LEER Y ESCRIBIR DESDE EL TERRITORIO DÉBORA ALICIA MONÁ ...
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1 LEER Y ESCRIBIR DESDE EL TERRITORIO DÉBORA ALICIA MONÁ CIRO TRABAJO DE INVESTIGACIÓN PARA OPTAR AL TITULO DE Mg EN EDUCACIÓN LINEA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA Asesor ROGER ALEXANDER GONZÁLEZ UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIÓN PUERTO BERRIO (Antioquia) 2017
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LEER Y ESCRIBIR DESDE EL TERRITORIO
DÉBORA ALICIA MONÁ CIRO
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN PARA OPTAR AL TITULO DE Mg EN EDUCACIÓN
LINEA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
Asesor
ROGER ALEXANDER GONZÁLEZ
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PUERTO BERRIO (Antioquia)
2017
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LEER Y ESCRIBIR DESDE EL TERRITORIO
DÉBORA ALICIA MONÁ CIRO
Asesor
Mg. ROGER ALEXANDER GONZÁLEZ
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, LÍNEA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA
LITERATURA
PUERTO BERRIO
2017
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Tabla de contenido
Presentación ............................................................................................................................ 8
Resumen ................................................................................................................................. 11
Autobiografía .......................................................................... ¡Error! Marcador no definido.2
Caminos Recorridos ....................................................................................................... 132
Capítulo 1 ............................................................................................................................. 243
Planteamiento del
problema…………………………………………………………………243
1.1 Antecedentes ............................................................................................................. 276
1.1.1 Antecedentes teóricos ........................................................................................................ 276
1.1.2 Antecedentes legales .......................................................................................................... 321
1.2 Descripción del problema ........................................................................................ 358
1.3 Preguntas de Investigación ........................................................................................ 38
1.4 Propósitos de la investigación ................................................................................... 39
1.5 Justificación ................................................................................................................ 40
1.6 Construcción metodológica ....................................................................................... 43
1.6.1 Enfoque epistemológico de la investigación........................................................................ 43
1.6.2. Metodología de investigación ............................................................................................. 44
1.6.3. Estrategias de Investigación ................................................................................................ 45
1.6.3.1. Recolección de la información………………………………………………..46
1.6.3.2. La entrevista…………………………………………………………………..47
1.6.3.3. Grupo de discusión……………………………………………………………49
1.6.3.4. Diario pedagógico…………………………………………………………….51
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1.6.4 Proceso de análisis y construcción de los datos ................................................................. 52
Capítulo 2 ............................................................................................................................... 59
La ruta del territorio .............................................................................................................. 59
2.1. El territorio y sus itinerarios .................................................................................... 61
2.2 Prácticas de lectura y escritura ................................................................................. 69
2.2.1 Prácticas de Lectura. ............................................................................................................ 70
2.2.2 Prácticas de Escritura ........................................................................................................... 76
Capítulo 3 ............................................................................................................................. 82
Un camino y distintas miradas: Comprensiones que vinculan el territorio con las prácticas
de lectura y escritura .................................................................................................................... 82
3.1 El territorio ................................................................................................................. 84
3.1.1 El territorio como construcción simbólica ........................................................................... 89
3.1.2 Un territorio que determina unas formas de leer y escribir en la escuela .......................... 941
3.2 Prácticas de lectura y prácticas de escritura ......................................................... 100
3.2.1 Prácticas de lectura y escritura, mediadas por una idea de territorio ................................. 103
3.2.2 Leer y escribir desde el territorio: métodos y prácticas diversas ....................................... 108
4. Conclusiones generales y nuevas aperturas ................................................................. 1226
Referencias bibliográficas ................................................................................................. 1282
Anexos ................................................................................................................................ 1337
Anexo 1 Consentimiento Informado ............................................................................. 133
*Configurar una propuesta didáctica que acerque a los niños a la lengua escrita de
manera significativa desde la lectura del territorio. .......................................................... 134
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Anexo 2 Grupo de discusión cuadro relación docente, perfil académico, código
asignado en la investigación ............................................................................................... 1372
Anexo 3 Formato entrevista a padres ........................................................................... 139
Anexo 4 Formato entrevista a docentes ........................................................................ 140
Anexo 5 Formato Entrevista a estudiantes .................................................................. 142
Anexo 6: Entrevistas, cuadro relación participantes, perfil y códigos .................... 143
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Tablas y figuras
Tabla 1. Resumen sábana categorial…………………………………………………….55
Tabla 2. Categorías y líneas emergentes...………………………………………..……..58
Tabla 3. Tipificación de las categorías………………………...………………………...82
Tabla 4. Entrevista..……………………………………………………………………..107
Tabla 5. Caminando y observando voy configurando mi aprendizaje…………………..111
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Tabla de anexos
Anexo 1 Consentimiento informado
Anexo 2. Grupo de discusión cuadro relación docente, perfil académico, código
Asignado en la investigación.
Anexo 3. Formato entrevista a padres
Anexo 4. Formato entrevista a docentes
Anexo 5. Formato entrevista a estudiantes
Anexo 6. Entrevistas, relación docentes códigos perfil académico
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Presentación
Este Trabajo investigativo aborda la enseñanza de la lectura y la escritura en niños del grado
primero. Su intención es comprender las particularidades del territorio y su influencia en el proceso
de aprendizaje cuando sus dinámicas naturales, sociales y culturales se vinculan con la actividad
académica, es decir, indaga cómo influyen las experiencias cotidianas de los estudiantes en el
proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura cuando este proceso está relacionado con el
territorio.
Para dar mayor fuerza a nuestro proceso investigativo, vinculamos las experiencias que se dan
en la cotidianidad del aula, con los estudios realizados por importantes exponentes de la pedagogía,
quienes mediante diversas investigaciones han puesto en evidencia las bondades del aprendizaje
cuando la actividad académica y las dinámicas del territorio se entrelazan en un ejercicio dinámico
donde la lectura y la escritura surge como consecuencia de las comprensiones que los niños hacen
de su realidad.
En este proceso es importante recordar que en el recorrido que el niño hace para desarrollar el
asunto de la lectura y la escritura, debe pasar por diversas etapas. Cada etapa es condición necesaria
para que pueda avanzar a la siguiente, al respecto, Ferreiro y Teberosky (1979) en La comprensión
del sistema de escritura: construcciones originales del niño e informe de los adultos, manifiestan
que
la escritura, es una construcción (…) a través de la cual se van desarrollando las habilidades del
lenguaje. En este proceso, se distinguen los niveles: pre silábico, silábico y lingüístico (alfabético) Para
ellas la enseñanza de la escritura es una práctica pedagógica, en la que es necesaria la comprensión de
las distintas fases por las que pasan los niños al momento de adquirir la lengua escrita (p 1).
Para acuñar estos planteamientos Teberosky (1989) en su trabajo investigativo, Los
conocimientos previos de los niños sobre el lenguaje escrito y su incorporación al aprendizaje
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escolar del ciclo inicial, analiza las relaciones que existen entre los aspectos pedagógicos y
psicolingüísticos de los que se parte para motivar a los estudiantes a la construcción del
conocimiento de la lengua, y la relación de los aprendizajes de los individuos, con los espacios y
las rutinas sociales en las que participan. En tal sentido, los saberes construidos se articulan con
las representaciones del mundo de los adultos y con las prácticas que allí se pueden rastrear y
aprender, lo que hace que acercarse a los contextos resulte fundamental para la comprensión de
los procesos ligados al lenguaje.
De igual forma desde las voces de Kalman (2003), Zavala (2009), Hurtado (2000); se concibe
el aprendizaje de la lengua escrita como una construcción que surge para dar respuesta a la
necesidad de los sujetos de conocer y usar el código oral y escrito en el desarrollo de su vida
cotidiana. Aquello que le permite avanzar hacia un proceso comunicativo amplio, que va más allá
del hecho de escribir sobre un papel, es decir, la escritura es algo que se inserta en el desarrollo de
las actividades cotidianas, algo que se construye desde las relaciones con los actores de
determinados espacios en un constante vínculo con el otro y en una dinámica de relaciones
permanentes donde lo otro se constituye en algo valioso para que la lectura y la escritura se
desarrollen significativamente. Siendo el espacio familiar, institucional y social la ruta que lo ha
de llevar a la configuración del saber, es decir, a leer y escribir significativamente.
Desde esa perspectiva cada evento constituye una oportunidad para que el niño, despliegue su
capacidad creativa e incorpore en su proceso de lectura y escritura las experiencias de su acontecer
cotidiano al igual que los eventos desarrollados periódicamente en el territorio.
En ese ambiente de interrelaciones, se van construyendo aprendizajes significativos donde el
niño reflexiona constantemente sobre lo que le pasa a su alrededor. De esa reflexión, va tomando
elementos para realizar construcciones que le permiten desarrollar procesos de lectura y escritura
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en un ejercicio práctico donde lo natural, lo social y lo cultural se vincula desde los sucesos que
cotidianamente viven los niños en la familia, la escuela y la comunidad.
En concordancia con lo anterior, direccionamos nuestro quehacer pedagógico hacia las
particularidades de las prácticas de lectura y escritura, desde una perspectiva crítica y reflexiva
donde el niño cuestiona su realidad y paralelo a esto, desarrolla el aprendizaje del lenguaje, en un
ambiente de significación donde las experiencias que vive cotidianamente en su entorno natural,
social y cultural constituyen el punto de partida que lo motivan a construir textos orales y escritos.
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Resumen
Esta investigación es de tipo cualitativa y está dirigida a la comprensión de lo que pasa en el
niño cuando el proceso de aprendizaje de lectura y escritura es orientado a partir del territorio. Es
decir, parte de las interacciones y los eventos sociales y culturales que rodean la vida del estudiante
para construir a partir de ellos el aprendizaje de la lengua.
El trabajo se desarrolló mediante la metodología de estudio de caso; y fruto del análisis se
identificaron dos categorías y cuatro líneas emergentes, en las que se soportan los hallazgos de
este ejercicio de indagación.
La primera categoría está relacionada con el territorio y las dinámicas que se dan al interior de
él; en esta categoría se vincula el lenguaje con los acontecimientos que ocurren en el entorno del
niño e interroga lo que pasa en su interior cuando entra en contacto con el otro, en el desarrollo de
sus actividades habituales. Desde esos acontecimientos va construyendo saberes que lo ayudan a
fortalecer el aprendizaje del proceso lector y escritor.
La segunda categoría, tiene que ver con las prácticas de lectura y escritura que realizan los
estudiantes en sus interacciones cotidianas, con las expresiones que utilizan en sus discursos orales
y las maneras en que participan de actividades relacionadas con la lectura y la escritura.
La potencia de estas prácticas fue evidenciada a través de las observaciones hechas a los niños
en eventos programados por la institución y en ejercicios realizados por ellos en su vida familiar
y escolar, las cuales, por su alto grado de significación, constituyen una valiosa herramienta al
momento de desarrollar el aprendizaje del lenguaje.
Para tener un soporte que evidencie el trabajo realizado con los niños, en torno a la lectura y
la escritura vinculadas al territorio, se hicieron registros en el diario de campo, estos permitieron
observar que los niños al entrar en contacto con las dinámicas territoriales producen infinidad de
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textos, y a través de ellos, realizan construcciones con las que van fortaleciendo su aprendizaje del
lenguaje.
De igual forma, los aportes dados por los docentes que participaron en las entrevistas y en el
grupo de discusión, nos permitieron conocer diversas experiencias pedagógicas, relacionadas con
la forma como aprenden a leer y escribir los niños y, la manera como ellos, vinculan este proceso
académico con las dinámicas del territorio.
Fue así como logramos evidenciar que algunos docentes vienen realizando procesos de
enseñanza a partir del territorio, con actividades de lectura, donde se involucra diferentes
elementos que se encuentran en el contexto.
En este proceso también fue de vital importancia el rastreo de información hecha a través de
la lectura y análisis de textos. En ellos logramos comprender que existen diversas investigaciones
en torno al aprendizaje en contexto y diversas prácticas de las que se valen los sujetos para acceder
al dominio del código oral y escrito. Todas ellas, presentes en el territorio y permeadas por los
intereses, búsquedas y la cultura de quienes las viven y las hacen posible.
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La historia recorrida… Ecos del territorio
Caminos Recorridos
Al volver la mirada al pasado, mis recuerdos se detienen en la escuela de la vereda Hoyo Rico
del municipio Puerto Nare, lugar donde cursé mi primer año escolar y al cual están asociados esos
primeros acercamientos con la lectura y la escritura, es decir, con las prácticas que me permitieron
esos aprendizajes
Precisar aquel encuentro inicial es difícil, ha corrido el tiempo y con los años la memoria se
vuelve difusa y en ocasiones solo se puede recordar aquello que se quiso, personas y situaciones
que despertaron la creatividad y el amor por aprender. Recuerdo a mi profesora de primero, Doña
Rosa, le decíamos por cariño Rosita. Era una mujer humilde y dulce que nos trataba con delicadeza;
no había terminado su bachillerato, pero su amor por lo que hacía y su sentido de responsabilidad
hizo que aprendiéramos rápidamente y, poco a poco, se ganó el corazón y la gratitud de toda la
comunidad.
Con la profe Rosita, hacíamos muchas cosas, nunca las carencias de la escuela, la falta de
condiciones físicas, fueron un impedimento para su trabajo, ella se las ingeniaba para darnos lo
mejor de sí, y hacer que nuestro aprendizaje fuera de buena calidad. Por ello, además de las
actividades académicas, organizaba eventos como la siembra y arreglo del jardín, salidas de
observación por los predios cercanos a la escuela, de igual forma se hacía, en el mes, una jornada
cultural donde participábamos con cantos, poesía, coplas y lecturas. Esta actividad era la que más
disfrutábamos los niños y en la que centrábamos una parte importante de nuestro tiempo, pues
durante todo el mes nos preparábamos para esta presentación.
De esos años de escolaridad, recuerdo los cuentos del Lobo y los tres cerditos de Los hermanos
Grimm, (s.f), Blanca nieves de Jacod, G. (1812), y Caperucita roja de Perrauld, Ch.(s.f)
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entre otros. Muchos de ellos aún los usos dentro de mis clases y como pretexto para acercar a mis
estudiantes a la Literatura. Estas historias eran llevadas al aula de clase mediante dramatizaciones
que junto con la profesora representábamos, en ellas, los niños interpretábamos los personajes,
caracterizándolos en forma sencilla. Era algo muy bonito, donde todos nos divertíamos muchísimo.
Como la escuela era unitaria, la profesora debía atender todos los grupos, en ese entonces solo
había dos grupos. La enseñanza era rigurosa, se daba la jornada completa, de 8:00 a.m. a 4:00 pm.
El aprendizaje era de orden memorístico; recuerdo que hacíamos muchas planas y que
memorizábamos al pie de la letra todos los conceptos que la profesora nos hacía escribir. De igual
forma, se le daba especial importancia al manejo del renglón y a la forma como se hacían las letras.
Recuerdo que la evaluación de lectura, consistía en pasar frente a todos los compañeros y leer unos
pequeños textos. Para este ejercicio nos apoyábamos en el texto propuesto por Zapata, E.(1955)
la Cartilla coquito. Esta cartilla es usada por docentes para apoyar el aprendizaje de los estudiantes
en los procesos de lectura y escritura.
El aprendizaje era descontextualizado, pocas eran las actividades que involucraran el contexto;
al momento de valorar los aprendizajes se evaluaba la estética, la memorización de los contenidos
y la responsabilidad en el cumplimiento de las tareas. La creatividad, los procesos de
argumentación y la crítica eran construcciones que estaban reservadas para etapas posteriores del
aprendizaje.
En cuanto al compromiso de la familia en esos primeros años de escolaridad, recuerdo que era
más bien poco, sobre todo al momento de realizar las actividades académicas. Sin embargo,
estaban presentes en nuestro proceso formativo de otras formas, desde otras narrativas en las que
la historia, la anécdota y el compartir hacían sus contribuciones a nuestro aprendizaje.
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No siempre estuvo la profe Rosita y mientras que cursaba el grado segundo, la profe cariñosa
fue trasladada y, pese al esfuerzo de la comunidad por retenerla, al poco tiempo llegó en su
remplazo la profesora Teresa, era una mujer afro muy trabajadora y cumplidora de su deber. Tenía
una formación pedagógica más avanzada que la profe anterior y había terminado el bachillerato;
lo cual para la época ya era bastante.
Su proceso de enseñanza también era riguroso, se esforzaba por que aprendiéramos y a pesar
de su carácter fuerte, la queríamos mucho porque era alegre y le gustaba compartir con nosotros
los acostumbrados juegos. También porque promovía actividades donde contábamos historias o
ella nos narraba cuentos, que pocas veces leía porque se los sabía de memoria. Algunas veces
realizábamos actividades de canto, donde todos los niños nos presentábamos con una canción
frente a nuestros compañeros y aquello servía de excusa para reconocernos como compañeros.
Al año siguiente, llego un auxilio para construir la escuela, pero por disputas de terreno esta
fue trasladada a otro lugar, lo que implicaba para nosotros caminar hora y media más para llegar
hasta ella e implicaba pasar una quebrada grande que cuando llovía representaba un peligro para
nuestra vida. Por esta razón mis padres decidieron retirarnos de la escuela. Así pasaron algunos
años donde intentamos estudiar por radio, pero no nos dio resultado. Entonces practicábamos
lectura en periódicos que mi papá nos llevaba y en algunos libros que el patrón de la finca nos
ofrecía en préstamo.
En todo ese tiempo, mis padres siempre tuvieron la preocupación y el interés porque mis
hermanos y yo volviéramos a la escuela. Así, que intentaron una otra vez hasta que pudieron vender
la finca y fue entonces cuando nos trasladamos a la costa Atlántica, al municipio de Aguachica –
Cesar, y allí empezamos una nueva etapa, que trajo profundos cambios, principalmente por las
características del nuevo pueblo.
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El ingreso a la escuela, también representó cambios significativos, pues el contexto de esa
institución en nada se parecía al de la escuela de la vereda, allí las dinámicas sociales y culturales
eran distintas y cada uno parecía ir por su lado, sin embargo, la preocupación por la memoria y
aquellas prácticas asociadas a la repetición seguían estando presentes. Debido a esto, pude
adaptarme rápidamente al estilo de enseñanza de la profe, mi ritmo de aprendizaje no se vio
afectado y pude terminar con éxito ese año.
Al siguiente año nos trasladamos a Pailitas - Cesar. En Pailitas, inicialmente estudiamos en
una escuela de la cabecera municipal; Luego ingresamos a la escuela de la vereda “El Cinco” lugar
donde pude terminar mi primaria. Esta escuela, a pesar de ser rural, tenía unas características
totalmente distintas a la anterior. El paisaje, la gente, la forma de ser de los niños y de la docente
eran diferentes, pero muy acogedores y desde el primer día me sentí como en casa. Ello sembró en
mí la pregunta por otras formas de la escolaridad, una pregunta que aún hoy hace parte de mis
apuestas como docente.
La escuela, estaba ubicada a márgenes de la carrilera, esto le daba cierto aire urbano. De igual
forma, la vereda contaba con carretera, lo que permitía que la movilización hacia la cabecera
municipal fuera muy fácil. El grupo era numeroso, demasiado para ser atendidos por una sola
docente. Sin embargo, ella, planeaba su clase de tal forma, que lograba atendernos a todos,
implementando la metodología de talleres y el trabajo cooperativo; donde los estudiantes más
avanzados servían como monitores y ayudaban a los que tenían mayores dificultades o a los niños
de los grados inferiores.
Esta metodología hacía que el grupo fuera muy unido, pues todos vivíamos en constante
relación, compartíamos los útiles e intercambiábamos saberes. Con algunos grupos también
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compartíamos las tareas, pues en la zona rural era muy difícil investigar los temas que la profesora
nos dejaba como consulta, por eso compartir apuntes y notas era una común entre los estudiantes.
Recuerdo que el trabajo era dinámico y si bien, las relaciones con el contexto y sus actores
eran escasas, sí nos movilizábamos a investigar, para ello, utilizábamos los escasos textos de la
escuela; los periódicos y la información que nos llegaba a través de la radio; otras veces
recorríamos la vereda haciendo observaciones, llenando rejillas e incluso conversando con algunas
personas de la comunidad. Estas prácticas nos permitían fortalecer nuestro aprendizaje y
constituían otra forma de acceder al conocimiento.
De mi paso por la secundaria recuerdo, que el enfoque metodológico no tuvo grandes
variaciones con respecto a la primaria, la metodología continuaba siendo de corte memorístico.
Los profesores implementaban actividades mecánicas donde nos hacían copiar extensos textos los
cuales debíamos aprender de memoria para luego responder las evaluaciones, que en algunas
ocasiones eran orales. En el área de Lengua Castellana nos centrábamos en conocer las reglas
ortográficas y el estudio de la semántica, al igual se hacía énfasis en la clasificación de los textos
que abordábamos, pero en ningún momento se daban procesos de comprensión, ni se promovían
la construcción de textos; factor que hoy asocio con la falta de habilidad para abordar procesos de
escritura.
El tiempo pasó y un día me vi en un aula de clase rodeada de una gran cantidad de niños que
reclamaban mi atención. Fue en el año de 1997, cuando decidí apostarle a la enseñanza como una
opción de trabajo después de haber realizado varios cursos en el SENA y haber intentado en
distintas partes una ubicación laboral, que nunca pude conseguir.
Esa primera experiencia como docente la viví en una escuela rural del municipio de Puerto
Nare, cercana a la escuela donde cursé mi primer año de estudio. Allí, debía atender los cinco
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grupos de primaria más unos estudiantes de bachillerato. Fue una experiencia difícil, que
afortunadamente pude superar gracias a la llegada de una compañera, que venía a trabajar con los
estudiantes de bachillerato. Su nombre era Cecilia, era una muchacha sencilla que ya llevaba varios
años trabajando en este medio por lo que tenía cierto grado de experiencia en esta profesión, que
sin ningún egoísmo compartió conmigo, lo que me ayudo a cogerle ritmo al trabajo rápidamente.
La metodología que orientaba el trabajo en esta institución, era la de escuela nueva, con ella
atendíamos los grados de segundo a quinto. Para el grado primero debíamos preparar las
actividades basándonos en algunos textos que había en la institución. Por mi inexperiencia en el
trabajo con los niños, por desconocer la forma como debía preparar las actividades para desarrollar
las temáticas y por qué veía que los otros docentes lo hacían de esa forma; empecé a desarrollar
las actividades tal y como venían propuestas en los textos. Fue así como terminé haciendo con
mis estudiantes lo mismo que durante todo mi proceso formativo había vivido.
Promover el aprendizaje mediante la repetición de silabas y palabras. Llevando a los niños
contenidos basados en textos totalmente descontextualizados, en donde se privilegiaba el uso de
la memoria y la interiorización de contenidos que nada tenían que ver con la realidad de los
aprendices. Los resultados con el grado fueron desalentadores ya que los avances en lectura y
escritura no alcanzaron el desarrollo de las competencias establecidas para el grado. Con los otros
grupos logré adaptarme rápidamente al manejo de las cartillas y con ellos el desempeño fue mejor.
Al año siguiente me trasladaron a otra institución donde había dos docentes más, allí duré
cuatro años, tiempo que me permitió adquirir experiencia e ir tomando una postura frente a la
actividad docente. Continuaba con la metodología escuela nueva por lo que debía prepararme para
poder orientar a los estudiantes en la realización de sus tareas. Este proceso lo iba mejorando
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paulatinamente ya que con frecuencia recibía capacitaciones por parte de la Secretaría de
Educación, lo que me permitía fortalecer el proceso de enseñanza.
Continuaba planeando para el grado primero desde los textos y en algunas áreas realizábamos
actividades desde el contexto, como conocer las plantas, los animales, los seres no vivos y muchas
otras cosas que preguntaban en los talleres que venían planteados en los textos, pero nunca vi en
el contexto un elemento que podía fortalecer el proceso de lectura y escritura. De ahí que las
actividades que planeaba eran memorísticas por lo que los niños repetían en forma oral y escrita
las palabras hasta que lograban interiorizarlas. Para agilizar el proceso se acompañaba la palabra
con la imagen. Este proceso era muy difícil por la carencia de material y otras ayudas didácticas
que motivaran a los niños.
En el mismo sentido se trabajaban las temáticas de todas las áreas, lo que hacía que los niños
aprendieran conceptos en forma mecánica que nada tenían que ver con su realidad, de ahí que a
los chicos les costara un poco adelantar procesos de lectura crítica frente a las dinámicas sociales
y culturales de su entorno.
Por varios años, aquel fue el panorama de mi práctica pedagógica, hasta que años después y
luego de una nueva vinculación laboral mi ejercicio docente me llevó a la Escuela Normal del
Magdalena Medio, donde empecé un proceso de formación diferente en el que la pregunta y la
reflexión por lo que pasaba en el aula de clase fue fundamental. Esos años se constituyeron en una
etapa de aprendizaje continuo y en la mejor experiencia que he tenido en toda mi carrera como
docente. Lo primero que valoré de la Normal fue el ambiente, el calor de familia que había en el
grupo la forma como compartíamos saberes, logros, problemas y tareas, lo que hacía que ir
a trabajar fuera algo agradable, aun cuando hubiera problemas.
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En esa institución mi primer grado fue un tercero; con este grupo estuve hasta quinto. Durante
ese tiempo recuerdo que había una compañera, del grado primero, que estaba participando en un
programa nacional que les ofrecían a las escuelas Normales de todo el país. El programa “Jempa”
el cual promovía la enseñanza de la lectura y la escritura a partir de cuentos. Cuando la profesora
nos socializó el programa, recuerdo que pensé que eso era imposible. Como podría un niño
aprender a leer y escribir desde un cuento, sin repetir silabas por silaba cada palabra. No lo creí
posible.
Sin embargo, la profe empezó el año siguiente a desarrollar el proyecto con los niños y nos
mostró como un solo cuento seria abordado como unidad didáctica para trabajar durante todo el
año. Su implementación requería de la elaboración de gráficos con los personajes, loterías,
rompecabezas, rótulos y un libro con el cuento para cada niño el cual tendría actividades diarias
que los niños debían fortalecer con la ayuda de sus padres en casa. El método consistía en mantener
al estudiante en contacto permanente con el texto, así iría aprendiendo cada una de las palabras
registradas en los materiales utilizados. De esta forma se promovía ejercicios de lectura y escritura
constructivas donde se privilegiaban las necesidades específicas del niño.
Al final del año los resultados fueron muy buenos, y todo el mundo hablaba de lo significativo
que había resultado la aplicación del método, por lo que yo quería involucrarme y aprenderlo.
Cuando mi grupo llegó a quinto le pedí al rector que me permitiera trabajar en el grado
primero, lo que el rector acepto inmediatamente, pues en ese año la profe de primero quería
continuar con su grupo en segundo y a ningún docente le gustaba trabajar en ese grado. Pedí
asesoría a la compañera del proyecto y a otra profe que había desarrollado con ella la experiencia,
ambas me apoyaron compartiendo su saber y su experiencia así, como su material.
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Inicie entonces mi trabajo con el grupo. Era la primera vez que trabajaba un grado primero tan
numeroso “treinta y ocho niños en total”, pero también era la primera vez que mis niños traían un
proceso de aprestamiento. Lo que hacía que los ritmos de aprendizaje fueran más rápidos.
Utilice la estrategia del cuento, trabaje muy de la mano con los padres de familia, me apoye
en los textos guías, y realice con los estudiantes ejercicios de construcción, basados en las
actividades propuestas en el texto; cuando llegaron las vacaciones de junio, más de la mitad de los
niños sabían leer y escribir; lo que representaba para mí un gran logro pues era la primera vez que
tenía éxito en un proceso de enseñanza de lectura y escritura, y eso me daba mucha satisfacción,
sobre todo por haberlo logrado por fuera de los esquemas tradicionales de enseñanza de la lectura
y la escritura.
