar nuestros conocimientos y para satisfacer la curiosidad. Lo mismo pasó con

el eclipse anular de sol o con los huracanes de este inicio de otoño o con el terremoto

de Pakistán. La biblioteca escolar es para mí un recinto necesario donde encuentro

los recursos adecuados para ofrecer a chicos y chicas otras vías de trabajo, nuevos

puntos de vista, más información, etc. La echo mucho a faltar también como espacio

para practicar la lectura en voz alta o de forma personal y silenciosa; para poder

echar mano de libros de todo tipo para enseñar, leer, contar; para que cada cual

recorra las estanterías mirando, hojeando, dejando o leyendo… Espero con

impaciencia el momento en que de nuevo, ese espacio mágico y crucial para

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 ¿Cuándo llegará un real reconocimiento…? Petit 66

acercarnos a muchos aprendizajes, vuelva a estar abierto y sea posible reanudar la

actividad.

Mañana es miércoles y tampoco podremos juntarnos en la biblioteca escolar con las

madres cuentacuentos para leer libros que luego serán interpretados ante todos los

niños y niñas del colegio. Una pequeña tragedia para mí, sin duda, esa de vivir sin

biblioteca escolar.”4

Por suerte, la tragedia duró poco y hoy, tanto los niños como los maestros o las madres

cuentacuentos pueden acceder nuevamente a ese espacio "mágico y crucial", como dice

Mariano y aprovechar de las competencias múltiples, del entusiasmo, de la inventiva de

este profesional. Han reencontrado allí un fondo de libros diversificado, actualizado, muy

pensado, así como tecnologías de punta. Afortunadamente, en distintos países, tuve

oportunidad de visitar bibliotecas escolares como aquella, donde todo está pensado para

suscitar la curiosidad del niño y su deseo de apropiarse la cultura escrita.

Pero para otros, la tragedia es permanente. Y en el peor de los casos, nos encontramos en

esa situación, que me contó recientemente un joven brasileño de unos veinte años: “En la

escuela, la biblioteca era el lugar donde se nos encerraba cuando nos castigaban; nos

encerraban allí y apagaban la luz, quedaba oscuro y permanecíamos en la oscuridad

total”. Hasta entonces, nunca había escuchado que se confinaba a niños a las tinieblas, en

un lugar que llevaba el nombre de “biblioteca”. En cambio, que se relegue a los castigados

aunque sin apagar la luz, es una práctica corriente de uno y otro lado del Atlántico. Sí

sabemos que es –muchas veces– el lugar al que se destina también a los docentes

deprimidos que no se sienten en condiciones de enseñar, debe ser una escena muy

frecuente, en la biblioteca escolar, la del encuentro entre un alumno castigado y un docente

deprimido. ¿Quién sabe que ocurre en tales encuentros? ¡Quizá, de vez en cuando, cosas

sorprendentes!

4 Mariano Coronas Cabrero, Véase también la revista Aula libre, 83, marzo del 2006.

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 ¿Cuándo llegará un real reconocimiento…? Petit 67

También son habituales las escenas en las que los castigados son los libros: un local

cerrado con llave, en el que no se relegan alumnos, sino cajas de libros, llegadas un día de

un alejado Ministerio y olvidadas allí, puesto que nadie había sido consultado ni capacitado

para recibir esos incómodos intrusos.

Entre el mejor de los casos y el peor, se encuentran toda clase de situaciones, que

ilustraré llevándolos a México y leyéndoles un pasaje de un texto escrito por Aurelio Osuna

Jau, después de haber visitado una quincena de escuelas primarias de la ciudad de Culiacán.

El también quedó impactado por los contrastes:

“Así, encontramos escuelas en las que hasta la fecha no se han instalado las

bibliotecas de aula y que aun contando con un anexo especial para biblioteca

escolar, ésta funciona a medias o de plano es un espacio abandonado, con libros

empolvados en los anaqueles, o guardados en las cajas de cartón todavía. Escuelas

con una biblioteca hermosamente instalada, pero aún sin convertirse en un espacio

vivo, para el recreo literario, donde acudan los maestros, los alumnos y los padres

de familia a alimentar su espíritu y su intelecto, o simplemente a salir de la rutina

cotidiana y sumergirse en el ensueño que puede ofrecer una buena lectura.

Encontramos maestros que en su aula tienen la mesa puesta, literalmente, con los

libros al alcance de sus alumnos y los incitan, los invitan y les permiten adentrarse

en esos mundos fantásticos, no sólo como tarea escolar, sino propiciando ese otro

acercamiento distinto a los textos, que permiten el descubrimiento y el

enamoramiento de las palabras escritas (…) Encontramos escuelas en las que la

biblioteca en casos de urgencia se convierte también en bodega donde se guardan

materiales de construcción y las tablas, las sillas destartaladas y los sacos de

cemento se apilan en frente de los estantes donde se guardan los libros, etc.” Aurelio

comenta: “Transitar en ese recorrido de una escuela a otra, fue transitar entre el

desaliento y el optimismo (…) Justificaciones sobran, pretextos para hacer o para no

hacer se encuentran de todos los matices. Pero lo que definitivamente resulta

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 ¿Cuándo llegará un real reconocimiento…? Petit 68

insoslayable, porque salta a la vista, es que falta mucho por hacer, para que las

cosas sean como deben ser.”5

Ustedes tendrán quizá la ocasión de proporcionarme anécdotas divertidas o lamentables

relativas a este país. Pero los contrastes no son exclusivos de este continente. En Francia, en

las escuelas primarias, algunos equipos llevan adelante proyectos excelentes. Pero también

hay numerosas bibliotecas que conocen de las dificultades de supervivencia vinculadas a la

ausencia de medios y personal6. La tercera parte de ellas no disponen de presupuesto para

realizar adquisiciones, las otras tienen recursos muy modestos7. No pueden ofrecer

colecciones vivas, que se desarrollen y se renueven. Es muy raro que cuenten con un

profesional destinado a su funcionamiento y éste queda en manos de un “bricolaje” o de

voluntarios. En la enseñanza secundaria, más del 90% de nuestros establecimientos cuentan

con un “Centro de documentación y de información” y existe desde hace diecisiete años un

cuerpo de profesionales especializados encargados de hacerlos vivir. Pero la disparidad de

medios es grande –a partir de los indicadores sobre los medios y actividades de las

bibliotecas escolares con que se los puede juzgar, que son poco confiables–. En los

discursos oficiales, estos Centros se presentan como “el centro de la vida del colegio o del

liceo”, pero en la realidad, los alumnos denuncian frecuentemente su cierre en horarios en

los que podrían trabajar allí así como una insuficiente capacidad de recepción. Y se quejan

por no poder aprender realmente a hacer una investigación.