Con este grupo trabajé primero y segundo como maestra unitaria y seguí con ellos en el grado
tercero pero esta vez por profesorado. Fue en tercero cuando empecé a ver los resultados del trabajo
realizado con los niños, cuando mis compañeros hacían reconocimiento del buen rendimiento
académico del grupo y referían las conexiones que los estudiantes establecían entre los textos con
los que interactuaban, los espacios en los que compartía y las diferentes actividades que hacían en
la cotidianidad escolar.
Al finalizar ese año fui trasladada para el municipio de Puerto Triunfo, corregimiento Puerto
Perales donde me encuentro actualmente.
En esta institución los procesos que se daban no se parecían en nada a los vividos en la Normal.
Aquí había un control excesivo de los contenidos y la disciplina se orientaba en forma distinta a
como la vivíamos en la Normal. Pues allá todos conocíamos nuestros deberes y nos esforzábamos
por cumplirlos, sin necesidad de que nos vigilaran. Ese cambio lo sentía como un retroceso. Pues
después de todos los aprendizajes alcanzados en la Normal, del trabajo libre y lleno de significado,
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que me había llevado a comprender lo importante de construir conocimiento con los estudiantes;
volvía a la metodología del aprendizaje memorístico con contenidos rigurosos que muchas veces
los estudiantes no comprendían. En ocasiones llegué a sentir que lo único que les importaba a los
directivos era que se cumpliera con el programa y nada más.
Al principio trate de replicar las prácticas aprendidas, pero esto implicaba empezar por
enseñarle al niño la metodología, ya que estaba acostumbrado a la forma de enseñanza, que se
daba en la institución por lo que fueron, los estudiantes, los primeros en rechazar mi metodología,
tras ellos, estaban los padres y también los directivos que exigían el cumplimiento del programa
rigurosamente. No sé si fue por una situación familiar que me estaba afectando en ese momento,
pero sentía el ambiente con los compañeros pesado, y las relaciones con padres, en ese año fueron
muy difíciles.
Sumado a lo anterior, el grupo que me correspondió ese año tenía unas particularidades
académicas, que me hacían sentir que perdía mí tiempo preparando las clases. Recuerdo que el
estudiante que llevaba el primer puesto tenía la mayoría de sus notas en nivel básico y que en cada
periodo hubo un estudiante diferente en ese primer puesto.
En los dos años siguientes las cosas continuaron igual y poco a poco me fui adaptando a las
dinámicas de la institución; que aunque, me parecían estresantes y no apuntaban en nada a lo que
se venía promoviendo desde otros espacios de formación, también tenían sus aspectos positivos;
así lo demostraban los resultados que empezaron a darse con los estudiantes y con algunos
proyectos que se realizan en la institución
Debido a los buenos resultados obtenidos por los estudiantes, la institución empezó a recibir
ayudas tecnológicas y muchos beneficios como capacitaciones que le facilitaron el acceso a otras
dinámicas, que han favorecido positivamente los procesos desarrollados en ella. Que en este
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momento nos permite, a los docentes, una mayor libertad para implementar en las aulas nuevas
estrategias didácticas, con las que buscamos encontrar rutas distintas para el aprendizaje de los
niños; rutas que nos acerquen a otras apuestas desde el Lenguaje, que nos permitan reconocernos
como parte de un territorio diverso y desde el cual es posible aprender y reconstruir.
Esto es lo que estoy tratando de implementar en el grado primero desde hace algún tiempo,
cuando tomé la decisión de formar desde unas concepciones y representaciones pedagógicas y
didácticas. Desde el momento en que me di cuenta que los niños demuestran mayor interés por las
actividades académicas, cuando están en relación con su realidad.
Es desde esa realidad, desde el contexto que cada uno vive y construye con su familia, con su
historia, con sus amigos. Donde conceptos como territorio, prácticas de lectura y escritura transitan
la cotidianidad escolar. Es desde esta construcción, desde esta historia que nace mi propuesta
investigativa “Leer y Escribir desde el Territorio”.
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Capítulo 1
Planteamiento del problema
Comprender los procesos de lectura y escritura, sus implicaciones, búsquedas y las prácticas
en las que están inmersos, implica la reflexión sobre los diferentes elementos que las componen,
las personas que las viven y por supuesto los espacios en los que tienen lugar. Esos mismos, que
encierran las tradiciones y cosmovisiones de una comunidad y desde los cuales construimos la
noción de territorio con la que nos acercamos a la lectura y la escritura en esta propuesta
investigativa1.
Las particularidades de los procesos de lectura y escritura que se viven al interior de la
Institución Educativa, nos llevan a contemplar las prácticas de enseñanza como una construcción
didáctica ligada a lo que pasa con los estudiantes en el aula de clase, con los procesos que buscan
el aprendizaje de los chicos, las reflexiones de los docentes, las investigaciones en el campo
didáctico y pedagógico, por supuesto, con los contextos en los que la comunidad educativa se
encuentra. Hablamos entonces, de un conjunto de elementos que determinan el acto de aprender
en donde construcciones como el territorio permean todo lo que pasa en la cotidianidad escolar.
Analizar esta situación, resulta sumamente complejo, en la medida que son varios los factores
a considerar, los actores involucrados y las distintas perspectivas para acercarse a lo que allí
acontece. Por ello, las comprensiones alrededor de la lectura y la escritura, por las que este ejercicio
de investigación se pregunta, reconocen la diversidad del aula y vuelve la mirada sobre aquello
que es común para quienes la habitan y hacen posible en sus interacciones, nos referimos al
concepto de territorio, entendido como una construcción dinámica que integra las cosmovisiones
1 El texto se presenta en segunda persona del plural, en reconocimiento a las personas que recorrieron el camino
de la investigación (investigadora - asesor) y como una forma de acoger las múltiples voces que la hicieron posible.
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de las personas y que para el caso estará ligado a lo que pasa con la lectura y la escritura en los
primeros años de escolaridad.
Por tanto, el énfasis está puesto en las particularidades de los procesos de lectura y escritura
en la escuela y las conexiones que se tejen desde allí, con una forma de entender el territorio ligada
a lo social, lo antropológico, lo cultural y lo ancestral. En la que la voz del docente, sus prácticas
de aula y sus interacciones con el medio, se asumen como esas construcciones desde las cuales
entender esta construcción investigativa, en el que el acento está puesto en comprender qué pasa
en la escuela cuando se aprende a leer y a escribir y cuales nociones de territorio sobrevienen a
estas interacciones.
En este sentido, consideramos que las dinámicas sociales y la forma como son retomadas de
cara a las prácticas y aprendizajes de los estudiantes, resultan claves para el aprendizaje de la
lengua; ya que serán las narraciones, lecturas y escritos de la cotidianidad, los espacios idóneos
para indagar por los cuestionamientos relacionados con la manera como operan los niños y niñas
con el lenguaje, con las narrativas, con la construcción del código escrito, con la literatura y en
últimas con la cultura misma.
Desde esta perspectiva, es que interesa desarrollar la propuesta investigativa “Leer y Escribir
desde el Territorio” la cual está orientada a comprender las relaciones entre los procesos
vinculados al aprendizaje de la lengua y la noción del territorio. En este sentido, reconocemos la
importancia de comprender el contexto cultural donde se desarrolla la vida escolar, así como las
dinámicas territoriales en las que se inscribe la Institución Educativa, su historia, sus apuestas de
proyección comunitaria y su ubicación geográfica. Dado que, existe una relación de
complementariedad entre la idea de territorio que logramos construir en el proceso investigativo y
la manera como se asumen las prácticas didácticas en la vida escolar.
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De este modo, el territorio y la institución educativa configuran y regulan la vida de los niños
desde sus distintas facetas, les permiten continuar su aprendizaje, encontrarse con otros, reconocer
otras voces, participar de las construcciones culturales y a partir de aquí, tejer los saberes que
permiten interiorizar los códigos culturales desde los cuales se configura el conocimiento. En este
escenario el territorio y los saberes alrededor del lenguaje toman forma de práctica, en la medida
que se desarrollan paralelamente con los eventos que se realizan al interior de la comunidad, en la
vida cotidiana de sus habitantes, lo que permite que el niño reconozca y valore su realidad
territorial.
Para comprender estas prácticas, partimos del reconocimiento de lo que pasaba en el aula, en
el entorno, de los procesos formativos en los que se inscriben las prácticas de lectura y escritura
cotidianas. Para desarrollar a partir de ellas, un estudio de caso en el cual indagamos por sus
particularidades, nexos entre unas y otras y la manera como se articulan desde los procesos de
aprendizaje del Lenguaje en clave del concepto de territorio que sobreviene a todo esto.
Por esta razón, asumimos este proceso investigativo desde el área de Lenguaje, ya que
entendemos la lengua como una construcción de orden cultural y social donde las reflexiones en
torno a la escuela y el territorio, se dan desde la naturalidad de la práctica, desde lo anónimo del
encuentro cotidiano, desde el diálogo de un grupo social. Son estos escenarios, donde emergieron
las dinámicas territoriales y sus conexiones con los procesos de aprendizaje de la lectura y la
escritura,
Interesa rescatar los saberes que están imbricados en el proceso de enseñanza de la lectura y
la escritura para los primeros años de escolaridad, su relación con las interacciones de los sujetos,
sus prácticas cotidianas y la idea que han configurado de su espacio y cultura; asumiendo el
territorio como un elemento fundamental para esta comprensión. En tal sentido, el lenguaje y las
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prácticas que lo hacen posible, son el referente investigativo para acercarnos a una noción de
territorio, en la que se sustentan las comprensiones que permitieron este ejercicio de investigación.
1.1 Antecedentes
A continuación, iniciamos un recorrido que pasa por reconocer caminos trasegados, sendas
construidas por otros investigadores que nos sirvan como puntos de referencia, de señal, para
elaborar nuestra propia ruta en coherencia con los propósitos que nos hemos planteado y con las
realidades de los estudiantes y de la Institución Educativa Rural Puerto Perales. Para hacerlo,
hemos clasificado los antecedentes en dos perspectivas.
En primera instancia, abordamos los antecedentes teóricos que guardan relación con el objeto
de estudio, constituyen los referentes que dan cuenta del estado de la discusión y sirven de soporte
para la configuración de las preguntas de investigación y la ruta metodológica. En segundo lugar,
se plantean los antecedentes de orden legal, en los que se hace un rastreo desde la política pública,
de las consideraciones legales que creemos se relacionan con lo aquí planteado. Como una forma
de presentación, cada antecedente muestra el nombre del autor, el nombre del trabajo referenciado
y sus conexiones con esta investigación.
1.1.1 Antecedentes teóricos. Los párrafos que se presentan a continuación, son los referentes
teóricos en los que se inscribe este ejercicio y obedecen a publicaciones indexadas y procesos de
investigación de los autores; en ellos, se exponen las generalidades del trabajo y algunas de los
aspectos que nos llevaron a retomarlos dentro de este ejercicio investigativo.
De Zubiría, J. (2002) en Hacia una pedagogía dialogante. Relaciona lo propuesto por los
teóricos de la escuela activa, resaltando la importancia de promover y respetar las necesidades
del niño, de tal forma, que estas se constituyan en el eje central de su aprendizaje; en el motor que
lo impulse a querer ir más allá, a buscar otras rutas para llegar al saber. De ahí la importancia de
28
escucharlo, ayudarlo a resolver sus interrogantes, a satisfacer su curiosidad natural brindándole
todas las herramientas necesarias para desarrollar su proceso de aprendizaje y direccionándolo
hacia una vida plena y feliz; que es en ultimas, la finalidad primordial de todo proceso educativo.
Teberosky, A. (1989) Los conocimientos previos de los niños sobre el lenguaje escrito y su
incorporación al aprendizaje escolar del ciclo inicial. Las relaciones que existen entre los aspectos
pedagógicos y psicolingüísticos de los que se parte para motivar a los estudiantes en la
construcción del conocimiento inicial de la lengua, están relacionados con los aprendizajes de los
individuos, los espacios y las rutinas sociales en las que participan; de tal suerte que los saberes
construidos se articulan con las representaciones del mundo de los adultos y con las prácticas que
allí se pueden rastrear y aprender, lo que hace que acercarse a los contextos resulte fundamental
para la comprensión de los procesos ligados al lenguaje.
Además, se resalta la importancia de tener en cuenta las construcciones que los sujetos
elaboran a partir de las situaciones que se viven en su entorno y sugiere que estas, deben ser
valoradas como sistemas conceptuales, en los que emergen aspectos representativos de la lectura
y la escritura.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979) La comprensión del sistema de escritura: construcciones
originales del niño e informe de los adultos. La adquisición de la escritura, es una construcción
que pasa por varios niveles a través de los cuales se van desarrollando las habilidades del lenguaje.
En este proceso, se distinguen los niveles: pre silábico, silábico y lingüístico (alfabético)
consideran la enseñanza de la escritura como una práctica pedagógica, en la que es necesaria la
comprensión de las distintas etapas por las que pasan los niños al momento de adquirir la lengua
escrita.
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Señalan además, que al anclar esta construcción a las dinámicas territoriales, se potencia
significativamente las elaboraciones de los estudiantes, en la medida que les permite interactuar
con las dinámicas del entorno natural, social y cultural. A partir de las cuales, se configuran los
aprendizajes en relación con la lengua y en este caso con la escritura.
Kalman, J. (2003) El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación del
conocimiento en eventos cotidianos de lectura y escritura. El acceso a la cultura escrita, está
guiado por una necesidad concreta y una realidad específica, lo cual ayuda a interiorizar
significativamente los usos sociales de la lectura y la escritura, relacionándolos con las situaciones
emergidas desde sus experiencias personales, para propiciar, a partir de ellas, condiciones
favorables para el aprendizaje. En esta relación (Aprendizaje-Situaciones) resulta clave el papel
del territorio, toda vez que determina y posibilita las interacciones desde las cuales se construyen
los saberes.
Zavala, V. (2009) La Literalidad o lo que la gente hace con la lectura y la escritura. La
escritura es una construcción que adquiere sentido, cuando hace parte de las actividades sociales
que cumplen los ciudadanos en su cotidianidad; por tanto, leer y escribir son formas de lograr
objetivos sociales y ampliar las prácticas culturales. De este modo, se lee y se escribe para lograr
objetivos concretos como saber algo, comprender un procedimiento, manifestar un sentimiento,
transmitir un mensaje o para registrar un acontecimiento que se quiere recordar o transmitir a otras
personas.
Ello hace que las prácticas de lectura y escritura, guarden una relación reciproca con la realidad
contextual de los sujetos. Desde esta perspectiva, la lectura y la escritura son prácticas que van
más allá del papel, es decir, no surgen de la nada, sino que están inscritas en las actividades
cotidianas como parte de la experiencia que cada persona vive; y son esas experiencias, las que le
30
permiten al niño producir textos significativos, donde narra lo que pasa cuando entra en contacto
con el territorio.
Hurtado, Serna y Sierra (2000) Escritura con sentido: estrategias pedagógicas para mejorar
la producción textual. Escribir involucra al sujeto desde sus dimensiones socioculturales,
posibilitando que la producción textual esté vinculada a elementos culturales e históricos que
rodean la vida de las personas. Esto le permite a quien escribe, encontrar puntos de articulación
con la realidad y las rutinas que asume en la misma. Esta dinámica presente en los procesos de
producción, plantea que estas relaciones entre la forma como narran, escriben y leen los estudiantes
están vinculadas a los espacios y a las prácticas del entorno.
Pérez, M. (2003) Leer y escribir en la escuela: algunos escenarios pedagógicos y didácticos
para la reflexión. Esta investigación llama a la reflexión sobre los procesos e interacciones
presentes en los primeros acercamientos del niño con el lenguaje y principalmente con la
construcción del código escrito; haciendo énfasis en las relaciones presentes entre el contexto y la
cultura, con los aprendizajes del sujeto y la manera como es introducido a la alfabetización. Estos
hallazgos, constituyen en sí mismos los preceptos conceptuales en los que se inscriben estos
procesos y que resultan vitales para su análisis y comprensión.
Paiva, A. (2005) La educación liberadora de Paul Freire y el desarrollo del pensamiento.
Promueve los planteamientos de Freire, según los cuales, los seres humanos indagan
constantemente sobre su mundo y realizan permanentemente prácticas de lectura, en las que
relacionan todo lo que sucede a su alrededor. En ese proceso de lectura constante no solo leen
palabras, sino que también leen su realidad, el contexto donde viven, su historia y su cultura. Es
así, como los niños van formando una posición crítica frente a su realidad. Logrando cimentar un
pensamiento libre que les permite promoverse como mejores seres humanos, fortaleciendo de esta
31
forma la vida familiar, social y comunitaria y el conocimiento que tienen sobre sí mismos y el
territorio.
Francoise, G. y Séguier, M. (2012) Pedagogía y prácticas emancipadoras: actualidades de
Paulo Freire. Desde la perspectiva de Freire, emancipar la educación, implica, relacionar
conceptos que se dirigen a liberar, concientizar y transformar la realidad. Para esto es necesario
involucrar al sujeto y hacerlo participe en el desarrollo de sus procesos de formación, teniendo en
cuenta, que las actividades relacionadas en estas transformaciones pueden ser abordadas como
punto de partida, para avanzar en la consolidación de los aprendizajes disciplinares y los
relacionados con la manera como asume, entiende y vive el territorio y su cultura.
Mejía, M. (2014) La educación Popular. Una construcción colectiva desde el sur y desde
abajo. En esta ponencia el profesor destaca los esfuerzos hechos por los intelectuales y pedagogos
latinoamericanos por construir una educación propia, en coherencia con las particularidades de los
territorios, a partir de propuestas como la educación popular, la creación de universidades
populares, la creación de una escuela ligada a la cultura americana y los proyectos educativos al
servicio de los grupos más desprotegidos.
Esta posición, valida los esfuerzos por acercarse a las particularidades de los territorios, en
clave de lo escolar y desde las dinámicas sociales y culturales, en las que es posible reconocer y
comprender la realidad de los estudiantes, sus necesidades e intereses.
Rincón y Pérez, (2015) Actividad, secuencia didáctica y pedagogía por proyectos: tres
alternativas para el diseño del trabajo didáctico en la enseñanza del lenguaje. Plantear una
configuración didáctica en el aula de clase, parte de un reconocimiento de los intereses, apuestas
y particularidades de los estudiantes y el territorio. Esto pone en evidencia la importancia acercarse
a esas representaciones y desde su comprensión direccionar la gestión de aula, lo cual además de
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favorecer el desarrollo los saberes disciplinares, fortalece aspectos como la autonomía, el
liderazgo, la autoestima y las relaciones con el otro; toda vez que se conoce y reconoce el contexto
como punto de partida para lo que pasa en el aula.
El siguiente apartado se abordan los marcos normativos que guardan relación con la propuesta
de investigación y que constituyen en sí mismos referentes de suma importancia dentro de la
construcción de los antecedentes.
1.1.2 Antecedentes legales.
Todo proceso investigativo debe partir desde unas bases legales que sustenten y guían al
investigador en la ruta a seguir cuando emprende el viaje por el complejo mundo de la
investigación. En ese sentido, relacionamos a continuación las leyes y decretos que enmarcaron
nuestro proceso investigativo. La Asamblea Nacional Constituyente (1991) en la Constitución
Política de Colombia, plantea que
El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en
igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica,
artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional. La cultura
en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad (Artículo, 70 p.24).
De esta forma el Estado crea las condiciones para que todos los colombianos puedan acceder
al aprendizaje científico, técnico, cultural y profesional en igualdad de condiciones. Es decir,
brinda las herramientas para que desde la parte inicial del aprendizaje se den las condiciones para
que los niños interactúen, desarrollen y potencien sus habilidades culturales y a través de ellas
desarrollen procesos fundamentales como lo son la lectura y la escritura.
El Congreso de la Republica (1994) en la Ley 115, manifiesta que
la enseñanza del lenguaje debe orientarse al desarrollo de las habilidades comunicativas básicas
para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y
33
también en la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así
como el fomento de la afición por la lectura” (Artículo 6). La misma ley, señala importancia del
estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país,
como fundamento de la unidad nacional y de su identidad (Artículo 5to, numeral 6 p.2)
Desde esa perspectiva, es decir, desde la vinculación de la diversidad que nos ofrece el
territorio, es que nos interesa que los niños de nuestra institución accedan al desarrollo de la lectura
y la escritura, en un ambiente de significación donde el aprendizaje sea el resultado de las
construcciones hechas por ellos, a partir de sus interacciones con el territorio.
El Ministerio de Educación Nacional, MEN (1998) a través de los Lineamientos Curriculares
de Lengua Castellana asume la significación como el horizonte epistemológico que guía la
formación en el área, para hacerla posible se presentan las posturas conceptuales y algunas de las
líneas didácticas a considerar en el marco del proceso de formación, en las cuales, el lenguaje se
reconoce como una construcción de orden social y cultural que está íntimamente ligada a los
contextos y a las interacciones de los mismos.
A demás, el documento plantea que los saberes en el área, son una construcción posterior al
proceso de significación que construye el sujeto una vez reconoce y comprende su cultura, su
territorio, su historia y las dinámicas propias de estos.
El MEN (2006) en Los Estándares Básicos de Competencia, asumen “el lenguaje como la
capacidad humana por excelencia, que lleva al ser humano a apropiarse conceptualmente de la
realidad que lo circunda y a ofrecer una representación de esa conceptualización por medio de
diversos sistemas simbólicos.”(p.11) en este sentido, los procesos referidos al aprendizaje de la
lectura y la escritura, están ligados a los contextos, desde las dinámicas que se desarrollan en él, y
a la manera como transitan allí los saberes y la propia cultura. Asunto que permite cruzar el
aprendizaje del código escrito, con una categoría mayor como el territorio.
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El MEN (2014)) en El Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE) plantea que se puede
considerar alfabetizado aquella persona que es capaz de utilizar la palabra escrita como
instrumento para acceder potencialmente a la cultura, la educación y la vida social. Cuando se
adquiere el nivel de alfabetización el niño está en condiciones de comprender textos, expresar sus
ideas y transmitirlas a los demás.
Como procesos constructivos la lectura y la escritura son eventos que se desarrollan
paralelamente, sobre todo en los primeros años de la vida escolar, es así como unas veces “se lee
lo que se escribe y otras veces se lee para escribir”. En esa continua interacción, están vinculados
otros aspectos de la vida social, donde aparecen nuevas demandas principalmente impulsadas por
la necesidad de entender y participar de los modos de organización sociales y culturales.
La Presidencia de la Republica (2011) en la Ley 1454, artículo 2 dice,
El ordenamiento territorial es un instrumento de planificación y de gestión de las entidades
territoriales y un proceso de construcción colectiva de país, que se da de manera progresiva, gradual
y flexible, tendiente a lograr una adecuada organización político administrativa del Estado en el
territorio, para facilitar el desarrollo institucional, el fortalecimiento de la identidad cultural y el
desarrollo territorial, entendido este, como desarrollo económicamente competitivo, socialmente
justo, ambientalmente y fiscalmente sostenible, regionalmente armónico, culturalmente pertinente,
atendiendo a la diversidad cultural y físico-geográfica de Colombia ( p.2).
Desde la ley los territorios y su cultura son promovidos y exaltados para que a través de ésta
se fortalezcan su identidad comunitaria. En este sentido, desde nuestra propuesta investigativa le
apostamos a la construcción de una sociedad con identidad cultural que se sienta orgullosa de sus
raíces ancestrales y que a partir de ellas direccione procesos de interacción con las dinámicas
territoriales donde sea posible que los niños aprendan a leer y escribir significativamente.
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El Ministerio de Cultura de Colombia en Compendio de políticas culturales (s.f) plantea que
“La experiencia es asumida como acontecimiento que desplaza los campos de sentido y del orden
sensible que constituyen al sujeto, modifica las relaciones de este consigo mismo y sus formas de
habitar el mundo” (p.90).
En coherencia con lo anterior, en nuestro proceso investigativo partimos de las experiencias
que al interior de la vida comunitaria se desarrollan cotidianamente para impulsar, a partir de ellas,
procesos que promuevan la lectura y la escritura.
El Departamento Nacional de Planeación (2015) a través de El Consejo Nacional de Política
Económica y Social (CONPES,) manifiesta que es necesaria
la ampliación, mantenimiento, reparación y dotación de la infraestructura cultural y los espacios
físicos donde tienen lugar las diversas prácticas y manifestaciones recreativas, artísticas y culturales
de los niños y niñas y sus comunidades, tales como bibliotecas públicas, parques infantiles, casas de
cultura, museos y otros espacios públicos, según las particularidades territoriales (p.15).
En este apartado se resalta la importancia de los espacios para el desarrollo de la cultura, es
decir, para que sea posible el impulso de los procesos académicos significativos, que promuevan
el aprendizaje de los niños, es necesario contar con unos espacios medianamente dotados, de tal
modo que estos se sientan motivados a participar activamente en su proceso de aprendizaje.
1.2 Descripción del problema
Comprender las prácticas de enseñanza alrededor del lenguaje, es una tarea que permite
reconocer las maneras como el conocimiento es construido en relación con los contextos, la
historia y la cultura. Esta relación permite que nos acerquemos a los horizontes pedagógicos y
didácticos en los que se inscribe la práctica pedagógica de los docentes y a las particularidades de
la misma. En ese sentido, esta propuesta direcciona su acción hermenéutica hacia la comprensión
36
de las relaciones existentes entre el territorio y las prácticas de lectura y escritura que median los
aprendizajes sobre el lenguaje en los primeros años de escolaridad y su desarrollo en situaciones
discursivas reales, en las que aspectos como la identidad, la participación ciudadana resultan claves
en esta tarea.
Lo anterior, plantea un proceso de reconocimiento del contexto y sus dinámicas, para desde
allí, centrar la mirada en la manera como las prácticas de lectura y escritura se relacionan con los
saberes presentes en la cultura. Así las cosas, se trata de un acercamiento a la manera como desde
la práctica pedagógica se proponen experiencias en las que los procesos de leer y escribir son
asumidos como construcciones sociales, mediadas por intencionalidades, preferencias, espacios e
historias que se trenzan en el momento de participar y de construir desde el lenguaje.
Para hacerlo posible, hemos acercado nuestra mirada a las prácticas formativas de la
Institución Educativa Puerto Perales del municipio de Puerto Triunfo2, aquellas referidas a los
procesos e interacciones presentes en los primeros acercamientos que hacen los estudiantes al
lenguaje, para desde allí reconstruir las acciones de aula, la idea de territorio que media esas
elaboraciones, el concepto de lenguaje que las permea y las implicaciones de éstas en la vida
escolar de los niños, la manera como aprenden y las interacciones que establecen entre unos y
otros con el territorio, la cultura y la vida misma. Al respecto Ferreiro (1997) en su artículo
alfabetización: teoría y práctica plantea que “es importante entender cómo son comprendidos y
usados por los sujetos los signos escritos o grafías y la relación de los mismos con los contextos
escolares”. Es desde esta perspectiva que asumimos el problema de investigación, en clave de la
comprensión de los procesos que median el aprendizaje del lenguaje y el concepto de territorio
que sobreviene y posibilita los mismos.
2 En este establecimiento educativo, la investigadora ha laborado durante los últimos cinco años y desde sus aulas de clase configuró las
pesquisas investigativas sobre las que reflexiona este trabajo.
37
Esto pone el interés en la relación de las prácticas de lectura y escritura con el territorio, desde
el entendido que las prácticas están relacionadas con las interacciones cotidianas de los sujetos,
esas que están presentes en los modos como asumen, viven, nombran y construyen sus vidas,
aquellos que le son significativos y que por tanto tienen todo que ver con los procesos de
aprendizaje en este caso del lenguaje. A lo anterior, sumamos la reflexión sobre los conceptos
alrededor del territorio y la manera como este determina, influye y posibilita las acciones de orden
didáctico y pedagógico que se gestan en el aula alrededor de la lectura y la escritura.
A continuación, se relacionan algunas descripciones generales de los espacios e interacciones
que identifican al corregimiento de Puerto Perales, territorio donde se inscriben los sujetos objetos
de nuestra investigación. Puerto Perales es un corregimiento del municipio de Puerto Triunfo,
Departamento de Antioquia, Colombia, localizado a 18 km de la cabecera municipal. Fue creado
en 1942, inicialmente se llamó Puerto Antioquia, declarado corregimiento en 1945. En 1946 una
inundación acabó con la población, la cual, solo fue afectada desde la parte espacial pues debido
a la inundación la mayoría de sus habitantes se desplazaron al lugar donde se encuentra
actualmente. Sus pobladores le dieron el nombre de Perales Nuevo, en honor al señor Eleuterio
Perales “Tolimense”, que fue el primer habitante de Puerto Antioquia.
Geográficamente está ubicado al nororiente del Magdalena medio, a un costado del río
Magdalena que es su principal recurso hídrico, fuente económica, medio de transporte y referente
cultural para sus habitantes. Aunque territorialmente el corregimiento pertenece a Puerto Triunfo,
sus habitantes realizan la mayor parte de sus intercambios comerciales y sociales con el municipio
de Puerto Boyacá, ya que se le facilita la comunicación, debido a la cercanía que tiene con esta
población, pues apenas los separan cinco minutos por vía fluvial, mientras que a Puerto Triunfo,
por carretera, tardan en llegar unos 40 minutos. Por esta razón, las comunidades de Puerto Perales
38
y Puerto Boyacá intercambian mutuamente actividades económicas, culturales, religiosas y
académicas. Estas relaciones y encuentros están llenos de múltiples prácticas de lectura y escritura,
en la que los habitantes exponen sus modos de entender, vivir y nombrar la vida.
En esta apuesta por el empoderamiento territorial y la vida ciudadana, la Institución Educativa
Puerto Perales ha desarrollado procesos de formación desde hace treinta años, logrando instaurar
a través de este tiempo, un lugar esencial en la formación de ciudadanos críticos, participativos y
que reconocen la potencia de su territorio.
En el proyecto Educativo Institucional, puede leerse que las dinámicas sociales y culturales se
tejen en torno a la institución, la cual durante todos estos años ha sido baluarte de desarrollo para
este próspero corregimiento que combina la vocación ambiental con las actividades de
preservación de recursos naturales. Cuenta con tres sedes, una para el preescolar, otra para la
primaria y una tercera para el bachillerato. La comunidad educativa de la institución está
constituida por 24 docentes, dos directivos docentes, 580 estudiantes, 420 familias, un auxiliar
administrativo, un celador nocturno y dos aseadores.
En la Institución se ofrecen dos jornadas de estudio, una jornada diurna con los
grados Preescolar a Once y una segunda jornada nocturna con los Ciclos Lectivos Especiales
Integrados CLEI 1 a 6. Terminado el ciclo de la educación Media son titulados bachilleres
académicos con énfasis en ciencias naturales y medio ambiente, y por el convenio que se tiene con
el SENA se titulan técnicos en procesos ambientales.
1.3 Preguntas de Investigación
Desde este escenario, hemos configurado las preguntas de investigación que materializan
nuestro objeto de interés, sirven de guía para el desarrollo del proceso de investigativo y
39
favorecen la comprensión de las relaciones entre las prácticas de lectura y escritura y el
territorio. Estas preguntas son asumidas como lineamientos generales en los que se inscribe la
propuesta y que delimitan el problema, ellas son: ¿Cuál es la noción de territorio que emergen
de las prácticas de lectura y escritura realizadas por los niños en los primeros grados de
escolaridad de la Institución Educativa Puerto Perales del municipio de Puerto Triunfo?
¿Cuáles son las particularidades de las prácticas de lectura y de escritura en el proceso de
aprendizaje del Lenguaje en los primeros años de escolaridad y la relación de éstas con el
territorio de la Institución Educativa Puerto Perales del municipio de Puerto Triunfo?
1.4 Propósitos de la investigación
En nuestra propuesta investigativa entendemos como propósito la intención que guía, orienta
o direcciona las acciones que nos permiten comprender los procesos por medio de los cuales
podemos llegar a un determinado fin. Para su construcción partimos del deseo de saber lo que
pasa en los estudiantes cuando vinculamos el aprendizaje con las dinámicas del territorio. En
este ambiente de interacción entre lo que pasa en el medio y la lectura que como
investigadores logramos hacer de la realidad, surgieron los siguientes propósitos:
Comprender las relaciones que tienen lugar entre las prácticas de lectura, las prácticas de
escritura y la noción de territorio que sobreviene a las formas de interacción de los sujetos
escolares y a las configuraciones que se desarrollan en el aula de clase para el aprendizaje de
la lengua.
Configurar la noción de territorio que subyace en las prácticas de lectura y escritura que
realizan los estudiantes del grado primero de la Institución Educativa Puerto Perales y las que
surgen en el desarrollo de su vida cotidiana.
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Desarrollar un estudio de caso en el grado primero de la Institución Educativa Puerto Perales,
que propicie la comprensión de las relaciones entre prácticas de lectura, prácticas y territorio.
1.5 Justificación
Esta propuesta surge del deseo de comprender las particularidades de las prácticas de lectura
y escritura y sus vínculos con el territorio. Para hacerlo posible, partimos del reconocimiento de
las dinámicas que se dan en la Institución Educativa Puerto Perales; en donde de manera particular
centramos la atención sobre lo que hacen los sujetos escolares en medio de las prácticas del
lenguaje de las que participan, para caracterizarlas y acercarnos a su análisis; y desde estas
comprensiones, generar procesos reflexivos en torno a las concepciones de lectura, escritura,
práctica y territorio presentes en el proceso de aprendizaje del lenguaje del primer grado de
escolaridad.
En este panorama, comprender las implicaciones de leer y escribir desde el territorio, permite
entender el lenguaje como una construcción simbólica en la que los elementos contextuales y
situacionales son el punto de partida para los sentidos y saberes que surgen de las prácticas de aula,
esos que integran lo disciplinar y lo cultural. En este proceso elementos como la motivación, la
experiencia y el uso cotidiano del lenguaje influyen significativamente en las elaboraciones de los
sujetos.
Estas elaboraciones, parten de los vínculos entre el territorio y los discursos (orales, escritos,
multimodales) de los que participan los sujetos. De estas interacciones, emergen las acciones
cotidianas en relación con el territorio, sus pensamientos, cosmovisiones, esas que derivan en su
consolidación como un sujeto social que comprende, participa y construye actos comunicativos
mediados por una idea de territorio que le permite integrarse a la vida social, cultural y política.
41
En consecuencia, acercar el niño al lenguaje mediante la incorporación de elementos reales
constituye una estrategia que favorece el aprendizaje, mientras permite al docente vincular las
características del territorio al desarrollo de sus prácticas pedagógicas.
Es así, como le apostamos a la comprensión de las prácticas de lectura y escritura desarrolladas
con los estudiantes en la cotidianidad del aula, en las que subyacen sus experiencias, sensaciones
y percepciones, esas que dan cuenta del lugar en el que viven, de las acciones que realizan al
interior de este y de los imaginarios asociados a estos espacios. Desde esta interacción, territorio-
lenguaje es que asumimos el problema de investigación y las comprensiones que hemos construido
en torno a las maneras como los sujetos escolares lo viven en la cotidianidad de la clase de lenguaje.
En este sentido nuestra propuesta investigativa, retoma los planteamientos hechos por Kalman
(2003), en los que señala que “acceder a las prácticas sociales depende, en gran medida, de la
posibilidad de participar en su uso con personas que las conocen y utilizan” (p.37). En la medida,
que reconocemos la importancia de comprender los pormenores del territorio y desde esas
elaboraciones hermenéuticas reflexionar acerca de las prácticas implicadas en los actos
comunicativos de los sujetos y del lugar del docente en este proceso.
Esto nos ha llevado, a considerar las prácticas de lectura y escritura como procesos dinámicos
en los que el sujeto establece relaciones conceptuales entre el contexto y la manera cómo lo usa en
la acción cotidiana de leer, escribir o hablar. De ahí, que fue importante dentro del proceso de
investigación, socavar en los vínculos entre las dinámicas del territorio y el desarrollo de los
procesos orales y escritos.
Es nuestro interés, que la Institución participe en procesos que acerquen los sujetos escolares
a la comprensión de las nociones de territorio y prácticas de lenguaje, que hay tras sus formas
discursivas, tras sus prácticas de vida, tras lo que pasa en la cotidianidad, lo que pasa en su
42
interactuar con el otro y con lo otro. En donde la lectura y la escritura surgen como consecuencia
de lo que sienten los niños cuando viven una experiencia o cuando en el afán de responder a una
necesidad o participar de un evento, hacen construcciones que le permiten fortalecer su proceso
del lenguaje acercándose así, a otras prácticas, nuevas formas de aprender a leer y escribir.
Para hacerlo, optamos por un estudio de caso desde donde logramos establecer las conexiones
entre los saberes en relación con la lectura y la escritura, las prácticas y los territorios, sus
dinámicas y características. Buscando, profundizar en los vínculos existentes entre los ejes nodales
de la investigación (lectura, escritura, territorio) las comprensiones alrededor de la formación en
lenguaje en el establecimiento educativo y en nuestro proceso de formación y reflexión como
docentes del área.
43
1.6 Construcción metodológica
La naturaleza del problema que venimos planteando, nos ubica dentro del paradigma de la
comprensión e interpretación hermenéutica de la realidad. Dentro de este marco hemos optado
metodológicamente por un enfoque cualitativo. Al respeto, Galeano (2014), en su conferencia
Investigación cualitativa. Plantea, “los seres humanos son capaces de pensar, de razonar y de
construir conocimiento constantemente,” lo que conlleva a que el aprendizaje sea asumido como
una construcción contextualizada y dinámica que se nutre permanentemente del contexto y de los
sujetos que viven el problema, donde el propósito central está ligado a reconocer la potencia que
tiene el territorio cuando es vinculado a los procesos de lectura y escritura.
Para tal efecto, determinamos el estudio de caso como el enfoque metodológico a desarrollar
y, la Entrevista, el Diario pedagógico y el Grupo de discusión como las técnicas para acceder a la
información.
1.6.1 Enfoque epistemológico de la investigación.
Comprender los procesos que se desarrollan en las prácticas de lectura y escritura, la forma
como se vinculan con el territorio; abocan la investigación hacia una ruta metodológica que
reconoce la importancia del otro y sus aportes en la construcción investigativa.
Es así, como nuestra propuesta asume los planteamientos de Galeano (2009) quien afirma que:
La investigación social cualitativa apunta a la comprensión de la realidad como resultado de un proceso
histórico de construcción a partir de la lógica de los diversos actores sociales, con una mirada “desde
adentro,” y rescatando la singularidad y las particularidades propias de los procesos sociales”.(p.20).
De este modo, la investigación cualitativa, nos permitió descubrir la ruta de la investigación y
adaptarnos a la naturaleza del problema que hemos configurado y a las características de la
población en el que tiene lugar. De igual modo, por su condición flexible, la investigación
cualitativa se adapta a los cambios que sean necesarios introducir al proceso investigativo, sin que
44
ello implique que la investigación tome otro rumbo, aspecto que es determinante para el éxito de
procesos como este en el que el foco está puesto en una construcción tan dinámica como el
territorio.
Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta que nuestra investigación está enmarcada en el
ámbito social, es decir, se analiza desde la dimensión territorial, consideramos pertinente la
implementación de este enfoque para orientar el desarrollo de esta investigación, en la que las
preguntas alrededor de las prácticas de lectura y escritura y sus vínculos con el territorio, se dan
en relación con las conceptualizaciones acerca del mundo, las formas de nombrarlo, las
experiencias vividas y los procesos del lenguaje desarrollados.
1.6.2. Metodología de investigación.
Teniendo en cuenta que nuestra investigación se suscribe a la reflexión alrededor de las
prácticas de lectura y escritura que son abordadas desde el territorio, entendemos la metodología
de estudio de caso, como un medio para comprender los pormenores de esta relación, sus
vínculos con las representaciones de los sujetos, el territorio y la escuela.
Abordar el estudio de caso como metodología de investigación, implica reconocer las
particularidades del fenómeno, sus características, los elementos que lo componen y las
conexiones de éste con los sujetos, los espacios, la historia y la cultura.
Para Galeano (2009) citando a Stake, el estudio de caso se refiere a la recolección, el análisis
y la presentación detallada y estructurada de la información sobre un individuo, un grupo o una
institución. En tal sentido, es a través de una situación específica que se genera una reflexión que
permita alcanzar claridad sobre un caso en particular y a la vez evidenciar a través de él muchas
realidades similares, en las que opera el mismo fenómeno o situación problémica.
45
Huberman y Miles (1994) en Métodos de gestión y análisis de datos: Manual de Investigación
Cualitativa define el estudio de caso esencialmente como un fenómeno de algún tipo que ocurre
en un contexto determinado. Se asume entonces, como una metodología que puede ser abordada
desde distintas áreas, el estudio de caso brinda amplias posibilidades para que el investigador
asuma la que mejor se adapta al tipo de problema que está analizando y que guarde mayor
articulación con los propósitos y preguntas de investigación.
De esta forma, reconocemos en el estudio de caso, una posibilidad investigativa para
acercarnos a las particularidades del proceso de enseñanza de la lectura y la escritura a través del
reconocimiento de las prácticas del docente y las configuraciones didácticas que se han construido
en este proceso. En las que el territorio se asume como una construcción periférica que
complementa las comprensiones del fenómeno y sus conexiones con la cotidianidad.
En este sentido, se han privilegiado tres técnicas de recolección de información que se
desarrollarán en el trabajo de campo y desde las cuales se construyeron los datos que dieron pie al
análisis y al proceso de interpretación. Ellas son la Entrevista, el Diario pedagógico y el Grupo de
discusión. A continuación, se relacionan algunos elementos conceptuales que sirven de referente
para esta construcción.
1.6.3. Estrategias de Investigación.
Para indagar sobre el problema de investigación, sus características y conexiones con el
contexto, optamos por tres técnicas de investigación La Entrevista, el Diario pedagógico y el
Grupo de discusión, en razón que nos ofrecen información clara acerca del objeto de estudio, al
tiempo que se adaptan al problema de investigación y posibilitan el estudio a profundidad al que
se refiere el estudio de caso. De igual manera consideramos que son instrumentos confiables en
46
nuestro intento por comprender desde la rigurosidad de los datos, lo que sucede con las prácticas
de lectura y escritura en relación con el territorio.
1.6.3.1 Recolección de la información.
La recolección de la información se desarrolló en diferentes espacios institucionales, dentro
de los cuales logramos acordar unos puntos de encuentro oportunos para desarrollar nuestra
práctica investigativa. En su desarrollo participaron docentes de las Instituciones Educativas
Puerto Perales, Pablo VI, Normal superior del Magdalena Medio y Bomboná. Los momentos
escogidos para el desarrollo de la actividad práctica, fueron acordados, teniendo en cuenta la
disponibilidad de tiempo de los participantes, buscando que los horarios fueran los más propicios
para que la actividad arrojara resultados veraces. En el ejercicio de la recolección de los datos,
participaron en total 13 docentes, un padre de familia y un estudiante. Además, de los 25
estudiantes del grado 1ºB que fueron tenidos en cuenta en el seguimiento realizado a través del
Diario pedagógico. Cada participante fue informado de la finalidad de la actividad y de la
importancia de su consentimiento para el manejo de la información. En consecuencia, se firmó un
consentimiento informado. (El formato utilizado para el consentimiento informado se encuentra
relacionado los anexos).
Una vez, seleccionados los participantes y fijados los criterios que se tendrían en cuenta para
la aplicación de los instrumentos. Se informó a las directivas del establecimiento educativo las
actividades que se realizarían, y se le solicitó un espacio para el desarrollo del Grupo de discusión,
el cual se realizó en la semana institucional del mes de noviembre de 2016.
El siguiente momento, en este proceso de recolección de datos, lo constituyo la aplicación de
los instrumentos. Terminada la aplicación de los instrumentos, y con ellos la obtención de la
47
información directa de la fuente, iniciamos el proceso de análisis y comprensión de la información.
A continuación, se presentan algunas consideraciones conceptuales alrededor de las técnicas para
la recolección de la información, que corroboran la decisión metodológica de optar por ellas dentro
del proceso construcción de los datos y comprensión del objeto de estudio.
1.6.3.2 La entrevista.
La entrevista es considerada uno de los instrumentos más idóneo de recolección de datos en
investigaciones relacionadas con grupos sociales y sus dinámicas. Es un método donde se
privilegia el lenguaje verbal y gestual de los participantes. En ella se relaciona dos o más personas,
a propósito de un objeto de referencia, a través de una conversación se indaga sobre una
construcción determinada y la manera como es construida y vivida por parte de los sujetos. Ello
nos conduce a entender la entrevista “Como técnica que nos contacta directamente con las
personas, permite entrar en el mundo interior del ser humano y conocer sus estados, sus creencias,
ideas y conocimientos” Cerda (1991, p. 259)
Entre las entrevistas usadas en este tipo de investigación, tenemos la entrevista no estructurada
y la entrevista focalizada. La entrevista focalizada se concentra en un solo punto, es decir, se limita
a una única idea, por lo que no la consideramos pertinente para nuestra investigación. La entrevista
no estructurada se va construyendo con las respuestas que dan los participantes, por esta razón,
para nuestro estudio asumiremos la entrevista no estructurada, ya que nos permite a lo largo de las
sesiones en las que se utiliza rastrear las líneas temáticas que emergen del diálogo con los sujetos
de la investigación y desde allí abrir otras conexiones del objeto de estudio y otras formas para
abordarlo y comprenderlo. (Ver anexos 3, 4,5).
48
Cerda (1991) Refiriéndose a la entrevista no estructurada, manifiesta que esta “utiliza
preguntas abiertas, es flexible en sus procedimientos y en general carece de una estandarización
formal. La persona entrevistada responde con sus propias palabras y dentro de un cuadro de
referencia a la temática que ha sido formulada” (p.260).
De acuerdo con lo anterior, cuando aplicamos una entrevista no estructurada, el entrevistado
tiene mayor libertad para expresar sus opiniones acerca del tema tratado. Por dicha razón y
teniendo en cuenta que en nuestra propuesta nos interesa ahondar en lo que piensa la gente acerca
de nuestras prácticas, optamos por esta técnica. Sin embargo, al momento de su aplicación se parte
de algunas consideraciones o premisas.
Ya en el trabajo de campo, este instrumento fue aplicado con cinco docentes, un padre de
Familia y un estudiante. Debido a que cada participante pertenecía a Instituciones Educativas
diferentes, las entrevistas fueron desarrolladas en distintos momentos. A través de ellas, se logró
construir un discurso que da cuenta de los diversos métodos, empleados por los docentes al
momento de abordar el proceso de lectura y escritura. Para el registro de las entrevistas fueron
usados audios y videos, los cuales fueron grabados en teléfonos celulares. La utilización de estos
medios, permitió que quedaran registrados detalles que, al momento de ser sistematizados,
resultaron de gran utilidad para los investigadores. En la sistematización toda la información fue
registrada, incluso aquella, que por las búsquedas de esta investigación no fue retomada de manera
exhaustiva en los análisis.
Para la identificación de los participantes fueron empleados los números del uno al siete
acompañados de la letra A (1A, 2A…) (ver anexo 6) La información se trianguló en una sábana
categorial junto con los otros dos instrumentos empleados para la recolección de los datos.
49
1.6.3.3 Grupo de discusión.
El Grupo de discusión es una técnica cualitativa que permite realizar entrevistas a un grupo de
personas para compilar información relevante sobre un problema de investigación. Se basa en el
diálogo y la conversación entre los participantes y el intercambio de opiniones a partir de una idea,
situación o problemática. En el desarrollo de nuestra propuesta investigativa abordamos el grupo
de discusión como una técnica que favorece la recolección de datos grupales, su sistematización y
posterior análisis.
Para Galeano (2008) “El grupo de discusión es un diálogo; en su resultado, es un discurso.
Puede haber varios discursos y producirse varias unidades de sentido en la construcción discursiva,
y entablarse un diálogo con distintos discursos” (p.73). En relación con lo anterior, el desarrollo
de grupos de discusión permite acercarse a la manera como los sujetos escolares nombran el
problema de investigación y a las relaciones que establecen desde éste con la realidad y su
experiencia. Como instrumento práctico facilita la interacción, el diálogo, las opiniones y la
comprensión de los sistemas simbólicos, donde surgen confrontaciones y mediaciones. Los Grupos
de discusión son el escenario propicio para que los participantes establezcan acuerdos, disensos y
fijen sus posiciones frente al tema que se está debatiendo.
Como instrumento que permite escuchar la voz de los distintos actores presentes en el
territorio, el Grupo de discusión se constituye en un elemento orientador de las dinámicas que
surgen en el proceso investigativo que nos ocupa; ya que a través de él se pueden debatir y
confrontar las distintas posiciones entorno a la didáctica implementada para enseñar a la leer y
escribir a partir del territorio. Para llevarlo a cabo, diseñamos una pauta en la que se establecieron
algunas premisas, como punto de partida para las conversaciones y diálogos.
50
En nuestro proceso investigativo, este instrumento, representó uno de los medios más
importantes para la recolección de la información. Fue aplicado en la semana institucional de
noviembre de 2016, aprovechando un espacio dado por la rectora de la Institución dentro de la
jornada laboral. Pues había sido muy difícil reunir a los docentes en otro momento, debido a las
múltiples ocupaciones de cada uno de los participantes y porque al término de la jornada la
disposición del grupo no era la mejor para realizar la actividad.
En el desarrollo de este Grupo de discusión, participaron siete docentes de la Institución
Educativa Puerto Perales, cinco de la básica primaria, y dos del bachillerato. La selección del grupo
se hizo teniendo en cuenta su perfil académico y la experiencia de estos, en el trabajo con niños de
primer grado.
Para la identificación de los docentes dentro de la actividad, se empleó la palabra
“participante” y los números del uno al siete (participante Nº. 1, participante Nº. 2) (ver anexo 2),
La discusión duro 39 minutos. El ejercicio fue grabado en video, permitiendo que al momento de
sistematizarlo se pudiera aprovechar, además de las reflexiones verbales, posturas, gestos y
actitudes de los participantes.
La información fue triangulada junto a los demás instrumentos en la sábana categorial; para
una mejor organización de los datos, se utilizaron etiquetas con los colores verde, amarillo y azul,
de tal forma que fuera más fácil identificar cada categoría. Así, al territorio se le asignó el color
amarillo, a las prácticas de lectura el color azul y a las prácticas de escritura el color verde. Dentro
de las categorías se ubicaron los testimonios que dieron origen a las líneas emergentes que iban
surgiendo al hacer el análisis de la información registrada en cada instrumento.
De igual modo, nos apoyamos en el diario pedagógico, como instrumento que hace posible
llevar un registro secuencial de lo que ocurre en el aula y a la vez nos permite reflexionar sobre lo
51
que pasa con los estudiantes en lo pedagógico y en los aspectos didácticos. En nuestra propuesta,
es el instrumento apropiado para visualizar el progreso o las dificultades que tienen los niños al
desarrollar su proceso de lectura y escritura a partir del territorio.
1.6.3.4. Diario pedagógico.
El diario de pedagógico es una herramienta utilizada por los docentes para registrar
detalladamente los acontecimientos vividos en el desarrollo de gestión de aula. En la
investigación educativa, permite plasmar la subjetividad del investigador, la libre percepción e
interpretación de la realidad escolar, favoreciendo las reflexiones de la práctica educativa.
Pérez, y Monsalve (2012) plantean que el Diario pedagógico es una herramienta de apoyo que
permite a los docentes un registro organizado de los acontecimientos relevantes que suceden en el
aula de clase. Su uso está relacionado con configurar espacios para realizar reflexiones
pedagógicas en las que los docentes puedan reconstruir lo que pasa en el aula de cara a su
comprensión y análisis.
Como apoyo a la labor del docente, los Diarios pedagógicos, representan la radiografía que
evidencia lo que acontece, es decir, es una fuente de conocimiento y de investigaciones
relacionadas con la vida en el aula, las problemáticas de los estudiantes o las potencialidades de
estos en cualquieras de sus dimensiones o áreas del saber.
Como herramienta de uso diario, que está a la mano del docente, facilita el registro escrito de
los acontecimientos desarrollados en ambientes escolares y describe aspectos relacionados con las
distintas actividades del docente, así, como sus reflexiones y comentarios sobre los estudiantes,
sus dinámicas y todo lo que ocurre en el aula.
52
En el desarrollo de nuestra propuesta investigativa, el Diario pedagógico nos permitió hacer
registro de los pormenores o detalles que ocurren al interior del grupo, en el desarrollo de las
actividades académicas, específicamente las que están relacionadas con el proceso de lectura y
escritura de los niños del grado 1ºB de la IE Puerto Perales.
En este sentido, el Diario pedagógico es un instrumento que permite escuchar la voz del
docente, desde sus impresiones acerca de lo que ocurre con los estudiantes, en la cotidianidad del
aula, hasta las problemáticas que surgen o se evidencian en el interior de los grupos, que enmarcan
o permean el desarrollo de la labor pedagógica diariamente.
En nuestro trabajo investigativo, este instrumento constituyó un medio práctico de llevar
registro de los eventos desarrollados con el grupo al interior y fuera del aula. En él quedaron
registrados los pormenores de las actividades realizadas por los niños del grado 1ºB en distintos
momentos de la clase, como parte de sus construcciones libres y espontáneas. Con las que los
estudiantes se fueron acercando poco a poco al dominio de los sonidos, la construcción de la
escritura y en general su proceso de aprendizaje.
Como instrumento de fácil manejo, permitió registrar los pormenores de las salidas de campo
y las actividades realizadas en el aula. Ambas promovidas dentro de un ambiente de construcción
permanente, donde el niño en forma individual o colectiva realizaba construcciones orales y luego
generaba, a partir de ellas, producciones escritas para dar cuenta de lo que pasaba a su alrededor
(escritura de nombres, construcción de frases, descripción de objetos, descripción de eventos,
creación de textos) tal y como se muestra en los análisis presentados en el capítulo tres de este
informe.
1.6.4 Proceso de análisis y construcción de los datos .
53
Para la construcción de los datos se utilizaron tres instrumentos, que fueron la entrevista, el
Diario pedagógico y el grupo de discusión. En el ejercicio de aplicación se dieron distintos
momentos. Un primer momento estuvo orientado a seleccionar y contactar a cada una de las
personas que nos interesaba vincular en nuestro proceso investigativo. Ellos fueron (12 docentes,
cinco en las entrevistas, y siete para el grupo de discusión, Un padre de familia y un estudiante).
Una vez desarrollado este primer acercamiento con los agentes seleccionados en la comunidad,
se organizaron los horarios y se seleccionaron las herramientas a utilizar para la aplicación de cada
instrumento (Libreta de apuntes y celulares. Los celulares fueron utilizados para grabar audios y
para registrar videos). Seguidamente se solicitó los permisos correspondientes para realizar la
actividad con los niños y para aplicar el instrumento dentro de la institución, al terminar la jornada
de clase.
Un segundo momento, lo constituyó la aplicación de los instrumentos. Este fue realizado en
diferentes horarios ya que por la naturaleza de los instrumentos que se privilegiaron para el análisis,
fue necesario organizar los tiempos de los distintos participantes y en algunos casos modificar
fechas, aplazar actividades o realizarlas en varias sesiones.