Afortunadamente, también pueden apoyarse en una red de bibliotecas municipales que

se transformaron radicalmente durante los treinta últimos años. Pero no están presentes por

todas partes y para una cantidad de jóvenes, la biblioteca escolar constituye el único lugar

de contacto con los libros.

5 Aurelio Osuna Jau, «Entre el optimismo y el desaliento, de la biblioteca de aula a la biblioteca escolar ». Agradezco a Rigoberto González Nicolás el haberme hecho llegar este texto.

6 Annick Lorant-Joly, « Des espaces de transition : la BCD et le CDI », in P. Demougin et JF Massol (coord.), Lecture privée et lecture scolaire, CRDP Grenoble, 1999, p. 73.

7 Conseil supérieur des bibliothèques, Rapport pour les années 1998-1999.

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 ¿Cuándo llegará un real reconocimiento…? Petit 69

Si la situación es un poco más holgada en otros países de Europa, las bibliotecas

escolares son, en todas partes, algo así como los “parientes pobres”8. Añado finalmente que

en un país como Canadá, pensado durante mucho tiempo desde Francia como modelo en

este ámbito, muchas bibliotecas escolares debieron recientemente reducir a su personal,

disminuir las horas de apertura a usuarios o las adquisiciones, a causa de la reducción de

sus recursos. Muchas de ellas son accesibles a los alumnos únicamente si están

acompañados por un profesor. Y muchos profesores no comprenden el rol de los

bibliotecarios y no los aceptan como verdaderos socios pedagógicos, considerándolos

administrativos, técnicos, o, en el mejor de los casos, proveedores de información. Sin

embargo, se difundieron en Canadá investigaciones realizadas en los EEUU, que

demuestran el impacto de la biblioteca escolar en el éxito de los alumnos9.

Tuve que apelar a estas realidades para demostrar cómo una cantidad de países, o de

establecimientos escolares, dan pruebas de una falta absoluta de conciencia de lo que se

juega en las bibliotecas, de un desconocimiento respecto de su importancia, y de una

ignorancia respecto del valor del trabajo de los profesionales que las hacen vivir. En tal

contexto, es necesario destacar, día tras día, este valor.

UNA SEGUNDA OPORTUNIDAD

Por mi parte, tomé conciencia de esa importancia, escuchando hablar a unos jóvenes que,

apoyándose en bibliotecas escolares y municipales, habían podido encontrarse mejor

equipados para elaborar un margen de maniobra frente a los determinismos sociales y

familiares, a veces muy pesados, de los que eran objeto10. En estas conversaciones

8 Cf. Entrevista con Martine Poulain realizada por Ramon Salaberría, Educación y biblioteca, Madrid, 117, noviembre de 2000.

9 Carole Tilbian, « Canada: Bibliothèques scolaires et formation du bibliothécaire scolaire », Savoirs CDI, SCEREN/CNDP. http://savoirscdi.cndp.fr/international/Canada/Canada.htm#

10 Véase Michèle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, Fondo de Cultura Económica, 1999.

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 ¿Cuándo llegará un real reconocimiento…? Petit 70

realizadas en barrios periféricos de ciudades francesas, me quedé impactada por los

múltiples usos que hacían de las bibliotecas. Para ellos, eran un verdadero salvavidas, una

segunda oportunidad, que les permitió compensar una parte de las desventajas

socioculturales que obstaculizaban su desarrollo.

Quizá sea necesario recordar aquí que la apropiación de la cultura escrita, y, desde allí,

el éxito escolar, se juegan ante todo al interior de la familia. Por ejemplo, se ha observado

desde hace tiempo que los niños y las niñas que han tenido acceso en sus familias, desde los

primeros años, a la lengua de la narración se encontraban más a gusto cuando se

enfrentaban al aprendizaje de la lengua escrita, que aquellos y aquellas que han crecido en

familias donde el uso de la lengua era limitado y utilitario. Gracias a investigaciones

sociológicas, se destacó también la importancia, en el transcurso de todo el recorrido

escolar, del ejemplo de los padres, de la relación que ellos establecen con la cultura escrita,

de la lengua que hablan, del tiempo que consagran a ayudar al niño, a asistirlo en sus

deberes, de la atención que le prestan. Cuando niños y adolescentes crecen en medios

alejados de la cultura escrita, es necesario desarrollar dispositivos y condiciones

específicas. De no ser así, el conocimiento formalizado y la cultura escrita se deslizarán por

sobre muchos de ellos sin alcanzarlos, o formarán una especie de pátina superficial con la

cual mantendrán una relación ambivalente, entre la fascinación y el rechazo.

A modo de ilustración, quisiera hablar un poco de las dificultades de la democratización

de la enseñanza en mi país. En 1985, se lanzó una consigna como objetivo: “80% de cada

generación al bachillerato”. Desde entonces, se incitó a los niños de medios populares a

proseguir sus estudios, para que no engrosen las cifras del desempleo juvenil declarado. La

masificación de la enseñanza fue conducida “a marcha forzada y tambor batiente, sin

proveer de los medios pedagógicos necesarios para acoger a esos nuevos alumnos

secundarios”11, a esos nuevos estudiantes. Por eso, un considerable número de los jóvenes

de medios populares que ingresan a la universidad, salen de ella uno o dos años más tarde,

11 Stéphane Beaud, 80 % au niveau bac... et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, 2003, Paris, La Découverte-Poche.

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 ¿Cuándo llegará un real reconocimiento…? Petit 71

sin ningún título y con mucho resentimiento. Tienen la impresión de que la escuela les

halagó con vanas ilusiones –y una parte de ellos participó en los motines urbanos que

conocimos el año pasado–. El sociólogo Stéphane Beaud indagó en algunos de ellos, que

habían sido alumnos de mediano rendimiento12. Realizó entrevistas y observó sus maneras

de estudiar y vivir, durante años. Pudo así “trasponer la fachada” y descubrir que no

estaban preparados para las exigencias de la vida de estudiante: tomaban mal sus cursos y

no los completaban, sus notas eran ilegibles, la ignorancia sobre la bibliografía era

completa, no disponían ni de fichas, ni de libros, no consultaban en las bibliotecas, etc.

Beaud evaluó hasta qué punto estos jóvenes no tenían hábitos de trabajo personal. Los

varones, en particular, habían trabajado poco en sus casas o en las bibliotecas durante sus

estudios secundarios, para no quedar ante sus amigos como los “traidores al barrio” que “se

hacen los orgullosos”, mientras que las chicas, por el contrario, habían frecuentado

asiduamente las bibliotecas porque tenían como objetivo escaparse del barrio y del control

social. Desalentados en los años de liceo (de quince a dieciocho años), estos muchachos no

estaban después en condiciones de enfrentar las exigencias de la universidad.