Terminada la aplicación de los instrumentos nos dimos a la tarea de sistematizar la
información, para luego llevarla a un ejercicio de codificación y sábana categorial que nos permitió
identificar recurrencias en la información arrojada en cada instrumento. Estas recurrencias nos
permitieron identificar las categorías preliminares y las líneas emergentes.
En la tabla que se relaciona a continuación, se presenta una muestra de la información obtenida
a través de los instrumentos empleados para la recolección de datos y la manera cómo fue
sistematizada y codificada.
54
El ejercicio de sábana categorial que relacionamos a continuación está dividido en cuatro
campos. El primero, contiene los conceptos articuladores: territorio, prácticas de lectura y escritura
sobre las que se sustenta nuestro proceso investigativo. El segundo, contiene las líneas emergentes,
estas desarrollan los conceptos articuladores y ayudan a clasificar los testimonios. En el tercer
campo, están los aportes dados por los participantes en la etapa de aplicación de los instrumentos,
es decir los testimonios de los participantes; y en el cuarto, se relacionan las primeras
interpretaciones realizadas de cara al análisis y construcción de los datos.
La realización de este ejercicio de sábana fue determinante en el proceso investigativo, ya que
le permite al investigador organizar la información según las líneas, asunto de vital importancia al
momento de realizar el proceso de análisis y sistematización de la información.
55
Tabla 1.
Resumen sábana categorial
CATEGORÍA LÍNEAS DE
SENTIDO
CORPUS ANÁLISIS
TERRITORIO
El territorio
como construcción
simbólica
El territorio, en un sentido se
puede decir que es un pedazo de tierra
o una división geográfica, pero por
otro lado es una extensión donde se
desarrollan la cultura, las costumbres,
la idiosincrasia y donde la gente lleva
a cabo su vida. En ese sentido, hay
que decir que las prácticas de aula
tienen que ir articuladas con el
territorio, porque antes de formular
una práctica de aula, hay que tener en
cuenta el territorio de donde emana la
población, teniendo en cuenta sus
costumbres, vivencias, aspiraciones y
proyectos de vida. (Entrevista
docente 6.A.)
El territorio es una construcción
social que trasciende el contexto físico
para pasar a ser un imaginario cultural
donde convergen, costumbres, creencias,
situaciones económicas y demás
relaciones que se dan en la sociedad.
Partiendo de ese territorio es que el
docente debe pensar e implementar su
práctica pedagógica.
Un territorio que
determina unas
formas de leer y
escribir en la
escuela
Al hacer un paralelo entre las
dinámicas que se dan cuando se
planean actividades de escritura en el
aula, donde se parte de ejercicios
propuestos en los textos, y las
actividades dadas desde el contexto,
en el que el niño tiene contacto con lo
concreto, con su realidad, aquello que
conoce y le interesa, se puede
A partir de estas dinámicas
territoriales es que vinculamos a los
estudiantes para que, mediante las
actividades sociales y culturales, vividas
a través de este evento, generen procesos
de lectura y escritura que les permita
avanzar en el desarrollo de su
aprendizaje.
56
evidenciar mayor interés, por parte
del niño, para desarrollar la actividad
en el ejercicio práctico (Diario
pedagógico, marzo 16 de 2016)
Las dinámicas vividas en eventos
territoriales ayudan a movilizar la
comunidad y esa movilización permite
generar procesos de aprendizajes
vinculados con las prácticas de lectura y
escritura.
PRÁCTICAS
DE LECTURA Y
ESCRITURA
Prácticas de
lectura y escritura,
mediadas por una
idea de territorio.
En realidad, ellos, con elementos
que son de su entorno se les facilita
mucho más… porque sin darse cuenta
ellos están aprendiendo, están
juntando, están conociendo las letras
y formando sus propias palabras;
porque los ven ahí, porque se
familiarizan con ellas, igualmente con
lo que ven en la calle, en sus casas;
todo lo que encuentran en su diario
vivir lo aplican bastante. En esa
dinámica es posible combinar dos
estrategias didácticas por un lado está
el contexto y por el otro se trabaja
desde el reconocimiento de las letras
la composición de la sílaba, la
pronunciación de cada una de ellas y
por último la composición de la
palabra hasta llegar a la oración y
formar pequeños párrafos, todos ellos
como producto de las construcciones
que los niños hacen a partir del
contexto (grupo de discusión,
participante # 7, grupo de discusión,
participante # 2)
Es importante relacionar el
aprendizaje del Lenguaje con el
territorio, ya que permite establecer
relaciones directas con el contexto,
explorar las habilidades de los sujetos,
potenciarlas y darle un contexto
discursivo a las producciones que
realizan y en las cuales están imbricadas
su experiencia, saberes y cultura.
57
Leer y escribir
desde el territorio:
métodos y prácticas
diversas.
Yo creo que, antes que nada, es
necesario tomarse el tiempo, tomarse
el tiempo de conocer sus rutas,
tomarse el tiempo de conocer a los
estudiantes, sus preferencias, estilos
de aprendizaje, las conexiones de
éstos con la forma como viven y lo
que hacen en sus rutinas cotidianas.
Esos son los puntos de referencia para
establecer la estrategia, montar el
camino a desarrollar en el aula de
clase. Siempre tomando como
referencia lo que los chicos hacen en
sus vidas, con sus familias en el día a
día. Es necesario tomarse el tiempo y
la libertad de analizar ese proceso que
no es algo de libros, no es algo de que
usted va a enseñar a leer y escribir a
punta de una cartilla nacho. Todos los
muchachos son diferentes.
(Entrevista, docente 1.A)
La diversidad propia de los
contextos, exige al docente diseñar
actividades que se adapten a las
particularidades de los estudiantes, de tal
forma, que los referentes que trae desde
su realidad cultural y familiar puedan ser
retomados de cara a la consolidación de
los saberes que construye la escuela, por
lo que pensar en métodos únicos para la
enseñanza niega la diversidad de los
sujetos escolares y sus contextos.
A continuación, se presenta una tabla que presenta un resumen de las categorías construidas en el desarrollo del trabajo de campo
y las líneas emergentes consolidadas luego del análisis, estas serán retomadas en el capítulo III de este informe.
58
Tabla 2.
Categorías y líneas emergentes
Leer y escribir desde el territorio
Categorías Líneas Emergentes
Territorio El territorio como construcción simbólica
Un territorio que determina unas formas de leer y escribir en la
escuela
Prácticas de Lectura y Escritura Prácticas de lectura y escritura, mediadas por una idea de territorio.
Leer y escribir desde el territorio: métodos y prácticas diversas.
Capítulo 2
La ruta del territorio
Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2014). Madrid España
(23º ed.), la palabra ruta significa “camino o dirección que se hace para un propósito”. En
nuestra propuesta investigativa la ruta del territorio, es una construcción desarrollada en el
espacio geográfico en estrecha relación con la cultura y la sociedad. Da idea de los múltiples
caminos que recorren los participantes de esta investigación alrededor de lo que implica el
aprendizaje de la lectura y la escritura en los primeros años de escolaridad. Aquí, hemos
construido relaciones entre lo geográfico y lo cultural, en las cuales están los elementos reales
y simbólicos que direccionan las prácticas del lenguaje y las maneras como se reflexionan y
se aprenden. Su configuración teórica, parte de las experiencias construidas desde las lecturas
y los seminarios de clase. A partir de ahí, hemos esbozado un camino para entender lo que
pasa en la escuela mientras se aprende a leer y a escribir, los vínculos entre estos saberes, el
territorio y por supuesto los docentes y estudiantes que viven este proceso y que en últimas,
son quienes lo hacen posible.
En este recorrido, vinculamos algunas consideraciones de orden conceptual en torno al
aprendizaje de la lectura y la escritura, que involucran distintos momentos y niveles del
desarrollo del lenguaje. A su vez, este rastreo, nos llevó a reflexionar sobre la manera como
Lenguaje y Territorio se articulan desde lo que hacen los sujetos en su cotidianidad, lo que
piensan y lo que viven; fue precisamente esta condición la que implicó el desarrollo de la
noción de práctica, dado que es allí donde confluyen los saberes, la cultura y las perspectivas
de vida de los sujetos escolares, de ahí su importancia para esta investigación.
60
En esta idea de ruta que venimos mostrando, el territorio hace las veces de eje, en la
medida que permite conectar lo que se aprende en el aula acerca de leer y escribir, con asuntos
de la cotidianidad de las personas. En este sentido, entendemos el territorio en dos líneas; la
primera como un espacio físico que representa los objetos naturales y artificiales, desde los
cuales se dimensionan y entienden los espacios habitados y la segunda como una
construcción de orden cultural que da cuenta de las interacciones de los sujetos, sus
pensamientos, sus comprensiones acerca de la realidad y por supuesto de los saberes que
subyacen a la forma como viven, aprenden y construyen con otros.
En este sentido, creemos que el territorio es determinante en el proceso cognitivo del
niño y en su aprendizaje alrededor del lenguaje, ya que al tiempo que aprenden a leer y
escribir, interactúan con las normas, las costumbres y las acciones cotidianas de las personas,
es desde este reconocimiento que se configuran los aprendizajes alrededor de la lectura y la
escritura, saberes en los que está representada la naturaleza, su casa, la escuela o su barrio,
construcciones que para el niño son relevantes. Desde este escenario, el territorio se integra
desde lo geográfico y lo cultural para dar lugar a unos tejidos que lo vinculan con el
aprendizaje, en especial con el aprendizaje del lenguaje; en un ejercicio de relación constante
donde los elementos del contexto constituyen el referente para realizar prácticas de lectura y
escritura desde las cuales se enuncia esta propuesta de investigación. Este capítulo, está
organizado en dos grandes apartados; en el primero se hace referencia a la noción de
Territorio, se presentan algunas consideraciones alrededor de esta y se expone su incidencia
en la construcción de los aprendizajes relacionados con el Lenguaje. El segundo momento
reconstruye el concepto de Prácticas de Lectura y Escritura, desde la noción de práctica y lo
que en términos del enfoque socio cultural, implica leer y escribir. En ambos apartados, el
punto de partida son los postulados teóricos alrededor de los conceptos articuladores, luego
61
dichas conceptualizaciones son cruzadas con las voces de los investigadores y puestas en
diálogo con lo planteado en el capítulo de construcción del problema.
2.1. El territorio y sus itinerarios
El itinerario territorial es una invitación a visibilizar los pasos de nuestro proceso
investigativo. Es un camino, un rumbo que hemos de trasegar para develar las
particularidades del territorio en este contexto y sus dinámicas cuando éstas son vinculadas
al desarrollo del lenguaje.
Asumimos el territorio como un mediador entre los procesos cognitivos del individuo y
el aprendizaje del lenguaje. En este sentido, el espacio físico, la realidad social, económica y
cultural, permiten ir tejiendo los aprendizajes de las personas, se aprende desde el lugar que
se habita y es precisamente ese lugar e interacciones, el referente fundamental para la
consolidación de construcciones como la participación democrática, la vida con otros y por
supuesto el aprendizaje de la lengua. Además, como elemento que nos indica el camino o
rumbo que debemos seguir, los itinerarios nos permiten identificar la forma como está
estructurado el concepto y como se desarrolla dentro de la investigación, llevándonos a
descubrir las líneas emergentes que lo sustentan y hacen posible su desarrollo.
El primer lugar propuesto en el itinerario alrededor del territorio, tiene que ver con las relaciones
de los sujetos y la manera como se articula en la cotidianidad; para ello retomamos los
planteamientos de Llanos - Hernández (2000) quienes afirman que el territorio es un concepto
teórico y metodológico que explica y describe el desenvolvimiento espacial de las relaciones
sociales que establecen los seres humanos en los ámbitos cultural, social, político y económico,
es un referente empírico, pero también representa un concepto propio de la teoría (p.1).
62
Es decir, el territorio es una construcción elaborada desde las relaciones sociales que
establecen las comunidades, desde este encuentro diverso emergen, los saberes en relación
con su cultura y costumbres, aspectos que además de ampliar la caracterización del lugar que
habitan son un referente fundamental para entender las maneras como se relacionan las
personas, tejen lazos comunes y se apropian del conocimiento.
Por su parte, Pierre (2011) plantea que
El territorio toma en cuenta, en el marco de las relaciones de los individuos al espacio, las
prácticas culturales y sociales. Personifica la relación simbólica entre cultura y espacio,
constitutiva de símbolos, valores o identidades basándose efectivamente en el concepto de
territorialidad (p.55).
Estos dos referentes respaldan el concepto de territorio que sirve como eje para nuestro
proceso investigativo. Para ellos, al igual que para nosotros, el territorio constituye la
conjugación del espacio físico con el entramado de relaciones sociales y culturales situadas
en él. Igualmente, desde el quehacer pedagógico, el territorio constituye un punto de
encuentro, que se configura desde la articulación de los actores que convergen en un mismo
espacio, comparten unos intereses y construyen una identidad social, cultural y simbólica.
En este mismo sentido, la relación del territorio con el proceso de aprendizaje conlleva
al fortalecimiento de las dinámicas escolares, ya que cuando el sujeto entra en relación directa
con la escuela y la educación formal, muchas de las temáticas, saberes y conocimientos
disciplinares que se proponen en el aula ya son de amplio dominio del niño, es decir, ya este
las conoce y las practica en su contexto; lo que sin duda facilita el aprendizaje. Debido a que
hay mayor motivación en el niño cuando discute alrededor de algo que conoce, cuando las
intervenciones que realiza en público parten de referentes cercanos y concretos, que cuando
realiza el mismo ejercicio sobre algo desconocido. En este sentido, la tarea de la escuela, es
63
vincular el contexto a la experiencia de aprender, esbozar una construcción didáctica que
parta de los referentes del sujeto, para desde allí acercarse a las nuevas comprensiones en
torno a la realidad y por ende a los nuevos saberes.
Otra mirada que es importante considerar cuando abordamos el aprendizaje desde el
territorio, es la planteada por Bombini (2006) quien afirma “la escuela es semejante a una
micro-sociedad”, es decir, es un espacio de intercambio, a través del cual se cimentan
relaciones simbólicas, de poder, normas lingüísticas , modos de vida y de estigmatización de
los sujetos”(.p 47 ). En este sentido, la escuela, como representación mínima de la sociedad
es el espacio donde diariamente convergen todo tipo de situaciones sociales, económicas y
culturales, situadas en el contexto, que son determinantes en el proceso de aprendizaje del
niño. De ahí, la importancia de conocer la realidad del niño, al momento de planear el
currículo que ha de orientar su proceso de aprendizaje, pues esto aporta en la comprensión
de los ritmos de aprendizaje que estos tienen y facilitará la tarea del docente, quien en su
condición de guía y orientador debe configurar estrategias para vincular la realidad del niño
con el proceso escolar, en un ejercicio que ponga en diálogo el saber de la escuela con los
saberes del contexto. De tal forma que los niños, desde las condiciones culturales que viven,
construyan sus propias posturas frente a las diversas problemáticas y alternativas de su
territorio.
De esta forma, la construcción del aprendizaje va ligado al conocimiento de la realidad
del niño y ha de ser la ruta para que este, en un futuro, se constituya como sujeto activo,
lúdico, dinámico, empoderado de su realidad y con elementos sólidos que le permitan ser
parte activa de las decisiones que mejoren o transformen su realidad social. Al respecto, de
un sujeto lúdico, creativo, emprendedor, Pierre (2011) plantea que “el territorio corresponde
a un sistema en tensión que conecta un espacio al juego social de sus protagonistas.”(p.55).
64
Desde nuestra propuesta investigativa, el territorio ha de abordar la complejidad de las
relaciones sociales, sus implicaciones políticas como un referente que le permite al niño
aprender a leer y escribir, pero también, como el medio de acercarlo al reconocimiento de las
instituciones, las figuras representativas, las relaciones y los discursos que se tejen al interior
de los grupos. Igualmente, es una apuesta de nuestra investigación, orientar al niño para que
reconozca y se identifique dentro de las construcciones culturales insertadas en la vida
comunitaria.
Con esos saberes y con los que se configuran cuando entra en contacto con la naturaleza,
el niño construye experiencias significativas, inspiradoras, a partir de las cuales se acerca a
los saberes y de manera especial a los relacionados con la adquisición del código escrito y el
desarrollo de su proceso comunicativo.
En este mismo sentido, la influencia del territorio en las prácticas cotidianas de los niños,
conlleva a que estos se vayan desligando de las prácticas sus aprendizajes, es decir aprenden
de aquello que hacen todos los días, de las cosas que les gustan o no, de sus interacciones, de
su vida.
Acorde con esto Belinche y Viñas (2007) plantean que la capacidad que tienen los niños
para apropiarse de las cosas y nombrarlas les da mayores posibilidades para vivirlas y
cambiarlas, es decir, cuando el niño desarrolla su vida en un ambiente cultural que lo estimula
y le brinda los medios para acceder y participar en prácticas en las que hay una representación
de algo real, aumentan las posibilidades de lograr un aprendizaje significativo que lo
empodere de la palabra, de la realidad y le permita ser parte activa en el desarrollo de su
proceso de formación.
Por otra parte, el estudio realizado por Iner (2015) plantea
65
En relación con la escuela, podemos reconocer que esta es un espacio donde las relaciones
sociales que allí ocurren y los elementos que las posibilitan, hacen que la escuela trascienda de
ser únicamente un espacio físico, para convertirse en un entramado de experiencias que
cotidianamente producen los mundos y subjetividades de los estudiantes, el saber docente y las
vivencias planeadas e inesperadas que configuran a todos aquellos integrantes de la comunidad
educativa (p.11).
En este sentido, la escuela se asume como un espacio que trasciende las barreras de lo
físico y va más allá, para acoger los distintos saberes, problemas, relaciones, necesidades e
intereses que comparte cada uno de los actores que la componen. Ha de tener un movimiento
continuo, constante, que le permita situarse como espacio globalizado, capaz de ser el puente
entre los distintos agentes que la conforman.
Así, desde la configuración de las relaciones con el padre de familia, con los estudiantes,
con los compañeros y con aquellas personas que llegan esporádicamente a la institución, se
van tejiendo unos saberes, entorno a la vida comunitaria, las interacciones políticas, los
espacios sociales y por supuesto el lenguaje, que se reflejan en actividades escolares como
participar en la reforma del manual de convivencia, participar de un proyecto institucional,
leer el periódico institucional, cuando se participa de estas actividades se está construyendo
saberes que le permiten ejercitar su expresión oral y escrita. Estos saberes lo van a llevan al
reconocimiento del territorio y desde allí se teje los aprendizajes relacionados con el lenguaje,
a través de esta interacción, vincula las realidades sociales y los valores culturales insertados
en su comunidad con la realidad que lo rodea, fortaleciendo de esta forma, el proceso de
lectura y escritura
Con el tiempo, el niño va relacionando otros aspectos ligados a la vida social que le
permitirán fortalecer y comprender dimensiones de mayor complejidad en la vida pública
66
como los procesos económicos y políticos. Desde esta mirada, acogemos los planteamientos
de Gómez, y Delgado, (1998), ya que estos autores relacionan “El territorio con la idea de
dominio o gestión dentro de un espacio determinado; está ligado a la idea de poder público,
estatal o privado en todas las escalas” (p.124).
Siguiendo esta línea, el territorio, agrupa el entramado de relaciones que componen la
sociedad y conecta instituciones, situaciones y personas a partir de elementos como el poder,
la autoridad y el dominio, representadas a través de múltiples situaciones en las que el
encuentro con otros y sus modos de entender y hacer permite la construcción de aprendizajes.
Igualmente, son los procesos sociales y culturales que se configuran en las comunidades
cuando sus miembros se empoderan de la realidad y participan de ella, que ocurren las
transformaciones en un grupo social. Por ende, cuando el niño al interior del aula participa
de situaciones que le permitan comunicarse, encontrarse con otros y reconocer la diversidad
de su cotidianidad tiene lugar procesos como el aprendizaje, el reconocimiento y el
empoderamiento del territorio.
Hemos explorado algunas consideraciones teóricas que invitan a reflexionar sobre las
conexiones entre el territorio y los espacios físicos que habitan las personas, es decir el
espacio geográfico. Esta conexión permite establecer vínculos entre lo que piensan las
personas, los aprendizajes que construyen y la forma como aprenden; estableciendo una
relación complementaria entre los espacios y la manera como se hace apropiación de los
mismos.
Por otro lado, Haesbaert (2011) se refiere al concepto de territorio, “desde una
concepción espacial como algo simbólico que sirve como referencia para la construcción de
identidad” (p.31) aquí, el territorio es una construcción simbólica, relacionada con aspectos
naturales, sociales y culturales. A través de estos componentes, cada territorio, tiene su
67
identidad y se sitúa como espacio particular. Donde los sujetos desarrollan sus acciones y lo
transforman. En esa transformación, son potentemente significativos los valores culturales
instaurados en la sociedad.
De igual forma, Montoya (2014) señala la importancia que tiene el reconocimiento del
territorio por parte de las comunidades y su delimitación desde sus distintos componentes,
para la configuración de espacios de aprendizaje. Destaca los estudios realizados en Brasil,
Perú y Colombia, en torno al tema. Resalta la vinculación de los entes políticos en las
distintas escalas territoriales, dadas en las investigaciones realizadas en Colombia, donde la
población reconoce y se apropia de su territorio, convirtiendo su realidad socio-cultural en
espacio, una oportunidad para aprender.
Con lo dicho hasta ahora, se puede evidenciar que el aprendizaje, es una construcción
relacionada con la sociedad, donde se vinculan distintas dinámicas de orden social, territorial
y político, para dar respuesta a las necesidades específicas de los sujetos, en su entorno a la
forma como aprenden y se relacionan con otros.
En este escenario el Lenguaje está vinculado permanentemente a las dinámicas
desarrolladas en los espacios que frecuenta el niño, donde sus experiencias y la motivación
que le despiertan los saberes construidos, son el detonante que los impulsa a participar
activamente en la construcción de otros aprendizajes.
A medida que los niños van avanzando en su proceso formativo, empiezan a interactuar
con las construcciones de su territorio y se conectan con los sucesos que se viven
cotidianamente en su contexto; al respecto Freire como se cita en Mejía (2015) manifiesta
que la educación popular es un escenario de lucha para transformar la realidad y horizontes
pedagógicos que atienden a los contextos locales donde están ubicadas las instituciones
educativas, que sirven como espacio para el desarrollo del proceso formativo, ello pone sobre
68
el escenario educativo la importancia que tiene para los procesos escolares el territorio y sus
dinámicas.
En consecuencia, encontramos un punto de anclaje para nuestra propuesta, puesto que
intentamos reconstruir las conexiones existentes entre la práctica pedagógica y el concepto
de territorio que tiene lugar en los procesos de aprendizaje. Es así como el territorio en nuestra
propuesta investigativa, se asemeja a un espacio abierto donde los sujetos de todas las edades
y condiciones culturales tienen la posibilidad de realizar diferentes prácticas de lectura y
escritura. A la vez, es el escenario propicio para que la sociedad realice las acciones de orden
cultural, social y político a través de las cuales construyen su identidad.
De acuerdo con lo anterior, asumimos el territorio como una construcción multimodal
que responde a dos escenarios. Por un lado, el territorio tiene vínculos con los espacios
geográficos que habitan las personas y desde estos espacios operan algunos
condicionamientos en la forma como aprenden, se relacionan y proyectan las personas. Por
otra parte, el territorio también está relacionado con las formas como las personas se
relacionan al interior de los espacios que habitan y comparten, es decir, con las interacciones
que configuran en la cotidianidad y en los modos que eligen para encontrarse con otros y
desde ese reconocimiento configurar aprendizajes.
A pesar de estas concepciones aparentemente separadas, identificamos puntos de
encuentro que nos indican que el territorio es una construcción que convoca los dos
escenarios y por ende desde ambos se debe reflexionar en torno a lo que implica aprender y
aprender con otros.
En este sentido, creemos que el territorio tiene vínculos muy estrechos con el lenguaje y
por supuesto con las prácticas que lo hacen posible, que para el caso son las de lectura y
69
escritura, las cuales constituyen otro de los conceptos articuladores de la propuesta de
investigación y que a continuación se presenta.
2.2 Prácticas de lectura y escritura
En nuestro trabajo investigativo entendemos la noción de práctica como una construcción
que da cuenta de las acciones cotidianas de los sujetos, en las que ponen en escena sus
saberes, hábitos, costumbres y cultura. De ahí que cuando referimos las prácticas de lectura
y escritura, hacemos alusión a una construcción que parte de la lectura y la escritura como
procesos estrictamente sociales que permiten a los individuos participar de las interacciones
culturales, políticas y comunitarias de los territorios en los que se encuentran.
A propósito del concepto de práctica, es importante retomar los postulados de Chaverra
(2003) quien entiende la práctica como “la concepción de mundo y los ideales que se tengan
en un momento histórico determinado” (p.2), esto pone el acento en la cotidianidad de los
sujetos, en el desarrollo de sus rutinas y en las tareas sociales que asumen dentro de sus
contextos. Esto es lo que estamos asumiendo por práctica. De ahí que vinculemos la práctica
con la vida de los sujetos, sus pensamientos, acciones y perspectivas de vida.
En este mismo sentido, la práctica convoca las acciones de las personas en la vida
cotidiana, por lo que acercarse a ellas, es poner la mirada en las interacciones del día a día,
en las formas que han privilegiado para el encuentro con otros para encarar determinada
circunstancia y para entender lo que pasa en un lugar determinado. Esas acciones que se
hacen diariamente y por esta condición, algunas veces son desestimadas por los sujetos;
relegando los saberes y aprendizajes que es posible construir desde allí, cuando son objeto
de reflexión o asumidas como una posibilidad para aprender.
70
Esta construcción alrededor de las acciones diarias de los sujetos es fundamental, en la
medida que nuestra propuesta convoca las nociones de prácticas de lectura y prácticas de
escritura; como los caminos a través de las cuales las personas acceden a los saberes
relacionados con el lenguaje y, que desde esta investigación son asumidas como referentes
para el aprendizaje de los objetos disciplinares del área.
Pensar los espacios e interacciones cotidianas como posibilidades para aprender, es
acercarse a los modos como transita el conocimiento en la vida real, en donde los lugares y
las personas son espacios y sujetos de saber; lo que equivale a decir que el contexto y las
situaciones que se viven allí, convocan unas maneras de aprender, de relacionarse con otros,
de valorar el territorio y por supuesto de leer y escribir.
Lo anterior, posibilita centrar la mirada en lo cotidiano, en las comunidades y en lo que
hacen con el lenguaje día a día. En este escenario se soporta la noción de práctica en la que
se inscribe esta investigación y será el punto de partida para las comprensiones alrededor de
lo que pasa con la lectura y la escritura cuando son asumidas en clave del territorio.
2.2.1 Prácticas de Lectura.
Desde los primeros años, el niño interactúa con múltiples formas de lectura (imágenes,
situaciones, símbolos, texto escrito) muchas de ellas son usadas por el individuo antes de su
ingreso a la escuela; es decir, existe un proceso de construcción y reflexión ligado a la
lectura antes del contacto escolar. De ahí, que los aprendizajes escolares que vinculan la
lectura convoquen también la noción de territorio, es precisamente de estos vínculos y
lugares comunes que emerge la noción de práctica de lectura.
A propósito de lo anterior, para algunos autores como Cassany (2007) es posible
establecer algunos vínculos entre los dos conceptos, veamos:
71
La lectura deja de ser una práctica individual y se convierte en una práctica social, vinculada a
unas instituciones y modelada por unos valores y un orden preestablecido. Al leer, el aprendiz
comprende un significado, adopta un rol, construye una imagen y participa en una determinada
organización de la comunidad (p.28).
En ese sentido, leer es ante todo acceder y participar de las dinámicas sociales y de las
formas de organización de un grupo. Constituye una puerta de acceso al universo de
significación de los sujetos, a través de ella se reconstruye el sentido del signo puesto en
contexto, en una situación discursiva real, donde se evidencian intereses y necesidades desde
los cuales se parte para configurar el acto de lectura.
En esta postura de transformaciones es fundamental el papel de la lectura en la escuela,
esta constituye el punto de encuentro de las diversas formas de cultura, desde esa diversidad,
se convierte en el espacio propicio para poner en diálogo los distintos saberes, ideologías y
posturas presentes en cada uno de los sujetos que la componen. A la vez, direcciona y regula
los procesos discursivos que surgen de las relaciones y construcciones sociales cimentadas
en esos encuentros.
Es de los vínculos Lectura – Territorio que surgen los saberes, que utilizan en la vida
cotidiana los sujetos y con los cuales participan de la manera como se construye el mundo y
sus dinámicas. Lo anterior guarda relación con lo que plantea Zavala (2009) quien manifiesta
que “para entender cómo funciona la lectura no basta con observarlas en sí mismas (…) Más
bien, es observar las prácticas sociales particulares y los lugares donde se desarrollan las
diversas formas de lectura”(p.32) se puede inferir entonces a partir de esto que la lectura no
es un acto alejado del territorio, sino por el contrario, hace parte de las acciones y formas de
relación de las personas al interior de este. En el territorio, se construyen las historias orales
que desarrollan los sujetos en actividades como los juegos, las conversaciones cotidianas, el
72
trabajo y las relaciones familiares. Son estas interacciones, las que dan lugar al concepto de
prácticas de lectura, una construcción que parte del encuentro con otros y su vínculo con la
cultura y la historia.
En este mismo sentido, las prácticas de lectura son un elemento que impregna la vida
escolar y social del niño, a través de sus diversos usos y funciones, regula y orienta las
construcciones que surgen al interior de los grupos, donde la lengua no solo es un instrumento
de comunicación, sino que permite, empoderamiento de la realidad y construcción de
discursos que dan cuenta de la cultura, las creencias y las relaciones determinadas por el
sujeto que aprende. Por su parte, Cassany (2006) afirma que
Leer es mucho más que descifrar códigos. Leer es apropiarnos de la realidad, de un texto o una
situación, en búsqueda de las voces que allí residen para tratar de comprenderlas y generar
procesos de apropiación, a través de los cuales se pueda ampliar la propia visión de mundo que
tienen los niños (p.21)
Lo anterior, supone que el encuentro con la lectura constituye un referente fundamental
para empezar a entender y apropiarse de las dinámicas sociales. De ahí, que acercarse al
proceso que permite acceder a la convencionalidad del código, es decir aprender a leer
responda a un propósito que convoca la participación en las comunidades letradas que hay
en los lugares que habitan las personas, esas en las que se lee el texto cotidiano, esas en las
que transita la palabra y la historia, esas en las que leer implica hacer parte de la comunidad
y construir con otros.
A propósito de lo anterior, se hace pertinente traer la voz de Kalman (2003) quien
refiriéndose al proceso de adquisición del código propone que, “los eventos de lectura y
escritura que surgen en la vida cotidiana se disponen con fines comunicativos y, por ello, son
importantes contextos para la apropiación de los diversos usos de la cultura escrita” (p.45)
73
de ahí la importancia de relacionar, a los niños con experiencias de aprendizaje que vinculen
su realidad contextual, vivencias, gustos, carencias, entorno natural, dinámicas culturales y
económicas que dinamicen y fortalezcan su aprendizaje integralmente.
Por lo tanto, es desde las interacciones sociales y culturales que los sujetos configuran
los saberes que van poniendo en juego en el desarrollo del proceso lector, vinculando de esta
manera las dinámicas que emergen en el territorio, esas mismas que hacen parte de su vida,
de su identidad y su idiosincrasia.
En esta perspectiva, las prácticas de lectura asumen formas alternativas para acceder a la
realidad, en las que los saberes transgreden la escolaridad, es decir, se accede a un universo
mucho más amplio en el que la construcción del significado responde a unas maneras de ver
el mundo. En el que el análisis del lector se desarrolla sobre la base de la reflexión y del
desarrollo de una postura crítica, donde la confrontación de lo que el lector ya sabe, el
contexto y los nuevos saberes se mezclan para dar lugar al aprendizaje.
Otro aspectos resaltado por Kalman en este proceso, es el acompañamiento que se le
brinde al sujeto que aprende, así como la participación decidida de éste, en los eventos
sociales que le brindan la posibilidad de acercarse a la comprensión e interiorización del
lenguaje, en este caso de la lectura.
Ligado al concepto de prácticas de lectura, aparece la experiencia como un elemento
fundamental en el desarrollo del aprendizaje del lenguaje y por supuesto de la lectura; a
propósito de ello Larrosa (2006) dice que
al hablar de la experiencia de la lectura, podría hablarse, de una alfabetización que no tuviera que
ver con enseñar a leer en el sentido de la comprensión, sino en el sentido de la experiencia. Una
alfabetización que tuviera que ver en formar lectores abiertos a la experiencia, a que algo les pase
al leer, abiertos a su propia transformación (p.48).
74
Igualmente, la experiencia supone que algo se moviliza desde afuera hacia el individuo,
algo que es incierto, impredecible y que representa riesgo, peligro, la oportunidad de
experimentar, de aprender, de ser distinto. Estos elementos están presentes en el territorio y
hacen parte de las cosas que son cercanas para los estudiantes, esos con las que ellos se
identifican y emocionan. Es de este conjunto de elementos que tienen lugar los aprendizajes
y por ende las prácticas de lectura, como consecuencia de la interacción cotidiana, su
apropiación y las acciones que son significativas en estos escenarios.
En consecuencia, solo se vive una experiencia cuando lo que pasa nos toca, nos
trasforma, nos hace distintos, cuando se hacen cosas distintas. Para el caso de la lectura, tiene
lugar cuando se asumen las prácticas cotidianas en clave de aprender de ellas y para la
participación en las mismas, es allí, en donde podemos avizorar otras formas de hacer con el
lenguaje, de construir otros aprendizajes y otras alternativas.
En este sentido aprender a leer, es el camino para avanzar en construcciones sociales más
complejas como reconocer los códigos que se utilizan en la institución, participar en la
construcción de las normas en el aula, reconocer los diferentes símbolos de acuerdo con su
contexto, participar en los eventos culturales y sociales que se tienen lugar en la comunidad,
cuya utilización le permite al estudiante comprender lo que pasa en su entorno y direccionar
el proceso de aprendizaje hacia una mayor comprensión de su realidad social y cultural.
Así mismo, las experiencias vividas en el aula, el contexto familiar y comunitario han de
ser el punto de partida para que el niño configure el aprendizaje de los distintos grafemas y
convierta en texto cada experiencia vivida en su contexto, de esta forma, su aprendizaje del
lenguaje va fortaleciendo su nivel crítico de la realidad que lo circunda, al tiempo que su
realidad le permite apropiarse significativamente del código.
Cabe entonces señalar lo planteado por Ferreiro (2013)
75
Leer y escribir, son construcciones sociales indispensables para la adquisición de ciudadanía, y
esa ciudadanía no es posible ejercerla con individuos que aún no alcanzan un nivel de lectura y
escritura satisfactorio (...) Se necesitan individuos conscientes de sus derechos, individuos
críticos y reflexivos, que sean lectores y escritores autónomos (p.18).
Desde estos planteamientos, la autora reafirma el discurso dado por Kalman, Zavala y
Larrosa, sobre los vínculos del aprendizaje del lenguaje con el territorio. Pero agrega que,
también es necesario inscribir las prácticas de lectura desde los elementos formales del
lenguaje, no se trata entonces de una carrera hacia la cultura sin un anclaje en los elementos
disciplinares de la lengua; sino una correspondencia entre las formas culturales y sociales
con los aprendizajes que construye la escuela. Es del tejido de estos vínculos que configura
el concepto de prácticas de lectura.
En clave de lo que se viene proponiendo para los procesos de lectura, la adquisición del
código escrito se asume desde la correspondencia entre el contexto y los procesos culturales
de los hablantes. Lo que equivale a decir, que se aprende a leer interactuando con el código
que representa las expresiones que están en la cotidianidad y con las cuales los estudiantes
se relacionan dentro y fuera de la escuela. En este escenario, resulta fundamental la pregunta
por la figura del docente y por su práctica pedagógica, ya que será desde la experiencia, desde
su sensibilidad y postura conceptual de donde surjan las orientaciones acerca del proceso de
iniciación en la lectura.
De igual forma, van ejercitando la escritura al tener contacto con cada una de esas
dinámicas territoriales, que les exigen la realización de tareas específicas a través de las
cuales el niño fortalece su proceso escritural. Desde este escenario social las posibilidades de
realizar prácticas de lectura y escritura son variadas y todas ellas posibilitan el aprendizaje
76
del niño, debido a que están cargadas de significados lo que hace que sean potentemente
significativas.
Surge aquí, la necesidad de direccionar unos procesos que permitan a los chicos incluirse
en el mundo de la cultura escrita, de tal forma que la practiquen, se apropien en forma crítica,
vinculen a través de ella, su realidad y se preparen para asumir los desafíos de su territorio,
sin importar cuál sea el medio que utilicen para acercarse a esta.
En ese ambiente de vínculo con la realidad, nuestra propuesta investigativa se ubica en
el contexto del territorio y relaciona las dinámicas que se desarrollan en él, enlazando el
proceso de lectura con el de escritura. A partir de este escenario se intenta brindarle al niño
las condiciones propicias para que adquiera el dominio también de este código.
2.2.2 Prácticas de Escritura.
Escribir es una práctica que se inserta en la vida del niño a través del proceso escolar.
Ella permite representar los pensamientos y fortalecer el proceso de socialización y
construcción con otros; es ante todo un proceso social que convoca escenarios para la
participación y el reconocimiento de otros. A propósito de ello, asumimos lo expresado por
Kalman (2003) quien entiende “el acceso a la cultura escrita como un proceso social donde
la interacción entre los individuos es condición necesaria para aprender a escribir” (p.39). En
este sentido, entendemos la escritura como una construcción de orden social, que parte del
reconocimiento de las dinámicas cercanas a la realidad de los estudiantes y que supone la
interacción. Es decir, el encuentro con otros como condición necesaria para desarrollarse y
permitirle al sujeto apropiarse de ella, esta apropiación está ligada a los contextos de los
sujetos, a las actividades cotidianas que realiza, a los diálogos en los que participa, entre otros
aspectos.
77
De ahí el interés de nuestra investigación, por acercarnos a los pormenores de las
prácticas de escritura escolares y sus vínculos con la idea de territorio que ya hemos
planteado.
Escribir es ante todo un acto cultural, a través del cual, el sujeto pone de manifiesto sus
saberes, sus visiones de mundo y lo que ha construido en la experiencia cotidiana que implica
vivir. Aquí cabe relacionar, lo señalado por Ferreiro y Teberosky (1979) quienes plantean
que “La escritura no es un producto escolar, sino un objeto cultural resultado del esfuerzo
colectivo de la humanidad. Como objeto cultural, la escritura cumple con diversas funciones
sociales y tiene modos concretos de existencia” (p.1) por consiguiente, abordamos las
prácticas de escritura como una construcción social orientada al reconocimiento de la
autonomía de los sujetos y a la participación en las construcciones, dispositivos y escenarios
sociales de las que hacen parte los individuos que circulan en el contexto escolar.
En consecuencia, la escritura está ligada a las interacciones de los sujetos por lo que su
aprendizaje debe estar relacionado con los géneros discursivos que son cercanos a ellos,
aquellos con los que se relacionan en la cotidianidad y que hacen parte de la comunidad que
conforman. Esta característica de la escritura la vincula con la idea de práctica que hemos
planteado y, que supone una acción reflexionada por parte de los sujetos, que puede ser
llevada al aula como punto de partida para los aprendizajes escolares.
A propósito de lo anterior, es importante retomar los aportes de Kalman (2003) quien
afirma “En toda comunidad existen espacios donde el leer y el escribir son actividades
comunicativas, engarzadas al entramado de prácticas sociales cotidianas; en ellos hay
expectativas sobre quien lee y quien escribe y cómo y cuándo debe hacerlo” (p.40)
Por consiguiente, las interacciones realizadas por los sujetos en sus contextos, permiten
su vinculación con las dinámicas territoriales y a su vez con la escritura, es decir, las prácticas
78
sociales fortalecen el proceso comunicativo y a partir de él, el niño adquiere dominio del
código escrito, en un ejercicio permanente que tiene como escenario el territorio.
En este sentido es que Lomas (2002) se refiere a la escritura como “una actividad
comunicativa de orden social, situada en un contexto cultural que le da sentido”, por tanto,
la escritura adquiere significado para el niño cuando reconoce en ella, los valores, los
principios y la cultura que le ha sido promovida desde su contexto familiar y escolar, es decir,
cuando entra en diálogo con sus propias identidades en cuya configuración está relacionado
el territorio.
Lo anterior, implica formar en las prácticas de escritura desde los territorios. Para lo cual,
el punto de partida serán los intereses y necesidades de la comunidad, de modo concreto,
debe atenderse a las particularidades de los sujetos que habitan el territorio donde tiene lugar
el acto educativo; es decir, pensar el currículo escolar en función de la realidad local y los
sucesos e interacciones que guardan sentido para quien aprende.
Estas consideraciones alrededor de lo que implica escribir y sus vínculos con el territorio
y la cultura, han sido abordados en cada una de las etapas de este proceso investigativo, y
constituyen el asunto central de nuestra investigación. Pues, lo que nos ocupa, es
precisamente, el deseo de reconocer las particularidades del aprendizaje de la escritura,
cuando esta práctica se vincula con las dinámicas cotidianas del territorio.
En el mismo sentido, las continuas investigaciones relacionadas con la enseñanza de la
escritura llaman la atención sobre la importancia del método en el momento de acceder al
código escrito, estas reflexiones han expuesto caminos que buscan que la etapa de
adquisición de la escritura, sea significativa para el niño y que alrededor de los aprendizajes
del área puedan pensarse puntos de conexión con otras asignaturas y disciplinas. Al respecto,
en el Plan nacional de lectura y escritura (2014) se plantea que
79
Es apremiante, (…) reconocer que el valor de la escritura como herramienta para aprender, para
comunicarse, para relacionarse con el mundo no es exclusivo de una sola área. Esto supone
transformar en objeto de reflexión y de planificación explícita por parte del docente aquello que
se produce en todas las áreas que esté relacionado con el lenguaje (actividades de escucha, habla,
lectura y escritura (p.9).
Esto nos lleva a pensar la escritura en un contexto de interdisciplinariedad, en el que las
comprensiones y producciones escolares están determinadas por las preferencias de los
sujetos escolares, sus rutinas, experiencias y por supuesto cultura. Reconocer entonces, que
la escritura es una actividad situada en el espacio entre el texto y el pensamiento, así, cuando
el niño hace uso de la escritura para representar a través del código escrito, la realidad que
observa y lo que pasa o le pasa, busca comunicar lo que sucede a su alrededor, sus
experiencias vividas y los saberes alcanzados.
No obstante, estas construcciones no representan por si solas un esquema conceptual
establecido plenamente; para que esto ocurra debe haber algo más que una colección de
información, implica la construcción de un esquema conceptual que pueda interpretar datos
previos y nuevos, es decir, que pueda recibir información y transformarla en conocimientos.
En ese sentido, Ferreiro (2004) hace referencia a la importancia de vincular el proceso de
aprendizaje del niño a los eventos sociales que le generen experiencias significativas. Esto
evidencia, que el proceso de escritura integra estrategias pedagógicas en las que la
experiencia cotidiana, se conjuga con el saber disciplinar y en este encuentro aprenden a leer
y escribir los niños.
En ese escenario de conexión constante con el otro, de relaciones con el medio y de
construcciones empíricas creadas por el niño, la escritura va emergiendo y se va configurando
a través de prácticas cotidianas, hasta lograr instaurar en el niño el reconocimiento del código
80
escrito, mediante el cual desarrolla conceptos que lo van promoviendo secuencialmente en
el fortalecimiento de la escritura.
Es así como el contexto y las experiencias cotidianas son referentes para participar en las
situaciones comunicativas que rodean la vida de los sujetos; de esta manera hay una práctica
constante del lectura y escritura a través de la cual, el niño no solo desarrolla sus
competencias lectoras y escritoras si no que va creciendo en el conocimientos y
fortalecimiento de la cultura a la que pertenece.
Hemos mostrado algunas de las complejidades conceptuales ligadas a los procesos de
lectura y escritura, además de las relaciones que es posible establecer con construcciones
como la de territorio o cultura. Ello ha implicado abordar la noción de práctica y prácticas de
lectura y escritura, toda vez que entendemos los propósitos de formación en el área en clave
de las interacciones sociales, la historia y la cultura. A propósito de ello Lerner (2001)
argumenta que “si el propósito educativo en la enseñanza de la lectura y de la escritura apunta
a formar a los estudiantes como ciudadanos de la cultura escrita, entonces, el objeto de
enseñanza debe definirse tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de
lectura y escritura.”(p.85).
Entonces una práctica social cotidiana podría ser el punto de partida para el aprendizaje
de la lectura y la escritura. Por ejemplo, la visita a un parque o la descripción de una
presentación, un partido de futbol, una fiesta o un programa de televisión. Se constituyen en
escenario idóneos para el aprendizaje del lenguaje; ya que sus vínculos con la cotidianidad
de los hablantes permiten establecer aprendizajes que se usan en la realidad y eso lo valida
en términos de la pertinencia y el uso.
Estos escenarios, conducen a procesos amplios de aprendizaje en los que el niño puede
relacionar su vida y experiencia cotidiana con el lenguaje y la manera como nombra el
81
mundo, vinculando la lectura y la escritura con eventos letrados relacionados con la sociedad
misma, en función de los cuales el niño lee y escribe, mientras aprende sobre su entorno y
del propio lenguaje. Son en última instancia los aprendizajes relacionados con la cultura, la
historia y el arte, los que se configuran como los escenarios más expeditos para abordar
procesos como la lectura y la escritura. Por ende, asumir el lenguaje como práctica implica
el reconocimiento del territorio como referente obligado para los aprendizajes, además de
una mirada amplia que albergue los contextos en los que se aprende, las personas que los
habitan, las interacciones que tienen lugar en ellos y desde allí, asumir lo que se aprende
como un insumo para participar de las dinámicas sociales y culturales, lo que convierte el
acto de leer y escribir en una construcción dotada de sentido y ligada a los modos de
participación de las personas dentro de sus contextos.
82
Capítulo 3
Un camino y distintas miradas: Comprensiones que vinculan el territorio con
las prácticas de lectura y escritura
Comprender el territorio desde las prácticas de lectura y escritura, implica develar la
influencia de los distintos eventos naturales, sociales y culturales desarrollados en el territorio
en relación con la lectura y la escritura que realizan los niños en los espacios que frecuentan
de manera habitual tales como: el espacio familiar, los espacios escolares y comunitarios. En
este sentido, se hacen evidente los vínculos entre el territorio y las prácticas del lenguaje
abordadas a lo largo de este proceso investigativo, y desde allí establecer relaciones de
reciprocidad, complementariedad y yuxtaposición entre los testimonios de la investigación,
los preceptos conceptuales de la misma y las experiencias de los investigadores.
Es pertinente recordar que este proceso investigativo, se desarrolló con un enfoque
cualitativo, desde los diseños de Galeano (2009) quien afirma que “la investigación social
cualitativa apunta a la comprensión de la realidad”. Es decir, está relacionada con la
interpretación que los sujetos hacen de lo que pasa en su entorno, su experiencia. En relación
con lo anterior, Larrosa, (citado por Iner, 2015) plantea que la “experiencia, se asocia a un
acontecimiento exterior al sujeto que aprende, en un movimiento de ida y vuelta, que tiene
lugar en las palabras, en los proyectos, las representaciones, sentimientos, intenciones o
saberes de alguien” (p.11).
Son esos acontecimientos el referente para orientar las actividades dirigidas a vincular la
realidad contextual con el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, de tal forma, que
nos permitan diseñar estrategias, por medio de las cuales nos acerquemos a la comprensión
de lo que sucede en el niño, cuando los eventos que surgen cotidianamente en el territorio
son relacionados en sus tareas académicas.
83
Para develar algunas características de la relación territorio aprendizaje, asumimos el
estudio de caso como metodología que nos permite adentrarnos en el contexto del niño y
comprender la influencia de este en su proceso formativo.
Dada la naturaleza de nuestra investigación, se privilegiaron tres instrumentos para la
recolección de la información los cuales nos permitieron acercarnos a la comprensión del
objeto de estudio, dichos instrumentos fueron el Diario pedagógico, la Entrevista y el Grupo
de discusión, para identificar los participantes se utilizaron números acompañados de letras.
A través de cada instrumento, logramos obtener diversos testimonios que fueron
sistematizados y llevados a una sábana categorial. Analizada la información se identificaron
unos rasgos o características dominantes en el contexto escolar que permitieron la tipificación
de las categorías y las líneas emergentes, desde las cuales partimos para elaborar las
comprensiones que presenta este capítulo.
De esta forma identificamos como categorías, en nuestro proceso investigativo el
territorio y las prácticas de lectura y escritura las cuales tienen unas líneas emergentes en
cada caso, que posibilitan su estudio y comprensión.
Tabla 3.
Tipificación de las categorías
Categorías Líneas Emergentes
Territorio El territorio como construcción simbólica
Un territorio que determina unas formas de leer y
escribir en la escuela
Prácticas de
Lectura y Escritura
Prácticas de lectura y escritura, mediadas por una idea
de territorio.
Leer y escribir desde el territorio: métodos y prácticas
diversas.
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3.1 El territorio
En esta investigación el territorio se asume como una construcción que involucra los
sujetos con el entramado de situaciones que surgen en la cotidianidad como parte de la
relación de estos con el espacio cultural, social y comunitario. Lo anterior ayuda a entender
el territorio en dos líneas, la primera asociada a lo natural, lo geográfico y físico y una
segunda ligada a las interacciones y prácticas de los sujetos.
La primera línea aborda la dimensión natural, la cual, se entiende como el medio físico
donde existen unos recursos que le permiten al niño incorporarlos a su vida como medio de
tenencia, de poder y subsistencia, además, en nuestra propuesta investigativas, los recursos
naturales se consideran fuentes inspiradoras, para que el niño realice construcciones orales y
escritas, que median y posibilitan el aprendizaje de la lengua. En este sentido, el territorio
convoca construcciones que conectan las acciones económicas, políticas y sociales de los
sujetos con sus formas de pensar, habitar y representar el mundo.
Desde la dimensión cultural, esta noción de territorio aborda aspectos como
construcciones propias de una comunidad, aquellas con las que se sienten identificados y por
las cuales los reconocen en otros espacios. Ejemplo de ello son las construcciones
arquitectónicas, fiestas, ferias, tradiciones, lugares. En este sentido, es posible relacionar este
concepto de territorio con los saberes empíricos de los sujetos implicados en la investigación.
A continuación, haremos una presentación de los testimonios construidos en el trabajo de
campo y que corresponde a la voz de docentes, padres de familia y estudiantes abordados en
esta investigación y desde este encuentro esperamos hacer visible las concepciones que
hemos referido.
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Uno de los postulados en los que se inscribe la noción de territorio que desarrollamos es
la de Haesbaert (2011) quien al respecto plantea que el territorio se puede entender “desde
una concepción espacial, como algo simbólico que sirve como referencia para la construcción
de identidad” (p.31). Es decir, para este autor el territorio está ligado a un espacio geográfico
y lo ubica como un elemento decisivo para la construcción de identidad de los sujetos que lo
habitan.
A propósito de lo anterior, relacionamos el testimonio dado por el docente 6.A3 en
relación con la concepción que este participante tiene de territorio4:
El territorio, en un sentido se puede decir que es un pedazo de tierra o una división geográfica,
pero por otro lado es una extensión donde se desarrollan la cultura, las costumbres, la
idiosincrasia de una comunidad, donde la gente lleva a cabo su vida. Es decir, los espacios y
construcciones determinan unas formas de vivir y unas costumbres y gustos por las cosas que
los rodean (Entrevista docente 6A).
El concepto que esta participante tiene respecto al territorio se acerca a la construcción
de territorio geográfico, pero también está relacionado con la construcción simbólica
planteada por Haesbaert, debido a que para este participante el territorio es una construcción
que determina unas formas de asumir y construir con relación al lugar en el que se habita
donde hay vínculos entre los aspectos físicos de un espacio y sus formas culturales. Lo cual
indica, que el territorio comprende una dimensión física que determina unas formas
simbólicas al interior de una comunidad.
Desde esta perspectiva, resulta pertinente relacionar lo planteado por Montoya (2014)
cuando afirma que “es necesario asumir el territorio como un espacio social en continua
. Los testimonios de los participantes se organizan en letra cursiva y se ubican después de las citas . Para referirlos se emplean códigos los
cuales están relacionados en los anexos.
86
transformación, activo y dinámico, y referencia obligada para cualquier posibilidad de
desarrollo político de las comunidades” (p.118) en consecuencia podríamos decir que el
territorio se transforma diariamente desde la acción de los sujetos, en sus relaciones sociales,
en sus vínculos económicos y políticos y, desde su relación con la naturaleza.
De acuerdo con que venimos tratando ampliamos esta mirada con el siguiente testimonio:
Como espacio integrador el territorio en nuestra institución se considera desde la interacción
del trabajo en equipo, desde la construcción colectiva entre estudiantes y maestros, donde
vivimos muy pendientes de que todo lo que se desarrolle en la escuela referente al currículo, este
en relación con el contexto del estudiante y con ese entorno que lo rodea (…) y como ese
territorio es cambiante, es decir que se transforma de manera permanente; las interacciones
escolares y las dinámicas del aula deben también hacerlo lo cual implica construir nuevos
vínculos cada día y nuevas relaciones para el proceso de enseñanza (Entrevista docente 7.A.).
Para este participante, el territorio es una construcción dinámica que surge de los
espacios, las interacciones, y los sujetos que componen un grupo social, asunto que pone en
evidencia la movilidad de esta construcción y sus vínculos con lo que se hace en el aula,
porque tal y como lo expone el testimonio un contexto dinámico convoca una aula de clase
que comparta esta condición.
En coherencia con lo anterior Montañez y Delgado (1998) manifiestan “el territorio es
el escenario de las relaciones sociales y no solamente el marco espacial que delimita el
dominio soberano de un estado” (p.122). Esto amplia lo expuesto anteriormente, en relación
con el carácter de construcción simbólica que tiene el territorio y el continuo movimiento de
los sujetos al interior del mismo. En ese ir y venir de los sujetos resulta de vital importancia
reconocer el espacio real y simbólico donde se desarrolla la vida del niño. Este asunto es
ampliado desde el siguiente testimonio:
87
es importante conocer el entorno del niño y los rasgos culturales que identifican la población
que estamos atendiendo, para que al articular las prácticas de aula con el territorio estas
correspondan a su realidad, o sea, sus costumbres, vivencias, aspiraciones y proyectos para que
se reflejen en las prácticas orales y escritas que cotidianamente realizan los niños (Entrevista,
docente 6.A).
Aquí, se expone la importancia de la articulación de los elementos contextuales a lo que
se hace en el aula de clase. Vemos como el testimonio pone de manifiesto la necesidad de
crear sinergias entre la realidad de los estudiantes, sus modos de vivir y los aprendizajes que
se configuran en el aula de clase. La noción de territorio y sus elementos constitutivos deben
guardar correspondencia con lo que se hace en aula, con lo que se aprende; esto permite que
los conocimientos construidos permitan la inserción de los individuos en situaciones
cotidianas en las que leer y escribir hacen parte de esas acciones cotidianas.