Resulta muy perjudicial, según Beaud, la actitud que demuestran de “bloqueo” frente a

los libros, y de hostilidad hacia la lectura de la que muchos dan prueba. “El vínculo con la

cultura escrita es una pieza esencial en relación al éxito escolar, es la clave de todo”, afirma

Beaud, y también: “El bloqueo de los muchachos en relación con la lectura es una cuestión

fundamental que condiciona el acceso a los estudios, pero también su relación con la

política”13. Los que pasan el filtro se lo deben a un encuentro feliz con un docente, con una

chica, o agrego yo, con un bibliotecario.

Ya que trabajar de manera autónoma, utilizar las fuentes documentales, familiarizarse

con una bibliografía o tomar notas, son, precisamente, competencias que pueden

desarrollarse en la biblioteca, si está presente un profesional capacitado y dispuesto a

12 Id. 13 Entrevista con Stéphane Beaud: http://www.ac-versailles.fr/pedagogi/ses/vie-ses/hodebas/beaud1.htm

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ayudar. De igual modo, las bibliotecas escolares parecen particularmente apropiadas para

contribuir a cambios de actitudes hacia la lectura, en colaboración con las bibliotecas

municipales cuando éstas existen.

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UN ESPACIO CULTURAL, MÁS QUE UN DISPOSITIVO DIDÁCTICO

De eso dan prueba una parte de los jóvenes con los que realicé entrevistas en barrios

desfavorecidos. Fueron a las bibliotecas para encontrar un marco estructurante donde se

motiven unos a otros, documentos que no existen en la casa, un profesional dispuesto a

ayudarlos. Pero también encontraron allá las oportunidades de pasar a otra relación con el

saber y la cultura escrita, más autónoma, en la que la curiosidad personal tenía su parte. A

otra forma de aproximación a la lectura, no sancionada por una nota, que contribuyó a un

trabajo psíquico de construcción de sí mismo, reforzando la autonomía. Habiendo

modificado su relación con el saber y con los libros, eran menos desfavorecidos en su

recorrido escolar. Y al menos en igual medida, las bibliotecas y la lectura eran para ellos un

vehículo para descubrirse o construirse, para elaborar su subjetividad.

De una manera más amplia, cuando perciben a la lectura como una tarea fastidiosa de la

que siempre deben dar cuenta, algo que los obliga a estar inmóviles, una ocupación del

gusto de padres y maestros que les roba el tiempo que se supone es libre, muchos

adolescentes terminan odiando los libros. En cambio, cuando los libros les permiten

acercarse a un conocimiento oculto, investigar sobre los enigmas del amor o del poder,

aclarar aspectos de sí mismos que los inquietan, pueden encontrar un lugar, junto con otros

objetos, en su universo.

En el corazón de cualquier lectura no obligada, quizás haya una búsqueda, un poco

transgresora, de algún secreto.14 En este sentido, los adolescentes no difieren de los niños

o los adultos. Pero algunas inquietudes se les presentan con una agudeza particular: la del

sentido, cuya búsqueda se vuelve tan imperiosa a esa edad, la del cuerpo sexuado,

modificado, metamorfoseado que los enfrenta con impulsos y deseos cuya violencia

sorprende y de los que, sin embargo, no pueden hablar por pudor (aún si se disimula tras un

lenguaje crudo) y el temor al ridículo ante los demás.

14 Véase Michèle Petit, «El extraño objeto que nos reúne», Conferencia en el seminario del Plan nacional de lectura del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Buenos Aires, 5 de mayo del 2005.

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Para dilucidar los misterios de la sexualidad, las intrigas de los sentimientos amorosos,

los jóvenes que encontraba habían indagado en múltiples direcciones: revistas, historietas,

extractos de textos clásicos encontrados en algún compendio, literatura para jóvenes,

canciones, poesía, etc. Buscaban palabras, frases irradiantes, relatos, para responder a las

preguntas que los atormentaban, para aplacar sus temores. Para permitir que se exprese lo

más íntimo, las fantasías eróticas, las pulsiones mortíferas, las esperanzas, los capítulos

oscuros de su historia familiar. Y en este espacio protegido de las miradas descubrían,

apaciguados, y a veces exaltados, que otros habían tenido las mismas emociones, los

mismos sueños y temores.

Ingresaban así a la lectura como experiencia singular. No necesariamente se

transformarían en grandes lectores, pero no rechazarían los libros, ni los libros los

asustarían. Los ayudaban a poner en palabras su propia historia, a ser un poco más sujetos.

Sabían que gracias a ellos, podían aprender mucho sobre ellos mismos, sobre ciertas

regiones de ellos mismos que no sabían expresar, y sobre el mundo que les rodeaba.

En los años posteriores a mis investigaciones en barrios marginales y al compás de mis

viajes, tuve numerosos ejemplos, por todas partes, de jóvenes que habían podido, gracias a

un mediador atento e imaginativo, descubrir que un libro podía ser así fuente de

pensamiento, apaciguamiento, exaltación, de placer, y no de humillación. De niños que

nunca pronunciaban una palabra en el aula y que empezaban a hablar, cuando

experimentaban que no se les reclamaba ninguna ficha, ningún deber sobre lo que habían

leído. Niños que hasta entonces parecían ausentes, y que “aterrizaban”, por fin, cuando

tenían la posibilidad de ir lejos con la imaginación, de embarcarse en una historia que

alguien les leía, de abrirse un espacio. Adolescentes que, al encontrar en un libro una

metáfora que iluminaba su propia experiencia, se reconciliaban con esos objetos que hasta

entonces consideraban “cosas de maricas”.

A veces, es un docente el que hace posible tales encuentros, cuando transmite su propia

afición por los libros, cuando encuentra las palabras para que el saber y la cultura no sean

percibidos como algo impuesto, a lo que uno debe someterse. Pero el lugar por excelencia

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para estos diálogos, para estas apropiaciones, es la biblioteca, que es propicia al secreto y a

los hallazgos singulares. La biblioteca no es la rival del aula, es un lugar distinto que puede

ser el espacio privilegiado para una relación con el libro que no se fundamente en las

perspectivas utilitarias de la enseñanza, que permita en particular esos tiempos de

ensoñación, de fantasía de los cuales no debemos rendir cuenta a nadie, en los cuales se

forja el sujeto y que, tanto como los aprendizajes, ayudan a crecer y, sencillamente, a vivir.