En esta misma línea, escenarios como la escuela constituyen el lugar de encuentro donde
los sujetos se relacionan intercambian experiencias y comparten su cultura, en una dinámica
que le permite construir identidad, en concordancia con la realidad social que rodea a la
comunidad donde se encuentra ubicada; al respecto Iner (2015) plantea que:
La escuela como territorio, trasciende el espacio físico, para convertirse en un entramado de las
relaciones que cotidianamente producen los mundos subjetivos de los estudiantes, el saber
docente y las experiencias planeadas e inesperadas que configuran todos aquellos miembros de
la comunidad educativa (...) La escuela como territorio puede pensarse, también, como una
construcción social en la que los maestros y maestras generan las condiciones, prácticas y
alternativas para hacer de la escuela un espacio para la formación y la codificación de sus
discursos y dinámicas en el saber pedagógico, de cara a las tensiones y potencialidades que allí
emergen en las relaciones con los demás miembros de la comunidad educativa (p.6 ).
88
Asumir la escuela como parte del territorio, es reconocer el entramado de situaciones que
rodean a la comunidad que la conforma, desde sus carencias y potencialidades, de ahí, que
cada institución se distingue por presentar unas características que las distinguen y la hacen
particular, dichas particularidades se construyen en las interacciones que deben ser retomadas
e incorporadas a la práctica pedagógica.
De esta forma, la escuela ha de ser el escenario donde se propicia el encuentro de saberes
y prácticas pedagógicas relacionadas con la lectura y la escritura, que al ser vinculadas al
territorio permiten a los sujetos escolares reconocer y comprender su realidad, apropiarse de
ella y participar en sus comunidades. De ahí, la importancia de integrar a la construcción del
currículo escolar los distintos saberes, problemáticas, necesidades e intereses de la
comunidad y desde allí configurar acciones que favorezcan el aprendizaje y la apropiación
del espacio vivido y percibido.
En esta relación escuela – territorio, hay un rol fundamental en el engranaje que implica
esta construcción, nos referimos a la figura del maestro y a las prácticas que agencia como
parte de los aprendizajes que propone a sus estudiantes. Lo anterior, implica vincular la
acción educativa con las actividades pedagógicas unidas al contexto, relacionadas con la
cotidianidad y que guarden significado para los actores escolares.
Desde este escenario, resulta fundamental acercarse a lo que la escuela y las personas
que la hacen posible, han establecido como territorio. Nos referimos a las concepciones e
imaginarios con los que se identifican y que les son representativos de su contexto y por
supuesto, a las acciones de orden didáctico que resultan de esas concepciones para el
aprendizaje del lenguaje.
De esa forma, se configuraron dos líneas: territorio como construcción simbólica, y un
territorio que determina unas formas de leer y escribir en la escuela Construcciones que nos
89
permitieron precisar el concepto de territorio y su relación con el desarrollo del lenguaje,
concepto que se amplía más adelante cuando abordamos las líneas emergentes relacionadas
con las prácticas de lectura y escritura.
3.1.1 El territorio como construcción simbólica.
En nuestra propuesta de investigación fue recurrente que los participantes asumieran el
territorio desde las interacciones cotidianas, los discursos en los que participan y las
distintas prácticas en las que se inscriben, ello nos hizo pensar en el territorio como una
construcción de orden simbólico, que guarda relación con las ideas, los pensamientos y las
acciones de las personas.
En nuestra propuesta investigativa el territorio y su relación con el espacio escolar es
determinante, en la medida que es el escenario donde se construye la relación sociedad,
espacio y cultura, a propósito de ello Iner (2015) asume la escuela en la misma línea de la
concepción de territorio que hemos descrito antes, veamos:
En relación con la escuela podemos reconocer que ésta es un espacio donde las relaciones
sociales que allí ocurren y los elementos que las posibilitan, hacen que la escuela trascienda de
ser un espacio físico para convertirse en un entramado de experiencias que cotidianamente
producen los mundos y subjetividades de los estudiantes, el saber docente y las vivencias
planeadas e inesperadas que configuran a todos aquellos integrantes de la comunidad educativa
(p.11).
Lo anterior, nos permite seguir ahondando en el proceso de configuración de la escuela
como territorio, la cual va más allá del espacio físico, es decir, comprende un territorio
simbólico que se configura desde lo que piensan, sienten y viven las personas que la habitan.
90
Esto guarda relación con lo planteado en el siguiente testimonio a propósito de la escuela y
la noción de territorio, veamos:
los niños relacionan el concepto de escuela con las personas que se encuentran en ella, las
actividades que realizan, las experiencias a las que acuden. Asumen la escuela más allá de las
paredes del aula de clase, para ellos es más importante lo que hacen con sus compañeros, con
eso es que se sientes identificados (Entrevista docente 3.A)
Esto relaciona el concepto de territorio y específicamente la noción de escuela, con las
interacciones cotidianas de los sujetos escolares. Es decir, lo que piensan los estudiantes del
espacio que utilizan cotidianamente, son construcciones simbólicas ligadas a las actividades
que realizan y a las personas con las que comparten esos escenarios y concepciones.
De esta forma, podemos ver que las nociones de territorio y escuela con las que se
identifican las personas a las que alude el testimonio, están construidas desde las prácticas
que acontecen en ellos, las personas con las que los comparten esos espacios, desde lo que
dicen y piensan, es decir, desde las configuraciones familiares, sociales y culturales que
recrean en sus interacciones diarias.Venimos reconstruyendo los vínculos que existen entre
las comprensiones sobre el territorio que refieren los sujetos escolares y los espacios en los
que realizan sus actividades cotidianas, es importante anotar que en este proceso resulta
especialmente importante las relaciones con los otros, la asociación de espacios con ciertas
prácticas y la familiaridad que fluye entre los sujetos al referir eventos, situaciones e
imágenes comunes; las cuales pueden ser rastreadas en las construcciones verbales, escritas
o con las cuales las personas dan cuenta de sus nociones sobre el territorio y el
reconocimiento que tienen de su realidad.
En esta misma línea, es importante señalar que esa concepción de territorio está
permeada por otras construcciones ligadas a lo político, a lo espacial y por supuesto a lo
91
cultural, en este sentido es importante retomar lo expuesto por Montoya (2014) quien
manifiesta,
al referirnos al territorio estamos frente a una noción fundacional del ordenamiento espacial y de
los principios sociales que rigen las relaciones entre individuos y colectivos. Es así como en la
relación entre población y territorio se hacen visibles las distintas escalas de manejo y control
del espacio, desde los intereses de más amplio alcance geopolítico en los que tiene ocurrencia el
devenir de Estado y el orden trasnacional, hasta aquellos que tienen que ver con la escala
microsocial en la que se desenvuelven las vidas cotidianas de los individuos y colectivos (p.118).
Según lo manifestado por este autor, la concepciones que tienen los sujetos alrededor del
espacio que habitan, es decir aquello nombran como territorio están ligadas a las situaciones
y a los grupos sociales en los que están inscritos; por lo que es posible determinar dentro de
las concepciones territoriales elementos de lo político, lo cultural y lo económico, estos
aspectos, tienen un lugar dentro de la vida de los individuos y establecen unas formas de
proceder, de hablar y de participar dentro de espacios sociales como la escuela.
Esto guarda relación lo que se expone en el siguiente testimonio, en el que destaca las
interacciones políticas que son retomadas para la propuesta didáctica que se lleva al aula de
clase:
Es importante propiciar situaciones a partir de las cuales se generen procesos que vinculen el
aprendizaje de la lectura y la escritura con el territorio en un ambiente de relación con el medio,
donde el contexto sea la fuente inspiradora para que los niños realicen sus prácticas del
lenguaje, conozcan su espacio, y los agentes políticos que regulan la vida de la comunidad. Un
ejemplo de ello es preguntar a los estudiantes a cerca de las iniciativas que impactan la
comunidad y que son direccionadas desde algún estamento gubernamental o por los espacios en
los que participan sus padres para decidir algo de interés colectivo (Diario de campo, marzo 16
de 2016).
92
Lo anterior, llama a la reflexión del territorio como una construcción que convoca el
encuentro de los sujetos con las situaciones que surgen en la cotidianidad y en las cuales las
relaciones con la cultura y la sociedad, se conjugan para dar identidad a las cosas que hacen,
piensan y viven las personas. Desde este escenario, se reafirma que el territorio integra dos
dimensiones; en primer lugar, una relacionada con el espacio geográfico que viven los sujetos
y que como señalan los participantes convoca lo tangible aquello que es percibido desde los
sentidos; y otra relacionada con las interacciones del orden social, político que tienen lugar
en esos espacios. Es en clave de estas dos perspectivas que se tejen los vínculos entre el
territorio y el aprendizaje, en especial con el aprendizaje de la lengua.
Es necesario agregar, que la diversidad de contextos que se relacionan en el aula de clase
permite que los estudiantes, desde cada uno de los ambientes que los rodean, realicen
construcciones basadas en las concepciones que nacen de lo que viven o tejen en su
interacción con el medio, los amigos, la multimodalidad y las experiencias de aula. Dichas
construcciones hacen que los niños transciendan las barreras del aula para configurar los
aprendizajes que les permitirán dar un lugar a los saberes y los ubica frente a un territorio sin
fronteras, en el que su inserción trasgrede lo espacial y pasa al plano de lo simbólico y de lo
político.
Cada una de estas historias constituyen un nuevo desafío para el docente, que debe
diseñar actividades que se adapten a las particularidades de los estudiantes, de tal forma, que
los referentes que traen desde sus casas puedan ser potenciados significativamente con las
actividades escolares que planea y orienta el docente. En este ambiente de interrelaciones
entre estudiante, docente y territorio se van tejiendo las concepciones como producto de una
construcción permanente, en la que el sujeto que aprende participa activamente en la creación
de los escenarios, los personajes y las temáticas que orientan cada aprendizaje.
93
En esta construcción, los escenarios escolares constituyen referentes fundamentales que
le permiten a los estudiantes, ir tejiendo sus historias en coherencia con los espacios y los
diversos actores que lo componen. Esto, relaciona la noción de territorio con las prácticas
cotidianas de las personas, con lo que hacen diariamente y con la manera como se relacionan
y acceden al mundo desde la escuela.
En estas comprensiones, es importante señalar la importancia que tiene los espacios
familiares y comunitarios en los fundamentos sobre el territorio que tienen los sujetos y en
las expresiones orales, simbólicas y afectivas, que tienen lugar cuando están con su familia,
participan de un espacio colectivo, viven una nueva experiencia o sencillamente viven. De
esta forma, se configura y constituye el conocimiento en la escuela, en coherencia con el
territorio, con sus dinámicas, con los imaginarios, desde las construcciones que el niño realiza
apoyado en la capacidad de relacionarse con el mundo y con otros.
Respecto a lo anterior, cabe anotar que asumir la formación escolar en el marco la noción
de territorio que hemos planteado es traer a la discusión de la formación escolar
cuestionamientos sobre el empoderamiento discursivo de los sujetos escolares, los espacios
que favorecen la participación, la capacidad de diálogo entre el saber y los contextos
escolares y por supuesto el tipo de ciudadano que convoca la escuela. Es perentorio que la
escuela asuma los procesos formativos en clave de las comunidades a las que acompañan y
las interacciones que han configurado allí las personas; esto además de acercarlas a los
espacios que habitan, posibilitará el empoderamiento de lo que aprenden y su uso en espacios
concretos.
En esto que hemos planteado alrededor del territorio, nuestro interés está puesto en las
conexiones de dicha construcción con el lenguaje y especialmente con lo que en el apartado
de conceptualización se denominó como prácticas de lectura y escritura. Para ello, partimos
94
de los vínculos entre lo que pasa en el contexto y lo que implica leer y escribir. En este
proceso, acciones como leer avisos publicitarios fijados en la calle, leer una fórmula médica,
hacer una lista para ir de compras; fortalecen los saberes escolares en relación a la lengua y
crean un escenario propicio para su uso y apropiación.
Esta construcción, es posible gracias a la mediación del territorio, el cual a través de sus
dinámicas, estimula y fortalece las prácticas de lectura y escritura que tienen lugar en los
diferentes contextos y en las cuales se pone en evidencia los saberes en relación con la lengua
y la apropiación de los espacios habitados, todo esto desde el reconocimiento de las
construcciones que median el espacio (geográfico y simbólico) con el lenguaje.
3.1.2 Un territorio que determina unas formas de leer y escribir en la escuela .
En relación con el aprendizaje de la lectura y la escritura, hemos de considerar el papel
primordial de la escuela, la cual, constituye un punto de encuentro entre las diversas formas
de cultura y realidades sociales presentes en los sujetos que la componen. Así, la escuela es
el espacio donde los sujetos despliegan sus acciones y ponen en diálogo los saberes y el
contexto con su vida, para construir a partir de ellos el aprendizaje de la lectura y la escritura,
el cual, se fortalece en la cotidianidad tal y como lo señala Cassany (2006) “En cada lugar,
en cada momento, leer y escribir es un acto con prácticas propias, en forma de géneros
discursivos particulares” (p.8).
De ahí que sea tan importante establecer las relaciones que tiene el territorio con esas
formas que ha construido la escuela para formar en los procesos de lectura y escritura, al
respecto retomamos el siguiente testimonio:
Cuando acercamos los estudiantes a la realidad que viven y se favorece la reflexión sobre los
espacios y situaciones de la cotidianidad; no solo estamos trabajando un concepto del orden de
95
lo social, sino que a la vez se aborda elementos propios de la lectura, a través de los textos, el
niño vincula el territorio con lo que hace y da vuelo a su imaginación para crear y recrear
historias (Diario pedagógico, agosto 3 de 2016).
Lo anterior implica asumir el aula de clase como un punto de encuentro en el que además
de los saberes, tienen lugar las costumbres, culturas, problemáticas y demás situaciones
presentes en las comunidades escolares, desde esas interrelaciones sociales es que se
privilegian la construcción de saberes, creencias y valores con los cuales se enmarcan las
relaciones de los grupos, haciendo posible que los niños construyan conocimiento en una
dinámica constante, donde el sujeto que aprende parte de su realidad territorial y se apoya en
ella, para estimular su imaginación y desarrollar procesos que conduzcan al fortalecimiento
de la lectura y la escritura.
En ese accionar la escuela permite asociar múltiples experiencias y variadas estrategias
relacionadas con el territorio, para brindarle al estudiante distintas oportunidades de
aprendizaje. En ese sentido, relacionamos los planteamientos de Freire (1997, citado por
Paiva, 2005) donde manifiesta que “el desarrollo del pensamiento le permite a los seres
humanos cuestionar la naturaleza de su situación histórica y social, para leer su mundo, para
poder interpretarlo desde su realidad, y a su vez intervenirlo para su beneficio” (p.133).
Desde estos planteamientos Freire pone en evidencia la necesidad de convertir la
educación en el medio que les permita a las comunidades empezar a liberarse, a tener un
cambio social. De igual forma el autor cuestiona los métodos de enseñanza tradicional,
señalando que si la educación no ha de servir para dar una transformación en la sociedad no
puede ser considerada educación. Esto guarda relación con lo encontrado en algunos de los
testimonios construidos por los participantes, en tanto que permiten crear relaciones entre lo
que se aprende y el lenguaje, veamos:
96
el aprendizaje de los niños con elementos que son de su entorno, se les facilita mucho más porque
sin darse cuenta ellos están aprendiendo, están juntando, están conociendo las letras y formando
sus propias palabras; porque las ven ahí, porque se familiarizan con ellas, Igualmente, con lo
que ven en la calle, en sus casas; todo lo que encuentran en su diario vivir lo aplican bastante,
En esa dinámica, es posible combinar dos estrategias didácticas por un lado está el contexto y
por el otro se trabaja desde el reconocimiento de las letras la composición de la sílaba, la
pronunciación de cada una de ellas y por último la creación de pequeños textos, todo ello como
producto de las construcciones que los niños hacen desde el contexto (Grupo de discusión,
participante N° 7).
Resulta interesante ver como el proceso de aprendizaje vincula la realidad contextual y
las problemáticas sociales desde el inicio de la actividad escolar, con ello se busca afianzar
los vínculos que tienen los estudiantes con el contexto y favorecer así los saberes que
construyen. Esto además de facilitar la formación disciplinar, potencia conocimientos
relacionados con la valoración y la participación cultural.
En esa relación con el contexto que venimos refiriendo, es importante señalar lo que pasa
en el orden de lo familiar, ya que allí se comparten las experiencias vividas en el trabajo o en
las relaciones con el otro, así, las experiencias, las creencias y costumbres de la familia poco
a poco se van instaurando en la vida del niño, hasta convertirse en una práctica permanente
que le permiten tener un referente cultural, desde el cual es reconocido ante los distintos
grupos de la sociedad y que se constituye como antesala para el aprendizaje de la lectura y la
escritura.
En esta línea, Montoya (2014) hace referencia a lo importante que es que las
comunidades reconozcan su territorio, de tal modo que cuando este sea vinculado al proceso
de aprendizaje, el sujeto que aprende pueda relacionarse fácilmente con sus dinámicas
97
naturales, sociales y culturales, y desde ellas, configurar un aprendizaje significativo y
duradero.
El autor señala en el texto que para el caso de Colombia, la población reconoce y se
apropia de su territorio, convirtiendo su realidad social y cultural en una situación de
aprendizaje. Continúa el estudio afirmando que, en estas situaciones de aprendizaje, se
incorporan distintas estrategias o técnicas, para dar cuenta de los referentes territoriales en
los que se encuentra inmersa la población objeto de estudio y desde los cuales se propician
aprendizajes donde el territorio se asume como mediador.
En esta forma de aprender, donde el territorio es el referente, encontramos en los
planteamientos de Ferreiro, Teberosky y Kalman, que existen tres elementos potentemente
significativos en el acto de aprender. Sin los cuales es difícil que los niños incorporen a su
esquema cognitivo construcciones como el código escrito. Dichos elementos son la
experiencia, la motivación y la necesidad. Al respecto, Kalman (2003) refiriéndose a la
adquisición del código escrito señala la importancia de vincular los eventos que le suceden
al niño en su vida cotidiana para dinamizar su proceso de aprendizaje (p.45)
Esta autora pone en evidencia la potencia que tiene para el aprendizaje, vincular las tareas
académicas con eventos que son de obligatorio cumplimiento, es decir, aquellos que
representan una necesidad para el niño, la cual debe ser resuelta, y que para su solución
requiere la puesta en marcha de procesos relacionados con la lectura y la escritura. Afirma
además que cuando se presentan en el aula este tipo de situaciones, el nivel de motivación de
los niños es muy alto lo que constituye un factor importante para el desarrollo del aprendizaje.
Esto que señala Kalman, guarda relación con lo expuesto por uno de los participantes del
proceso de investigación, veamos:
98
cuando los niños están en constante interacción con el entorno, el niño siente la necesidad, el
niño tiene deseo de aprender a leer y a escribir; porque la mamá le mando un mensaje de texto
y no sabe leer, entonces tiene esa necesidad, porque el papá está lejos trabajando en la compañía
entonces necesita aprender a escribir para decirle un “Hola papi” o “papi te quiero mucho”
(Entrevista, docente 1.A).
Se pone de manifiesto, como para el proceso de aprendizaje del Lenguaje es necesario
articular la realidad, las necesidades comunicativas de los sujetos y vincular dentro de este
acto sus experiencias cotidianas. Cuando se logran poner en diálogo estos dos elementos
(experiencia y acto comunicativo) surge la motivación, que es la que finalmente facilita que
se incorporen en la mente del niño los aprendizajes que lo llevan al dominio del código oral
y escrito para el caso que señala el testimonio.
En esta misma línea Zavala, (2009) haciendo referencia a la lectura y la escritura dice
que
estos dos procesos no son actos aislados, sino que surgen de las prácticas sociales en las que se
sumerge el sujeto que aprende, como resultado de los intercambios que este realiza con el otro,
cuando el proceso escolar se vincula a las dinámicas territoriales, las prácticas de lectura y
escritura se conciben como una construcción permanente. En cuanto a la lectura hay que tener
en cuenta que cada sujeto y cada comunidad tienen una forma distinta de leer, así, por ejemplo,
una misma lectura puede tener diversas interpretaciones, es por eso, que en el recorrido que el
niño debe realizar para llegar al dominio del código oral y escrito son altamente influyentes los
factores ambientales y emocionales que lo rodean (p.24).
Esta afirmación de Zavala señala que las prácticas de lectura y escritura son distintas en
todos los lugares y que el sentido que se le da a las mismas es local, por lo que no puede
hablarse de formas únicas para la enseñanza de la lectura y la escritura, sino de construcciones
99
localizadas que dan cuenta de las particularidades del contexto donde se desarrolla la práctica
educativa.
De esa manera, los niños van reconociendo, a partir del acercamiento al territorio, los
códigos sociales que están mediados por el Lenguaje y su relación con los espacios y las
actividades que se desarrollan en ellos. Por ejemplo, asociar algunas expresiones a lugares o
prácticas familiares o relacionar algunos lugares con imágenes o sonidos representativos;
constituye escenarios en los que el territorio y la enseñanza de la lengua pueden unirse en
torno a los aprendizajes.
Ahora veamos lo que Zavala (2009) manifiesta en relación con la forma como se
consolidan los procesos de lectura y escritura:
Estas prácticas involucran valores, actitudes, sentimientos y relaciones sociales que son
procesos internos del individuo y que no son siempre observables. Se trata de maneras de leer y
escribir que articulan construcciones particulares de la realidad y que sólo tienen sentido en el
marco de éstas (p.25).
Lo anterior, pone de manifiesto que al participar de prácticas de lectura y escritura
relacionadas con el contexto, en ellas afloran los valores constituidos en el sujeto que
aprende, esos que acumulado a través de múltiples relaciones y experiencias con el mundo.
De la misma manera, señala, que lo que sucede en cada contexto solo es potentemente
significativo para quienes están vinculados a él, lo que llama a la reflexión sobre la
importancia de conocer los contextos, comprender sus dinámicas y pensar los aprendizajes
en el marco de las mismas.
Un ejemplo de lo que venimos planteando, puede verse en el siguiente testimonio en el
que una actividad local, es retomada como pretexto para favorecer procesos de producción y
comprensión oral y escrita:
100
Aquí el niño relaciona las creaciones artísticas presentadas en la feria para formar palabras,
frases y pequeños textos con lo que nombra lo que ve, construye conceptos y hace sus aportes
orales y escritos sobre lo que para él, significa este evento. Así, va vinculando a su esquema
cognitivo cada una de las consonantes hasta lograr adquirir el dominio de la lectura y la
escritura, con la particularidad, que el niño, comprende desde los inicios del aprendizaje, que
las palabras son representación de la realidad, es decir, que al escribir y leer está vinculando
en su dialogo algo real, que está ahí, y es parte de su vida cotidiana (Diario pedagógico,
septiembre 22 de 2016).
Finalmente podemos decir que las prácticas del lenguaje que se integran a las dinámicas
territoriales, favorecen la comprensión de la realidad que rodea al niño y por ende sus
aprendizajes. No solo aquellos relacionados con el Lenguaje, en este caso sino el conjunto
de conocimientos que le permitirán hacerse a un lugar en el mundo, en su comunidad,
participar de ella y vincularlas a sus experiencias y formas de aprender.
Sin embargo, el devenir de la investigación mostró que otros elementos mucho más
específicos de lo que implica leer, escribir y el concepto de práctica, circulaban en los
discursos y las acciones de los participantes. Ello abrió el camino a una segunda categoría de
análisis en la que las comprensiones alrededor de estos procesos se plantean en relación con
los propósitos de esta investigación.
3.2 Prácticas de lectura y prácticas de escritura
Acerca de las prácticas de lectura y las prácticas de escritura recordemos que estas
representan la segunda categoría en nuestro proceso de investigación, las cuales a su vez
están ligadas a la pregunta ý propósitos de investigación planteados en el apartado de
formulación del problema. Esta categoría surge luego de reconocer en los testimonios de los
101
participantes elementos que referían componentes particulares de lo que implica leer y
escribir y que debido a su importancia y a su propia complejidad se hacía necesario tratarlos
como una unidad de análisis independiente.
Con base en los testimonios dados por los participantes durante la aplicación de los
instrumentos, logramos identificar que los sujetos realizan cotidianamente prácticas de
lectura y escritura donde vinculan conocimientos teóricos con actividades desarrolladas en
el contexto familiar, escolar, y social en donde se observan aspectos relacionados con la
lectura y la escritura que nos permite considerar que allí existe una práctica, a través de la
cual es posible que los niños formalicen sus saberes con relación al lenguaje.
Referir el lenguaje dentro de las acciones cotidianas de los hablantes, implica acercarse
a las acciones que lo hacen visible, esas en las que se exponen los pensamientos y emociones
de los sujetos, nos referimos a las prácticas. A propósito de esto, retomamos una cita del Plan
Nacional de lectura y escritura (2013) quien desde sus indagaciones plantea:
Se lee y se escribe en ciencias naturales, en sociales, en matemáticas, en música y arte. El mundo
se lee y se escribe desde distintos lenguajes y en distintas situaciones. La lectura es la entrada a
la comprensión de todo cuanto nos rodea. Así, solo buenos lectores y escritores experimentados
sabrán descifrar la respuesta a un problema de álgebra, el proceso de la fotosíntesis, la
complejidad de la guerra de los mil días, o la delicadeza y la intensidad en la poesía de José
Asunción Silva (p.9).
Para la propósitos del PNLE (2013) la lectura y la escritura son procesos que van más
allá del área de lenguaje, están relacionados con distintas disciplinas y con las diferentes
actividades que realizan las personas en la cotidianidad De esta forma, el aula de clase puede
ser considerada un territorio interdisciplinar, ya que en él, el niño relaciona diversas
experiencias donde involucra las distintas áreas del conocimiento, a través de ellas, relaciona
102
las conversaciones, las experiencias cotidianas con los compañeros, las vivencias del hogar
o lo que le pasa en el recorrido que hace de la casa a la escuela, con ellas se comunica y
fortalece su proceso de aprendizaje del lenguaje.
Las prácticas de lectura y escritura están presentes en diversas actividades cotidianas y
hacen parte de las formas con las cuales las personas se comunican, se relacionan, trabajan,
se divierten y aprenden. Por ello, retomarlas como punto de partida para una configuración
didáctica es una opción coherente en la que el aprendizaje se ata a un contexto y a una
situación significativa. De esta forma el aula de clase se convierte en el escenario para realizar
prácticas de lectura y escritura constantemente. Al respecto, Ferreiro (citada en Loman 2002)
plantea que:
Las prácticas de lectura y escritura, son construcciones que cumplen una función social, pues
permiten que los sujetos se vinculen a los ambientes sociales, reconozcan otras voces y accedan
al ejercicio de la lectura como una forma de ejercer la ciudadanía (p.18).
Es decir, en el desarrollo de la vida cotidiana las personas están involucradas
constantemente en prácticas de lectura y escritura, en el uso de las distintas herramientas
tecnológicas, en su relación con el contexto, en la publicidad presente en su entorno o en
todos los recursos que utiliza para el desarrollo de su vida.
En cada una de estas prácticas podemos observar, que hay una relación estrecha con el
territorio, que bien puede ser determinada por el lugar en el que se encentran o por las
interacciones que se desarrollan. Para ilustrar las prácticas y la forma como son vividas por
los participantes hemos organizado esta categoría en dos momentos. En el primero se
presentan los vínculos entre las prácticas de lectura y escritura con el concepto de territorio
que hemos planteado antes y la forma como se articulan para el aprendizaje de la lengua; y
en un segundo momento se presentan algunos métodos y estrategias reconstruidas en las
103
voces de los participantes, que ayudan a ampliar las comprensiones a propósito de lo
planteado.