Por eso, la biblioteca debería afirmarse como un lugar dotado de una cierta

extraterritorialidad en la escuela. Una tierra de libertad, “un espacio de no obligatoriedad en

el marco de la obligatoriedad” –para tomar prestada una fórmula a Ani Siro15–, no sometido

a la “rentabilidad” escolar o al servicio exclusivo de la pedagogía. Por supuesto, esto no

quiere decir que no haya que trabajar con los profesores, sino, al contrario, se trata de

aprender a conocerse y de inventar otras formas de gestionar, ya que en todas partes, el

desconocimiento mutuo sigue siendo la norma: muchos bibliotecarios imputan a los

profesores el poco gusto que los adolescentes tendrían por la lectura, y muchos profesores

ignoran a los bibliotecarios o los consideran simples técnicos. Algunos profesores se

sienten incluso amenazados por la autonomía que algunos de sus alumnos conquistan en

compañía de libros. Otros, por el contrario, ven en la biblioteca escolar una oportunidad

para cambiar sus prácticas pedagógicas.

Para poder cumplir plenamente con su misión, para ayudar a consolidar el vínculo de

niños y adolescentes con la cultura escrita, la biblioteca tiene que ser el lugar para el desvío,

el rodeo, en el que el vínculo con el conocimiento, con la lectura, con los libros, sea de un

orden diferente al existente en clase y que no se limite a la búsqueda de información o

documentación. Tiene que transformarse en un espacio cultural más que en un dispositivo

didáctico, especialmente cuando los alumnos no tienen la posibilidad de acceder fácilmente

a otra biblioteca, sea familiar, municipal o popular.

15 La utiliza a propósito del «Centro de lectura para todos» que armó con Ana María Kaufman en el Instituto Parroquial San Pedro Claver; ahora lo anima Javier Maidana.

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De ese modo, no será tanto el espacio donde “construir”, “formar” o “calificar” lectores,

sino aquel en el que un niño, un adolescente, pueda muchas veces descubrir el deseo de

formarse, construirse, calificarse.

EL PAPEL CLAVE DEL MEDIADOR

Para que esto sea posible, se requieren mucha atención personalizada, mucha inventiva,

muchas competencias, mucha destreza, por parte de la persona encargada de la biblioteca, y

que sepa desescolarizar el vínculo con los libros. Esto supone no abandonar al joven

usuario a sí mismo, una vez transpuesta la entrada, sino acompañarlo discretamente, a lo

largo de meses, de años, y renovarle la autorización de aventurarse más lejos de aquello que

le resulta familiar. Muchas veces, se le presupone al joven una autonomía al mismo tiempo

que se espera que la biblioteca lo ayude a construirla. Y aquel a quien le falta autonomía, o

la autonomía lo asusta, a causa de su historia familiar, o porque sus referencias culturales

están a años luz de las de la biblioteca, queda perdido, excluido; deserta de los lugares, o se

muestra agresivo, o se encasilla en lo que ya conoce. Algunos adolescentes releen así sin

cesar los mismos tres libros, y su trayectoria gira en torno a ellos hasta el día en que dejan

de leer. O tienen en una ocasión una experiencia iluminadora, y después aparentemente no

encuentran nada.

Otros no llegan a la biblioteca más que para hacer sus deberes y juntarse con sus amigos.

Día tras día, pasan horas enteras rodeados de libros, pero nunca buscan nada más que lo que

les pidieron los docentes, nunca le encuentran gusto a la lectura. Para ellos, la biblioteca no

es más que un recurso para el trabajo hecho en clase. Para otros, en cambio, como los que

mencionaba antes, la biblioteca es también el lugar de una apropiación íntima y autónoma

de la cultura escrita en todas sus formas. Entonces ¿por qué estos últimos consiguen

diversificar su manera de utilizar la biblioteca, y no lo consiguen los primeros? La

respuesta es compleja, y escapa en parte a los bibliotecarios, aunque disponen de un buen

margen de maniobra.

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Ya que los que crecieron en un medio poco familiar a los libros y que consiguieron

apropiarse de las bibliotecas y los bienes que en ellas se encuentran, lo lograron por el

despliegue decisivo de la hospitalidad, de la calidad de recepción, de la escucha. Cito a

Pilar:

“Saber que alguien está ahí, que te escucha. El hecho de tener un cierto lugar en la

biblioteca. Que te dicen buenos días, te llaman por tu nombre, “Cómo estás?”,

“Estoy bien”. Con eso basta… Uno se siente reconocido. Que tiene un lugar, que

está en su casa”.

Esos jóvenes llamaron mi atención sobre la importancia de los momentos en los que una

persona encargada de la biblioteca está genuinamente disponible para un niño o para un

adolescente. Cito a un joven, Christian:

“Siempre me sorprende, me sorprende agradablemente, ver la dedicación de las

personas que trabajan en la biblioteca. Uno les expone el tema y ya está: se

movilizan y todo se pone en movimiento para ayudarte. Es realmente sorprendente.

Ahora ya estoy acostumbrado, pero al principio, eso me dejaba con la boca abierta.

Me preguntaba yo: ¿Pero, a fin de cuentas, qué les importa lo que busco yo?”

Queda claro que lo considerado valioso por Christian no es solamente la aptitud técnica

del bibliotecario para orientarse en el mundo de la documentación. Lo valorado es la forma

de acogida al niño, al adolescente. Y ellos van a hacer uso de esa disponibilidad que

encuentran tan raramente en un adulto. Van a apoyarse en él, no sólo para su investigación,

sino también para reanimar su pensamiento, dar una nueva vuelta a sus deseos, a sus

sueños, a su vida y para aventurarse un poco más lejos. Como dice Hadrien:

“Antes que nada, la biblioteca es un lugar humano, es absolutamente necesario que

así lo sea. Aun si aterrizamos al multimedia y a la informática omnipresente. Si no

existe la mediación humana, ¿de qué sirve?”

La biblioteca puede ser así el espacio privilegiado de un encuentro singular, de un

intercambio individual con un adulto, mientras que el aula favorece siempre la sociabilidad,

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la integración en el grupo. Ahora bien, estos intercambios individuales son tan

estructurantes y son poco frecuentes, en nuestra época, fuera de la familia y de eventuales

espacios terapéuticos. Digo “fuera de la familia”, como si fuera evidente que los padres

pudieran prodigar tal atención, tal disponibilidad a cada niño. Pero cuando la lucha por la

supervivencia, o el trabajo, acaparan el tiempo diario, cuando la madre o el padre está

deprimido o preocupado, no está en condiciones de conceder tales momentos a los niños.

Todo ser humano tiene la impresión que no se lo escuchó bastante, pero en algunas

familias, la falta real de escucha es tal que puede ser perjudicial para el desarrollo psíquico

del niño y afectar sus capacidades para integrar y apropiarse de los conocimientos.

Por eso insisto sobre el impacto de esos momentos de encuentro, de esa posibilidad de

ser escuchado. Los bibliotecarios subestiman el hecho de que contribuyen e influyen, a

veces de manera decisiva, en el destino de las niñas y los niños a los que acogen, en

particular por intercambios personalizados.

Aquí me sumo a la opinión de Edmir Perrotti que, en Brasil, trabajó mucho sobre las

bibliotecas escolares. Cuando se le pregunta qué es lo mínimo necesario para que una

biblioteca funcione, responde: “Estoy convencido de que es la persona que trabaja allí, el

mediador entre el niño, la información y el espacio”16.

Más allá de la escucha prodigada al niño, este mediador, por su propia actitud con los

objetos que están en la biblioteca, por sus gestos, sus sugerencias, por su voz, por las

historias que va a leer, podrá volver deseable la apropiación de la cultura escrita –a

condición, por supuesto, de que él mismo tenga curiosidad por el mundo y disfrute de la

compañía de los libros–. Es el interés profundo del mediador por los libros, su verdadero

placer por leer, lo que el niño y el adolescente perciben. No se puede fingir: si no ponemos

en ello el corazón, el niño se dará cuenta. Más vale, en ese caso, dejar esa iniciación a otra

persona cuyo gusto por la lectura sea más firme.

16 Edmir Perrotti, « Biblioteca nao é deposito de livros ». Entrevista con Marcio Ferrari, Escola on-line.

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UN ESPACIO ABIERTO HACIA LO PRÓXIMO Y LO LEJANO

Que la biblioteca dé lugar a intercambios gratificantes es la primera condición para que sea

propicia para verdaderas apropiaciones de los bienes que allí se encuentran. Éstas aparecen

también facilitadas por diversas aperturas, diversos pasajes, comunicaciones.

Por la comunicación entre lo oral y lo escrito, que muy a menudo están presentados

como opuestos. Sin embargo, antes del texto fue la voz, y aún hoy, el primer mediador de la

lengua escrita es habitualmente la madre, algunas veces el padre, o una tía, o una abuela,

que lee o cuenta historias al niño. Haber escuchado historias en voz alta, narraciones en un

lenguaje que difiere de la forma relajada de la vida cotidiana, es la mejor puerta de entrada

a la cultura escrita. Recuerdo a menudo que en Francia, los niños cuyas madres les han

contado una historia cada noche tienen dos veces más posibilidades de convertirse en

lectores asiduos que los que prácticamente nunca escucharon alguna.

Libro y voz son compañeros, y la biblioteca es un ámbito natural para la oralidad. Es el

lugar de las miles de voces que están ahí presentes en los libros, ya que un libro se escribe a

partir de la voz interna del autor. En cada libro hay una voz que a veces proviene de hace

siglos y que cada lector hace vivir cuando lo lee, en voz alta o con su voz interna. Pero para

que la gente que vive lejos de la cultura escrita llegue a encontrar la voz que transportan los

libros, se necesita que un mediador preste su voz personal.

En los últimos años, en muchos países se ha redescubierto la oralidad, y se ha

combinado lo oral y lo escrito en las bibliotecas escolares o municipales. De esta manera,

se tejieron vínculos con la comunidad y entre las generaciones: esta práctica toma muchas

veces la forma de lecturas “oralizadas” compartidas, realizadas por un bibliotecario, por

madres o padres de familia, o por abuelas cuenta cuentos; o la forma de círculos de lectura

o de grupos de teatro con adolescentes que llevan las obras fuera de la biblioteca. O

también, eso puede tomar la forma de las “estaciones de la memoria” desarrolladas en las

bibliotecas escolares de Sao Bernardo Do Campo, en el Estado de Sao Paulo, en Brasil,

donde los habitantes van a contar y registrar sus relatos de vida, sus recuerdos, que luego

pueden ser consultados al igual que las fuentes de información o los bienes culturales

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“universales”17. Dicho sea de paso, estoy interesada en enterarme de las experiencias

originales que ustedes conocen, para hacerlas circular.

Bien lo saben, algunos niños se resisten a aprender a leer para no distanciarse de sus

padres analfabetos, o rechazan los libros por el temor inconsciente a traicionarlos, mas aún

cuando esos padres temen que la cultura escrita se lleve a sus niños a un mundo extraño del

que ellos se sienten excluidos. Si en cambio, los padres pueden estar asociados al

descubrimiento de ese mundo nuevo, ganados por el placer de leer o escuchar a otro que

lee, y compartir sus propias riquezas, particularmente al contar cuentos y leyendas que

conocen, sus niños experimentan un sentimiento de legitimidad y se sienten mejor

autorizados a entrar en la cultura escrita. Y por otra parte, se enriquecen las conversaciones

y los intercambios en la familia.

De una manera parecida, muchos hijos de migrantes hacen frente a conflictos respecto

de su lealtad cuando deben apropiarse de una lengua o una cultura alejada de la de sus

padres. Y aún en esos casos, la biblioteca puede facilitar unas comunicaciones. Ya lo

mencioné en otras oportunidades18, me parece que debería reconocer diferentes historias,

diferentes universos culturales, en vez de presentar un fondo monolítico. Cuando la historia

del país de origen de los padres, sus obras de arte, su literatura, incluso sus idiomas, están

representadas en la biblioteca, aunque sea en unos pocos títulos o en un objeto, cuando

encuentran un espacio, sea en las estanterías o en las mesas, en los momentos de animación,

junto a los bienes culturales del país o de la región de llegada, los niños y los adolescentes

sentirán orgullo por ellos, aunque ni siquiera los toquen. Por el contrario, si la biblioteca

sólo valora la cultura dominante, se fracasa en el intento de construir puentes.

Pero esto no significa encasillar a nadie en su cultura de origen. Si cada uno tiene

derecho a un vínculo con la historia de sus antepasados, también lo tiene al extrañamiento,

17 Edmir Perrotti, entrev. citada.

18 Michèle Petit, «Lectura y exilio», Conferencia en el marco del Postítulo docente de la Escuela de Capacitación docente de Buenos Aires, Teatro del Instituto Bernasconi, Buenos Aires, 14 de mayo del 2005.

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a la ampliación de su universo cultural, a distanciarse con respecto a las asignaciones

comunitarias, familiares, sociales, territoriales. Cada uno tiene derecho a abrirse hacia lo

próximo y lo lejano. Los hijos de inmigrantes con quienes conversé estaban muy contentos

de tener acceso, gracias a la enseñanza y a la biblioteca, a un mundo más amplio, a otros

círculos diferentes a la familia, la localidad o la etnia de origen. En la mayoría de los casos,

el horizonte de los jóvenes provenientes de medios populares es estrecho: rara vez se

aventuran a ir al centro de la ciudad, donde hay tantas cosas que les hacen sentir que no

pertenecen a ese lugar. Muchos de ellos no pueden enfrentar las situaciones que se les

presentan fuera de su contexto habitual, fuera de la protección de sus allegados.19

Concebimos cuán importante es estimular a esos jóvenes a que conozcan otros barrios,

cuán importante es desarrollar vínculos con otras bibliotecas, municipales o populares.