3.2.1 Prácticas de lectura y escritura, mediadas por una idea de territorio.
En nuestra propuesta investigativa, la lectura y la escritura se conciben como prácticas
que se desarrolla en relación con las dinámicas territoriales, es decir, que las acciones
formativas en las que están implicados se desprenden de las actividades cotidianas, de eso
que hacen comúnmente, al respecto Zavala (2009) plantea:
Las prácticas letradas asociadas a una situación suelen «migrar» a otros contextos y
«reescribirse» desde nuevos ámbitos. Este es el caso de los ejemplos de la lectura del cuento a
un niño antes de acostarse y de la lectura de la Biblia en una cena familiar. Se trata de prácticas
letradas desarrolladas en el hogar pero vinculadas con la escuela y con la iglesia,
respectivamente (p.25).
Son estas relaciones con lo cotidiano, desde las cuales es posible establecer vínculos
entre el contexto y las prácticas de lectura y escritura, que, por su carácter dinámico, permiten
a quien aprende poner al servicio de su vida cotidiana lo que aprende en la escuela, se aprende
mientras se vive, este es el propósito que orienta la tarea escolar.
En este sentido, es pertinente retomar el testimonio de un participante, quien a propósito
de las prácticas de lectura manifiesta que
Es muy importante aprender a leer, no solo se lee en la escuela. La lectura es una actividad que
tiene lugar en todas partes y distintas circunstancias. Digamos, una comparación, le mandan a
uno una carta, o pasa uno por un letrero y piensa que dirá ahí. Si sabe leer puede uno saber que
dice y participar de la actividad (Entrevista, padre de familia 4.A).
104
El testimonio de este padre de familia relaciona la lectura con las acciones cotidianas de
las personas, se aprende a leer para participar, interactuar con otros e incluso divertirse. Son
estos mismos referentes, los que deben ser considerados al momento de la enseñanza, ya que,
al guardar relación con las prácticas sociales y culturales de los sujetos, les permiten
relacionar su experiencia con los otros saberes y desde esa sinergia construir nuevos
aprendizajes.
Lo anterior, guarda coherencia con lo planteado por Cassany, (2007) cuando manifiesta
que la lectura deja de ser una práctica individual para convertirse en una práctica social,
vinculada a unas instituciones y modelada por unos valores y un orden preestablecido. Señala
que al leer, el aprendiz comprende un significado, adopta un rol, construye una imagen y
participa en una determinada organización de la comunidad. Es decir que al igual que la vida
cotidiana, la lectura y la escritura vinculan el encuentro y el reconocimiento de otros, es decir
que tienen un carácter social y colectivo.
En este orden de ideas, lo expresado por Cassany sugiere que aprender a leer y a escribir
debe darse en esa misma perspectiva, de ahí que configuraciones didácticas en las que el
trabajo cooperativo y colaborativo se integran a las acciones de aula, evidencia procesos de
empoderamiento comunicativo por parte de los estudiantes, al respecto presentamos el
siguiente testimonio:
Yo parto de la necesidad real del grupo, de lo que yo observe, del diagnóstico que realice al
empezar el año escolar. Y trato de empezar a motivarlos poco a poco con la lectura, siempre
comienzo acercándolos a los espacios que componen la institución y su comunidad, haciendo
reconocimiento de algunas de las grafías presentes en imágenes y letreros publicitarios. Ellos
reconocen muchas y las relacionan con algunos nombres, lugares y acciones. Este es el punto
de partida para el aprendizaje del código (entrevista docente 2A).
105
Este testimonio, hace énfasis en la importancia de relacionar el aprendizaje de la lectura
y la escritura, con los espacios y las actividades que realiza el individuo en la cotidianidad.
Partir de lo que ya conoce el estudiante es una apuesta por integrar los conocimientos y
experiencias previas al nuevo aprendizaje y desde allí dar sentido a lo que pasa en el aula. A
propósito de esto, se hace pertinente traer la voz de Kalman (2003) quien refiriéndose a las
prácticas de lectura y escritura refiere que “los eventos de lectura y escritura que surgen en
la vida cotidiana se disponen con fines comunicativos y, por ello, son importantes contextos
para la apropiación de los diversos usos de la cultura escrita” (p.45).
Lo anterior, evidencia la importancia que tienen para la lectura y la escritura, los
contextos y las interacciones que tienen lugar en ellos. Es desde esta perspectiva, se asumen
los procesos escolares. Sin embargo, no se trata de unificar la enseñanza bajo el parámetro
del contexto y sus características. Asumir la formación en lenguaje en clave de las prácticas,
implica por la reflexión sobre el entorno, sus dinámicas y las personas que lo hacen posible.
Esto implica, que para el abordaje de procesos de Lectura y Escritura, es necesario partir de
un profundo conocimiento de los estudiantes, sus familias, expectativas y necesidades, para
desde allí dar lugar a configuraciones didácticas que vayan en la línea de lo cultural, que les
permitan dar un lugar dentro de la vida a lo que aprenden en el aula y ponerlo en sintonía de
las dinámicas de su propia comunidad.
Así, se parte de la propia realidad para reconocer la de otros y desde allí apreciar la
diversidad y complejidad inmersa en la vida social. Desde el reconocimiento de las múltiples
realidades, es que debemos partir para diseñar las actividades que han de orientar su proceso
de lectura y escritura. A propósito de ello, Cassany, (2006) plantea que
con el paso del tiempo las idea sobre las prácticas ha ido cambiando, pasando de ser una
actividad mecánica a ser un ejercicio de comprensión y de análisis, donde es posible realizar
106
construcciones significativas. La lectura y la escritura como prácticas de carácter universal
poseen un principio de igualdad, donde todas las personas pueden aprender del mismo modo.
Este principio se rompe o termina cuando aterrizamos a la complejidad de realidad (p.21).
El concepto de prácticas de lectura y escritura responde al principio de la diversidad, lo
que quiere decir que no hay procesos igualitarios que puedan aplicarse bajo los mismos
parámetros en todas las situaciones. Sin embargo, tal y como lo señala Cassany es posible
determinar aspectos transversales a la formación en Lenguaje que puedan ayudar a
determinar esquemas de formación que responda a las orientaciones desde lo cultural, lo
social y lo político.
En este sentido, retomamos un testimonio que guarda relación con las ideas que venimos
planteando
“al abordar el proceso de aprendizaje deben tenerse en cuenta los saberes previos de los niños
y el contexto (…) Si no tenemos en cuenta ese contexto donde vive el niño es muy difícil
desarrollar un proceso del lenguaje que enamore a los niños de la lectura y la escritura (...). En
mi experiencia, los estudiantes han mostrado mejores aprendizajes cuando lo que leen es algo
que guarda relación con su vida, cuando lo que escriben tiene una intencionalidad o un posible
receptor. Se trata es de que ellos vean útil lo que hacen en la escuela con la lectura y la escritura”
(Entrevista docente 7.A.).
Resalta en el testimonio, un enfoque de enseñanza del lenguaje que guarda coherencia
con una perspectiva sociocultural, en la que la lectura y la escritura se asumen como una
práctica en la que los saberes, los contextos y las intencionalidades educativas se fusionan
desde una interacción, desde una situación de aula en la que los aprendizajes adquieren
sentido para quienes participan de su construcción. En donde la lectura y la escritura se
107
asumen como prácticas sociales dotadas de sentido, ligadas al contexto y su diversidad y por
ende significativas para los actores escolares.
En esa misma línea, la lectura y la escritura implican el desarrollo de unos roles
particulares donde están implícitos los valores de una comunidad. De ahí, que cada grupo
social realiza sus propias prácticas, las cuales siempre van a estar enraizadas o mediadas por
el contexto cultural donde ocurren. Esto implica reconocer el contexto escolar como una
representación de la sociedad, en la que emergen elementos (culturales, sociales, históricos
y económicos) que las determinan y establecen sus alcances y limitaciones.
Cabe anotar que, a partir de los testimonios dados por los docentes participantes en
nuestro proceso investigativo logramos identificar la importancia y algunos de los usos que
tienen la variedad de textos, imágenes y situaciones que se proponen en torno a la formación
para la lectura y la escritura. En lo observado, resalta el vínculo con el territorio y con visión
del lenguaje que convoca el reconocimiento de otros y la importancia de la creación de
colectivos para leer y escribir. Grupos en donde las experiencias que los niños viven en su
cotidianidad, sean retomadas para el aprendizaje, espacios en donde lo que se aprende aporte
para solucionar una situación o real o para participar en la misma, grupos que permitan
asumir el lenguaje como una construcción social y cultural desde la cual los individuos
determinan los espacios y dinámicas sociales.
En este proceso de aprendizaje alrededor de las prácticas de lectura y escritura, la
experiencia constituye un factor fundamental para que el niño aprenda, por lo que referir
algunos de los procesos, configuraciones y actividades que se reconstruyeron desde la voz
de los participantes, resulta valioso en esta apuesta por comprender lo que pasa con las
prácticas de lectura y la escritura en clave del territorio. Por tanto, se hizo necesario referir
108
algunos de esos espacios y actividades que narraron los participantes y ahondar un poco más
en sus características y potencialidades en el aula.
3.2.2 Leer y escribir desde el territorio: métodos y prácticas diversas .
Leer y escribir desde el territorio, es una apuesta por la comprensión de las prácticas de
enseñanza, que integran la noción de territorio a la enseñanza de la lengua, desde las
conexiones entre las prácticas de lectura y escritura. Leer y escribir desde el territorio, es
también el reconocimiento a la potencia que tienen los contextos, cuando sus dinámicas son
vinculadas al proceso de aprendizaje, en nuestro caso, al aprendizaje del lenguaje.
Es así, que al adentrarnos en el territorio encontramos que en nuestras aulas y en nuestros
contextos hay un sinnúmero de posibilidades para desarrollar procesos de lectura y de
escritura. De esa forma, todo lo que el niño realiza cotidianamente, como los juegos, los
sucesos familiares, las conversaciones con sus amigos, sus gustos, sus miedos, los objetos
que lo rodean, sus impresiones sobre la naturaleza, los conflictos que se dan en su entorno y
los eventos artístico- culturales que se realizan en su comunidad, constituyen una oportunidad
para desarrollar actividades que fortalezcan la lectura y la escritura.
Leer y escribir desde el territorio, es también una posibilidad para dar a conocer las
experiencias que se viven cotidianamente al interior de las aulas, al igual que permite
reconocer las diversas posturas de los docente frente al acto de aprender. Sobre la forma
como aprenden los niños, Camps (2003) manifiesta que
las situaciones reales de escritura, especialmente las que se llevan a cabo en entornos de
aprendizaje ponen en evidencia la necesidad de considerar aspectos contextuales en la
interpretación de dichas actividades (…) Las investigaciones socio cognitivas sobre el
aprendizaje de la composición no se interesan sólo por la situación inmediata de producción, sino
109
por los aspectos sociales y culturales en los cuales se desarrolla la comunicación y que conforman
las formas de usar el lenguaje. En este enfoque los textos no son independientes del contexto sino
que emergen de él y al mismo tiempo lo conforman (p.6).
Los planteamientos de esta autora nos permiten observar puntos de encuentro entre sus
postulados y los propósitos de nuestra investigación, ya que en ambos se da una estrecha
relación entre los ambientes reales y el aprendizaje.
En el mismo sentido, el participante N 7 manifiesta que
Cuando un niño comienza a hablar a interpretar, muy a su manera, los pequeños gráficos que
hace, a contar sus propias historias, a narrar sus propias creaciones producto del desarrollo de
su imaginación. Va transmitiendo a través de sus producciones los aprendizajes que ha
adquirido en su relación con el entorno familiar (…) Desde la imagen a la palabra, a las
oraciones, a la construcción de textos y la creación de todo tipo de escritos. Que a la medida
que ellos van creciendo y que su capacidad se los permite, ellos van construyendo. Fortaleciendo
de esta forma su aprendizaje y los maestros somos los orientadores los que podemos dinamizar
estos aprendizajes (Grupo de discusión, participante 7A.).
Este testimonio recalca lo manifestado por Camps, (2003), en el sentido de valorar los
contextos en el aprendizaje del niño, debido a que, en el también se parte de los ambientes
reales ya que se concibe el aprendizaje, como una construcción permanente desarrollada
desde las dinámicas territoriales.
Por otro lado, Freire (2004), afirma que “el intercambio dialogal entre docentes y
discentes se hace cada vez más necesario en un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que
ambas partes reflexionan, cuestionan, investigan, proponen, aprenden, enseñan, y son dueños
de la verdad que se discute.” (p.136)
110
Este planteamiento pone en evidencia lo importante de fortalecer los procesos
comunicativos entre docentes y estudiantes, generando procesos constructivos donde ambos
participen y el aprendizaje surja como una construcción colectiva. Se trata entonces, de
configuraciones didácticas que indagan por las motivaciones e intereses de los estudiantes y
las relacionan con el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.
En relación con lo anterior, el participante Nº 6 manifiesta
yo pienso que el papel fundamental del docente es el de orientador. En cada actividad,
principalmente las que se realizan mediante un proceso de construcción que parte desde las
dinámicas territoriales. Para que este proceso pueda desarrollarse cabalmente, el docente
siempre, siempre debe estar ahí presto a orientar, a guiar y más que todo brindarle demasiadas
herramientas al niño, para que él escoja, seleccione y mire a ver con qué estrategia se identifica
y se le facilite más este proceso (Grupo de discusión, participante N°6).
En lo planteado por Freire y en el testimonio de este participante, es posible evidenciar
la importancia de hacer del proceso enseñanza aprendizaje, un espacio de reflexión y diálogo
donde se encuentren las voces de docentes y estudiantes, que desde su encuentro e interacción
permiten la construcción de saberes en relación con el territorio, la experiencia de los sujetos
y en coherencias con postulados conceptuales de la disciplina.
Así mismo, Zavala (2009) manifiesta
es necesario que reconozcamos la importancia del contexto, la identidad y la práctica en la lectura
y la escritura y que prestemos atención a la manera en que la gente le confiere sentido a su vida
a través de prácticas letradas cotidianas que no suelen ser reconocidas en el discurso hegemónico
acerca de la literacidad. Aunque no se trate de sustituir las prácticas letradas escolares por las
cotidianas, habría que acercar más la escuela a las necesidades de la gente (p.35).
111
Es precisamente, ese elemento de las necesidades de la gente, del cual partimos para la
construcción de esta línea relacionada con los métodos y las prácticas diversas. En la cual se
presentarán un testimonio de una docente del área de Lenguaje y una de las configuraciones
didácticas que fueron objeto de análisis y reflexión durante el proceso de investigación
buscando a partir de los criterios que allí se establecen, reconstruir las intencionalidades y
búsquedas por las que se pregunta esta investigación.
3.2.2.1 Métodos diversos. En las indagaciones realizadas en el proceso de
investigación nos encontramos con diversos testimonios, que referían la experiencia de aula
y los métodos que los docentes utilizaban para la enseñanza de los procesos de lectura y
escritura en los primeros años. Una de las primeras inferencias está relacionada con que los
docentes, no tienen un único método para la enseñanza y que además las actividades llevadas
al aula de clase están ligadas al encuentro con el contexto y las situaciones que los estudiantes
viven en él.
A continuación, se presenta un testimonio5 en que se puede evidenciar las posibilidades
que ofrece el territorio para generar procesos de lectura y escritura y que pueden ser llevadas
al aula de clase, como un pretexto para leer y escribir. De igual forma, en él se pone en
evidencia la importancia que el docente le da al territorio al desarrollar las prácticas de lectura
y escritura, de acuerdo con la forma como el docente asume el acto de enseñar y su relación
con el espacio escolar, familia, local y cultural.
Entrevista realizada – Participante No. 5
5 Apartes de entrevista realizada a uno de los participantes, que son de interés para esta línea de análisis y
que van en coherencia con la metodología de estudio de caso.
112
Tabla 4.
Entrevista
Preguntas Respuesta participante No. 5
¿De dónde parte
usted para la enseñanza
de la lectura y la
escritura?
Lo primero, es ver que saben los niños al llegar al aula de
clase. Que saben de las letras, de los números, del lugar donde
viven, incluso que saben de ellos mismos. Este primero
momento cumple dos propósitos en el primero se indagan por
los saberes previos de los estudiantes y en el segundo ayuda a
consolidar un diagnóstico que ayuda al docente a determinar
el camino más adecuado para formar a los estudiantes.
¿En su experiencia
cuáles son las
actividades que más
favorecen el aprendizaje
de la lectura y la
escritura?
Las acciones que se realizan al interior del aula de clase
deben ser tan diversas como lo son los estudiantes que hay al
interior de la misma. No es posible entender los procesos de
lectura y escritura como un camino lineal en que el docente
primero hace esto y mañana aquello. Al contrario, mi
experiencia me ha mostrado que las actividades de clase
responden a los requerimientos del contexto. Por ejemplo, se
aprende a leer cuando se recrea en el aula una actividad en la
que es necesario comprender un símbolo o un mensaje que
llega al aula o cuando para participar de un evento o actividad
es necesario comprender lo que dice en un lugar. Para el caso
de la escritura, es necesario considerar que aprender a escribir
debe tener un propósito anclado a la realidad de los
estudiantes. Si escribir solo es útil en la escuela, ello
dificultará mucho su proceso de aprendizaje.
¿En qué método se
inscriben sus prácticas
de enseñanza del
lenguaje y como se
relacionan con el
territorio?
No es posible hablar de un único método para la
enseñanza del lenguaje y menos cuando se trata del abordaje
de la lectura y la escritura en los primeros años de escolaridad.
Mi experiencia me ha enseñado que es necesario unir distintos
métodos para la enseñanza, plantear actividades que
respondan a varios procesos de manera simultánea. Lo que
quiero decir es que es necesario diseñar clases que permitan
por ejemplo para la escritura aprender el manejo del espacio,
la distribución de las palabras, elementos ortográficos y de
sentido; así como será necesario para la lectura ahondar en la
discriminación de sonidos silábicos y la lectura de imágenes
entre otros aspectos.
¿En qué principios
pedagógicos o didácticos
basa los procesos de
enseñanza del lenguaje?
Esta pregunta es muy difícil, creo que no lo sé. La verdad
trato de soportar lo que hago en el aula de clase en dos
condiciones: Sentido y Utilidad, lo que quiero decir es que es
necesario que las acciones que se llevan al aula para que los
estudiantes aprendan algo, deben estar dotadas de sentido para
ellos y deben ser útiles dentro de la vida cotidiana. Por eso, es
que es tan potente referir asuntos del contexto y de su
113
cotidianidad, de ahí que en el aula se cuenten historias, se
escuchen canciones, se lean imágenes, se argumenten
posturas, entre muchas otras actividades que también se hacen
en las actividades por fuera del aula de clase.
Para Kalman (2003), los eventos de lectura y escritura que surgen en la vida cotidiana se
disponen con fines comunicativos y, por ello, son importantes contextos para la apropiación
de los diversos usos de la cultura escrita. Es precisamente a través de la participación en este
tipo de eventos donde el individuo aprende los usos no escolares de la lectura y escritura
(p.42).
Aquí, la autora hace evidente las diferencias existentes entre el aprendizaje escolar y el
aprendizaje en la vida cotidiana, a este tipo de diferencias es que atienden los testimonios
relacionados en la tabla (Nº 3) allí el participante pone de manera explícita la potencia que
tiene incorporar los eventos, espacios e interacciones de la cotidianidad en el aprendizaje del
lenguaje.
Destaca además que para la participante, asumir los procesos formativos en esta línea,
permite reconocer los saberes previos de los estudiantes y relacionarlos de forma asertiva con
los propósitos que tiene la configuración que lleva el docente al aula de clase, además se
constituye en un referente de gran significado en la medida que permite conocer el grupo y
con base en ese conocimiento, determinar las formas más adecuadas para acompañarlo en la
consolidación de los aprendizajes relacionados con el lenguaje.
Asumir las prácticas de lectura y escritura en clave de los elementos que vinculan al niño
con su contexto natural y con las dinámicas sociales y culturales que emergen en él, tienen
la particularidad de permitirle que avance a su ritmo, desarrolle sus habilidades en forma
independiente y autónoma, en relación con los individuos, espacios y situaciones que
114
convergen alrededor de su territorio y sobre las dinámicas que se viven en él. Al respecto de
esto es importante retomar lo expresado en el PNLE (2013) en el que a propósito esto plantea:
hacer que la lectura y la escritura se conviertan en prácticas sociales y culturales permanentes y
efectivas, fundamentales para mejorar las competencias comunicativas de niños y jóvenes de
todas las escuelas y colegios del país (…) La lectura es la oportunidad de reconocernos en las
experiencias de los otros. Es la posibilidad de conocer otras personas, otros lugares, otras maneras
de vivir con las que, sin embargo, podemos sentirnos identificados. La literatura y la lectura, en
general, son un buen sustituto de los viajes (p.25).
Lo expresado en el plan nacional de lectura y escritura, guarda relación con lo que expone
el testimonio que referimos antes, en tanto que pone sobre el escenario de lo formativo la
importancia que tiene para el aprendizaje el favorecer en el aula actividades que acerquen a
los sujetos a lo que hay por fuera de la escuela, con el propósito de aprender de esas
interacciones y participar de los eventos sociales y culturales que allí tienen lugar, se aprende
para vivir, el aprendizaje del lenguaje y el conocimiento de distintos escenarios discursivos
debe permitir a los hablantes la consolidación de las comunidades a las que ya pertenecen y
su incursión en ámbitos más complejos de la sociedad.
Hacer esto posible, implica el diseño, ejecución y acompañamiento de la tarea de clase,
de aquello que en los círculos docentes y pedagógicos se conoce como configuración
didáctica6 que no es otra cosa que la estructuración de los propósitos, actividades y recursos
que se llevan a la clase en el marco del proceso de enseñanza. Las configuraciones didácticas
al igual que otras de las acciones que tienen lugar dentro del aula, no son construcción
6 Configuración Didáctica, Litwin. 1997. Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires:
Editorial Paidós
115
aisladas, muy por el contrario, están ligadas a los esquemas formativos de los docentes, a sus
tradiciones y por supuesto a los modelos o esquemas de referencia en los que se inscribe su
práctica.
Es precisamente este último elemento, en el que queremos hacer énfasis en la entrevista
que presentamos antes, destaca que al indagar con la docente por el método en que inscribe
su práctica de aula, es clara al afirmar que no existe un método único para la enseñanza del
lenguaje y que tal como lo refiere el MEN (1998) en los lineamientos curriculares de lenguaje
el docente debe articular distintas estrategias en el aula de clase, a partir de los procesos que
privilegia para sus estudiantes, sus particularidades y el lugar en el que se inscribe la práctica.
Destaca además, que el testimonio permite la discusión sobre la pertinencia de inscribir
las prácticas de enseñanza del lenguaje en un solo referente conceptual y epistemológico. En
términos del testimonio, es mucho más pertinente cruzar en la acción de aula distintos
elementos de lo conceptual, lo pedagógico y lo didáctico para lograr las metas de aprendizaje
señaladas para los estudiantes. Ello pone sobre el escenario, la importancia que tiene para la
enseñanza los procesos de cualificación, formación e investigación docente.
En todo el testimonio, resalta la importancia que tiene para la práctica docente el
conocimiento del contexto y la creación de sinergias con otros actores escolares. En este
sentido, es importante señalar que elementos como el conocimiento del contexto y el trabajo
colaborativo se unen en la acción de aula y se constituyen en elementos fundamentales para
los aprendizajes de los estudiantes, la reflexión de los docentes y la cualificación de la
práctica pedagógica. No se trata entonces, de grandes cambios en el ser del docente, sino en
pequeños giros que lo conducen a tomar conciencia de su importancia dentro del aula y de la
necesidad de incorporar a su ejercicio estrategias asertivas, fruto de su conocimiento del
contexto y su experiencia profesional.
116
3.2.2.2 Prácticas Diversas. Una de las estrategias que permiten un trabajo
significativo con los estudiantes, en relación con la lectura y la escritura, vincula
actividades que parten desde el contexto y que integran a los saberes disciplinares,
elementos referidos al contexto, la cultura y la historia, constituyendo nuevas formas de
encarar el acto de enseñar, configurando prácticas, al respeto Iner (2015) manifiesta:
El día a día de las escuelas es un campo de aprendizaje en el que los maestros y las maestras
generan nuevas formas de enseñar. Muchas de las experiencias pedagógicas que identificamos
surgen porque los maestros y las maestras se cuestionan acerca de esas condiciones propias de
su institución y del barrio, y buscan maneras creativas de afrontarlas, pese a las dinámicas de
otros colegas donde la fuerza de la rutina se instala, marcando límites y fraccionando las
posibilidades de diversificar las experiencias de aprendizaje bajo argumentos que manifiestan las
múltiples y recargadas tareas que se presentan en el día a día del panorama escolar (p.16).
Aquí se pone de manifiesto, la importancia que tiene para los procesos educativos las
configuraciones didácticas que son llevadas a clase y en las cuáles los docentes plasman sus
saberes, búsquedas y los aprendizajes que quieren para sus estudiantes. De igual forma, deja
ver que los procesos de sistematización e investigación que se gestan al interior de las
comunidades educativas constituyen en sí mismos insumos fundamentales para conocer lo
que se hace en el aula y a partir de ellas generar procesos de cooperación y comunidad
académica.
Para ilustrar lo que venimos diciendo alrededor de las prácticas de lectura y escritura. A
continuación, presentamos un fragmento de una configuración didáctica en la que se exponen
algunas de las actividades sugeridas en la clase de lenguaje y algunas comprensiones
consolidadas a lo largo del proceso de investigación.
117
Tabla 5.
Caminando y observando, voy configurando mi aprendizaje.
Lenguaje – Grado Primero
Período 1
Nombre de la
Unidad
Conociendo el barrio escolar
Propósito:
Acercar a los estudiantes a las formas textuales presentes en el
contexto escolar y desde su reconocimiento fomentar procesos de lectura
y la escritura con sentido.
Duración 10 sesiones de dos horas
Materiales por
utilizar
Etiquetas publicitarias, avisos comerciales, posters, letreros, señales
de tránsito
Actividades
Planteadas
1. Realizar un recorrido por el establecimiento educativo (interno) en el
cual se deben dibujar las instalaciones y etiquetar los dibujos con un
nombre, símbolo o imagen que permita identificarlos.
2. Comparar los diferentes esquemas realizados y pedir a los estudiantes
crear convenciones compartidas (una para todo el grupo) con las que
se denomine cada lugar
3. Hacer la homologación de las convenciones creadas por los estudiantes
con el código escrito convencional, haciendo énfasis en las palabras
utilizadas y su correcta pronunciación y luego ubicar la escritura
convencional al lado de la creada por los estudiantes.
4. Dibujar el recorrido que hacen los estudiantes desde su casa hasta el
establecimiento educativo y ubicar en él los nombres de los lugares por
los que pasan durante el trayecto.
5. Realizar un dibujo que represente las actividades que se hacen en los
lugares que se etiquetaron en el recorrido y ubicar las nombres
(escritura convencional) que aluden a esos lugares
6. Compartir los mapas realizados en una actividad de clase, en la que
cada estudiante muestra a sus compañeros los lugares que encontró, la
manera como están escritos y habla de algunas de las actividades que
allí se realizan.
Consideraciones
metodológicas
Durante el desarrollo de la actividad, es importante que el docente deje
que los estudiantes realicen en primera instancia la escritura desde las
grafías que ellos conocen, para luego hacer la transición a la escritura
convencional.
El trabajo de comparación y diálogo entre pares ayuda a fomentar el
trabajo colaborativo y a establecer recorridos y referentes comunes para
los estudiantes.