Pero, en muchos países, se persiste en una situación de ignorancia mutua, de desconfianza,

o incluso de rivalidades y peleas entre instituciones. En cambio, cuando se establecen

relaciones de cooperación, todos obtienen beneficios: “recursos documentales

multiplicados para los alumnos, racionalización del financiamiento público, aportes de

competencias diferentes por parte de diversos profesionales”20. En nuestra época de trabajo

en red, se ofrecen nuevas y variadas oportunidades. Pero, como dice Martine Poulain, “una

red no es sólo una red técnica, sino también la manera en que la gente quiere trabajar

conjuntamente y la manera en que una ciudad, una provincia, una región va a querer tejer

su territorio”. Incluso si las autoridades de las que dependen las bibliotecas escolares,

municipales, populares, son diferentes, deberían concebirse como eslabones de una misma

cadena. Esto supone que los intercambios se multipliquen, por ejemplo gracias a pasantías

en otras instituciones, para aprender a conocerse. En Francia, unas bibliotecas municipales

tienen una delegación en las escuelas, garantizando una familiarización precoz y vínculos

permanentes.

19 Véase Stéphane Beaud (op. cit). 20 Conseil supérieur des bibliothèques, op. cit.

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Me refiero a esta situación en la que existen distintos tipos de bibliotecas en un barrio o

una ciudad. No siempre es posible, pero sí altamente deseable, según mi opinión. Es una

oportunidad cuando existen espacios diferenciados, con vocaciones propias –aunque éstas

coinciden en parte–, que trabajan de manera articulada. Las autoridades públicas deberían

poner empeño en desarrollar y modernizar estos espacios fundamentales que, de manera

complementaria, pueden desempeñar un papel clave, tanto para el porvenir de los niños

como de la comunidad: la biblioteca de clase, la biblioteca escolar, y la biblioteca o la

mediateca pública “oficial” o “no oficial”, en el caso de las bibliotecas populares. Como lo

escribe Silvia Castrillón, “el argumento de la escasez de los recursos lleva a engaños (…)

los recursos sí existen, como han existido para otras obras y programas menos

fundamentales para la vida cotidiana (…). Lo que no existe es una decisión política ni un

reconocimiento de su utilidad”21.

Más allá, la cooperación con nuevos socios es muy enriquecedora, en particular con

espacios no formales de promoción de lectura, con instituciones culturales, con artistas, con

los encargados de la salud de la primera infancia. Por ejemplo, la Sociedad Argentina de

Pediatría ha armado un programa para que los pediatras estimulen la lectura, pero ignoro si

esto ha dado lugar a muchos intercambios con bibliotecarios. De una manera más amplia, el

Plan Nacional de Lectura puso el acento, de manera sumamente interesante, en el

reconocimiento de la pluralidad de las mediaciones de la lectura, en "la construcción de un

entramado complejo que vincula las posibles prácticas escolares con las prácticas sociales

de lectura", en términos de Gustavo Bombini.22 Si estuvieran dotadas de recursos y de

personal suficientes, las bibliotecas, escolares y públicas, podrían constituir una pieza clave

21 Escribe también: “Se ha dicho que la escuela debe abrirse a la comunidad y que la biblioteca puede ser una alternativa para esta apertura. Esto es verdad. Bibliotecas escolares abiertas a la comunidad pueden ser la solución para comunidades rurales o en poblaciones pequeñas en donde la escuela se constituye en el centro de la actividad cultural y la biblioteca pública puede ser un exceso por la poca densidad de población. En un documento que recoge estudios sobre la eficacia de la modalidad de las bibliotecas público-escolares en diversos países, solo se salvan las que se encuentran en medios rurales.” Silvia Castrillón, «Bibliotecas públicas y bibliotecas público-escolares», in Bibliotecas públicas y escolares, op. cit., p. 35.

22 Gustavo Bombini, « Prácticas usuales y nuevas urgencias para una agenda de la promoción de la lectura ».

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en esta articulación entre prácticas, entre diversos artes de hacer y podrían ser las garantes

de la continuidad de esos vínculos.

FACILITAR LOS PASAJES

Podrían también desempeñar un papel esencial en el "cruce de actividades con los

diferentes campos artísticos –teatro, cine, música y pintura– que enriquezcan el horizonte

cultural de los maestros y niños", que menciona también Bombini. Cada vez más, los

bibliotecarios tienden pasarelas entre soportes, entre los audiovisuales, los digitales, los

impresos, lo que resulta particularmente interesante con los jóvenes. Ellos disfrutan

también de los puentes tendidos entre saberes habitualmente compartimentados: en la

biblioteca, no sólo se puede leer lo que se quiere, a su ritmo, sino también poner en relación

lo que se quiere. Es el lugar por excelencia dónde pensar de manera transdisciplinaria.

Algunos profesores lo saben bien y conciben precisamente tales encuentros entre

disciplinas a partir de este espacio.

Agrego que infringir los límites que determinan leer tal o cual libro según tal o cual

edad, es valioso para estimular una verdadera apropiación, a juzgar por la experiencia de

los usuarios. Les voy a contar una anécdota. El año pasado, el Ministerio mexicano de

Educación me había pedido presentar en la feria de Guadalajara la selección anual de libros

para las bibliotecas escolares del país. Una noche, en París, recibí tres grandes cajas

terriblemente pesadas, donde se encontraban 144 libros que miré con malos ojos. Traté de

clasificarlos según la edad que parecían requerir a sus destinatarios, teniendo en cuenta lo

que me habían contado jóvenes lectores y mis propios recuerdos de lecturas de infancia.

Tres metros separaban así el Libro de nanas a la izquierda, de la edición integral del Quijote

a la derecha. Escribí mi presentación, bajo la forma de un diario de un niño que crecía y

después de algunos días, consulté el catálogo. Me di cuenta de que los libros no estaban

distribuidos entre primaria y secundaria como había imaginado. Sólo me quedaba esperar

que el ministerio cometa algunos errores al momento de las entregas para que, al igual que

yo, los niños y los adolescentes puedan transgredir las fronteras que separaban las lecturas

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destinadas a unos y otros, sin que nadie les diga que esto o aquello “no es para tu edad”. Y

con eso, quemarían etapas, anticiparían. O tendrían el gusto de encontrar al niño que

fueron, como este joven que vuelve de vez en cuando a la biblioteca para hojear libros

leídos en su infancia, porque no tiene ninguna fotografía de él cuando era pequeño.

Pienso en un muchacho que comenta:

“Una biblioteca, si está dividida en compartimientos, está arruinada” o en Hadrien:

“Estamos ahí por otra cuestión y las cosas nos van llevando y uno se da cuenta que

está curioseando. Una biblioteca es un lugar donde uno debe quedarse sin apuro. Es

un lugar de perdición, cuando generalmente la biblioteca es considerada ante todo

como un lugar de eficiencia. (…) Tiene que ser algo donde encontrar un posible, un

desplazamiento, una circulación.”

Sí, una biblioteca escolar –al igual que cualquier otra biblioteca– debería ser un lugar

muy ordenado en el que uno aprenda a situarse, pero donde también pueda perderse. Y

como a Hadrien, me gusta que las bibliotecas sean lugares donde las cosas no resulten

inamovibles, espacios que no se vean reducidos a unas funciones, del mismo modo que la

lectura no puede ser reducida al acceso a la información o a una cultura común, a la lucha

contra el analfabetismo, al entretenimiento, a la construcción de sí mismo, etcétera. Me

gusta –y a los usuarios les gusta– que en una biblioteca uno se aproxime a los

conocimientos más avanzados, a las tecnologías de punta, pero que se preserve también la

parte de sombra, de intimidad, de jardín secreto donde se descubren unos frutos prohibidos.

Me gustan las bibliotecas con luz natural, abiertas al exterior por ventanales, pero que

incluyen también rincones más recónditos. Adoro que sean lugares de descubrimientos, de

exploraciones, desde la edad más joven, donde el imprevisto, el azar, formen parte

importante. Pienso en una chica que me dijo: “¿La biblioteca ideal? Tú vienes, buscas un

libro, y después descubres otro libro”.

Gracias a estos vagabundeos, estas desviaciones, esa expectativa, algo se inventa, y el

niño o el adolescente se acerca a su propio pensamiento, a su propio deseo, a lo que aún

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ignoraba.23 Una biblioteca, como diría otro chico, Malik, “no es solamente un hangar de

libros, es mucho más”. Efectivamente, puede ser mucho más: el descubrimiento de otro

mundo, donde se habla otra lengua, la lengua del relato, o la de la poesía, o la de la

demostración rigurosa; donde no siempre se sabe bien lo que se busca, pero dónde algo se

encuentra. Una casa de los posibles, en la que las historias leídas hacen nacer pensamientos

que arrancan de las calles en las cuales se pasan los días, y mirarse a sí mismo de otra

manera.

El escritor español Gustavo Martín Garzo dice que la casa de la literatura es la de Tarzán

y Jane, que tienen un lugar para ellos, abrigado en la profundidad de las ramas, pero al que

entran los gritos, los olores de toda la selva24. A mí me gustaría que las bibliotecas fueran

como la casa de Tarzán y Jane, donde se tiene un espacio propio, pero donde se acoge al

mundo entero. Donde se pueda ir y venir, como el niño que se emancipa, que va y viene

mientras se aleja progresivamente de sus padres, o como Montaigne en su biblioteca,

deambulando para “agitar”25 su pensamiento. Vamos y venimos, las bibliotecas están allí,

cerca, y está siempre la posibilidad del retorno, cada vez que nos parece. Nos dan prueba de

una continuidad, tan esencial a nuestras vidas, de una fidelidad, a condición, por supuesto,

de no encontrar su puerta cerrada.

RECONOCER EL VALOR DEL OFICIO DE BIBLIOTECARIO26

23 Cf. Michèle Petit, Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, México, Fondo de Cultura Económica, 2001.

24 Conferencia en las Segundas Jornadas interprofesionales organizadas por el Centro UNESCO de Cataluña y el Grup de Bibliotheques Catalanes, Calafell (España), 11 de marzo 2005.

25 «Ma pensée ne va que si mes jambes l’agitent ».

26 Esa parte es una versión modificada de una intervención presentada en el Tercer Encuentro Internacional sobre bibliotecas públicas, que tuvo lugar en México DF (18-19/11/2005.) Cf. Memoria del Tercer Encuentro Internacional sobre bibliotecas públicas, México, Conaculta. Fue traducida por M-A Gutiérrez, S. Rivera y A. Solórzano.

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A lo largo de esta exposición, espero que hayan medido la importancia de su trabajo, del

trabajo de los que animan las bibliotecas escolares. También la complejidad de su tarea.

Freud decía que existen tres profesiones imposibles: educar, curar y gobernar a los pueblos.

Quizás ocuparse de una biblioteca, y particularmente de una biblioteca situada en una

escuela, es una tarea tan fundamental y tan difícil como las que Freud citaba.

Vimos qué se espera del bibliotecario que se destaque en el arte de las relaciones

interpersonales: escuchar a los jóvenes usuarios con benévola y discreta atención y dejarse

conducir por su empatía e intuición, tanto como por sus conocimientos, para recomendar a

cada uno el libro que le enseñará mucho sobre sí mismo. Se espera que el bibliotecario sepa

asegurar a los niños un acompañamiento pedagógico y documental, pero desescolarizando

la lectura, volviéndola deseable, placentera, divertida, en especial con los adolescentes que

con frecuencia dan prueba de un antiintelectualismo feroz..

Hoy esperamos también del pobre bibliotecario que reflexione sobre su propia relación

con los libros, con el fin de no transmitir sus ambivalencias y contradicciones. Que sea muy

hábil en el dominio de las nuevas tecnologías. Que sea, asimismo, un lector apasionado,

agudo conocedor de los cuentos regionales como de las leyendas lejanas, de los clásicos

como de la literatura contemporánea, de los ensayos como de los álbumes que han

revolucionado el arte gráfico. Que no vacile en salir de la biblioteca, construir puentes hacia

el barrio, acercarse a la comunidad, y de una manera mas amplia con el resto de la ciudad.

Que sea, en todo lugar, un narrador y un animador jovial, sin perder por lo mismo sus

aptitudes de catalogador obsesivo. Se espera de él o de ella que sea un guía que sepa

transmitir el arte de abrirse un camino en el laberinto de las estanterías, y transformar un

ambiente extraño en un lugar familiar. Más aún, que sea un trabajador social, un decorador

de interiores, un gerente eficaz, un diplomático astuto en sus relaciones con los docentes,

las familias, etc. En resumen: un santo. O una santa, ya que la mayoría de las veces los

bibliotecarios son mujeres, que escogieron este oficio para no ser maestras, o porque

amaban los libros, o porque amaban el orden, los estantes bien ordenados, o los niños, los

adolescentes, el contacto con el público. O bien porque tenían la fiebre militante y

anhelaban contribuir al desarrollo cultural de su país, etcétera.