En el espacio final de socialización es importante invitar a la
socialización a otros actores escolares como padres de familia o incluso
algunos representantes de la comunidad educativa.
Producto de
Clase
Mapa Escolar
118
Las prácticas de lectura y escritura que vinculan al niño con su contexto natural y con las
dinámicas sociales y culturales que emergen en él, tienen la particularidad de permitirle al
niño que avance a su ritmo, desarrollen sus habilidades en forma independiente y autónoma,
establezca relaciones con otras disciplinas y tome conciencia de las actividades que realiza
cotidianamente. En la configuración que se acaba de presentar, resalta que el punto de partida
para el aprendizaje de los procesos en relación con la lengua no es la lengua misma, sino el
contexto y las situaciones que el individuo vive en él.
A partir del encuentro y reconocimiento del contexto, el niño empieza a buscar la forma
de comunicarse, de encontrar en el otro un puente, una forma de saltar las barreras que lo
separan del saber y guiado por la necesidad se esfuerza por adquirir el dominio del código
oral y escrito. Es entonces, cuando relaciona sus saberes sobre la lectura y la escritura para
dar cuenta de las experiencias que vive en su entorno, de los espacios por los que está
compuesto y las actividades que se realizan en ellos.
En ese encuentro con el saber, la experiencia constituye un factor fundamental en el
desarrollo del aprendizaje Larrosa, (2006) analiza las múltiples posibilidades que tiene la
experiencia en el campo educativo. En sus investigaciones, acerca de la experiencia, aborda
los principios de alteridad, exterioridad, y alineación como algo distinto, como otra cosa, algo
que no es programado, que no se decide que pase, que es ajeno, de lo cual no me puedo
apropiar.
Los eventos académicos desarrollados con prácticas de esta naturaleza requieren
permanentemente de la incorporación de experiencias vividas, de ahí, que la experiencia
constituye un factor fundamental en el proceso que refiere la configuración señalada, Puesto
que el punto de referencia para el aprendizaje de los elementos relacionados con la lengua,
119
son los espacios que habita el niño y las imágenes, situaciones y recuerdos que evoca cuando
se refiere a ellos, es el territorio el anclaje para la construcción del código escrito en este
caso.
Lo anterior, guarda coherencia con lo señalado en el PNLE (2013) donde se expone el
siguiente apartado:
hacer que la lectura y la escritura se conviertan en prácticas sociales y culturales permanentes y
efectivas, fundamentales para mejorar las competencias comunicativas de niños y jóvenes de
todas las escuelas y colegios del país (…) La lectura es la oportunidad de reconocernos en las
experiencias de los otros. Es la posibilidad de conocer otras personas, otros lugares, otras maneras
de vivir con las que, sin embargo, podemos sentirnos identificados. La literatura y la lectura, en
general, son un buen sustituto de los viajes (p.25).
El PNLE, resalta la urgencia de generar procesos que permitan que los niños y jóvenes
se empoderen de las prácticas de la lectura y la escritura y hagan de estas, prácticas culturales
que les permitan vincularse con otros espacios, ampliar de esta forma su contexto social y
construir los aprendizajes escolares en relación con el lenguaje.
Otro elemento que destaca de la configuración presentada es la prioridad dada por el
docente a aprender a leer y escribir desde temprana edad en coherencia con las dinámicas
que se viven en el territorio, ya que esto facilita el desarrollo experiencias que le ayudaran al
niño comprender que las palabras tienen significado, a partir de esta comprensión es que
creemos posible el aprendizaje significativo de la lectura y la escritura.
Acorde con el tema de esta investigación, podemos expresar que el uso de los recursos
del entorno, como los objetos, los animales y los sucesos que se dan en él, permite que las
prácticas de lectura y escritura dadas en el territorio, fortalecen el desarrollo del lenguaje.
Esta práctica, es la que acerca al niño al dominio de la lengua, en este proceso el docente
120
debe ser un acompañante permanente, un vigilante y mediador de los procesos desarrollados,
esto se evidencia en las consideraciones metodológicas, apartado en el que se determinan
procedimientos del orden didáctico que favorecen la consolidación de las actividades y
procesos que se refieren.
En este proceso, las prácticas que orientan el aprendizaje del niño deben ser diseñadas
teniendo en cuenta las diversas características de los estudiantes. De tal forma que el
aprendizaje de la lectura y la escritura emerja como parte de las actividades que el niño realiza
para dar solución a sus necesidades reales, aquellas que surgen en su interactuar con los
distintos grupos sociales a los que pertence.to. Es decir, que permita relacionar las
experiencias diarias del niño, en su contexto familiar, social y escolar. De tal forma que todo
lo que haga sirva como elemento detonante y significativo para que el niño quiera aprender
a leer y escribir.
Cabe entonces, relacionar las dos categorías que a lo largo de esta investigación hemos
venido trabajando en cuyo desarrollo surgieron aspectos como la necesidad, la experiencia y
la motivación. Estos tres aspectos son indispensables para movilizar al niño y hacer que este
se comprometa en la tarea de aprender. Para que se de esta movilización, lo primero es
indagar por el sentido de lo que se aprende. Se trata de rastrear al interior de los contextos
aquello que es significativo para los estudiantes y retomarlo como una oportunidad para
acompañar los aprendizajes desde la experiencia sensible de leer y escribir.
En esa relación territorio aprendizaje, el conocimiento surge en forma natural como
respuesta a las acciones que el niño realiza para satisfacer las necesidades cotidianas que le
exigen resolver situaciones donde debe hacer uso de la lectura y la escritura, es el camino
para entender las dinámicas en las que está inmerso y participar de ellas.
121
Paralelo a los procesos de lectura y escrita, aparece la oralidad y aunque este no el foco
de esta investigación; es importante señalar que la consolidación de espacios orales en los
que los estudiantes dan cuenta de sus producciones escritas y de su experiencia de aula, aporta
en la construcción de sentido que hacen los sujetos a partir de aquello que hacen en la clase,
ya que son los espacios para discutir y compartir con otros los momentos en los que tiene
lugar la metacognición, proceso con el cual el individuo comprende aquello que aprende y lo
pone en función de su vida, de sus interacciones cotidianas.
Cada una de estas vivencias le permite al niño fortalecerse en su forma de narrar cuando
ya adquiere dominio del código escrito se le pide que escriba esas vivencias, inicialmente
con palabras, luego con oraciones y finalmente con pequeños textos. Así, va fortaleciendo su
escritura y lo va haciendo desde las experiencias que vive en comunidad.
Es así, como las prácticas de lectura y escritura evidenciadas en los testimonios y la
configuración didáctica presentada, ponen sobre el escenario de la formación en el área la
relevancia que tiene para el aprendizaje de la lengua establecer relaciones de correspondencia
entre el territorio y las prácticas de enseñanza que se disponen en aula de clase. Además, de
ubicar las mediaciones que hace el docente como un factor determinante en la consolidación
de los propósitos escolares.
En relación a los testimonios, son solo una muestra de lo que en efecto acontece en las
aulas de clase, es una apuesta por posicionar prácticas de aula significativas, que tienen lugar
en múltiples contextos, donde la investigación y el deseo de cualificar la acción de aula, dan
pie a procesos como los que aquí se exponen, que si bien pueden ser objeto de mejoramiento
si así se quiere, son intentos valiosos de docentes en ejercicio de apostarle a procesos de
formación pertinentes y en armonía con lo que los territorios y las personas que lo habitan
hacen en sus vidas cotidianas.
122
4. Conclusiones generales y nuevas aperturas
Esta propuesta investigativa tuvo como propósito central comprender lo que pasa con los
procesos de enseñanza de la lectura y la escritura cuando se asumen en el aula en el marco
de prácticas socioculturales relacionadas con el contexto y sus dinámicas. Luego del análisis
que hemos presentado es posible señalar algunos aspectos que desde nuestro punto de vista
destacan en la investigación y dan cuenta de los procedimientos y principios conceptuales de
las personas que participaron de ella.
En esta ruta investigativa, nos adentramos en el territorio escolar, para indagar con los
docentes sobre los métodos y estrategias privilegiados por ellos en la enseñanza del lenguaje.
Sobre todo, en la etapa inicial del aprendizaje de la lectura y la escritura. Fue así, como
logramos evidenciar que las prácticas a las que responden estos docentes, están ancladas a
los contextos reales y a las interacciones propias de estos. Con ello queremos resaltar su
labor, una labor que parte de un profundo conocimiento del lugar que habitan y de la firme
convicción de dar lo mejor en las aulas para los niños y niñas que atienden diariamente.
Podría decirse, que las prácticas de lectura y escritura de los docentes foco de la
investigación tienen tres características: Conocimiento del territorio, transversalidad y
trabajo cooperativo. Como ya se señaló antes, en el apartado de análisis, estos tres elementos
permean toda la construcción didáctica de los docentes, nos referimos a sus discursos, a sus
planeaciones, las actividades de aula de clase y por supuesto a los espacios de reflexión
pedagógica que construyen en medio de un café o cuando discuten sobre el acontecer escolar.
Son docentes apasionados por lo que realizan y que hace un buen tiempo, se desligaron
de métodos lineales para la enseñanza y empezaron a hablar de ciencias y arte en la clase de
lenguaje y con ello, ampliaron las perspectivas de lo que se aprende, permitiendo a sus
estudiantes establecer vínculos con ese mundo que está al otro lado de la pared del aula y en
123
el cual las relaciones conceptuales se asemejan más a un imbricado panal que a una solitaria
isla de saberes aislados y sin ninguna conexión aparente.
De esta forma, logramos evidenciar que el contexto que rodea al niño es determinante en
su proceso de aprendizaje. Es decir, las situaciones sociales, económicas, culturales y sobre
todo su contexto familiar, influyen notablemente en el desarrollo de las habilidades
emocionales y cognitivas del niño, haciendo que la manera de aprender necesariamente tenga
que relacionarse con esta realidad. No es posible que la escuela de la espalda a la sociedad o
viceversa, se trata de consolidar una sinergia natural entre ambas, de la cual todos salimos
beneficiados especialmente los más pequeños.
Las prácticas realizadas con los niños evidencian que aprender a leer y a escribir es un
ejercicio de comunicación permanente e interactiva, en el que las construcciones como el
código escrito y los discursos orales son el resultado del reconocimiento de la actividad por
fuera del aula. De esas construcciones orales se toman los elementos para la formación de
palabras, frases y textos escritos, que poco a poco le permiten incorporar a su esquema
cognitivo los sonidos y la convencionalidad que implica el código escrito.
Nuestra ruta investigativa permitió igualmente, descubrir la potencia que tienen en las
prácticas de enseñanza mediadas por el territorio, asumir la enseñanza desde distintas
posturas conceptuales, destaca que los participantes en este procesos no respondían a un
único método o precepto conceptual, por el contrario lograban vincular en sus acciones de
aula distintos métodos y principios, con el único objeto de favorecer los aprendizajes de sus
estudiantes y la participación de éstos en sus comunidades.
De esta forma prácticas cotidianas como ir a la tienda, dar un paseo por el parque o ir a
una manifestación cultural, constituyen actos comunicativos a través de los cuales el niño
tiene la oportunidad de reconocer los códigos que puede utilizar para comunicarse con otros
124
y participar de las dinámicas de los espacios que habita. Lo que hace que los niños se
esfuercen por aprender a leer y escribir, es decir, esta necesidad despierta en ellos motivación
y cuando los niños están motivados el aprendizaje fluye en forma natural.
Para el caso del aprendizaje, nuestra propuesta rastreó tres elementos presentes en las
prácticas de lectura y escritura encontradas en el proceso. El primer elemento está
relacionado con la necesidad que debe tener el niño para que se motive a aprender, si no
existe la necesidad es necesario crearla. Una vez creada la necesidad se activa el interés del
niño y su afán por dar respuesta a esa exigencia del medio, buscando la forma de comprender
y aplicar los códigos indicados para suplirla. En ese ejercicio de construcción vincula las
experiencias adquiridas en su interacción con el medio, pues estas por ser reales, activan
potentemente su interés, haciendo que este aprenda a leer y escribir rápidamente.
En consecuencia, cuando en el estudiante se logran relacionar la necesidad, la motivación
y la experiencia, el aprendizaje se abre camino de una manera más fluida. Entonces, los niños
empiezan a avanzar en su proceso escolar haciendo de este una construcción sólida y ligada
a los contextos, en la que el docente se asume como un mediador entre los distintos
elementos, experiencias de aula y el aprendizaje.
Otro asunto importante, evidenciado en nuestro proceso investigativo, es la forma como
el niño construye la noción de territorio. Esto tiene lugar desde la interacción diaria con sus
compañeros en el aula, con sus amigos en la calle o con sus familiares. Desde estos
encuentros se van tejiendo relaciones en las que, elementos como la silla, el aula y la
institución educativa, constituyen un espacio de poder, de dominio, de encuentro con el otro,
que le permite ir creciendo individual y socialmente, aquí es donde consolida su idea sobre
sí mismo y sobre el espacio que habita. En esta construcción el trabajo en grupo y la
interacción con el espacio escolar son factores determinantes.
125
Igualmente, encontramos que en el proceso de aprendizaje de la escritura, eventos
cotidianos como jugar un partido de futbol, ir al parque, participar en una fiesta de
cumpleaños, o las cosas que nos pasa en el desarrollo de cualquier actividad en el hogar o en
la escuela, constituyen una fuente inspiradora, en la que el niño se sustenta, para desarrollar
procesos de producción escrita. Ya que, en cada una de estas actividades, puede relacionar
palabras asociadas al evento que esté realizando; por ejemplo, si es un partido de futbol podrá
escribir sobre el marcador o su equipo favorito. Si es una fiesta podrá aludir a los textos que
se usan en ella como las invitaciones, los letreros y las expresiones usadas en la decoración.
En esta dinámica, el niño irá consolidando los saberes sobre el código escrito y el lenguaje
que le permitirán participar activamente de diferentes espacios.
En ese orden de ideas, Leer y escribir desde el territorio, activa los imaginarios de los
niños y niñas, permitiendo que estos elaboren textos partiendo de las cosas que ven y hacen
en la cotidianidad; esta forma de asumir la enseñanza del lenguaje trasciende las fronteras de
lo físico y se adentra en un escenario donde los referentes para aprender son la experiencia y
el encuentro con los otros, con lo que el sujeto puede volar a través de sus escritos, idealizar
los espacios y darle vida a sus creaciones.
Otra fortaleza que logramos evidenciar en el proceso de enseñanza “dado desde el
territorio”, tiene que ver con la manera como los niños asumen su proceso de aprendizaje.
Evidenciamos que asumir la formación en el área en esta perspectiva, contribuye
enormemente a la consolidación de la autonomía en quienes aprenden. Concretamente con
el empoderamiento de la palabra, pues aquí los niños adquieren confianza para expresar sus
ideas frente a sus compañeros y tienen autonomía al desarrollar sus actividades, esto debido
a que es la experiencia, el referente para sus construcciones y ello sirve de respaldo para lo
que dicen y escriben, pues refieren cosas que ellos ya conocen.
126
Igualmente, favorece el aprendizaje desde el territorio, la práctica de lectura a través de
los textos, es decir, a través de la lectura el niño tiene la oportunidad de conocer otros
contextos, lo que hace posible que relacione su contexto con la información que traen los
textos y a partir de ella generar procesos escriturales que le permiten fortalecer su proceso
lector y escritor.
Las prácticas de lectura también permiten descubrir valores y fortalecer el auto concepto
en los niños, a la vez, que mejoran las relaciones interpersonales.
Cuando en el hogar se adquiere el hábito de leer desde muy temprana edad, el niño
convierte este acto en un evento permanente que ha de relacionar en todos los lugares donde
realice su práctica ciudadana.
De igual forma, al escribir, el niño adquiere mayor apropiación de su territorio, lo conoce
y hace parte activa en los eventos que se desarrollan en él.
En este proceso investigativo también logramos apreciar que cuando se desarrolla el
aprendizaje mediado por el territorio, las barreras entre la lectura, la escritura y la oralidad se
desvanecen. Es decir, cuando el punto de partida para la enseñanza es el territorio y alguna
de las situaciones que se dan allí; no es posible hablar de una actividad escolar en el lenguaje
que forme para una de las prácticas (lectura, escritura, oralidad) lo que acontece es que la
configuración da lugar a múltiples aprendizajes que responden a los distintos procesos y
habilidades que componen el área.
Finalmente, podemos decir que el aprendizaje dado desde las dinámicas territoriales no
obedece a un plan que pueda aplicarse de manera indistinta a cualquier comunidad, muy por
el contrario asumir la formación en lenguaje en clave de los presupuestos y orientaciones
teóricas que aquí se han insinuado, es optar por un plan que no existe, por un camino que no
se ha recorrido y en el que no se sabe a dónde se irá a parar, es estimular la búsqueda constante
127
y la pregunta por el espacio que se habita, con el ánimo de conocerlo, apropiarse de él y
participar de su consolidación.
Es precisamente esa condición de asunto inacabado que tiene el territorio, la que nos
permite dejar abierta la posibilidad para que se den otras investigaciones y se continúe en la
búsqueda de nuevas rutas, otros horizontes que permitan desarrollar procesos de escritura,
bien sea, desde las distintas formas narrativas o mediante estudios que potencien el lenguaje
y su relación con otras áreas del conocimiento.
128
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133
ANEXOS
Anexo 1. Consentimiento Informado
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MAGDALENA MEDIO
2017
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Título del proyecto: Leer y escribir desde el territorio.
Investigador: Débora Alicia Moná Ciro
Nombre del participante: ___________________________________
Yo, ____________________________________________________ mayor de edad
(____ años) con documento de identidad N. _________________ de
__________________, y con domicilio en _____________________________.
DECLARO LO SIGUIENTE:
134
El investigador me ha invitado a participar en el desarrollo de una investigación que
busca aproximarse a los niños a la adquisición de la lengua escrita partiendo de actividades
planeados y desarrolladas desde la interacción con el territorio
El investigador me ha proporcionado la siguiente información:
1. La investigación busca:
*Comprender las relaciones que se tejen entre la lectura del territorio y la
configuración de prácticas de lengua escrita significativas en niños del grado primero.
*Caracterizar las prácticas pedagógicas referentes a la didáctica de la adquisición
de la lengua escrita que tienen presencia en la IE Rural Puerto Perales.
*Explorar las representaciones que los estudiantes del grado primero y maestros
de la I.E Puerto Perales tienen acerca de su territorio.
*Configurar una propuesta didáctica que acerque a los niños a la lengua escrita
de manera significativa desde la lectura del territorio.
2. La aplicación de los instrumentos de construcción de los datos implica la elaboración
de Un diario pedagógico que nos permitirá evidenciar las dinámicas del aula en lo
relacionado con el nivel de aprendizaje; las competencias ciudadanas y la implementación de
una metodología innovadora que le permite al niño ser parte activa en la construcción de su
propio conocimiento; entrevistas a profundidad con preguntas abiertas, encuentros que
requerirán relatos sobre experiencias y sentidos de mi vida como estudiante o maestro de la
Institución por cuanto mis condiciones de ruralidad; y, encuentros de grupos de discusión, a
través de los cuales participaré para compartir mis experiencias y mi modo de pensar frente a
las temáticas propuestas.
135
3. Para el tratamiento de la información que se recolecte en estos eventos, el investigador
requiere registros audiovisuales, por lo cual acepto aparecer en sus filmaciones, las cuales
serán utilizadas solo para fines académicos.
4. Los resultados de la investigación serán comunicados de forma escrita y oral, y se
usarán exclusivamente para fines académicos, es decir, solamente serán comunicados en
publicaciones científicas o de divulgación institucional, y en eventos académicos.
5. La información obtenida de la aplicación de las entrevistas y del estudio será
confidencial; mi nombre no aparecerá como tal, y se me asignará un nombre ficticio que
identificará mis narraciones y aportes. Así mismo, los nombres de los estudiantes, otras
personas e instituciones a las que pueda hacer referencia en las afirmaciones que haga, serán
sustituidos garantizado así la confidencialidad.
6. Se me ha proporcionado suficiente claridad acerca de que mi participación es
totalmente voluntaria, y que ésta no implica ninguna obligación de mi parte con los
investigadores, ni con los programas o instituciones que ellos puedan representar.
7. Se me ha informado que en cualquier momento puedo retirarme del estudio y revocar
dicho consentimiento. Sin embargo, me comprometo a informar oportunamente a los
investigadores si llegase a tomar esta decisión.
8. Igualmente he sido informado (a) que el resultado arrojado por la aplicación de los
instrumentos para la recolección de la información, los que indagan por mis vivencias como
entrevistas, grupos de discusión y diario de campo, no comprometen a los investigadores, ni
a las instituciones que ellos puedan representar, en procesos de tipo terapéutico o de
acompañamiento en el desarrollo de los procesos escolares.
136
9. Se me ha informado que aunque el objeto de estudio es la enseñanza de la lengua
escrita para el cual habrá preguntas que requieran narraciones extensas y profundas, se tendrá
especial cuidado en no forzar, ni violentar mi intimidad, y que tengo la posibilidad de detener
o postergar el relato de experiencias, las entrevistas o las observaciones, si considero que mi
estado emocional no me permite continuar y hasta tanto me sienta mejor; como también a
revisar y depurar el borrador de la información antes de ser publicada.
10. Acepto que la participación en esta investigación no me reportará ningún beneficio
de tipo material o económico, ni se adquiere, en ningún término, ninguna relación contractual.
11. Para la realización de la entrevista hemos hecho los siguientes acuerdos: se realizará
una entrevista con una duración de una (1) hora; el lugar para el desarrollo de este instrumento
será previamente acordado.
12. Para llevar a cabo las observaciones participantes, el investigador podrá hacer uso de
espacios áulicos, y otros lugares en los cuales se desarrolle algún componente del ejercicio
pedagógico.
13. Doy fe de que para obtener el presente Consentimiento Informado, se me explicó en
un lenguaje claro y sencillo lo relacionado con la investigación, sus alcances y limitaciones;
además que, en forma personal y sin presión se me ha permitido realizar todas las
observaciones, y se me han aclarado todas las inquietudes que he planteado; además, de este
texto tendré copia.
Dado lo anterior manifiesto que estoy satisfecho (a) con la información recibida y que
comprendo el alcance de la investigación, y mis derechos y responsabilidades al participar de
ésta.
En constancia firmo: _______________________________________________
137
Anexo 2. Grupo de discusión cuadro relación docente, perfil académico, código
asignado en la investigación
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Línea Enseñanza de la Lengua y la Literatura
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: Leer y Escribir desde el territorio
TÉCNICA Grupo de discusión
DOCENTE INFORMANTE ___________________________________
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ___________________________________
Como herramienta de recolección de la información se empleó el grupo de discusión. En
ese grupo de discusión Participaron siete docentes de la institución educativa Puerto Perales,
cinco de la primaria y dos del bachillerato los cuales fueron identificados por un código que
correspondió a un número acompañado de la palabra participante.
A continuación relacionamos a cada docente con su perfil profesional y el código que le
fue asignado.
138
Grupo de discusión
Nombre del
participante
Perfil profesional Código de
identificación
Amanda Restrepo
Licenciada en ciencias
sociales
Participante Nº 1
Berenice Sanabria:
Licenciada en básica
primaria.
Participante Nº 2
Sor Melida Quintana:
Licenciada en ciencias
naturales.
Participante Nº 3
Campo Elías Valencia: Licenciado en
matemáticas
Participante Nº 4
Jimmy Geovanny
Bejarano
Licenciado en
educación física.
Participante Nº 5
Marleny del Socorro
Oquendo:.
Licenciada en básica
primaria
Participante Nº6
Nubia Gómez Licenciada en básica
primaria
Participante Nº 7
139
Anexo 3. Formato entrevista a padres
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Línea Enseñanza de la Lengua y la Literatura
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: Leer y Escribir desde el territorio
TÉCNICA Entrevista no-Estructurada
DOCENTE INFORMANTE __________________________________
INSTITUCIÓN EDUCATIVA __________________________________
UNIDAD DE ANÁLISIS
PREGUNTAS PARA ORIENTAR LA ENTREVISTA
¿Qué recuerdas de cuándo aprendiste a leer y a escribir?
¿En qué actividades de la vida cotidiana utilizas la lectura y la escritura?
¿Cuáles son las características de los textos que te gustan a leer? ¿En qué espacios
interactúas con estos textos?
¿Qué relaciones encuentras entre los textos que lees y las actividades que realizas en
la cotidianidad?
140
Anexo 4. Formato entrevista a docentes.
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Línea Enseñanza de la Lengua y la Literatura
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
TÉCNICA Entrevista no-Estructurada
DOCENTE INFORMANTE __________________________________
INSTITUCIÓN EDUCATIVA __________________________________
UNIDAD DE ANÁLISIS
PREGUNTAS PARA ORIENTAR LA ENTREVISTA
¿Cómo aprenden los niños a leer en esta escuela?
¿Con que tipo de textos interactúan los niños para aprender a leer y escribir? Y ¿cómo
los utiliza?
Desde su experiencia ¿qué es lo que más llama la atención de los estudiantes en este
proceso?
¿Con cuáles criterios selecciona usted los textos para llevar al aula, cuando enseña a
leer y a escribir?
141
¿Cómo pueden elementos como la manera que hablan los niños, sus gustos, las
canciones que cantan, las historias que cuentan entre otros, ser retomados para la enseñanza
de la lectura y la escritura?
Describa a grandes rasgos el proceso que usted realiza para que sus estudiantes
aprendan a leer y escribir
¿Para qué les sirve a los niños aprender a leer y escribir en el contexto de su institución
educativa?
Que sugerencias le puede dar a un docente para que diseñe una ruta didáctica que le
permita a los niños aprender a leer y escribir.
142
Anexo 5. Formato Entrevista a estudiantes
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Línea Enseñanza de la Lengua y la Literatura
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: Leer y Escribir desde el territorio
TÉCNICA Entrevista no-Estructurada
DOCENTE INFORMANTE __________________________________
INSTITUCIÓN EDUCATIVA __________________________________
REJILLA DE ANÁLISIS PARA DIARIO DE CAMPO
UNIDAD DE ANÁLISIS
Configurar la noción de territorio que subyace en las prácticas de lectura y escritura
de la Institución Educativa Puerto Perales y en la cotidianidad de los actores escolares
PREGUNTAS PARA ORIENTAR LA ENTREVISTA
¿Qué recuerdas de cuándo aprendiste a leer y a escribir?
¿En qué actividades de la vida cotidiana utilizas la lectura y la escritura?
¿Cuáles son las características de los textos que te gustan a leer? ¿En qué espacios
interactúas con estos textos?
¿Qué relaciones encuentras entre los textos que lees y las actividades que realizas en
la cotidianidad.
143
Anexo 6. Entrevistas, cuadro relación participante, perfil y códigos
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Línea Enseñanza de la Lengua y la Literatura
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: Leer y Escribir desde el territorio
TÉCNICA Entrevista no-Estructurada
DOCENTE INFORMANTE __________________________________
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
En nuestra propuesta investigativa se utilizó la entrevista como técnicas de recolección
de la información. A continuación relacionamos los participantes con su perfil y el código
que le fue asignado dentro de la investigación.
Entrevista
Nombre del
participante
Formación
académica/cargo
Código
José David Casas Normalista Superior Docente 1.A.
Fernando Cusguen Psicólogo Docente 2.A.
Omaira Del Carmen
Tobón
Licenciada en Básica
Primeria
Docente 3.A.
Aris Zoraida Palacios Ama de casa Padre de familia 4.A.
Vanessa Bacca Estudiante Estudiante 5.A.
María Gladis García Magister Docente 6.A.
Everildis Agualimpia Especialista Docente 7.A.