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 ¿Cuándo llegará un real reconocimiento…? Petit 87

Las ambivalencias, las contradicciones que se pueden hallar en las bibliotecas, reflejan

también la gran complejidad del acto de leer. Por poner sólo un ejemplo, ¿cómo hacer

coexistir en un mismo espacio a quienes privilegian la relación íntima con los libros y

vienen en busca de la tranquilidad, de la ensoñación, del pensamiento, y a quienes desean

que la biblioteca sea ante todo un lugar de debate, de socialización, de encuentros, como

esa niña que dice: “quisiera ver a gente que jamás he visto, y con la que yo pudiera discutir

sobre un tema”? Es difícil administrar esa pluralidad, y sin embargo es una riqueza.

Si quisiéramos cargar un poco más los hombros de los bibliotecarios, con gusto yo

añadiría otra tarea a las mil y una facetas de su trabajo –tarea que una parte de ellos y de

ellas ya realiza–: la de ser investigadores, etnólogos de los públicos. Observar cómo

proceden los niños, los adolescentes, o los padres con los niños, escucharles, ser atentos.

También observarse a sí mismo, con un poco de distancia. Y, de vez en cuando,

transmitirme sus comentarios, sus asombros. Nosotros, en Europa, también tenemos mucho

que aprender de otros países. Yo les puedo asegurar lo siguiente: cada vez que un

bibliotecario francés viene a América Latina, regresa excitado, entusiasta y asombrado por

la energía que los bibliotecarios ponen para promover la lectura, y por la inventiva con la

que muchos realizan ese trabajo “imposible”, a pesar de las grandes dificultades y de las

deficiencias del servicio público.

No idealizo. Sé que la pasión o la buena voluntad no son suficientes y que nada vale

como la solidaridad institucional. Por ejemplo, en ese país, el año pasado, unas mujeres que

recorren su región leyendo libros a los niños, en zonas marginadas, me contaron que un día

que se iban, después de tres semanas, una niña les había pedido que le dejaran al menos un

libro. Con todo el dolor de su corazón le trataron de explicar que eso no era posible. Otro

niño, para quedarse con algo, se aprendió un cuento de memoria antes de que ellas se

llevaran el libro. No había ninguna biblioteca cerca.

La biblioteca es una de las instituciones más generosas, más hospitalarias, que han

inventado los humanos. Uno de esos pocos lugares que, por lo menos hasta ahora, escapan

a la simple lógica de la ganancia. Pero es escandaloso que en tantos países, los

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 ¿Cuándo llegará un real reconocimiento…? Petit 88

bibliotecarios, así como los maestros, sean tan mal pagados. En dondequiera y a cada

momento escuchamos bellos discursos a la gloria de la lectura –discursos que, a menudo,

tienen un efecto inverso a aquel que pretenden–, pero aquellos y aquellas que trabajan

verdaderamente, día a día, a favor de una democratización del acceso a los libros, son

escasamente reconocidos y retribuidos. Nuestras sociedades –o los poderes públicos que

supuestamente las representan– son por lo general muy ingratos con ellos y con ellas. En

parte, me parece que ese trato injusto es la expresión de una misoginia ordinaria, pues estos

trabajos son desarrollados sobre todo por mujeres. Cuando una sociedad o aquellos que la

representan, proclaman un interés por la democratización cultural, ésta debe considerar los

medios, comenzando por dar salarios decentes, espacios agradables, sencillos quizá, pero

estéticos, armoniosos, una formación, inicial y continua, de calidad y un fácil acceso a los

libros para el mismo mediador.

Lamentablemente, estamos lejos. En su análisis comparado de planes de lectura en

Iberoamérica, Luis Bernardo Peña y Beatriz Helena Isaza escriben: “Con la excepción de

un solo país, los problemas relacionados con la formación de los bibliotecarios, el poco

reconocimiento social a su trabajo y los factores de distinto orden que atentan contra su

estatus profesional y su permanencia en las bibliotecas no aparecen mencionados

explícitamente como un motivo fuerte en la justificación de los planes”27. Y también: “Son

muy escasas las acciones enfocadas a la formación de los bibliotecarios o al mejoramiento

de su estatus profesional, así como a lograr una mayor articulación entre las bibliotecas

públicas y el sistema escolar”28.

En muchos lugares, la escasez de los medios puede desmentir las declaraciones oficiales

sobre los beneficios de la lectura y poner en un callejón sin salida los esfuerzos de los

profesionales. Quizás esto sea imputable al hecho paradójico de que el Estado sostenga la

lectura, esa práctica “libertaria”, un poco sediciosa, de la que se supone que contribuye a la

27 Una región de lectores, Cerlalc, Ilimita, 2005, p. 148.

28 Id. p. 211.

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Lecturas recomendadas Bibliotecas Escolares y Lectura • SED - Biblored Selección Silvia Castrillón marzo 2012 ¿Cuándo llegará un real reconocimiento…? Petit 89

construcción de ciudadanos críticos. Y sin embargo, en las sociedades democráticas,

corresponde a los poderes públicos dar a cada uno, desde su más joven edad, los medios

para acceder a los libros, ya que cada uno tiene derechos culturales: el derecho de

apropiarse de los conocimientos formalizados, pero también de obras donde los escritores y

los artistas transcribieron lo más profundo de la experiencia humana, en una forma estética

y condensada, que relanza el pensamiento, agranda y ordena el mundo que nos rodea, así

como las regiones interiores de las que estamos hechos. Las bibliotecas no son solamente

templos de la información; son también conservatorios de sentido.

Y son garantes de nuestra libertad. Lejos de ser espacios marginales, son lugares

esenciales, un bien común, como el aire, el sol o el mar. Y los bibliotecarios son pasadores

de fronteras que nos evitan vivir refugiados bajo una campana, que agrandan nuestros

espacios de referencia y nos permiten sentir que formamos parte de algo más amplio que

nosotros mismos “Con los libros, veo algo más que a mí misma cuando miro mi vida”,

decía una mujer, en el campo, en Francia. En otras palabras, es lo mismo que me fueron

diciendo adolescentes y jóvenes en Brasil, en las favelas o en el campo, quienes gracias a

unos mediadores de gran calidad, pudieron apropiarse de libros: “Lo más importante,

quizás, es que me sentí formando parte de algo más extenso, que iba más allá de mí.”

Bueno, ya termino. Sólo quise recordarles el valor de la profesión que ustedes los

bibliotecarios tienen, y el sentido profundo que tiene el oficio de iniciador a los libros. Y les

agradezco mucho que me hayan escuchado.